Raúl Vallejo

MANUAL DE ESCRITURA
ACADÉMICA
Guía para estudiantes y maestros

CORPORACIÓN
EDITORA NACIONAL

Quito, 2006
Primera edición: 2003
Séptima reimpresión
ISBN: (10) 9978-84-329-9, (13) 978-9978-84-329-1
Derechos de autor 018409 • Depósito legal 002463
Impreso en el Ecu idor, agosto 2006

O Corporación Editora Nacional, Roca E9-59 y Tamayo,

telf.: (593-2) 255 4558, 255 4658, 256 6340, fax: ext. 12,
e-mail: cen@aDcessinter.net, Quito-Ecuador

Impresión: E d icioies Fausto Reinoso, Av. Rumipamba E l -35

y 10 de Agosto, oí'. 203, Quito

Supervisión editorial: Jorge Ortega • Diseño gráfico y cubierta:

Edwin Navarrete " La ilustración de la portada se basa en la obra
“Reptiles” de M. C. Escher ' Fotografía del autor: Alina Vera
 CONTENIDO

Introducción 7
1. Barreras para la cultura de la investigación 11
2. Ética académica 16
3. Recomendaciones para evitar el plagio 19
4. Tipos de trabajos académicos 24
5. La monografía 28
6. Formato 36
7. Cómo citar las fuentes 42
8. Pautas para la redacción 52
9. Pautas para elaborar la bibliografía o
lista de textos consultados 58
10. El párrafo: base de la escritura académica 73
1 li Tres cualidades de la escritura académica 88
12. El proceso de la escritura académica 95
13. Él ensayo de cinco párrafos 100
14. Modelos de ensayos académicos 120
15. El ensayo a base de ejemplos 123
16. El ensayo de comparación y contraste 133
17. El ensayo de persuasión 147
18. Criterios de evaluación de los ensayos académicos 160
Anexo 1
Recomendaciones para el uso no sexista de la lengua 167
Anexo 2
Modelo de monografía 172
Anexo 3
Modelos de ensayo 199
Textos consultados 209
El autor 211
 INTRODUCCIÓN

Estoy convencido de que la sistematización de la es­

critura académica es ya una necesidad que el sistema
educativo tiene que asumir. Lastimosamente, tanto en la
antigua escuela secundaria como en la universidad, he­
mos preferido la expresión escrita basada en la esponta­
neidad puesto que ella produce la ilusión de libertad.
Como consecuencia de ello, hemos relegado la riguro­
sidad formal porque parecería -desde los prejuicios que
la falta de método ha introducido en var ias generaciones
de maestras y maestros-, la causa que inmoviliza la pa­
labra. En realidad, la práctica de la escritura académica
nos descubre lo contrario. Es justamente la rigurosidad
de la estructura aquello que nos permite movemos con
absoluta libertad expresiva en el planteamiento y susten­
to de las ideas. Asimismo, es solo a partir del dominio
de la forma como podremos en un futuro romper con la
forma y escribir de tal manera que nuestro planteamien­
to construya desde sí mismo una forma expresiva pro­
pia.
El problema se prolonga hasta la universidad porque
en la escuela la escritura, tanto de carácter académico
como de carácter creativo, carece de espacios de siste­
matización y práctica. Los esfuerzos que existen para
cambiar esta situación son pocos y aislados y se ven fre­
nados por los prejuicios de las y los docentes frente al
método. En la enseñanza de literatura, tanto en la edu­
cación general básica como en el bachillerato, hay quie-
8

nes se oponen a un método de análisis porque imaginan

que va contra el desarrollo del gusto; y, sin embargo, se
ha comprobado que entre más profunda es una lectura,
gracias a las herramientas de análisis, mayores son las
posibilidades de generar lectoras y lectores voraces. De
igual manera, la falta de método para la escritura no ha
contribuido a la libertad expresiva sino que, por el con­
trario, aquella carencia ha devenido en una especie de
pánico escriturario y el estudiantado encuentra enormes
dificultades para realizar sus trabajos, no tanto porque
carece de ideas cuanto porque carece del vehículo ade­
cuado para expresarlas.
Un problema paralelo es que la investigación, conce­
bida como materia, se incorporó al pénsum recién en los
80. Este ingreso tardío tuvo resultados poco satisfacto-
ríos por la carencia de sistematización e integración del
proceso de inves tigación como una práctica cotidiana a
lo largo de los años escolares. Hoy, maestras y maes­
tros hemos concl uido que la investigación debe ser en­
tendida como una tarea permanente cuya práctica habrá
de iniciarse desde los primeros años de escolaridad. No
se trata de crear otra materia sino de generar una prác­
tica en las tareas
sistema de evaluación debería considerarse además de
pruebas, deberes y lecciones, un breve trabajo de inves-
tigación por períi )do académico. Así, el alumnado que
egrese del colegio, iniciado desde su niñez en el espíri­
tu inquisitivo, crejativo y crítico, enfrentará su etapa uni­
versitaria con una sólida mentalidad científica. La cultu­
ra de la investigación, en resumen, incluye a la escritu­
ra académica como su fundamental instrumento expre­
sivo.
 9

Consciente de lo expuesto arriba, desde mi experien­

cia como inaestro, he concebido y dirigido varios pro­
yectos educativos destinados a crear uiia cultura de la in­
vestigación y a desarrollar las destrezas que requiere la
escritura académica con resultados bastante exitosos. A
partir de tales proyectos, desarrollé e:i este manual al­
gunos esquemas básicos que llevarán a quien los aplique
hacia una escritura que sea clara en la exposición de las
ideas, que sea fluida en su expresión, que sea precisa en
el sustento de sus argumentos y que utilice un adecuado
tono académico.
Este manual es el resultado de mi experiencia docen­
te en el nivel secundario y universitario. Una primera
versión la preparé, en 1997, para el Liceo Internacional.
La segunda versión corregida, aumen :ada y adaptada a
los requerimientos institucionales fue trabajada en el
2000 para el Colegio Alberto Einstein. En el 2002 pre­
paré una nueva versión para uso del estudiantado de la
Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador. En­
rique Ayala Mora, rector, Femando Balseca, director
del área de Letras, y Luis Mora, director ejecutivo de la
Corporación Editora Nacional, amigos y cómplices de
varios proyectos editoriales, me animaron a preparar es­
ta versión concebida para su uso generalizado en nues­
tro sistema educativo.
Este Manual de escritura académica no pretende de
ninguna manera y por ningún motivo ser un texto de au­
toría original de quien lo ha preparado ya que para su
elaboración he adaptado, ciertamente con mucha liber­
tad de mi parte, varias fuentes -todas ellas escrupulosa­
mente señaladas- a los requerimientos que considero in­
dispensables para nuestro sistema escalar. Este manual,
10

pensado para principiantes, ha sido elaborado con el fin

de contribuir a lá práctica de una cultura de la investi­
gación en la escuela y sí pretende convertirse en un ins­
trumento de trabajo que guíe al estudiantado, sobre to­
do de los últimos grados de la Educación General Bási­
ca y del Bachillerato, en los fundamentos de la escritu­
ra académica y los aspectos formales que atañen a la
presentación de los trabajos de investigación.

Raúl Vallejo
Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador
Nayón, agosto de 2003
 1.
BARRERÁS PARA LA
CULTURA DE LA INVESTIGACIÓN ■i

Con el fomento de la cultura de lá investigación en

las escuelas no solamente desarrollaremos la lectura
comprensiva y la escritura académical, en tanto destre­
zas del lenguaje, sino que también fomentaremós y
mantendremos la curiosidad científica del alumnado,
cuestión indispensable para formar personas críticas;
además, motivaremos el acercamiento sin prejuicios a
las distintas fuentes de información de tal manera que
entreguemos a nuestro país seres de visión amplia so­
bre el mundo y el tiempo de cambios continuos que
les ha tocado vivir; y, finalmente, contribuiremos a la
valoración de las diversas formas cuiturales del cono­
cimiento. Para conseguir todo ello, hay que sortear las
siguientes barreras que entorpecen la expansión de
una cultura de la investigación1:
Etnocentrismo: consiste en erigir los valores y cos­
tumbres del grupo en que uno ha nacido y ha sido edu­
cado como normas de valoración de las conductas de
cualquier otro grupo sociocultural. Es común, por

Los obstáculos para desarrollar lo que he denominado una cultu­

ra de la investigación señalados en este apartado han sido resumi­
dos del ya clásico libro sobre la materia de Felipe Pardinas, M e­
todología y técnicas de investigación en Ciencias Sociales (M éxi­
co D .F ., Siglo Veintiuno Editores, 1976): 4-6. Los ejemplos, sin
embargo, son de mi cosecha.
12

ejemplo, pensar que el patrón de vida llamado occi­

dental y cristiano, debe ser el modelo que todas las
culturas del mundo tendrían que seguir; que los cam­
pesinos deberían adquirir las costumbres de las perso­
nas de la ciudad para ser considerados ‘cultos’; que la
gente de la Costa tendría que tener los modales de
convivencia social que son practicados en la Sierra -o
viceversa.
Esta barrera nos conduce a otra denominada este­
reotipo, que consiste en una imagen no comprobada
que desde la infancia nos ha sido formada, o hemos
formado nosotros mismos, respecto de, particular­
mente, grupos étnipos, culturales, nacionales, etc.
Así, se hace generalizaciones como que los europeos
no se bañan, que los norteamericanos son ignorantes
de lo que sucede en el mundo, que los judíos son per­
sonas obsesionadas por el dinero, que los costeños son
vivarachos, que los serranos son taimados, que los co­
merciantes de tela libaneses estafan en la medida de
los cortes, que los hombres no lloran, que las mujeres
son chismosas, o que los maestros de escuela usan
lentes y son jorobados. En realidad el estereotipo es­
conde prejuicios culturales ampliamente diseminados,
Subjetivismo; consiste en juzgar los hechos obser­
vados tomando como base la afectividad, favorable o
adversa, que una persona, un grupo o un hecho des­
pierta en nosotros, dejando a un lado las razones de
nuestro juicio respecto de estos. Por ejemplo, si estu­
viéramos investigando el origen de los problemas li­
mítrofes que afectaron la relación de Ecuador y Perú
durante más de siglo y medio, deberíamos despojar­
nos del sentimiento patriótico con el que hemos sido
criados para no manipular los hechos históricos a fa­
 13

vor de la posición oficial de la cancil eria ecuatoriana

sobre el asunto.
Una variante del subjetivismo es e impresionismo,
que consiste en afirmar de toda una clase de gente o
de un grupo de hechos lo que únicamente nos consta
de una persona, un pequeño grupo de personas o al­
gunos hechos particulares. En nuestro país, a raíz de
la crisis bancaria del año 1999, se llegó a afirmar que
todos los banqueros eran ladrones; de la misma for­
ma, se ha generalizado la idea de que todos los políti­
cos son corruptos.
Autoritarismo: consiste en aceptar como verdadera
una afirmación porque la ha dicho una persona de
cierta importancia; no por las razones, experimento o
investigación llevados a cabo por esa persona. Por lo
general, utilizan este tipo de afirmaciones determina­
dos seguidores de ciertas tendencias: algunos marxis-
tas-leninistas, al citar a Marx y a Lenirn; o algunos psi-
coanalistas freudianos al citar a Freud; o, por ejem­
plo, cuando se cita lo que dice Gabriel García Már-
quez, que es un escritor de literatura,, sobre la políti-
ca, las costumbres o la moda, como si sus opiniones
en esas materias fuesen juicios irrebatibles.
Otra forma de este obstáculo es el dogmatismo, que
tiene que ver con el erigir fórmulas, que expresan co­
nocimientos, en verdades indiscutibles al margen del
estudio, la crítica y la discusión. Se cae en dogmatis­
mo, por ejemplo, cuando se cita senjencias de libros
religiosos, como la Torah, el Corán cj los Evangelios,
y se pretende con ello finiquitar, de manera excluyen-
te, cualquier debate.
Estos obstáculos a la cultura de la investigación
son, en términos generales, expresiones diversas y ex­
14

tremas de dos actitudes sobre las que hay que ejercer

un cuidadoso control por parte de quienes se dedican
a la investigació n: el prejuicio y la subjetividad1.
Debemos aceptar, sin embargo, que todo proceso
de investigación es influenciado por la visión personal
acerca del mundó que tiene quien investiga y que la
objetividad total no es posible. En la visión subjetiva
de quienes nos dedicamos a la investigación inciden:
la familia en la que nos hemos criado, las amistades
que hemos frecuentado, las instituciones en las que
nos hemos educado y los valores de la sociedad a la
que pertenecemos. Estas influencias culturales afectan
nuestro punto de vista sobre el mundo y los seres hu­
manos, la selecjción de nuestro objeto de investiga­
ción, la naturaleza de las preguntas que planteamos, la
manera en la que seleccionemos la información y lós
métodos para responder los interrogantes.
La investigación es un continuo proceso de selec­
ción, primero de las fuentes y luego de las notas que
uno ha tomado de tales fuentes. Esta selección requie­
re de integridad científica por parte de quien investi­
ga. No es ético, por ejemplo, ignorar alguna eviden­
cia porque es contraria a nuestro punto de vista. De­
bido a que el proceso de selección es influenciado por
el marco de referencia de quien investiga, ésta o éste
deben mantener una constante vigilancia para preser­
var un acercamiento equilibrado al objeto de estudio y
su manipulación científica. Aún con este cuidado, las

Las ideas acerca de los conceptos de prejuicio y subjetividad han

sido tomadas y traducidas libremente de la sección “Bias and Sub-
jectivity” del libro de Hugh Robertson, The Áesearch Essay: A
Briefingfor Students (Ottawa, Longparish Inc., 1990): 26. En tér­
minos amplios, se trata de una paráfrasis del texto citado.
 15

interpretaciones frecuentemente resultan distintas por­

que, como Araold Toynbee, con cierta candidez, se­
ñaló: “Mi visión de la historia está Coloreada por mi
experiencia de vida”. Por consiguiente, la unanimidad
de interpretación es rara en las investigaciones que se
realizan, sobre todo, en el campo de las humanidades
y las ciencias sociales.
Las palabras prejuicio y subjetividad a veces cau­
san confusión en el ámbito de la investigación. En
principio, no son términos equivalentes. Subjetividad
puede ser definida como la manera en la cual la gen­
te percibe, entiende é interpreta el mundo según su
código personal de valores, mientras que prejuicio se
refiere a la posición preconcebida basada en una dog­
mática selección de evidencia. Mientras que en el pro­
teso de investigación resulta inevitable algún nivel de
subjetividad, el prejuicio es contrarip a la ética de la
investigación.
2.
ÉTICA ACADÉMICA
i

La Organización del Bachillerato Internacional,

OBI, es una de las más prestigiosas instituciones edu­
cativas del muidlo y se ha convertido en sinónimo de
una educación impartida con altos y exigentes están­
dares de calidad. Del artículo 14 del Reglamento Ge-
neral de OBI se desprende que el Bachillerato Interna-
cional “espera que los alumnos citen en detalle las
fuentes de todo trabajo, pensamiento o idea ajenos” ,
que para cada materia hagan trabajos distintos, y que
no contribuyan a que los trabajos propios sean presen­
tados por otros estudiantes3. Es imprescindible que,
como parte de un esfuerzo nacional para desarrollar
una ética académica, nuestro sistema educativo adopte
una filosofía y una metodología similares para el trata­
miento de las conductas deshonestas del alumnado.
La OBI define tres conductas deshonestas del alum­
nado: la conducta improcedente, la colusión y el pla­
gio. Según la normativa de la OBI, Conducta impro­
cedente es todo intento por parte del alumnado de ob­
tener ventaja nc justificada en un componente de eva­
luación. Colusión es cuando una alumna o un alumno
permite, a sabiendas, que un trabajo suyo sea presen-

3 Las definiciones de esta sección están tomadas del Vademecum.

Manual de procedimientos para los coordinadores y profesores
del BI, pp. A6-8.
18

nestas, debidamente comprobadas, debería sancionar­

se poniendo la nota mínima (01), en el periodo acadé­
mico respectivo, en la materia en que se produce la
falta. Asimismo, en el caso de que :a falta ocurriera
en la escritura de la monografía para obtener el grado
de Bachiller, la conducta deshonesta debería ser san-
cionada con la suspensión del alumno o la alumna pa­
ra rendir los exámenes de grado en la segunda llama­
da, según señala el Reglamento General de Educa­
ción. En estos casos no debería existir ninguna con­
templación y habría que proceder con firmeza, pues
de esta manera estamos educando también para una
práctica de ciudadanía que combata la corrupción.
 17

tado para evaluáción como trabajo de otro alumno o

alumna .Plagio es la presentación como propios, a ob­
jeto de evaluación, el trabajo, pensamiento o ideas de
otra persona.
En nuestro país, un grave problema en los trabajos
de investigación no solo en la escuela secundaria si-
no también en la universidad, es la tendencia a repro­
ducir las fuentes investigadas sin citarlas apropiada­
mente y reducir tales trabajos a un resumen, en el me­
jor de los casos,j o a una copia, palabra por palabra,
de los textos consultados, en otros; todo ello como si
fueran propios. A veces se piensa equivocadamente
que las citas abundantes disminuyen la calidad del tra­
bajo de investigación; todo lo contrario: una buena in­
vestigación reconoce de manera escrupulosa las fuen­
tes consultadas y ¡evidencia ante los lectores el esfuer­
zo desplegado pór quien ha investigado.
Recordemos que el plagio es una indebida apropia­
ción intelectual que, en la vida adulta, acarrea proble­
mas civiles y penales. En muchas instituciones univer­
sitarias del mundo es, junto a la copia o aí acoso se­
xual, motivo de expulsión4.
Sugiero que, en nuestras instituciones educativas de
educación general básica y de educación complemen­
taria, cualquiera de las ya definidas conductas desho-

4 En la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador, la dis-

posición 148 de las Normas para e l funcionamiento de los progra­
mas de Maestría, Diploma y Especialización Superior, dice: “Las
autoridades de la universidad y la de los respectivos programas
están facultadas paija proceder a sancionar a los estudiantes hasta
con separación definitiva del programa cuando hubieran cometi­
do faltas como plagio, copia en los exámenes, alteración de regis­
tros de asistencia ujotras irregularidades comprobadas” .
 3.
RECOMENDACIONES
PARA EVITA¿ EL PLAGIO

Uno puede, ciertamente, usar las palabras y los

pensamientos de otras personas en el trabajo de inves­
tigación, pero dicho material jamás debe aparecer co­
mo si fuera de creación propia sino que, por el con­
trario, éste deberá aparecer con la fuente citada apro­
piadamente. La ética y el sentido común nos ayudarán
a discernir la manera de citar en cada caso, pero lo
que siempre debemos tener claro es que en un traba­
jo académico es imprescindible otorgar el crédito de
las ideas y de la investigación a quienes las han pro­
ducido5.
Supongamos, por ejemplo, que uno quiere usar el
material que aparece en el siguiente párrafo de la pá­
gina 189 del libro Testimonio y tendencia mítica en la
obra de José de la Cuadra, escrito por Humberto Ro­
bles:
Los Sangufimas es la obra más lograda y original de
Cuadra. En ella confluyen lo puramente inventivo, la
labor de organización y síntesis, atribuible al talento
creador de su autor, con recursos que provienen de una
tradición oral narrativa, propia de pueblos jóvenes, pri­
mitivos.

5 Este apartado expone y traduce libremente las ideas expresadas en

Joseph Gibaldi, MLA H andbookfor Wríters o f Research Papers
(New York, The M odem Language Association o f America,
1995): 26-29. Los ejemplos, no obstante lo dicho, son míos.
20

Si uno escribiera la siguiente paráfrasis, sin la cita

de ninguna documentación, estaría cometiendo pla­
gio:
La obra más lograda de Cuadra es Los Sangurimas. En
ella coexisten la imaginación, la buena organización y
lo conciso, cuestiones que provienen de la primitiva
tradición oral ecuatoriana, una de las características de
los pueblos jóvenes.

Pero, es aceptable, para efectos de los trabajos aca­

démicos, que uno presente este material, en forma de
paráfrasis, con la cita de la fuente:
En Los Sangurimas, la obra más lograda de Cuadra, coe­
xisten la imaginación, la buena organización y lo conci­
so, cuestiones que provienen de la tradición oral ecua­
toriana (Robles;, 189).

Según el manual para escritores de trabajos de in­

vestigación de la Modem Language Association o f
America, MLA, que estamos siguiendo, la fuente es­
tá indicada por el nombre del autor y por la página de
la referencia en paréntesis. El nombre remite al lector
a la entrada correspondiente en la lista de trabajos ci­
tados que aparece al final del trabajo:

Robles, Humberto. Testimonio y tendencia mítica en la

obra de José. de la Cuadra. Quito, Casa de la Cultura
Ecuatoriana 1976.

Analicemos dids ejemplos más de plagio. Si dice la

fuente:
.. .un testimoni 3 es una narración -usualmente pero no
obligatoriamen te del tamaño de una novela o una no­
vela corta- con tada en primera persona gramatical por
 21

un narrador que es a la vez el protagonista (o el testigo)

de su propio relato. Su unidad narrativa suele ser una
"vida" o una vivencia particularmente significativa...6
!
Es plagio escribir en nuestro trabajo:
Para este trabajo definiremos el testimonio como la na­
rración que cuenta, en primera persqna, una vivencia
significativa.
Veamos el segundo ejemplo de plagio. Si dice la
fuente:
En la discusión del equilibrio y las medidas, aparecen
otras tres palabras como categorías primarias en la cul­
tura de las sociedades andinas: ayru, mita y mink'a.
Ayni, como lo explica González Holguín, significa
"trauajar otro tanto por otro como el por mí", "aynilla
manta llamcapuni" ([1608] 1952: 40) En este sentido
ayni representa el concepto andino de Reciprocidad en­
tre iguales, en donde el trabajo no se concibe como un
contrato sino (teóricamente) como un intercambio de
servicios a otro, quien debe retribuir en reciprocidad
un servicio similar. Implícitamente se entiende que de­
be ser realizado el mismo tipo de trabajo7.
Es plagio escribir en nuestro trabajo:
Existen tres categorías de reciprocidad en las socieda­
des andinas: ayni, mita y mink'a. Ayni significa un inter­
cambio de servicios qjue debe ser retribuido de igual
manera.

6 John Beverley, D el Lazarillo al Sandinismo: estudios sobre la

función ideológica de la literatura española e hispanoamericana
(Minneapolis, The Prisma Institute, 1987): 157.
7 Regina Harrison, Signos, cantos y memoria en los Andes (Quito,
Abya-Yala, 1994): 70.
22

En el primer ejemplo, el o la estudiante se apropia

de la definición de la categoría testimonio sin citar el
nombre de quien la ha concebido y desarrollado. En
el segundo, se apropia de una línea de pensamiento
frente a la investigación de tres categorías culturales
sin otorgar crédito a quien las ha investigado. Nótese
que Harrison cita la fuente -un diccionario quichua de
1608- de donde tomó la definición primaria de los tér­
minos.
El o la estudiante hubiera evitado el plagio si hu­
biese señalado la fuente apropiadamente de las si­
guientes maneras:
En el primer} ejemplo:
Para este trabajo entenderemos el testimonio, siguien­
do la definición que desarrolla John Beverley, como la
narración que cuenta, en primera persona, una viven­
cia significativa (157).

En el segundo ejemplo:
Según Regina Harrison, que ha investigado en el dic­
cionario de González Holguín, existen tres categorías
de reciprocidad en las sociedades andinas: ayni, mita y
mink'a. Ayni significa un intercambio de servicios que
debe ser retribuido de igual manera (70).
i .

En cada paráfrasis, el nombre del autor refiere al

lector a la lista completa de trabajos citados al final
de nuestro trabajo académico:
Beverley, John. Del Lazarillo al Sandinismo: estudios sobre
la Junción ideológica de la literatura española e hispanoa­
mericana. Minneapolis, The Prisma Institute, 1987.
Harrison, Regina. Signos, cantos y memoria en los Andes.
Quito, Abya-Yala, 1994.
 23

Al escribir el trabajo académico, uno debe documen­

tar todo lo que ha ‘pedido prestado’: nb solo las citas y
las paráfrasis sino también la información y las ideas.
Claro está, el sentido común y la ética nos permiten dis­
criminar qué tipo de información o conocimiento no es
necesario citar. Por ejemplo, los refranes (“El hábito
no hace al monje”), frases conocidas (“He arado en el
mar”) o conocimientos generales (“Juan José Flores
fue el primer presidente del Ecuador”).
Finalmente, hay dos asuntos más que tienen que ver
con el plagio y que no se refieren a las fuentes. El pri­
mero, cuando un estudiante presenta un trabajo que ya
entregó en otra materia o en un curso previo. Obvia­
mente no es lo mismo que robar las ¿deas de otro; no
obstante, esto resulta como un plagio a uno mismo y
constituye otra forma de copiar. Si uno quiere reescri-
bir un trabajo hecho para otro curso ó materia, es in­
dispensable solicitar permiso al profesor o profesora de
la materia que está tomando, y señalar el origen del tra­
bajo.
El otro asunto tiene que ver con le s trabajos de in­
vestigación en grupo. Una manera, para evitar injus­
ticias al respecto, es, si los aportes estuvieran clara­
mente demarcados o fuesen dispares, señalar con
exactitud quién hizo qué cosa en los créditos del tra­
bajo. La otra manera, si las contribuciones fuesen
iguales, es la de reconocer dichas contribuciones por
igual desde el comienzo del trabajo. En todos los ca­
sos, es importante que el profesor o profesora tenga
claro el aporte individual.
4.
TIPOS DE TRABAJOS ACADÉMICOS

Hay varios tipos de trabajos académicos que cada

institución debería definir en su Plan Educativo Insti­
tucional. Sin embargo, para efectos de contribuir a
una definición institucional sugiero en esta sección, a
base de mi experiencia docente, cuatro tipos de traba­
jos académicos:! el informe, el diario, el ensayo aca­
démico y la monografía.
Para desarrollar la cultura de la investigación la eje­
cución de estos ^abajos debe convertirse en una prác­
tica habitual del estudiantado que comience desde el
cuarto año de Educación General Básica (EGB) y que
continúe con énfasis ascendente hacia el Bachillerato.
Este tipo de trabajo debe realizarse en todas las mate­
rias, ya sea como deberes o como un tipo de pruebas;
hay que recordar que, entre más se practique la escri­
tura académica, mayor será el nivel de destreza que se
adquiera. Esta práctica ha dado muy buenos resultados
en los colegios particulares en los que la he dirigido.
i .

De cuarto a séptimo de EGB

¡
Para cuarto de EGB, la actividad principal radica
en comenzar el |aprendizaje de la paráfrasis: con sus
propias palabrasj, el o la estudiante escribirá el conte­
nido de textos bijeves expresado en oraciones simples.
En este caso, el ensayo académico consistirá en un pá­
 25

rrafo. Así mismo, la observación en ciencias natura­

les será consignada en un diario.
Para quinto de EGB se continuará trabajando la es­
critura de paráfrasis y el o la estudiante desglosará la
oración central y las ideas de apoyo de los textos. En es­
te grado, el ensayo académico también consistirá en un
párrafo. De igual manera, la observación sistemática de
procesos en ciencias será consignada en un diario.
Para sexto y séptimo de EGB, la investigación con­
sistirá eñ contrastar artículos que contengan puntos de
vista disímiles y emitir un criterio al respecto. En es­
tos grados, el ensayo académico consistirá en tres pá­
rrafos: uno introductorio, uno de desarrollo y uno de
conclusión. Los párrafos introductorios y de conclu­
sión tendrán una extensión de no más de cincuenta pa­
labras cada uno. En el campo de las ciencias natura­
les, se incorpora la utilización del laboratorio y se
profundiza la utilización del diario.
Diario-, es el modelo utilizado por los primeros grados
de EGB para ciencias. Consiste; en hojas sueltas
en las que niños y niñas van anotando, día a día,
el proceso de sus investigaciones, las conclusio­
nes a las que llegan y los comentarios de las lec­
turas realizadas. En su parte formal, sigue las
normas señaladas para el ensayo académico. Lo
fundamental en este caso es desarrollar en la ni­
ña y el niño la práctica de la observación y su
sistematización. Por ejemplo, si se siembra un
grano de frijol én un vaso de helado, la niña o el
niño anotarán en el diario lo que sucede con el
experimento día a día: si pasa algo o no, si apa­
rece una rama, si nace un hoja, qué cantidad de
agua recibe la semilla, qué cantidad de luz, qué
tipo de tierra usó, etc.
26

De octavo de EGB a tercero de Bachillerato

Para lo que antes se llamaba secundaria propongo

tres tipos de trajbajos de investigación: el informe, el
ensayo académico y la monografía, sobre la que ex­
pondré algunos lineamientos generales en un apartado
especial.
Informe: es un trabajo de mínimo cuatro párrafos, de
400 a 600 palabras (1 a 2 páginas), que consiste
en explicad, contrastar y/o criticar las ideas de li­
bros de ficción, textos de consulta, artículos pe­
riodísticos; películas, etc. En su parte formal, si­
gue las normas señaladas para el ensayo acadé­
mico. Hay que entenderlo como otra forma de
deber. ;
i
Ensayo académico: es un trabajo de mínimo cuatro
párrafos, de 500 a 1 000 palabras (2 a 3 pági­
nas), cuyo| objetivo es reflexionar, a partir de
una idea básica, acerca de un tema, de un deba­
te científico o de un proyecto experimental espe­
cíficos. Debe convertirse en un ejercicio perma­
nente quejen todas las materias, será utilizado
como otra forma de prueba.
I
Estructura de los trabajos académicos

Tanto el informe como el ensayo académico ten­

drán la siguientej estructura mínima:
• un párrafo introductorio que contenga la formula­
ción del asuntb,
• uno (hasta séptimo de EGB, según la indicación
respectiva), dos o más (de octavo en adelante) p á­
rrafos de desarrollo', cada párrafo deberá sustentar
 27

una de las ideas de apoyo expresadas en la oración

central, \
un párrafo de conclusión,
la lista de trabajos citados, cuya extensión no será
tomada en cuenta para contar el número de las pa­
labras que debe tener cada trabajo.
5.
LA MONOGRAFÍA

La monografía es un estudio de reflexión crítica,

básicamente de investigación bibliográfica, en el que
se debería exigir un nivel preuniversitario de profun­
didad acerca de un tema concreto, lo más claramente
delimitado posible, en una materia que el o la estu­
diante haya elegido según su preferencia o según lo
haya dictaminado la institución educativa8. En este
sentido, se trata de una investigación académica de ca­
rácter personal realizada a un nivel básico -no se tra­
ta de un trabajo ¡destinado a plantear un asunto acadé­
mico nuevo, aünque la asunción y desarrollo de un
punto de vista original, por parte del alumno o la
alumna, debe ser ampliamente animado- pero organi­
zado de manera!coherente y escrita siguiendo las nor­
mas generales de la escritura académica.
Asimismo, estoy convencido de que la práctica de
investigación monográfica en todas las materias de la

El sentido de las1indicaciones metodológicas de este capítulo si­

gue, en líneas generales, las instrucciones planteadas en Mono­
grafía. Folleto p ara alumnos, elaborado para uso institucional, en
febrero de 2000, ¡por la coordinación del programa de Bachillera­
to Internacional del Colegio Alberto Einstein. El folleto está ba­
sado en las recomendaciones de la OBI para la escritura de la mo­
nografía. Cada institución puede elaborar sus propias normas ba­
jo sus propios parámetros de evaluación, según el respectivo Plan
Educativo Institucional; o, si lo prefiere, tomar en parte o total­
mente la normativa general aquí planteada.
 29

antigua secundaria (desde el octavo al décimo de

EGB, y los dos primeros años de educación comple­
mentaria) preparará al estudiantado no solo para su
trabajo monográfico de final de bachillerato sino para
los trabajos que tendrá que presentar durante toda su
carrera universitaria.
Para lo dicho en el párrafo precedente, sugiero que
las instituciones educativas adopten una norma acadé­
mica para que, desde octavo de EGB hasta el segun­
do de educación complementaria, cada estudiante rea­
lice un trabajo monográfico anual en una materia -ya
de su elección, ya señalada por la institución educati­
va- cuya nota corresponda a no meno|s del 25 % de la
nota del examen final o su equivalente.
La monografía del último año de Bachillerato debe­
ría, por su parte, ser un requisito indispensable para
la incorporación de las y los jóvenes como bachilleres
independientemente de que se cumpla, además, una
labor de servicio social, según la norniativa del Minis­
terio de Educación.

Extensión de la monografía

Las indicaciones formales para la presentación de

la monografía siguen, en términos generales, una
combinación de los señalamientos dados por la OBI y
la Universidad Andina Simón Bolívar! Sede Ecuador.
Sin embargo, anotaremos una cuestión de importancia
para el sistema escolar: la extensión dé la monografía.
Según el grado de EGB o de educación complementa­
ria, la monografía se presentará con uba extensión di­
ferente. Las medidas aquí señaladas son producto de
mi experiencia docente; no obstante lo dicho, insisto
30

en que cada institución educativa, según sus propias

condiciones, púede modificarlas a su arbitrio. Hay
que recordar siempre que no se trata de una tesis de
grado universitario sino de un ejercicio académico que
preparará al estudiantado para ella; por lo tanto, la ex­
tensión de la monografía debe tener una medida ma­
nejable para un adolescente.
• En tercero ele educación complementaria: no me­
nos de 4 000 y no más de 5 000 palabras9.
• En primero y segundo de educación complementa­
ria: no menos de 3 000 y no más de 4 000 palabras.
• De octavo a décimo de EGB: no menos de 2 500 y
no más de 3 000 palabras.
Es importante entender que los límites mínimos y
máximos exigen un esfuerzo de precisión para la ex­
posición académica por parte del estudiantado, por lo
tanto se debe sér estricto en la exigencia de su cum­
plimiento. En éste sentido, hay que desterrar la equi­
vocada idea de que una monografía es mejor si es más
larga. |
Para el cómputo del número de palabras no debe
incluirse las sigjuientes partes: portada, agradecimien­
to, dedicatoria, índice, notas al pie de página, biblio­
grafía, apéndice y/o anexos, resumen, y todo aquello
que no corresponda en términos conceptuales a la re­
dacción del cuerpo de la monografía.
La tarea de contar las palabras es responsabilidad del
alumno o la alumna; sin embargo, supervisores o su­
pervisores debérían auxiliar a sus supervisados para
que este requisito sea cumplido cabalmente. En caso de

9 Para calcular el número de páginas, indico que cada página A-4,

a doble espacio,jequivale a 300 palabras aproximadamente.
 31

falsear los datos, la institución debería! considerar dicha

falta como otro tipo de conducta deshonesta.
!
■

Planificación del trabajo monográfico

|
Cada área o departamento acadéiriico de la institu­
ción señalará los plazos de entrega ségún el nivel es­
colar del estudiante, la materia escogida o indicada, y
el calendario lectivo de la propia institución. La pro­
fesora o el profesor guía de cada monografía debe ve­
rificar el cumplimiento de cada una de los pasos que
hemos diseñado. En este diseño heñios adaptado las
recomendaciones de la Universidad) Andina Simón
Bolívar para la tesis de maestría a las necesidades del
bachillerato.
I

1. Elección o determinación de la asignatura

La definición de este punto depende de la política
institucional. En cualquiera de los dos casos, el alum­
nado tendría que conversar con su profesor guía el
campo de investigación que le interesa desarrollar en
el límite de la asignatura escogida o determinada. Es
importante que el profesor guía conozca en alguna
medida las fortalezas del alumno o la alumna para de­
terminar el campo específico del estudio.

2. Enunciación del tema

En este paso el estudiante definirá y delimitará el
tema sobre el que versará su trabajo. Este proceso de­
be conducir a la más concreta formuláción de aquello
que habrá de investigarse. La intervención del profe­
sor guía en este paso es fundamental porque el estu­
diante no debería avanzar en su trabajo hasta que la
32

enunciación del tema no esté correctamente delimita­

da. (Ver el apartado “Elección del tema”).
Asimismo, él estudiante debería señalar, aunque
sea de manera general, los resultados que espera al fi­
nal de la investigación. El profesor guía deberá con­
ducir al estudiante durante el proceso de tal forma que
la investigación no se desvíe innecesariamente del re­
sultado que busca. En este punto, el profesor guía de­
berá hacer acopio de su propia experiencia y conoci­
miento científico sobre el tema investigado para evitar
que el estudiante caiga en formulaciones que pueden
ser reconocidas como erróneas desde un comienzo
por quien ha desarrollado un amplio conocimiento
profesional.

3. Presentación del plan de trabajo

El plan debería incluir, al menos, los siguientes
puntos:
a) Título provisional del trabajo,
b) enunciación y delimitación del tema,
c) resumen de las investigaciones preliminares que
han llevado al estudiante al planteamiento central
de su trabajo,
d) pregunta central y preguntas secundarias alrededor
del tema enunciado; en este mismo acápite, el estu­
diante debería plantear los objetivos específicos que
espera conseguir al final del trabajo,
e) esquema del cuerpo de la monografía,
f) metodología ¡y técnicas de investigación a ser utili­
zadas, ¡
g) descripción de las fuentes (bibliográficas y de cam­
po), el nivel fie familiaridad con su uso, y la facili­
dad de acceso a ellas,
 33

h) bibliografía comentada, y
i) cronograma particular enmarcado en el cronogra-
ma institucional.

4. Presentación y corrección del primer borrador

En este primer texto estará desarrollado el cuerpo
principal del ensayo monográfico siguiendo el esque­
ma propuesto por el mismo alumno. Animismo, en es­
te paso, el estudiante debería presentar, en forma de
punteado, las principales conclusiones de su trabajo.
También presentará, cuando hubiere,| los anexos del
trabajo monográfico, los cuadros estadísticos, foto­
grafías, mapas, grabaciones de entrevistas, los instru­
mentos y la tabulación de encuestas, etc.
El profesor guía revisará este material y en un pla­
zo no mayor de diez días se lo devolverá al estudian­
te con las correcciones del caso.

5. Presentación del segundo borrador

El profesor guía constatará comparando con el pri­
mer borrador corregido el nivel de trabajo de correc­
ción que el estudiante ha realizado al escribir la ver­
sión definitiva del ensayo monográfico.
Al presentar este segundo borrador, el o la estu­
diante deberá escribir la introducción del trabajo para
revisión del profesor guía.
En este segundo borrador, el alumno entregará
también el resumen (abstract) de la monografía, la bi­
bliografía en orden alfabético, y el índice de conteni­
dos.
34

6. Entrega de la versión final

La versión final de la monografía deberá ser entre­
gada a quien la institución señale y únicamente se de­
be aceptar previo el visto bueno del profesor guía.

Elección del tema

Para cualquier trabajo, la elección del tema es cru­

cial. Los errores más frecuentes tienen que ver con la
generalidad del tema o la simplicidad del mismo,
Así: “L apo’ítica ecuatoriana” , “La nueva narrati­
va latinoamericana”, “La vía láctea”, “El eucalipto”,
“El cine”, “La teoría de la relatividad”, “La tabla pe-:,
riódica de los e ementos”, “El genoma humano”, “La
dolarización” , ‘El psicoanálisis”, etc, son temas tan
amplios que requerirían de estudios enciclopédicos
para ser desarrollados.
Otros temas como “¿Por qué tartamudeaba el ora­
dor Demóstenes?”, “Instrucciones para comprar un
juego electrónico, un CD o un libro, a través de inter­
net” , “La oscuridad de la tierra durante un eclipse to­
tal de sol”, “Estudio sobre si la iluminación de la es­
cena tiene un efecto en la puesta en escena” , “La pa­
pa: zona de cultivo y usos de la misma” , etc., son es­
tudios demasiado simplistas, de alcance muy limitado
y de un resultado insignificante u obvio.
En general, él tema es inadecuado cuando el traba­
jo no requiere investigación personal, es un resumen
de fuentes secundarias, es esencialmente narrativo o
descriptivo. Por ello, es necesario delimitar con exac­
titud el campo que nuestra investigación abarcará. Por
ejemplo, si “El eucalipto” es un tema general, lo es
menos el de “El eucalipto en el Ecuador” , y menos
 35

aún, “El eucalipto en el Ecuador en el siglo XIX” y

mucho más exacto “Los problemas causados por el
eucalipto en el proceso de erosión de la tierra en las
provincias de la Sierra norte del Ecuador” o, como
ejemplo de un informe de caso, “El eucalipto y la ero­
sión de la tierra en las laderas del Pichincha durante
la década del noventa”. El tema así delimitado permi­
tirá una mejor enunciación para efectos de la mono­
grafía.
FORMATO
Del ensayo académico

Desde cuarto a séptimo de básica: el diario y todos

los trabajos serán presentados en hoja suelta, escritos
a mano, y en ellos siempre constará, al final, la lista
de trabajos citados. Seguirá el mismo modelo que el
ensayo académico.
Desde octavo de básica hasta el tercero de educa­
ción complementaria', todos los trabajos deberán ser
presentados en papel bond o papel periódico (según
las indicaciones institucionales), de tamaño INEN A4
(210 x 297 mm), escritos a máquina o en ordenador
personal, en un solo lado de la página, a doble espa­
cio. La hoja no tendrá membrete o logotipo y la letra,
(se sugiere Times New Román, Añal, Bookman Oíd
Style, o Courier New) no será mayor de 12 puntos.
Esta indicación es válida solo para el ordenador.
Márgenes: excepto para situar el número de las pági­
nas, los márgenes superior, inferior, y los de
ambos lados serán de 1” ó 2,50 cm.
Justificación', el margen derecho no será justificado.
Paginación', las páginas serán numeradas en el ángu­
lo superior derecho. Antes del número, en cada
una de las páginas se escribirá el apellido del es­
tudiante.
Encuadernado', las hojas de los ensayos académicos e
informes deberán estar sujetas con una grapa en
 37

la esquina superior izquierda, tínicamente los

trabajos monográficos de octavo de EGB a ter­
cero de educación complementaria deben ser
presentados en carpeta con vincha o anillada.
Identificación y título: en el ángulo superior izquierdo
se escribirá el nombre del o la estudiante y jun­
to a él, separado por punto, el curso; debajo, el
nombre de la materia y, separado por punto, la
fecha de presentación (mes día, año); saltándose
un espacio doble, se escribirá centrado el título
del trabajo, y luego, saltándose otro espacio do­
ble, se empezará a escribir el trabajo, tal como
está indicado en el modelo.
 38

2,5 cm Cueva 1
I Carmen Cueva. lOmo. de EGB
Ciencias Sociales. Junio 10, 2000
2 espacios <
dobles I El vote) de la m ujer en el Ecuador
2 espacios I
dobles | En la historia de los derechos fundamen-
I !
tales, el djerecho al voto es una de las con- 2,5 cm
2 5 cm quistas de la llamada ciudadanía. La mujer,
sin embargo, no ha ejercido este derecho si­
no hasta mucho tiempo después de que pa­
ra la organización masculina del poder es­
tas prácticas fueron asumidas como norma­
les. Considerada por la sociedad, la más de
las veces, como si fuera una ciudadana de se­
gunda clase, la mujer ha tenido que luchar
con vigor en los foros legales, en la organi­
zación social y en los espacios de opinión
para conquistar este tipo de igualdades cívi­
cas. i
En los foros legales la lucha de la mujer
ha dado sus frutos en la consagración
constitucional de la igualdad de derechos.
Es importante recordar la batalla legal que
libró, en las primeras décadas del siglo
veinte, la doctora Matilde Hidalgo de Pró-
cel para lá conquista...

2,5 cm
 39

De la monografía

Portada', la primera página es la portada y contiene:

Nombre de la Institución / Ciudad-Ecuador /
Nombre del autor o autora / Curso / Título de la
monografía / Nombre del profesor o profesora
tutores / Año lectivo. Esta información irá cen­
trada en la página, según el modelo.
Segunda página: un resumen (o abstract) de los pro­
pósitos y contenidos de la tesis, que no será ma­
yo de 300 palabras. Debe ser presentado al pro­
fesor guía junto al segundo borrador.
Tercera página: se coloca la dedicatoria, los epígrafes
o los agradecimientos. Se puede utilizar una pá­
gina para cada propósito o distribuirlos en una
sola página.
Cuarta página: índice y, si es necesario, lista de ane­
xos. Se elabora al final.
Introducción: contiene la explicación para la elección
del tema, la exposición del método de investiga­
ción, la hipótesis de trabajo, las dificultades que
experimentó el alumno o la alumna durante el
proceso de investigación y escritura.
Cuerpo del trabajo: es el desarrollo que puede estar
dividido en capítulos y secciones , o según las ne­
cesidades del propio trabajo.
Conclusión: responde a la pregunta del problema de
investigación, enumera las observaciones princi­
pales acerca del proceso y señala los límites del
trabajo.
Bibliografía: debe incluir solo las obras consultadas
por el alumno; se debe dividir en fuentes prima­
40

rías y fuentes secundarias, cuando ambas han si­

do utilizadas.
Apéndice y ío aitexo\ es opcional, pero si se coloca se
debe utilizar para información adicional (ej. ta­
bla con datos, entrevistas, resultados de encues­
tas, artículos periodísticos, etc.).
Tanto la monografía como el ensayo académico se­
rán escritos siguiendo las mismas indicaciones forma­
les que desarrollaré a continuación.
 41

Nom bre de la Institución Educativa

Ciudad - Ecuador

5 espacios dobles <

Nom bre de la alumna o a|umno

Curso en el que estudia

3 espacios dobles

Título de la monografía
Puede tener dos o
más líneas

4 espacios dobles <

Tutor
Nombre del tutor

4 espacios dobles <

Año lectivo
7.
CÓMO CITAR LAS FUENTES

Hay muchas maneras de citar las fuentes y diversas

instituciones eligen distintos métodos. La elección de
los estilos de citación es optativa para el o la estudian­
te; sin embargo, durante todo el trabajo ésta debe ser
consistente. La institución, como en todas las situacio­
nes de orden forinal en este manual, puede adoptar el
sistema propuesto o plantearse uno particular. En
cualquier caso, recomiendo no perder demasiado
tiempo en estas definiciones, pues de lo que se trata es
que el estudiante aprenda a sistematizar su trabajo,
que no se distraiga escogiendo el tipo de letra o dise­
ñando el formato de presentación y que se concentre
en el contenido hcadémico. Por otro lado, las pautas
formales aquí señaladas, a pesar de que en nuestro
país cada universidad impone sus propias normas, son
de generalizada aceptación, con variaciones muy pun­
tuales, en los ambientes académicos y editoriales del
mundo.
Hay sistemas que utilizan la cita al pie de página
para señalar la referencia bibliográfica. En este ma­
nual, por el contrario, el principio por el que me guia­
ré es el de eliminar las citas al pie de página en tanto
referencias bibliográficas, dejándolas únicamente co­
mo una ampliación o explicación de lo dicho en el tex­
to.
 43

El método de la
Modera Language Associaíion, MLA

En el estilo del MLA uno se refiere a las fuentes

señalando la referencia entre paréntesis de tal manera
que el lector sea remitido a la bibliografía al final del
trabajo. La referencia entre paréntesis al final de la si­
guiente oración es un ejemplo típico del estilo del
MLA:
Hay investigadores y académicos qué sostienen que tan­
to Cervantes como Don Quijote son seres capturados en­
tre el viejo y el nuevo mundo, entre el espíritu del Rena­
cimiento y el de la Contrarreforma (Fuentes, 66).

La referencia “(Fuentes, 66)” le indica al lector

que la información en la oración está tomada de la pá­
gina 66 de un libro escrito por un autor llamado Fuen­
tes. Si el lector quiere más información acerca de es­
te libro, puede remitirse a la bibliografía, donde, ba­
jo el nombre de Fuentes, encontrará la siguiente infor­
mación:
Fuentes, Carlos. Cervantes o la crítica de la lectura. Méxi­
co D.F., Joaquín Mortiz, 1983.

La cite en el estilo de la MLA contiene la informa­

ción suficiente como para permitir a los lectores en­
contrar la fuente en la bibliografía. Lo importante es
facilitar la lectura de los trabajos y, por esto, la biblio­
grafía al final de cada trabajo resulta imprescindible.
Si incluimos el nombre del autor en el texto de
nuestro trabajo ya no es necesario repetirlo al anotar
la página entre paréntesis:
44

Carlos Fuentes sostiene que tanto Cervantes como Don

Quijote son seres que se encuentran capturados entre el
viejo y el nueyó mundo, entre el espíritu del Renaci­
miento y el de la Contrarreforma (66).

En caso de que un autor tenga más de un libro o ar­

tículo en la listá de trabajos citados, el paréntesis irá
así: “(Fuentes, Cervantes 66)”. Nótese que el título
del trabajo en referencia, cuando es largo, puede ser
abreviado. Conviene no separar el nombre del autor y
la página de la cita al final de una línea.

El método de la
American Psychological Association, APA

Este método sigue el mismo principio de citación

que el señalado por la MLA. En lo que difiere es en
los datos que el autor o la autora deben consignar en
el paréntesis junto a la cita directa o paráfrasis. Com­
paremos con el mismo ejemplo el estilo de citación del
MLA y este otro estilo de citación:
Hay investigadores y académicos que sostienen que tan­
to Cervantes como Don Quijote son seres capturados en­
tre el viejo y el nuevo mundo, entre el espíritu del Rena­
cimiento y el de la Contrarreforma (Fuentes, 1983:66).

La referencia |“(Fuentes, 1983: 66)” le indica al

lector que la información en la oración está tomada
de la página 66 dé un libro publicado en 1983 por un
autor llamado Fubntes. En este método, si incluimos
el nombre del autor en el texto de nuestro trabajo de
todas formas hay que repetirlo al anotar los datos en­
tre paréntesis:
 45

Carlos Fuentes sostiene que tanto Cervantes como Don

Quijote son seres que se encuentran capturados entre el
viejo y el nuevo mundo, entre el espíritu del Renaci­
miento y el de la Contrarreforma (Frentes, 1983: 66).

En caso de que un autor tenga más de un libro o ar­

tículo en la lista de los trabajos citados, el paréntesis,
al informar acerca del año de edición, nos indicará de
qué libro se trata: “(Fuentes, 1985: 50)” , en este ca­
so ya no se trata del mismo libro citado en el ejemplcT
anterior.

Método MLA Método APA

(Acosta, 28) (Acosta, 1997: 28)

(Adoum, 41) (Adoum, 1976: 41)
(Adoum, 26) (Adoum, 1995: 26)
(Balseca, 55) (Balseca, 1992: 55)
(Beverly, Oviedo, (Beverly, Oviedo,
Aronna, 48) Aronna, 1995: 48)
(Burgos, 88) (Burgos, 1995: 88)
(Carrillo, 78) (Carrillo, 1986: 78)
(Donoso, 32) (Donoso, 1997: 32)
(Moreno, 9-A) (Moreno, 1997: 9-A)
i

La bibliografía
o textos consultados

La Dibliografla o textos consultados debe aparecer

al final de cada trabajo.
En el caso del ensayo, y otros trabajos cortos, la
bibliografía o textos consultados comenzará, saltan-
46

dose un espacio doble, inmediatamente después del

párrafo final del texto.
En el caso de la monografía, la bibliografía o tex­
tos consultados comienza en una página nueva y su
numeración continúa la del texto. Por ejemplo, si el
texto terminó en la página 11, la bibliografía comen­
zará en la página 12.
La bibliografía debe ir a espacio doble. Entre el
título y la primera entrada se dejará dos espacios do­
bles. Se dejará dos espacios dobles entre el último
párrafo y el título bibliografía o textos consultados si
se trata de ensayos y otros trabajos breves.
Cada entrada parte del margen izquierdo sin nin­
gún tipo de sangría; si una entrada tiene más de una
línea, la segunda y subsiguientes líneas comenzarán
con una sangría de cinco espacios después del mar­
gen izquierdo.
Las entradas estarán en orden alfabético de autor
y al centro de la página irá el título: Textos consul­
tados.

Las citas textuales

i
Las citas textuales se mantendrán dentro del texto
entre comillas cuándo su extensión demande hasta tres
renglones10. Si la cita tiene cuatro renglones o más, se

10 Las recomendaciones de sistematización que se ha escogido - e x ­

cepto la elaboración de la bibliografía o lista de textos consulta­
dos y las normas para citar poesía que siempre seguirán el mode­
lo propuesto por la M L A - proviene casi textualmente del folleto
Pautas p a ra la presentación de la tesis de m aestría, preparado
por la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador.
 47

Cueva 12
Textos consultados

Acosta, Alberto. Breve historia económica del Ecua­

dor. Quito, Corporación Editora Nacional,
1997. j
Adoum, Jorge Enrique. Entre Marx y ¡una mujer des­
nuda. México D.F., Siglo Veintiuno Edito­
res, 1976.
_____. Ciudad sin ángel. México D.F., Siglo Veintiu­
no Editores, 1995. j
Balseca, Femando. De nuevo sol, abajo y frío. Quito,
El Conejo, 1992. ¡
Beverly, John, José Oviedo, y Michael Aronna, eds.
The Postmodemism. Debate in Latin Ameri­
can. Durham and London, Duk University
Press, 1995.
Burgos Guevara, Hugo. El Guarnan, el Puma y el
Amaru. Formación estructural del gobierno in­
in-
dígena en el Ecuador. Quito, Abya-Yala,
1995.
Carrillo, Francisco. Literatura quechua clásica. Lima,
Editorial Horizonte, 1986.
Donoso Pareja, Miguel, ed. Antología de narradoras
ecuatorianas. Quito, Libresa, 1997.
Moreno Yánez, Segundo. "Coca, cocaína y narco­
tráfico". Editorial. Hoy (Quito), 5 marzo
1997: A9.
48

transcribirá en párrafo aparte, sin comillas, y con una

sangría de diez espacios:
Al final de Lord o f the Flies, Ralph y los otros mucha­
chos se dan cuenta del horror de sus acciones:
The tears bégan to flow and sobs shook him. He ga-
ve himself iip to them now for the first time on the
island [...] Mis voice rose under the black smoke be­
fare the burning wreckage of the island; and infec-
ted by that emotion, the other little boys began to
shake and sob too (186).

En las citas se utilizará el signo [...] para indicar

que se omite uña o varias palabras u oraciones. Ese
signo nunca irá seguido de signo de puntuación algu­
no, tal como está escrito en el ejemplo precedente.
Tanto en las citas entrecomilladas como en las ubi­
cadas en párrafo aparte, se respetará la ortografía ori­
ginal en su integridad. En el ejemplo tomado del libro
de Regina Harijison y citado en el capítulo “Recomen­
daciones para evitar el plagio” , se escribe “trauajar”
en vez de “trabajar” porque así era el uso en el siglo
XVII, siglo enjque fue escrito el libro de donde pro­
viene la cita de Harrison.

Para citar poesía:

En el caso de que necesitemos citar poemas, debe­
mos seguir la misma lógica. Si se trata de la cita de
un solo verso, la cita va dentro del texto:
Julio Pazos, en "Sabores", invita al lector a combinar las
sensaciones de la comida con las del recuerdo de las
personas: "Con estos sabores te llega al cerebro una hi­
lera de manos" (1)
 49

Si hay necesidad de incorporar dos o tres líneas en

este sentido, los versos van separados Dor la barra in­
clinada ( / ) :
En su meditación acerca de lo pasajero de la vida y sus
oropeles, Efrain Jara Idrovo interroga: "¿qué quedan
de los grandes truenos de esplendor / sobre las llanu­
ras alucinadas de la vida?" (25-26)

En el caso en que tengamos que citar más de cua­

tro versos, escribiremos el poema con doble sangría y
respetando los espacios diseñados por el poeta:
En "Los amantes de Sumpa", Iván Carvajal organiza
una reflexión metafísica sobre la perdurabilidad del
amor a través del tiempo y el espacio:
diez mil años contra la sal perduran
tendidos en abrazo que la tierra protege
del deseo
la frágil escultura
la muerte
constelación de los huesos
echada al azar
sobre las dunas
¿rastro de arnor.''
huesos proféticos
ya no vas a encontrar ritual junto a la Tumba
la pareja contempla los restos
desde la orilla (1-13)

Los números entre paréntesis están referidos a la

numeración que tienen los versos en el poema y que
si no está señalada en la edición manejada por el estu­
diante deberá ser fijada por éste.
50

Las notas al pié

\
Las notas al pie de página deben ir a un espacio,
numeradas en orden ascendente para todo el texto o
para cada capítálo. El pie de página aparecerá en la
página en que se cita o al final de cada capítulo11.

Énfasis o subráyado
Se puede destacar el carácter de un término, una
palabra o una frase, de varias maneras: ‘comillas
sencillas’, itálicas o cursivas, o negritas. Para este
fin jamás se usarán MAYÚSCULAS o “comillas do­
bles” . Se puede elegir cualquiera de estas formas en­
fáticas Utilizándolas de manera sistemática a lo largo
del texto.
En el trabajo de Carmen Cueva, que estamos utili­
zando como ejemplo, encontramos la siguiente ora­
ción:
En la historia de los derechos fundamentales, el dere­
cho al voto es una de las conquistas de la llamada ciu­
dadanía. I

La palabra ciudadanía, en este caso, está en cursi­

va para denotar que es un concepto del que probable­
mente se va a hablar en el trabajo; podría haber esta­
do escrita: ‘ciudadanía’ -entre comillas simples-; ciu­
dadanía, o sea escrita en negritas; pero nunca podía
haber sido escrita en MAYUSCULAS: CIUDADA­
NÍA. i

11 Como en este caso que estamos ejemplificando, las notas servirán

para ampliar infoirnación u opiniones, pero no se usarán para re­
ferencias de tipo jbibliográfico, aunque dentro dé ellas puede el
autor remitir al lector a una fuente de información que no haya
utilizado necesariamente en el trabajo.
 51

Cuadros estadísticos
Cuando se trata de un cuadro estadístico o de un
gráfico debe dársele un nombre (por ejemplo: “Evo­
lución de la emigración* a España durante los años
90” , “Venta de libros durante el boom de los 60” ,
“Votación de los partidos políticos desde el retorno al
régimen democrático” , “El sucre y el dólar en el si­
glo XX” , etc.) y anotarse su procedencia, al pie del
cuadro, como si fuera una nota al pie de página. De­
be quedan claramente indicado si la elaboración es del
autor del trabajo. La referencia completa del cuadro
estará incluida en la bibliografía general.

Entrevistas
Las entrevistas o comunicaciones personales deben
especificarse como tales a pie de página. Se indicará
la ciudad donde se realizó la entrevista y el mes y el
año en que se hizo. Se puede añadir cualquier otro da­
to que se considere relevante para que el lector, ubique
de mejor manera las circunstancias de- una entrevista.
8.
PAUTAS PARA LA REDACCIÓN

Siglas: al nombrar por primera vez una organización

conviene escribir su nombre completo, seguido
de las siglas; éstas deben ir en mayúsculas y sin
punto entre las letras. Ejemplo: Organización de
las Naciones Unidas, ONU; Jornadas Andinas
de Literatura Latinoamericana, JALLA; Fondo
de las Náciones Unidas para la Infancia, UNI-
CEF. Las siglas y acrónimos se escribirán todo
en mayúsculas12. Ejemplos: ISBN, UNESCO,
OTI, OMS (Ortografía, 32)
Entrecomillado; para el entrecomillado se usarán (“ ”)
comillas áltas dobles . Si dentro de una oración o
párrafo que vá entre comillas es necesario vol­
ver a abrir comillas, se utilizarán las comillas
sencillas ’). Cualquier tipo de puntuación va
( j ‘

después de las comillas (Ortografía, 81).

Llamadas: las llamadas (números volados) irán siem­
pre antes del signo de puntuación, cualquiera
que este sea. Ejemplo13: (consultar la nota al pie
de página).
12 Las pautas para la redacción están cotejadas con el libro de la
Real Academia de la Lengua, Ortografía de la lengua española
(Madrid: EspasaJ 1999). Cuando sea necesario nos remitiremos a
esta edición. También toman en cuenta las indicaciones de orden
formal que la Corporación Editora Nacional exige a los colabora­
dores de sus provectos editoriales.
13 Como vem os, ellnúmero volado (o llamada) “ 13” está antes de
los dos puntos, j
 53

Nombres no hispanos: en lo posible estos nombres de­

ben consérvar su ortografía origiiíal (Ortografía,
29), con excepción de los que ya ha establecido
la costumbre o el uso.
Ejem plo 1: K a rl M arx, Richard Nixon.
Ejem plo 2: Tomás M oro, H elvecio.
Guión de unión: se usa el guión de unión:
a) Cuando separa dos palabras que: en su sentido
(expreso o figurado) denotan contradicción: con­
troversia positivo-metafísica; conflicto árabe-is-
raelí.
b) Cuando la intención expresa del autor es hacer
uso del guión para dar alguna connotación espe­
cial: “Es preciso hacer notar la condición huma­
na de ser-en-el-tiempo” . En todos los casos, en­
tre el guión y las palabras que une no media nin­
gún espacio.
c) En general, se deberá suprimir el guión en pala­
bras aceptadas como compuestas: sociopolítico,
angloamericano, pequeñoburgués.
Raya o guiones de cláusula: se usa la raya larga
(o doble: “--”) -más larga que la de la unión-
para introducir una cláusula aclaratoria dentro
de una frase que ya tiene comas. También se uti­
liza para dar énfasis a una idea aclaratoria den­
tro de una argumentación general.
Palabras castellanizadas: las palabras extranjeras que
se han castellanizado se deberári escribir en su
forma española. En consecuencia, se escribirá:
estándar, esnob, esnobismo, élite, trust, cártel,
per cápita, memorando, carné, estatus, leitmo­
tiv, hábitat, estrés, etc.
54

Las palabras extranjeras terminadas en conso­

nante no usual en español conservan la grafía
singular para el plural: los ítem, los déficit, los
hábitat, los superávit, etc.
Guarismos: las fechas van con números seguidos y no
llevan punto-, 1959, 3245 a.C. Tampoco se sepa­
ran con punto la numeración de las páginas, ni
los números de artículos, decretos o leyes. Ej.:
página 1162, Decreto-Ley 1099/1974.
La Academia también señala lo siguiente: “Aunque
todavía es práctica común separar los millares, millo­
nes, etc., mediante un punto (o una coma en algunos
lugares de America), la norma internacional establece
que se prescinda de él. Para facilitar la lectura de es­
tas expresiones , especialmente cuando constan de mu­
chas cifras, se |recomienda separarlas mediante espa­
cios por grupo de tres. Por ejemplo: 4 829 430. Es
aceptable, de acuerdo a la normativa internacional, el
uso del punto para separar la parte entera de la parte
decimal en las expresiones numéricas escritas con ci­
fras. Por ejemplo: 3.1416. Pero en este caso es prefe­
rible el uso de la coma” . (Ortografía, 89)
Los número^ menores de cien deben aparecer en
palabras: “los trece de la fama” , “ella le envió a su
pareja quince rosas”, etc. Sin embargo, cuando están
relacionados cón medidas o edades deberán aparecer
como números: “caminó 73 kilómetros” , “tiene 24
años de edad” , etc.

Se escribe con mayúscula inicial:

a) Las épocas históricas: Edad Media, Renacimien­
to, Edad Moderna.
b) Los meses solo cuando son parte de una fecha
 55

histórica: el 24 de Mayo. Cuando no es este el

caso, la Real Academia Española, en su Orto­
grafía de la lengua española, recomienda “es­
cribir con minúscula inicial los nombres de los
días de la semana, de los meses y de las estacio­
nes del año” .
c) El nombre completo de una institución: Ministe­
rio de Educación, Congreso Nacional, Comisión
Fulbright, Corte Superior de Gúayaquil.
d) Partido, congreso, asamblea y| similares, solo
cuando integran una denominación oficial: Iz­
quierda Democrática, IV Congreso de Física
Nuclear, Asamblea Nacional de 1997.
e) Oriente y Occidente, cuando se refiere a la divi­
sión geopolítica y los nombres geográficos:
América, España, Pichincha, Manta.
f) Los nombres de las disciplinas científicas en
cuanto tales. Ejemplos: “Soy licenciado en Bio­
logía” . “Ha estudiado Filosofía”. “La Psicolo­
gía ha vivido un resurgimiento en los últimos
tiempos” . Pero se escribe con minúscula: “Me
gustan,las matemáticas de este curso” , “Llaman
filosofía de la vida a lo que es pura vulgaridad”,
“La psicología de los niños es complicada” .
(<Ortografía, 37)
Recordemos la regla de la Academia: “El empleo
de la mayúscula no exime de poner tilde cuando así lo
exijan las reglas de acentuación. Ejemplos: Alvaro,
SÁNCHEZ”14.

14 Para una mejor comprensión de este asunto, se debe consultar el

capítulo “Uso de las letras mayúsculas”, de la Ortografía ya cita­
da, pp. 31-40.
56

Se escribe con itálicas'.

a) las expresiones cuyo énfasis uno quiera añadir,
b) todas las locuciones latinas,
c) las palabras o expresiones en idioma extranjero,
d) los literales de las fórmulas matemáticas.

Abreviaturas más usadas:

arriba, supra abajo, infra
artículo citado, art. cit. capítulo, cap.
edición o editor, ed. sin editor, s. ed.
sin fecha de edición, sfe sin lugar de edición, sld
obra citada, op. cit. tomo, t.
volumen, vol. volúmenes, vols.
prólogo, pról. introducción, introd.
traducción, trad. figura, fig.
y otros, et al. ibídem, ibíd.
página, p. páginas, pp.
y siguiente, si y siguientes, ss.
por ejemplo, ej. verbigracia, v. gr.
antes de Cristo, a.C. después de Cristo, d.C.
compilador, comp. alrededor de, ca.
metro, m centímetro, cm
milímetro, mm kilómetro, km
litro, 1 i tonelada, ton
hectárea, ha ¡ ilustración, ilustr.
lámina, lám. compárese, cf.
en su(s) mano(s), ESM compact disc, CD
compact disc-read only memory, CD-ROM
International Standard Book Nwnber, ISBN
 57

impuesto al valor agregado, IVA

licenciado, Lic. nota del traductor, N. del T.
Teléfono, tel.
organización no gubernamental, ONG
world wide web, www
Ninguna abreviatura del sistema métrico decimal
lleva punto. Para formar el plural de las abreviaciones
en las que no existe indicación adicional, basta añadir
la letra “s” .
9.
PAUTAS PARA ELABORAR
LA BIBLIOGRAFÍA
O LISTA DE TEXTOS CONSULTADOS

Libros
Uno de las más comunes entradas en la lista de tex­
tos consultados es la que se refiere a un libro escrito
por un solo autor. Tal entrada tiene -y de aquí se de­
rivan todas laS otras formas siguiendo la misma es­
tructura lógica; y puntuación- los siguientes compo­
nentes:

Apellido del autor, Nombre del autor. Título del li­

bro (a partir de la segunda, incluir el dato
de la edición). Lugar de publicación, edito­
rial, año de publicación.

El título de libro debe ir en subrayado o cursiva.

Lo importante es que en un trabajo cualquiera de las
dos opciones sea consistente. De ninguna manera el tí­
tulo puede ir en cursiva y subrayado.
A continuación daré algunos de los ejemplos más
usados con sus respectivas variantes para elaborar la
lista de trabajos citados:
a) Un solo autor:
Montúfar, César. La reconstrucción neoliberal. Pebres Corde­
ro o la éstatización del neoliberalismo en el Ecuador
-1984-1988. Quito, Abya-Yala / UASB, 2000.
 59

b) Una antología o compilación:

Donoso Pareja, Miguel, ed. Antología de narradoras ecua­
torianas. Quito,Libresa, 1997.
Beverley, John, José Oviedo, y Michael Aronna, eds. The
Posmodemism. Debate in Latín American. Durham
and London, Duke University Press, 1995.
i

c) Dos o más libros escritos por el mismo autor:

Vallejo, Raúl. Acoso textual. Quito, Seix parral, 1999.
____ . Crónica mestiza del nuevo Pachakutik. Ecuador: del le­
vantamiento indígena de 1990 al Ministerio Étnico de
1996. College Park, Latín American Studies Cen-
ter, University of Maiyland, College Park, 1996.
. Una utopía -para el siglo XXI. Reflexiones sobre una
experiencia de gestión educativa Í988-1992. Quito,
Corporación Editora Nacional,/ UNESCO, 1995.

d) Dos o tres autores:

Schuldt, Jürgen y Alberto Acosta. Inflación: enfoques y po­
líticas alternativas para América Latina y Ecuador.
Quito, ILDIS / Libresa, 1995. :
Albán, Ernesto, Enrique Ayala y Agustín Grijalva. Elec­
ciones, ideologías y programas políticos. Quito, Cor­
poración Editora Nacional, 1994.

e) Más de tres autores:

Wray, Alberto et al. Derecho', pueblos indígenas y reforma
del Estado. Quito, Abya-Yala, 1993.

f ) Un autor corporativo:
Casa de la Cultura Ecuatoriana. Trece años de cultura na­
cional. Informé del presidente dé la 'irístituáóñ, agosto
1944-agosto 1957. Quito, CCE, 1957.
60

g) Autor desconocido: ,
Popol-Vuh. Buenos Aires, Losada, 1965.

h) Un trabajo publicado en una antología:

Velasco Mackenzie, Jorge. "La cabeza hechizada". Bajo la
carpa. Una antología temática, s. ed. Guayaquil,
CCE, 1981.48-53.
Pareja Diezcanseco, Alfredo. "El reino de la libertad en
Pablo Palacio". Recopilación de textos sobre Pablo
Palacio. Ed. Miguel Donoso Pareja. La Habana,
Casa de las Américas, 1987. 97-136.
j '

i) Artículo firmado en una enciclopedia:

Comyns-Carr, J.W. "Blake William". Encyclopaedia Bri-
tannica IV. 11a ed. 1983.

j) Artículo no firmado en una enciclopedia:

"Principios fundamentales de la expropiación y la con­
fiscación". Enciclopedia Jurídica Omega X. 1962.
k) Una introducción, un prólogo o un epílogo:
I
Moreira, Darío.¡Introducción. Los mejores cuentos. Por Pe­
dro Jorge Vera. Quito, Libresa, 1991. 9-71.
Borges, Jorge Luis, Prólogo. Nueva antología personal. Por
Borges. Barcelona, Bruguera, 1980. 7-8.
I) El nombre del autor no aparece en el libro,
pero se lo conoce de otra fuente:
(Flores Jijón, Antonio). Para la historia del Ecuador. Quito,
Imprenta Católica, 1891.
m) Seudónimo del autor;
se añade el verdadero nombre:
Wast, Hugo (Gustavo Martínez Zuviría). El 6to sello. 2a.
ed., México, Diana, 1959.
 61

n) Obra de un autor como parte de süs obras

completas o de una selección:
Mann Thomas. Señor y perro, en Obrasi escogidas. 4a ed.,
Madrid, Aguilar, 1967.
ñ) Obra con un solo editor y título;
cada volumen con título diferente:
Ayala Mora, Enrique, ed. Nueva Historia del Ecuador 9,
Epoca republicana III. Quito, Grijalbo / Corpora­
ción Editora Nacional, 1988.

Artículos en publicaciones periódicas:

En el caso de los artículos escritos en publicacio­
nes periódicas (diarios, revistas, revistas especializa­
das, etc.) tales entradas tienen -y de aquí se derivan
todas las otras formas- los siguientes componentes15:

Apellido del autor, Nombre del autor.! “Título del ar­

tículo”. Nombre de la publicación (lugar de
publicación), número (fecha de publicación):
número de las páginas en las qpe se encuentra
el artículo.

El nombre de la publicación periódica debe ir en

subrayado o cursiva. Lo importante és que en un tra­
bajo cualquiera de las dos opciones sea consistente.
De ninguna manera el título puede ir en cursiva y su­
brayado. \

15 El MLA no pone el lugar de publicación de la publicación perió­

dica. En nuestro país, la Corporación Editora Nacional, en el ma­
nual de pautas para sus colaboradores, sugiere la introducción de
este ítem. Aquí seguiremos esta sugerencia.
62

A continuación daré algunos de los ejemplos más

usados con sus ¡respectivas variantes para elaborar la
lista de trabajos; citados:

a) Publicación académica con paginación diversa

en cada número:
Ponce Leiva, Pilar. "La educación disputada: la enseñan­
za universitaria en la Audiencia de Quito". Proce­
sos: revista ecuatoriana de historia (Quito), 6 (1994):
3-21.

b) Publicación ¡¡icadémica con paginación

continuada a lo largo de todo un volumen:
Diana, Goffredci y John Beverley. "These Are the Times
We Havé to Live In: An Interview with Roberto
Fernández Retamar". Critical Inquiry (Chicago),
21.2 (1995): 411-433.
En este caso el “21.2” significa “volumen 21” ,
“número 2” .
¡

c) Publicación académica identificada

solo por número:
Ortega, Alicia. "El graffiti: entre la institución y la calle". :
Kipus: revista andina de letras (Quito), 4 (1995): 61-
70.

d) Artículo en uña revista:

Avilés Sánchez, Mario. "Grandes proyectos de 'Sarao'
para los próximos dos años". La Otra (Guaya­
quil), 29 marzo 1997: 60-62.
Neira, Mariana. "Remezón en las cortes". Vistazo (Gua­
yaquil), 17 abril 1997: 6-10.
 63

e) Artículo no firmado en un periódico:

"¿Por qué al Ecuador le gusta hacer reformas que ni sir­
ven ni se aplican?". El Comercio'.(Quito), 13 abril
1997: A10.
J) Un editorial:
Moreno Yánez, Segundo. "Coca, cocaína y narcotráfico".
Editorial. Hoy (Quito), 5 marzo 1997: 9A.
g) Carta al director:
Noboa Flores, Enrique. Carta. El Corriercio (Quito), 13
abril 1997: A5.

h) Separata:
Larrea Holguín, Juan. "Indice de las ordenanzas munici­
pales de carácter financiero". Separata de la Re­
vista de Derecho (Quito), 25 (octubre-noviembre-
diciembre 1970): 115-130.

Trabajos en GD-ROM, disquetes y otros medios

Hoy en día existe mucha información distribuida

en CD-ROM, disquetes y otros medios electrónicos:
enciclopedias, archivos de revistas y periódicos, me­
morias de congresos, recitales de poesía, informes
institucionales, etc. Estos medios electrónicos deben
ser considerados, para efectos de citáción, igual que
los libros y los artículos, según la naturaleza de la in­
formación16. Por lo dicho, para citar trabajos tomados
de estas fuentes se sigue la misma lógica que para los
materiales impresos.

16 Las normas para esta sección y las subsiguientes siguen, en tér­

minos generales aunque con algunas simplificaciones importan­
tes, las indicaciones del manual de la MLA.
64

Para simplificar en estos casos, sugiero utilizar la

misma forma de citación de libros y artículos añadien­
do el medio electrónico y el nombre del fabricante, si
fuera relevante.
El medio electrónico usado: CD-ROM, disquete,
DVD Rom, etc. , irá inmediatamente después del títu­
lo. El nombre del fabricante, después o en lugar del
nombre de la editorial. Cualquier otra información
adicional (versión, edición, compatibilidad, etc.) que
se considere relévante debe ir entre el título y la indi­
cación del medio electrónico.
En cualquier paso, si uno no puede encontrar algu­
na información requerida para la cita se debe citar
aquello que se tiene. Veamos los siguientes ejemplos:

a) Si el medio electrónico es presentado como una

versión especial de un libro o de una selección de
textos o se tráta de una publicación no periódica,
y aparece con claridad el nombre del autor:
i
Cervantes, Miguel de. Rínconete y Cortadillo. Disquete.
Madrid, Alianza Editorial, 1996.
Subsecretaría de Cultura. Testimonio de la palabra. Cazón
Vera, Astudillo y Astudillo, Jara Idrovo, Proaño, Val-
dano, Pérez Torres. CD-ROM. Quito, Ministerio de
Educación y Cultura / Yagé Evolución Digital,
2002.
Universidad Técnica Particular de Loja. Petroglifos. El
Guaxjural. CD-ROM. Loja, UTPL, sf.
Vogel, Joseph Heruy. El cartel de la biodiversidad. CD-
ROM. Quito, Care, 2000.
Winter, Robert, y The Voyage Company. Multimedia
Stmvinsky. CD-ROM. Microsoft, 1993.
 65

b) Si el medio electrónico contiene una edición espe­

cial sobre un tema o un juego y desconocemos el
nombre del autor:
José María Velasco Ibarra. La historia de, un pueblo. CD-
ROM. Quito, Sociedad dé Estudios Velasco Iba-
rra, 2001.
El bosque nublado. Parque Nacional Podocarpus. CD-ROM.
Loja, Asociación de Televisión Educativa Iberoa­
mericana, sf.
Time. Almanac O fThe 20^ Century. Microsoft Windows
Compatible. CD-ROM. Cambridge, MA, Soft-
Key, 1995. '
Where In The World Is Comen Sandiego? Deluxe ed. Dis-
quete. USA, Brederbund, 1992.
Yu-Gi-Oh! Duelists OfThe Roses. 1 Player. Memory Card
(Dvd-2), 200KB. DVD Rom. Everyone, sf.

c) Si consultamos un artículo de una: enciclopedia o

del archivo de una publicación periódica en un me­
dio electrónico, recordemos que si se cita una par­
te del trabajo, hay que señalar qué parte es. Si­
guiendo la lógica de este sistema, si la parte es un
libro, una obra, un panfleto, una pintura o un tra­
bajo similar, el título debe ir en cursiva o subraya-
do. Si la fuente es un artículo, un poema o un
cuento, el título debe ir “entrecomillas”. Si se tra­
ta de una versión electrónica de una publicación
impresa periódica o no y tenemos los datos corres­
pondientes, debemos señalarlos antes del título de
la versión electrónica (yer el ejemplo del artículo
en la revista People). ,
"Bamard, Chritiaan Neethilrig". Encarta 95. CD-ROM.
Redmond, WA, Microsoft Encarta, 1994.
66

"Bolívar Simón". Compton's Interactive Enciclopedia. Ver­

sión 1.0. Edición 1997. CD-ROM. Softkey Multi­
media, 1996.
Borstein, Lawrence, y Gamow George. "Relativity". En­
carta 95. CD-ROM. Redmond, WA, Microsoft
Encarta, 1994.
Gaines, James.; "The Man Who Shot Lennon". People (23
febrero! 1987). People. 20 Years O f Pop Culture.
Compatible con Macintosh y Windows. CD-
ROM. The Voyager Company, 1994.
Kael, Pauline. "Casablanca". Cinemania 96. Compatible
con Windows 95. CD-ROM. Microsoft, 1995.

Trabajos citados de una base de datos en Internet

Internet es una especie de biblioteca virtual infini­
ta y mutante. Por tanto, los datos encontrados en In­
ternet u otros servicios análogos (Online) deben ser
tratados, en términos generales, de la misma forma
como hemos venido manejando libros y artículos.
Lo nuevo en el caso específico de Internet es que,
a los datos básicos que ya conocemos, debemos agre­
gar la dirección del sitio o portal electrónico y la fe­
cha de acceso a la información.
Gomo mucha de la información en Internet y ser­
vicios análogos (On-line) ha sido publicada original­
mente en impresos, hay que Seguir la misma lógica
que para las citas provenientes de CD-ROM o disque-
tes. Igual que en todos los casos, si uno no puede en­
contrar alguna información requerida para la cita de­
be citar aquello que está disponible. Veamos algunos
ejemplos (si se tiene alguna duda, por favor, revisar
la sección de libros y artículos):
 67

Jijón, Carlos. "Teoría de la dictadura". Editorial. Hoy (31

julio 2003). Internet, www.hoy.com.ec. Acceso: 3
agosto 2003.
"Femando Balseca Franco". Internet, www.literaturaecu.a-
toriana.com. Acceso: 25 abril 2002.
"Presidente dominicano a favor del asilo para Noboa".
El Universo (31 julio 2003) Internet, www.eluniver-
so.com. Acceso: 11 agosto 2003.
"Tú no dejas que otra gente escoja tu música. Por qué los
dejas que escojan tu futuro". Internet, www.rockt-
hevote.org. Acceso: 13 julio 1996.
Vogel, Joseph Henry. El cártel de la biodiversidad. Internet.
www.thebiodiversitycartel.com. Acceso: 28 octubre
2001.

Trabajos en otras fuentes

Como ya hemos señalado al referimos a la mane­
ra de citar una base de datos en CD-ROM, disquete o
en Internet, la forma de citar de cualquier fuente (im­
presa o- electrónica) sigue siempre uná misma lógica.
Así sucede cuando se trata de un programa de televi­
sión, de radio, de grabación, de película o de una obra
de arte.
a) De un programa de televisión o radio (especificar
el medio utilizado después del título; cualquier da­
to que se quiera agregar para mayor precisión de
la fiiente debería ir después del título y antes de
mencionar el medio; en el caso de radio es impor­
tante anotar la frecuencia):
"Actividades culturales". La noche bocarriba. Radio. Con­
ductor: Pablo Salgado. Bolívar 96.5 FM. (Quito),
19 marzo 2003:19h30.
68

"Comentarios sobre la cartelera cinematográfica". Pala­

bra suelta. Radio. Conductor: Xavier Lasso. Visión
91.7 FM. (Quito), 6 junio 2003:15h00.
"Entrevista a Miguel Lluco". Todas las mees. Radio, Con­
ductor: Paco Velasco. La Luna 99.3 FM. (Quito),
6 agosto ¡2003: 08h00.
"Opinión del día". Primera -plana. Radio. Conductor: Mi­
guel Rivadeneira. Platino 90.9 FM y Radio Quito
760 AM.¡ (Quito), 22 junio 2000: 07h30.
"Puede gobernar Lucio Gutiérrez sin el apoyo de Pacha-
kutik". Línea de fuego. Televisión. Conductores:
Carlos Larreátegui y María Josefa Coronel.
Invitados: Enrique Áyala Mora y Francisco Huer­
ta Montalvo. Teleamazonas (Quito), 12 agosto
2003: 221Í00.
Sótano deportivo. ^Televisión. Conductores: Marcos Hidal­
go y Carlos Morales. Ecuavisa (Guayaquil), 3
agosto 2003: 23h00.
Vivos'. Televisión. Director: David Reinoso. Ecuavisa
(Guayaquil), 10 agosto 2003: 21h30.

b) De una grabación (especificar el medio utilizado

después del título; cualquier dato que se quiera
agregar para mayor precisión de la fuente debería
ir después del título y antes de mencionar el me­
dio):
Air Supply. Greatest Hits. Casete. Guayaquil, Coprodisa,
1987.
Cortázar, Julio, julio Cortázar. Voz del autor. Presenta­
ción de Carlos Monsiváis. CD. México D.F.,
Unam, 1997.
Dalton, Roque. Poesía. Voz del autor. LP. La Habana, Ca­
sa de las Áméricas / Egrem, 1980.
 69

Páez, Fito. "Mariposa tecknicolor". Circo Beat. CD. WEA

Latina, 1994.
Pueblo Nuevo. La historia de la Patria mía. LP. Quito, Fa-
disa, 1980.
Naranjos, Los. "Luna cienfueguera". IDe Cienjuegos te
traigo un son. Casete. Canadá, A:rtex, 1994.
Nieto Cadena, Femando. "Elegía a tu alma de tumbero".
Se trata de nosotros (poemas). Voz del autor. LP. Ba-
bahoyo, Universidad Técnica dé Bábahoyo, Ifesa,
1977.
Neruda, Pablo y Aparcoa. Canto general. Obra poético mu­
sical. Narrador: Mario Lorca. CD. Santiago de
Chile, Alerce, 2000. 1
Rodríguez, Silvio. "Trova de Edgardo": Silvio. Casete. La
Habana, Egrem, 1992.
Vallejo Raúl. Cánticos para Oriana. Recital. CD. Quito,
Seix Barral, Radio La Luna, 2003.

c) De una película (especificar el medio utilizado

después del título; cualquier dató que se quiera
agregar para mayor precisión de la ñiente debería
ir después del título y antes de mencionar el me­
dio; después de la fecha debe añadirse el tiempo de
duración; si se trata de una película vista en un ci­
ne hay que anotar, después del tiempo de dura­
ción, los datos del lugar y fecha de proyección):
El asedio. [L'assedio]. En francés con subtítulos en español.
Dirección y Guión: Bernardo Bértolucci. Protago­
nistas: Thandie Newton, David Thewlis y Clau­
dio Santamaría. Millepel/1998,j93'. Cine Ocho y
Medio, Quito: 19 julio 2003.
Entre Marx y una mujer desnuda. Basada en la novela ho­
mónima de Jorge Enrique Adoum. Video. Direc­
ción: Camilo Luzuriaga. Guión:1Arístides Vargas.
70

Fotografía: Oliver Auverlau. Protagonistas: Lis-

sette Cabrera/ Maia Koulieva, Pablo RoggierO,
Felipe Terán y Arístides Vargas. Grupo Cine,
1996, 90'.
Hulk. DVD Video. Dirección y Guión: Paul W. W. Ander-
son. Fotografía: David Johnson, BSC. Protagonis­
tas. Eric Baña y Jennifer Connelly. Screen Gems,
Constañtin Films y Davis Films, 2003, 210'.
M odem Times. B&N, 1936. Video. Dirección y Guión:
Charlie Chaplin. Protagonistas: Chapliny Paulet-
te Goddard. CBS and Fox, 1992, 87'.
Strawberry & Chocolate. [Fresa y chocolate. Basada en el
cuento "El lobo, el bosque y el hombre nuevo" de
Senel Paz]. En español con subtítulos en inglés,
1994. Video. Dirección: Tomás Gutiérrez Alea y
Juan Carlos Tabío. Guión: Senel Paz. Protagonis­
tas: Jorge Perrugorría, Vladimir Cruz, Mirta Iba-
rra y Franciso Gatorno. Robert Redford And Mi-
ramax Films, 1996,104'.

d) De la puesta en escena de una obra de teatro o de

danza (se sigue la misma lógica para un concier­
to, recital poético, conferencia, etc.; cualquier es­
pecificación que se quiera agregar para mayor pre­
cisión de la fuente debería ir después del título):
Boquitas pintadas. Versión libre;de la novela homónima
de Manuel Puig. Dirección: Renata Schussheim y
Oscar Araiz. Actuación: Rodrigo Pardo, Rosana
Zelaschi,¡ Gaby Diez y otros. Teatro Presidente
Alvear, Buenos Aires: 16 abril 2003.
Herodías y la luna del desierto. Por Patricio Vallejo. Grupo
Contraelviento. Dirección: Patricio Vallejo. Ac­
tuación: Verónica Falconí, Manuela Romoleroux
y Patricio Vallejo. Teatro Malayerba, Quito: 3
agosto 2003.
 71

La boda. Versión libre de la obra homónima de Bertolt

Brech. Dirección: Luis Mueckay, Actuación: Luis
Mueckay, Jorge Parra, Tani Flor y otros. Teatro
Sarao, Guayaquil: 9 octubre 1997.
La edad de la ciruela. Por Arístides Vargas. Grupo Traga­
luz. Dirección: Arístides Vargas. Actuación:
Rossana Iturralde y Lissette Cabrera. Sala Deme­
trio Aguilera Malta, Quito: 5 julio 1997.
La muchacha de los libros usados. Por Arístides Vargas.
Grupo Malayerba. Dirección: Arístides Vargas.
Actuación: Arístides Vargas,;M. del Rosario
Francés, Daysi Sánchez, Randii Krarup, Paulina
Tapia, Evelyna Bumeo, Gerson Guerra José Ro­
sales, Santiago Villacís, Joselino Suntaxi. Teatro
Ocho y Medio, Quito: 9 agosto 2003.
Monólogos de la vagina. Por Eve Ensler. Dirección: Vivia­
na Cordero. Actuación: Rossana Iturralde, Clau­
dia González, Marta Ormaza, y Marta de Salas.
Teatro MAAC, Guayaquil: 19 júlio 2003.
Poner el corazón en el pecho. Dirección: Rosa Amelia Pove­
da. Coreografía: Rosa Amelia Poveda. Sala Ma­
riana de Jesús, Quito: 10 noviembre 2002.
Sex On The Beach o Sinfonías blancas. Dirección: Terry
Araujo. Coreografía: Emilia Benítez, Jossie Cáce-
res, Marcela Correa, y Carolina! Vásconez. Terra­
za del Frente de Danza Independiente, Quito: 11
octubre 2002.

e) De una obra de arte (si se trata de un cuadro que

pertenece a una serie, se asume la lógica de cita­
ción de un artículo; si se trata de un cuadro que es
parte de una exposición temporal se deberá indicar
luego de la ciudad donde se ubica el museo o la ga­
lería, el nombre de la exposición y la fecha; tam­
bién se debe indicar si se trata de una colección
particular):
72

Gilbert, Aracelly. Mural. Banco Central del Ecuador,

Guayaquil.
Guayasamín, Oswaldo. "Lágrimas de sangre". La edad de
la ira. Fundación Guayasamín, Quito.
Gutiérrez, Judith. Celebrando a Cristo Rey. Colección de
Maura Parra de Ferreti, Guayaquil.
Hopper, Edward. Nighthawks. Art Institute of Chicago,
Chicago.
Montesinos, Ricardo. Desarrapados. Colección del artista,
Cuenca.
Toulouse-Lautrec, Henri. La danza mora o Las Almeas.
Museo de Orsay, París.
Torres-García, Joaquín. Composición constructiva 16. Mu­
seo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires.
Exposición "Geo-metrías", 14 marzo-19 mayo
2003. I
Velázquez, Diego. La familia de Felipe IV o Las Meninas.
Museo del Prado. Madrid.
Viteri, Oswaldo. Caminantes somos de la noche y de la pena.
Colección particular.

j) De un correo electrónico (e-mail):

Sosnowsky, Saúl. Correo electrónico al autor. 28 junio
2000.
Aguilar-Mora, Jorge. "Sobre la novela". Correo electró­
nico al autor. 25 abril 1999.
Montúfar, César. "Sobre la democracia restringida". Co­
rreo electrónico a Guillermo Bustos. 22 mayo
1999.
 10.
EL PÁRRAFO:
BASE DE LA ESCRITURA ACADÉMICA

En la conversación diaria, uno hace todo tipo de

afirmaciones sin que, por lo general, requiera dar ex­
plicación alguna para sustentar lo qué señala. Uno di­
ce, por ejemplo: “No es seguro caminar por el parque
del centro en la noche”; “La película sobre esos trafi­
cantes de droga no me gustó”; o “Él gobierno carece
de apoyo popular” . Pocas veces la gente con la que
conversamos, sobre todo si se trata de una conversa­
ción casual, nos presiona para que demos razones
convincentes que respalden aquéllo que afirmamos.
La gente se limita a escuchamos y, salvo que estemos
en el curso de una conversación destinada a intercam­
biar ideas sobre algún asunto en particular, por lo ge­
neral, nuestros interlocutores conocen las razones que
nos llevan a realizar tales afirmaciones, o, como per­
tenecemos al mismo círculo de amigos, están de
acuerdo con ellas, o, simplemente, no se sienten con
el ánimo de interrogamos o de entrar en una conver­
sación polémica.
Por el contrario, la gente que lee lo que uno escri­
be y publica no solo que no es cercana a nosotros si
no que en su casi totalidad no nos conoce más que por
el nombre con el que firmamos nuestros ensayos; ade­
más, debe quedarnos claro desde el principio que el
público lector no tiene por qué estar de acuerdo con
nosotros ni tiene la obligación de coincidir con nues­
tros planteamientos. Por lo tanto, si uno quiere comu-
74

nicarse por escrito con claridad, solvencia y efectivi­

dad, uno tiene que ofrecer al público lector una escri­
tura gramaticalrnente correcta, sintácticamente cohe­
rente, con un sustento basado en evidencia suficiente
y confiable paral cada punto que uno quiera demostrar,
y, por supuesto, el estilo tiene que ser convincente.
Una diferenciia fundamental, en síntesis, entre es­
cribir y hablar es que, cuando uno escribe todas las
ideas planteadas deben ser sustentadas, de manera
convincente, con razones de orden filosófico, ideoló­
gico o científico, ejemplos históricos, o cotidianos
concretos, y/o fuentes o estadística confiables. En esa
línea, siempre debemos tener en cuenta que nuestros
lectores son personas razonables: si bien es cierto que
ellos no van a aceptar nuestros puntos de vista como
un dogma de fe, también es cierto que están dispues­
tos a aceptar lo que decimos en la medida en que po­
damos respaldarlo de manera adecuada.
Los elementos teóricos contenidos en estas instruc­
ciones básicas son los que, de manera generalizada, el
sistema educativp anglosajón utiliza para la escritura
de ensayos, tanto a nivel del bachillerato cuando de la
universidad. Uno puede encontrar las mismas indica­
ciones, con ligeras variaciones, en decenas de textos
de composición disponibles en el mercado norteame­
ricano del libro. Mi trabajo ha consistido en adaptar
las diferentes definiciones, clasificaciones e indicacio­
nes, tomadas y traducidas libremente por mí de los si­
guientes libros especializados: Regina L. Smalley &
Mary K. Ruetten, Refining Composition Skills (Bos­
ton, MA: Heinle¡& Heinle Publishers, 1990); de John
Langan, College Writing Skills (New York, NY: Mc-
Graw-Hill, Inc., ¡1992); y de Carolyn M. Spencer &
Beverly Arbon, Foundations o f Writing. Developing
 75

Research and Academic Writing Skills (Chicago, Illi­

nois: National Textbook Company, 1¡996). A lo seña­
lado en estos libros he añadido alguna cosecha de mi
propia experiencia docente, ya que desde 1997 he ve­
nido, de manera sistemática y constante, enseñando
estos fundamentos de la escritura académica en el ba­
chillerato y en la universidad, y también capacitando
a grupos de maestras y maestros.
En definitiva, el ensayo académico; es la herramien­
ta que contribuirá a la escritura, la tarea de consulta y
el ejercicio crítico, como parte de una cultura de la in­
vestigación que nos permitirá sustentar nuestros pun­
tos de vista. Estas instrucciones básicas tienen por ob­
jeto establecer la estructura general dé un ensayo aca­
démico partiendo del párrafo.

1. El párrafo

Empezaré por la escritura de un párrafo toda vez

que esta estructura breve se sostiene en el mismo es­
queleto de un ensayo, y el ensayo a su vez se sostie­
ne, por extensión, en el mismo esquema de una mo­
nografía. Es muy importante mantener en mente este
proceso pues es lo que creará el hábito de la organi­
zación de nuestras ideas y contribuirá a la claridad de
la escritura. En otras palabras, el estudiantado debe
convertir la estructura del párrafo en un paradigma
para su práctica expositiva.
¿Qué es el párrafo? ¿Cuál es su extensión? ¿Cuán­
tas partes tiene? Veamos las respuestas a estas prime­
ras inquietudes.
El párrafo es un conjunto de oraciones que sostie­
ne una idea de apoyo sobre un asunto. Desde esa
76

perspectiva, un párrafo tiene las características de un

ensayo corto y desarrolla un tema debidamente deli­
mitado al que hemos llamado asunto. La extensión de
un párrafo no es fija y depende del estilo de la autora
o del autor; sin embargo, un rango aceptable es el que
va entre cinco yidoce líneas o entre 75 y 150 palabras.
El párrafo, usualmente, consiste en la presentación de
un punto de vista que es planteado mediante una ora­
ción llamada oración central. Una de las oraciones del
párrafo puede servir de introducción, otras servirán
para sustentar la idea de apoyo sobre el asunto y, fi­
nalmente, se puede usar una oración para concluir.

El asunto del párrafo y la idea de apoyo

El asunto es la materia del párrafo; o sea, aquello
sobre la que trata el párrafo. La idea de apoyo es
aquella que nos indica lo que el autor o la autora pien­
sa acerca del asunto. Leamos el siguiente párrafo so­
bre el hábito de fumar cigarrillos17:
¿Transforma en humo su dinero? Si usted es fumador,
sepa que fumar cigarrillos puede resultar un hábito ca­
ro. Si el precio promedio de una cajetilla de cigarrillos
es de un dólar, quien fuma una cajetilla al día gasta 30
dólares al mes. Al año, convertirá en cenizas, al menos
360 dólares, o 9 000 000 de los ya extinguidos sucres.
Pero el precio del cigarrillo no es el único gasto. Fuma­
doras y fumadores gastan en fósforos o encendedores
y en dentífricos especiales para combatir él desagrada­
ble mal aliento y en más continuas limpiezas bucales

17 Este y el siguiente párrafo sobre el hábito de fumar cigarrillos han

sido traducidos libremente por mí a partir de los ejemplos del li­
bro ya citado de Smalley & Ruetten, pp. 3 y 8.
 77

por la nicotina que se acumula en los dientes. Además,

ya que el humo del cigarrillo genera un mal olor que se
impregna en la ropa, en los muebles y en la alfombra,
los fumadores tienen que limpiarlos con mayor fre­
cuencia que quienes no fuman. ¡Siga'fumando que su
dinero seguirá haciéndose humo!
!
¿Cuál es el asunto? El hábito de fiimar cigarrillos.
¿Cuál es la idea de apoyo sobre dicho asunto? Que
puede resultar un hábito caro.
Notemos que las evidencias de soporte están pre­
sentes. Como lectoras y lectores hemos sido provistos
de lo básico para entender el porqué quien escribe
afirma que “el fumar cigarrillo puede ser un hábito
caro”. La evidencia que sostiene el punto de vista en
un texto consiste en una serie de razones seguidas de
ejemplos que la respaldan. La evidencia en un ensayo
puede también consistir en anécdotas, experiencias
personales, hechos, estadísticas y/o la opinión de ex­
pertos.
Asimismo, fijémonos en la primera oración:
“¿Transforma en humo su dinero?” . Esta oración
cumple la función de una introducción cuyo objetivo
es captar la atención de lectoras y lectores desde el co­
mienzo. De la misma forma, observemos la oración
final: “ ¡Siga fumando que su dinero seguirá haciéndo­
se humo!” . Esta, en cambio, cumple la función de ce­
rrar estilísticamente el párrafo aunque ya no aporta
más pruebas para sustentar el punto de vista desarro­
llado en el texto; es, en síntesis, una oración de con­
clusión.
78

Del tema al asunto:

sugerencias para restringir el asunto
Cuando un asunto se nos presenta demasiado am­
plio es porque, ¡seguramente, todavía estamos en la es­
fera del tema. Recordemos siempre que el tema es una
materia muy amplia en sus contenidos y posibilidades
de estudio; en cambio, e\ asunto es una materia bas­
tante concreta y de límites restringidos de tal forma
que pueda ser tratado en un texto breve. En el ejem­
plo desarrollado anteriormente, el tema general es el
cigarrillo, pero¡ ese tema puede tener varios asuntos:
su impacto en la agricultura, los modos de publicidad,
su incidencia en el presupuesto fiscal, o el hábito de
fumar de cigarrillos, entre muchos otros asuntos.
Para escribir un párrafo o un ensayo es importante
delimitar el tenia y llegar al asunto. Sin embargo, in­
clusive un asunto podría ser muy general par ai ser de­
sarrollado adecuadamente en un párrafo. Por tanto,
existe la necesidad de restringir el asunto. En otras
palabras, el asunto debe ser lo más específico posible.
Esta práctica duíante la vida estudiantil nos ejercitará,
para cuando se trate de escribir una monografía, en la
delimitación adecuada del tema.
Ejemplo 1: Ecuador > Quito > lugares históricos >
el centro histórico > iglesias y monumentos de
arquitectura barroca > la presencia judeo-barro-
ca en el barroco quiteño de las iglesias de Quito
> la presencia judeo-barroca en el barroco qui­
teño del altar mayor de la iglesia de La Compa­
ñía.
Ejemplo 2: Drogas > marihuana > los efectos de fu­
mar marihüana > el efecto en los adolescentes
> el efecto de fumar marihuana en el proceso
 79

de aprendizaje de los adolescentes > el efecto

de fumar marihuana en el desarrollo de la me­
moria de un grupo de adolescentes guayaquile-
ños de entre 13 y 17 años.

La oración central
Generalmente, el asunto de un párrafo es presenta­
do mediante una oración; esta oración es la oración
central. Sin embargo, la oración central sirve para al­
go más que para presentar la materia del párrafo. Una
buena oración central sirve para establecer una actitud
de quien escribe acerca del asunto. Esta actitud acer­
ca del asunto está definida por la idea de apoyo-, ésta
señala los límites de lo que el párrafo va a discutir.
Regresemos al primer ejemplo:
Si usted es fumador, sepa que fumar cigarrillos puede
resultar un hábito caro.

Gomo ya señalé más arriba, en está oración central

el asunto es “el hábito de fumar cigarrillos”; la idea de
apoyo es que fumar puede ser caro, por lo que un pá­
rrafo que desarrolla este asunto y esta idea de apoyo
debería demostrar que fumar cigarrillos es, ciertamen­
te, un hábito caro. Por supuesto, hay otras ideas de
apoyo que uno podría tener acerca del asunto de fumar
cigarrillos. De hecho, una de las más comunes es que
este hábito es dañino para la salud, pero desarrollar
aquello ya sería el objeto de otro párrafo:
Seguramente ha escuchado la relación que existe entre
el cáncer y el cigarrillo. Si usted es fumador, sepa que
fumar cigarrillos es dañino para su salud. Años atrás,
un estudio del gobierno de los Estados Unidos demos­
tró el vínculo entre la inhalación de alquitrán y nicoti-
80

na con el desarrollo de cáncer en animales de laborato­

rio. La evidencia fue tan abrumadora que el gobierno
obligó a la industria tabacalera a imprimir una adver­
tencia en cada cajetilla de cigarrillos: "Atención: el mé­
dico general há determinado que fumar cigarrillos es
dañino para su salud". Además del cáncer, fumar ciga­
rrillos tambiéni puede agravar o provocar otras enfer­
medades: fumar aumenta las dolencias de la gente con
asma, provoca la llamada tos de fumador y contribuye a
la bronquitis. Finalmente, estudios recientes han de­
mostrado que los fumadores son más susceptibles a la
gripe y al resfriado. ¿Vale la pena arriesgarse?

Nuevamente hagamos el ejercicio de análisis.

¿Cuál es el asunto? El mismo del primer párrafo: el
hábito de fumar cigarrillos. Lo que cámbia es la idea
de apoyo, pues en este nuevo párrafo se indica que
puede resultar dañino para la salud. ¿Cuál es la ora­
ción central? “Si usted es fumador, sepa que fumar ci­
garrillos es dañino para su salud” .

Para mejorar la oración central

Como he indicado, la oración central plantea el
asunto y la idea de apoyo acerca de una materia. Uno
puede mejorar la formulación dé la oración central pa­
ra que sea más clara y enfocada a un aspecto particu­
lar. Por ejemplo, consideremos la siguiente oración:
Utilizar auriculares es malo.

• Esta oración tiene un asunto -utilizar auriculares- y

una idea de apoyo sobre el asunto -es malo- pero am­
bas son muy vagas . ¿En qué sentido la utilización de
auriculares es níalo? ¿Para quién o para qué es malo?
¿Es malo utilizarlos a véces? ¿Es malo utilizarlos mu­
chos? ¿Cuánto es mucho, cuánto poco? Así, nos damos
 81

cuenta de que esta oración provoca muchos interrogan­

tes que no podrán ser resueltos en un párrafo. La ora­
ción requiere, entonces, mayor precisión; veamos:
Utilizar auriculares para escuchar música durante pe­
ríodos que excedan de dos horas al día puede afectar al
oído en el mediano plazo.

En esta segunda versión de la oración central, el

asunto es más exacto y la idea de apoyo es más pre­
cisa.

• Ejercicios de comprensión
1. Piense cinco temas variados sobre los que quiera
escribir. Luego desarrolle con cada uno de ellos el
proceso de delimitación de cada tema para llegar a
un asunto y restringirlo.
2. Sobre cada uno de los asuntos ya restringidos, es­
criba una oración central, señalando en cada una
de ellas el asunto y la idea de apoyo.
3. Acerca d e lasunto expuesto en los dos párrafos de
ejemplo, “el hábito de fumar cigarrillos” , escriba
un párrafo en el que la idea de apoyo sea “la mo­
lestia que ocasiona a los demás el hábito de fumar
cigarrillos” . j
4. Escoja tres oraciones centrales de entre las cinco
pedidas en el punto 2 y escriba con ellas sendos pá­
rrafos.
5. Analice los siguientes párrafos: sejñale la oración
central, el asunto, la idea de apoyo;; indique si tie­
nen una oración introductoria y otra de conclusión;
explique de qué manera se da sustento a la idea de
apoyo.
82

Muchas enfermedades al ser identificadas temprana­

mente permiten un tratamiento adecuado que logra
que la misma sea superada; inclusive cuando se trata
de un cáncer, si éste es detectado a tiempo puede ser
controlado y hasta curado. De ahí que podamos afir­
mar que la medicina preventiva contribuye a salvar vi­
das. Un estudio realizado por médicos del hospital Vo-
zandes estableció que de quinientas mujeres que se ha­
bían realizado chequeos preventivos, a cincuenta se les
detectó cáncer de mama en sus primeras etapas, lo que
permitió un exitoso tratamiento de la enfermedad. Por
el contrario, otro estudio realizado en el hospital Euge­
nio Espejo, estableció que de cien mujeres a las que se
les detectó cáncer de mama en un estado avanzado, so­
lo dos sé habían realizado chequeos preventivos. Esta
evidencia nos permite concluir que la medicina pre­
ventiva puede salvar vidas.
Jaime Donoso Jaramillo, Uasb18.

Nuestro sistema tributario ha optado por la exonera­

ción de los productos básicos, con lo cual la progresivi-
dad depende de las canastas de consumo de los hoga­
res pobres y ricos. Esta diferencia del consumo de ali­
mentos en los distintos estratos afecta la forma en que
la carga impositiva se distribuye entre la población. Pa­
ra analizar la distribución del IVA estimamos el consu­
mo de los hogares, la base imponible y el impuesto pa­
gado, según el Sistema Integrado de Indicadores Socia­
les del Ecuador, a partir de la última Encuesta de Con­
diciones de Vida, ECV, (INEC, octubre/1998-septiem-
bre/1999). Las ECV, si bien no registran los impuestos
pagados, recaban información sobre bienes y servicios
consumidos. De ellas concluimos: manteniendo las ac­
tuales exoneraciones, el aumento del IVA lo pagaría en

18 Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador.

 83

mayor proporción la población más rica y seria una im­

posición progresiva; y la eliminación de las exoneracio­
nes sería una medida regresiva que afectaría más a los
más pobres.
Marcy¡ Alvarado, Uasb.

Un vistazo superficial a los roles de pago diría lo con­

trario, pero un estudio realizado por el Consejo Nacio­
nal de las Mujeres, CONAMU, demostró que existe
discriminación salarial por razones de género en el sec­
tor público. Los indicadores: el grado de preparación
profesional, las horas de trabajo y los años que toma
ocupar cargos de dirección. El resultado fue que las
mujeres están, en promedio, más capacitadas; ganan
menos 'horas extras'; y se demoran 6 años más en ocu­
par puestos de dirección cuando lo logran. En buen ro­
mance, si bien el rol es importante, no es el único ni el
mejor indicador para medir la igualdad salarial. En el
caso de las mujeres, hay que tomar en cuenta lo que
pierden al ocupar puestos para los que están sobrecali-
ficadas, el dinerito de las horas extra que no hacen y los
dólares que dejan de recibir cada vez que se les niega el
ascenso que les corresponde.
Mónica Martínez Menduiño, Uasb.

2. Los tipos de párrafos

El párrafo narrativo
Ün párrafo narrativo es el que cuenta algo. Por lo
general, un párrafo narrativo relata ukia historia o un
incidente que motive cierto interés por lo que se cuen­
ta en el lector y la lectora. En la medida en que cuen­
ta hechos, el párrafo narrativo presenta la secuencia
84

de los sucesos en orden cronológico. El orden, cual­

quier que haya sido decidido por el autor o la autora,
contribuye a la coherencia del párrafo.
En abril de 2000, Dagoberto Ospina, alumno del cole­
gio Mayor Alférez Real de Cali y miembro de Forjado­
res de la Paz, diseñó un cartel en el que se ve a un niño
amordazado jy encadenado, y la leyenda "Así se forja el
futuro de Colombia". El Tiempo, de Bogotá, a comien­
zos de mayo de 2000, informó que Dagoberto fue se­
cuestrado cuando iba en el bus escolar. La reacción de
la sociedad colombiana se ha expresado en varias mar­
chas de miles de personas a favor de la niñez como ex­
presión de una ciudadanía que lucha por no dejarse
amordazar. A pesar de su importancia, aquellas mar­
chas no aparecen en la primera plana de las cadenas in­
formativas y; no han sido transmitidas con el segui­
miento periodístico que merecen para concitar la soli­
daridad mundial. El secuestro de un niño movilizó so­
lidariamente ¡a una sociedad que busca despertar la
conciencia del mundo19.

¿Cuál es la oración central del párrafo? “El secues­

tro de un niño movilizó solidariamente a una sociedad
que busca despertar la conciencia del mundo”. ¿Cuál
es el asunto? El secuestro de un niño. ¿Cuál es la idea
de apoyo? Que movilizó solidariamente a la sociedad
colombiana.

El párrafo descriptivo
Un párrafo descriptivo es el que describe una situa­
ción, un objeto' o un lugar. Por lo general, usa deta­
lles de tipo sensorial: cómo se ve, a qué huele, si tie-

19 Todos los ejemplos que carezcan de firma son de mi autoría

 85

ne algún sabor en particular , qué tipo de sensación ge­

nera, etc. La idea de apoyo es, frecuentemente, una
actitud o una impresión acerca de una materia. En el
párrafo descriptivo el mayor despliegue de los detalles
contribuye de manera definitiva al sustento de la idea
de apoyo.
A pesar de que adoro las películas, cuando voy a un ci­
ne estoy a punto de perder la cabeza. Antes que nada,
viajar al cine me toma un montón de tiempo. Tengo
que manejar por más de media hora en un tráfico ago­
biante. Luego, si la película es un estreno, tengo que ha­
cer una enorme y lenta cola para conseguir el boleto.
Otro problema es que el teatro, raramente, es un lugar
agradable. El ambiente hiede; muchas bancas están da­
ñadas, y el piso está lleno de chicles que se pegan a la
suela del zapato. Lo peor es la gente. Los niños andan
corriendo de arriba abajo. Los demás ríen y gritan. To­
dos sorben gaseosas y comen sin parar enormes bolsas
de canguil. Por todo esto, prefiero quedarme en casa y
esperar a que pasen la película por la tele en el seguro
y confortable sillón de mi cuarto20.

¿Cuál es la oración central del párrafo? “A pesar

de que adoro las películas, cuando voy a un cine es­
toy a punto de perder la cabeza”. ¿Cuál es el asunto?
Las idas al cine. ¿Cuál es la idea de apoyo? Que las
idas al cine están llenas de problemas.

El párrafo expositivo

Un párrafo expositivo sostiene la idea de apoyo con

explicaciones, hechos y ejemplos. La idea de apoyo
implica la actitud que tiene quien escribe respecto del

20 Este ejemplo ha sido traducido libremente del libro de Langan.

86

asunto. La organización de los elementos y el susten­

to del asunto dependen de la lógica interna de aquello
de lo que se trata y, por supuesto, del estilo del escri­
tor o la escritora.
El ex seleccionado nacional y jugador del Delfín, José
Gavica, confesó a los periodistas que había ofrecido 40
millones de sucres a Johnatan Arroyo, del Deportivo
Cuenca, para que sus compañeros de equipo perdieran
un partido que era crucial para que el Delfín salvara la
categoría. Dijo que lo había hecho por amor a su equi­
po. El hecho de ser ídolos los convierte en ejemplos y
en modelos: modelos sin ética dan como resultado se­
guidores sin escrúpulos. Si las declaraciones de Gavica
son el testimonio de la falta de conciencia sobre lo que
está permitido y aquello que no lo está, no es extraño
que la Federación Deportiva Estudiantil haya denun­
ciado algunos casos en que el estudiantado altera sus
edades para participar en categorías que no le corres­
ponden. Por lo expuesto, podemos decir que la con­
ducta inadecuada de los ídolos incide negativamente
en la conducta ética de los jóvenes.

¿Cuál es la oración central del párrafo? “Podemos

decir que la conducta inadecuada de los ídolos incide
negativamente!en la conducta ética de los jóvenes” .
¿Cuál es el asunto? La conducta inadecuada de los
ídolos. ¿Cuál és la idea de apoyo? Que ese tipo de
conducta incide de manera negativa en la juventud.
 87

• Ejercicios de comprensión

1. Escriba un párrafo narrativo sobre una experiencia

familiar. Compruebe que el asunto esté suficiente­
mente restringido.
2. Escriba un párrafo descriptivo acerca de una perso­
na destacada. Compruebe que el asunto esté sufi­
cientemente restringido.
3. Escriba un párrafo expositivo sobré un tema de ac­
tualidad. Compruebe que el asuntó esté suficiente­
mente restringido.
11.
TRES CUALIDADES
DE LA ESCRITURA ACADÉMICA

Tanto en la escritura de un párrafo como en la es­

critura de un ensayo académico hay que tener en
cuenta tres cualidades claves: unidad, sustento de las
ideas y claridad de estilo.
1. La unidad
Dado que el párrafo o el asunto tienen que, por su
extensión, tratar un asunto restringido, es fundamen­
tal que las oraciones del texto no se desvíen de lo pro­
puesto. Cada oráclón dentro de un párrafo debe estar
■r.eladQnada^eeH^asuntQ.v;-.;contrihuirv.akd@saT-fó,ñ’^ |e
la idea de apoyo? Si alguna oración no tiene que ver '
con el asunto es irrelevante y, en ocasiones, puede
llegar a ser impertinente, y, por tanto, debe ser elimi­
nada sin ningún tipo de contemplación. Recuerde que
un párrafo que se extiende en cosas sin importancia
para el asunto propuesto termina por aburrir a la lec­
tora o al lector. De ahí que sea importante que cada
detalle sostenga y desarrolle aquello que queremos
demostrar.
Por ejemplo, si uno estuviera escribiendo un traba­
jo sobre los problemas que ocasiona el hábito de fil­
mar cigarrillos en la salud de las personas y se le ocu­
rriera argumenta^ sobre el placer de fumar en las fies­
tas, en la playa o luego de una cena, uno realmente
 89

estaría introduciendo un elemento destinado a romper

la unidad del texto2). ,
En el siguiente ejemplo veremos de qué manera la
unidad de lo expresado mantiene la idea de apoyo so­
bre el asunto sin que se desvíe de su cometido:
El conflicto armado en Colombia ha influido en los as­
pectos cotidianos de la vida nacional. Los colombianos
aprendimos a convivir con la violencia, sintiéndola
pan de cada día y en ocasiones familiar, al punto que
las nuevas generaciones ingresan, como si fuera algo
natural, a los grupos guerrilleros, páramilitares y de-
lincuenciales. La prolongación del enfrentamiento ar­
mado y el fracaso para lograr un acuerdo de paz, han
generado una pérdida de valores qué se manifiesta en
la ausencia del respeto a la vida y a; la libertad perso­
nal. En la última década, el incremento en los índices
de violencia intrafamiliar responde ¡a la permanencia
del conflicto, que evidencia un cambio en el comporta­
miento social de los colombianos, tendencia generali­
zada en el sector urbano y creciente en el área rural.
Así, la confrontación armada genera una cultura de
violencia.
Francisco Cortés, Uasb.

2. El sustento de una idea

Cuando uno formula la oración central está hacien­

do una propuesta sobre algo o alguien a los lectores.
En la oración central debe estar expresada con clari­
dad la idea de apoyo acerca del asunto. Esa idea de

21 Salvo el caso de que se trate de un párrafo introductorio y que se

esté utilizando el estilo llamado “cambio de bando”, según vere­
mos más adelante.
90

apoyo requiere de elementos* que^azonablomente,

nos ayuden a probar que es verdadera^ Estos elemen­
tos nos permiten sostener la opinión o la actitud ex­
presada en la oijación central. Sirven para respaldar,
clarificar, ilustrar, explicar o probar lo que ha sido se­
ñalado en la oración central. ¿De dónde sacamos este
material? Por lo general de periódicos, revistas, li­
bros, estadísticas varias, entrevistas, encuestas, y
cualquier otra fuente confiable. Vale la pena escribir
el sustento de una idea de apoyo en forma de oracio­
nes y alinearlas bajo la oración central como en un es­
quema:

La oración central:
El sistema MP3 en formato CD es la manera más versá­
til y de bajo costo para reproducir música actualmente.

Los datos para el sustento de la idea de apoyo:

1. El tamaño más liviano de los archivos de informa­
ción MP3: en un CD de 700Mb se puede grabar has­
ta 8 horas de música.
2. Un CD writer ya viene incluido en computadoras de
nueva generación o se puede comprar aparte a un
costo razonable.
3. El costo del CD virgen es equiparable al de un ca-
ssete.
4. La alta fidelidad musical de un reproductor de MP3
en comparación con otros aparatos electrónicos su­
pera la cuestión del costo mayor.

Este esquema corresponde al siguiente párrafo:

¿Le gusta escuchar música de alta fidelidad? El sistema
MP3 en formato CD es la manera más versátil y de ba­
jo costo para reproducir música. En vista de que el
mencionado sistema se reproduce basándose en archi­
 91

vos de información (files) muy livianos, la capacidad

del CD de 700Mb sirve para guardar alrededor de 175
canciones, lo que equivale a 8 horas continuas de mú­
sica. Las computadoras nuevas ya vienen con CD w ri-
ter incluido, y cuando no, éstos pueden ser adquiridos
como un adicional por cien dólares. Si compra un equi­
po similar a un discman que reproduce CD grabados
con música en formato MP3 el costo es de 200. Además,
el precio de un CD en la actualidad es parecido al de un
cassete. Y, si bien un reproductor de MP3 vale cuatro
veces más que un Walkman, no es menos cierto que la
calidad-de sonido y tiempo de reproducción es supe­
rior.
Wilson Torres Bemi, UASB.

Veamos ahora otro ejemplo, tomado de un editorial

periodístico.
La oración central.
En los primeros 100 días de gobierno, la administración
del presidente Gutiérrez no arranca.
Los datos para el sustento de laiidea de apoyo:
1. En política internacional: no hay definiciones claves
frente a EE.UU. o el ALCA.
2. En educación: la ministra se ha pasado apagando
fuegos.
3. En bienestar social: solo el bono solidario; otros mi­
nisterios ni se sienten.
4. Lucha anticorrupción: tiempo perdido en la defensa
del cuñado del presidente.
5. Los logros: la firma de la Carta de1Intención, el Diá­
logo Nacional, cierto movimiento en Agricultura.

Este esquema corresponde al siguiente párrafo

-bastante más largo que la norma habitual por razo-
92

nes del asunto tratado-, que ha sido editado de su ver­

sión original por consideraciones didácticas de ejem-
plificación: |
Los 100 días de gobierno se pueden resumir en un párra­
fo. Política Internacional: no existe nada que venga de
Cancillería que indique que estamos por dar a luz accio­
nes estratégicas frente a temas como EE.UU., ALCA o
los problemas de seguridad regional. Hablar de diplo­
macia multicultural no es tener política internacional
multicultural. Educación: además de apagar fuegos y
defender al Ministerio de un virtual saqueo, tampoco
existe indicación de ninguna línea maestra hacia la tan
mentada reforma educativa que es algo solamente via­
ble desde una iniciativa política que se sustente en una
inmensa convocatoria pública. Bienestar Social: a más
del incremento del bono solidario, no se siente siquiera
que exista ministro; igual es la sensación en obras públi­
cas, energía, salud, lucha contra la corrupción. Sumemos
a lo anterior que el Gobierno perdió tiempo y capital po­
lítico justificando la presencia del cuñado presidencial
en el Fondo de Solidaridad. En cuánto a lo logros: la fir­
ma de la Carta de Intención con el FMI, el Diálogo Na­
cional, la prudencia para posponer una reforma política
que, planteada sin acuerdo legislativo, solo traería ines­
tabilidad, la recepción que tuvo el Presidente en EE.UU.
Se nota movimiento en la Cartera de Agricultura. En po­
cas palabras, la administración de Gutiérrez no arranca.
César Montúfar,
"Los primeros cien días". Editorial. El Comercio
(Quito), 23 abril 2003: A4.

3. La claridad de estilo

La claridad de estilo se consigue únicamente con la

práctica permanente de la escritura y tiene que ver,
 93

entre otras características, con el cuidado de la redac­

ción, la ortografía, el ordenamiento coherente de las
ideas y la fluidez de las palabras.
Para conseguir un buen estilo también es necesaric
evitar el uso del llamado lugar común. Lugar común
se denomina a todas aquellas frases gastadas que se
usan con frecuencia en ciertos escritos y que le restan
elegancia al texto. Ejemplos de algunos lugares comu­
nes que deberíamos desterrar de nüestra escritura:
ciertas frases célebres del tipo “he arado en el mar” o
“vine, vi y vencí”; las frases hechas como “más tem­
prano que tarde” o “en la presente cóyuntura”; refra­
nes muy usados como “dime con quién andas y te di­
ré quién eres” o “al que madruga, Dios lo ayuda”; sí­
miles con pretensiones poéticas como “tiene los ojos
azules como el cielo” o “su cabello refulgía como un
campo de trigo”; es decir, todo aquello que los malos
escritores y escritoras repiten porque carecen de re­
cursos estilísticos.
Es necesario, por tanto, trabajar en la construcción
de frases de impacto. En el caso del estudiantado es
importante también poner atención en la pulcritud de
la presentación formal del trabajo acádémico. Leamos
ahora un par de ejemplos en los que se cumple la cla­
ridad de estilo, característica fundamental de la buena
escritura22.
Quienes defienden la aplicación de la pena de muerte
apelan siempre a un argumento: su efecto preventivo

22 Estos ejemplos y todos los utilizados en este libro han sido, a ve­
ces, editados, por razones de exposición didáctica, aunque con­
servan plenamente su sentido original. Ofrezco las disculpas del
caso a los autores por las molestias que les pudiera ocasionar es­
ta práctica editorial.
94

general, es deeir, la posibilidad de disuadir al potencia­

les infractores; con la amenaza de la sanción. En reali­
dad este es el único argumento posible, ya que cual­
quier otra explicación relativa al tratamiento que se de­
ba dar a un delincuente queda descartada. Pero tampo­
co la disuasión se ha revelado eficaz, pues las socieda­
des que, confiadas en tal efecto, aplican esta pena no
han conseguido disminuir los índices de criminalidad.
Al contrario, en tales sociedades esta aumenta, com­
probándose una vez más que la violencia oficial, vio­
lencia al fin, incita a la violencia particular.
Ernesto Albán Gómez,
"No a la pena de muerte". Editorial. Hoy (Quitó),
22 abril 2003: 4A.

El coronel impuso un manejo económico que no pre­

senta ninguna novedad. Y de esto él se ufana cuando
afirma que ha conseguido en menos de tres meses un
acuerdo con el FMI, al tiempo que ha logrado bajar el
riesgo-país y Ha hecho subir la cotización de los bonos
de la deuda externa; indicadores no de bienestar de la
población sino del grado de sumisión frente al capital
financiero internacional. Con el ajuste se busca satisfa­
cer al FMI. No es un programa soberano, aprobado a
través del tan promocionado diálogo nacional y pues­
to recién en consideración del FMI, si esto hubiera sido
indispensable. No. La velocidad con que se suscribió la
décimo tercera Carta de Intención de los últimos 20
años confirmó la existencia de un programa elaborado
de antemano por economistas ortodoxos y conservado­
res, que no coincide con las propuestas del coronel can­
didato, que ofreció un nuevo rumbo para la economía.
Alberto Acosta,
"Era innecesario esperar 100 días". Editorial. Hoy
(Quito), 23 abril 2003: 4A.
 12.
EL PROCESO
DE LA ESCRITURA ACADÉMICA

A veces se piensa que la escritura de un ensayo aca­

démico comienza con el encendido de la computado­
ra o con el hecho de fijar la hoja en el rodillo de la
máquina de escribir. Las escritoras y escritores inex­
pertos pierden mucho tiempo por pretender escribir
un ensayo sin haber realizado un proceso previo. Esos
aprendices son aquellos que se quedan como hipnoti­
zados durante horas frente a la hoja; o la pantalla en
blanco sin saber cómo empezar el trabajo. Para uña
mejor organización de nuestra tarea, he dividido el
proceso de la escritura académica de la siguiente ma­
nera:
I. La investigación previa
A. La fijación del asunto
B. El acopio de información
C.La organización esquemática
II. La redacción del texto
A. La escritura del borrador
B. La revisión del borrador y la escritura de la pri­
mera versión
C. La edición de la versión final
96

1. La investigación previa
La fijación del asunto
1. Delimitar el tema y comprender el asunto que se ha
escogido. Es necesario que el tema sea de nuestro
interés y que queramos saber más acerca de él.
2. Identificar a nuestro público y reflexionar sobre lo
que espera encontrar en nuestro texto: el profesor
o la profesora, nuestra clase, lectores desconoci­
dos, etc.
3. Escribir en la libreta de apuntes todo aquello que
sabemos de partida acerca del tema, lo que hemos
oído vagamente sobre él, y lo que no sabemos y
nos gustaría Conocer.
El acopio de información
1. Ir a la biblioteca y revisar los índices temáticos pia­
ra seleccionar los libros, revistas, o diarios que nos
puedan ser de utilidad. Es necesario no dejarse
abrumar por la cantidad de información que uno
puede encontrar sobre un tema y entender que
siempre hay que un porcentaje de ella que se pier­
de.
2. Leer los capítulos apropiados, los artículos necesa­
rios y escoger la información pertinente al asunto
que hemos señalado para la investigación. Debe­
mos hacerlo en nuestro cuaderno de notas o en las
fichas especiales para ello.
3. En este paso debe incluirse entrevistas y encuestas
cuyo diseño y realización requieren de técnicas es­
peciales23.
23 Para una consulta rápida sobre las técnicas de entrevista y encues­
ta, recomiendo el libro de Alberto Moreno Cornejo, publicado en
 97

La organización esquemática
1. Una vez que hemos acopiado la información que
consideramos necesaria para nuestro trabajo, debe­
mos seleccionar aquello que realmente nos sirve
para la exposición.
2. Hacer él esquema. El esquema es importante para
ayudarnos en la organización de cualquier texto, ya
sea un párrafo, un ensayo académico de cinco pá­
rrafos o una monografía. Antes vimos que el esque­
ma de un párrafo era esencialmente la oración cen­
tral con los datos para el sustento de¡ la idea de apo­
yo, escritos como frases en líneas separadas. Al es­
quematizar un ensayo no se debe escribir todas las
oraciones del párrafo. Un esquema es el esqueleto
del ensayo; es la estructura alrededor de la que or­
ganizamos los hechos y las explicaciones, los deta­
lles y los ejemplos. A continuación veremos el mo­
delo básico de un esquema:
Se escribe la oración principal del ensayo completa. Es
importante hacerlo para tener siempre, a mano el asun­
to sobre el que escribiremos y las tres ideas de apoyo so­
bre el asunto.
^ Se escribe la oración central del primer párrafo que
debe estar relacionada con la idea de apoyo número
uno.
A. Se identifica el sustento de la idea de apoyo. Esto
puede ser un hecho o una explicación que el pá­
rrafo desarrollará.
1. Se menciona cualquier detalle o ejemplo acer­
ca de "A".

esta misma Biblioteca General de Cultura: M étodos de investiga­

ción y exposición para el trabajo de académicos y estudiantes
(Quito, Corporación Editora Nacional, 2000): 91-111.
98

2. Si es apropiado, se menciona otro detalle acer­

ca de "A".
B. Si se tiene otro hecho o explicación que será discu­
tido en este párrafo, hay que mencionarlo aquí.
© s e escribé la siguiente oración central que debe estar
relacionada con la idea de apoyo número dos.
A-Sustento: hecho o explicación.
1. Detalle o ejemplo.
2. Otro detalle o ejemplo si fuere necesario.
B. Otro sustento si fuese necesario.
1. Detalle o ejemplo.
2. Otro detalle o ejemplo si fuere necesario.
^ n!)se escribe la siguiente oración central que debe es­
tar relacionada con la idea de apoyo número tres.
A. Sustento.
1. Detalle o ejemplo.
2. Otro detalle o ejemplo si fuere necesario.
• B. Otro sustento si fuese necesario.
1. Detalle o ejemplo.
2. Otro detalle o ejemplo si fuere necesario.

Ni el párrafo introductorio ni el de conclusión se

mencionan en el esquema, pues ambos son, básica­
mente, párrafos de estilo.

2. La redacción del texto

La escritura del borrador
En este primer paso de la escritura hay que seguir
sin desviación alguna el esquema que uno mismo se
ha propuesto.
 99

No hay que detenerse mucho en cuestiones de esti­

lo, aunque hay que precisar siempre los hechos y las
explicaciones que se ha investigado.

La revisión del borrador

y la escritura de la primera versión
Aquí hay que añadir más detalles o ejemplos que
afinen las ideas de apoyo. Es fundamental estar segu­
ro de los datos presentados y de que las fuentes utili­
zadas serán confiables pará nuestra audiencia.
Si nos damos cuenta de que el esquema planteado
es demasiado rígido o tiene algún error conceptual,
entonces este es el momento de corregirlo.
Es importante corregir la construcción de las ora­
ciones si notamos que están defectuosas gramatical o
sintácticamente.

La edición de la versión final

Una vez terminada la redacción del texto, debería­
mos leer en voz alta lo escrito para cerciorarnos de
que ‘suena bien’. Esto nos permitirá hacer los últimos
ajustes al texto y, sobre todo, a los párrafos de estilo:
el párrafo de la introducción y el de lá conclusión.
Corrección definitiva de los aspectos gramaticales,
sintácticos y ortográficos del texto24.

2 4 Para mejorar estos aspectos básicos del estilo, recomiendo el li­

bro de Hernán Rodríguez Castelo, publicado en esta misma Bi­
blioteca General de Cultura: Cómo escribir bien (Quito, Corpora­
ción Editora Nacional, 1994).
13.
EL ENSAYO DE CINCO PÁRRAFOS

Hasta aquí hemos trabajado en la escritura de pá­

rrafos. Hemos ¡visto que el párrafo trata un asunto con
una idea de apoyo por lo que la materia desarrollada
será, sin mayores posibilidades de profundización, pe­
queña en su extensión. He señalado también que el pá­
rrafo se sostiene sobre un esqueleto parecido al del en­
sayo por lo que ahora estamos en capacidad de pasar
a la escritura del ensayo académico de cinco párrafos.
El ensayo académico de cinco párrafos desarrolla
un asunto con tres ideas de ayoyo planteado a través
dé la líamaclalSimctóft principal. La extensión del en­
sayo para consideraciones de orden escolar va, por lo
general, de 500 a 1 000 palabras. Obviamente existen
ensayos en el mundo académico y literario mucho más
extensos de lo aquí propuesto. En el ensayo académi­
co que vamos á manejar cada uno de sus párrafos tie­
ne una función específica:
A. La introduccióni: consiste, generalmente, en unpá-
rrafíT ^veces, cuando el ensayo es extenso y tiene
más de 1 000 palabras, la introducción puede tener
dos o más párrafos-. Este párrafo tiene la función
de presentar el asunto a lectoras y lectores. El asun­
to, en la introducción, es planteado a través de la
formulación :de la idea principal del ensayo en la
llamada oración principal.
 101

B.Los párrafos de desarrollo: sustentan el asunto a

través del desarrollo de las ideas de apoyo que he­
mos señalado para la materia del ensayo. En ellos
debemos exponer los hechos, las explicaciones, los
detalles y ejemplos que hemos acopiado para el de­
sarrollo de nuestro asunto. Por lo general, cada pá­
rrafo de desarrollo debe referirse a una de las ideas
7!F ^dyó~p^eSdá& ~^alü~orádónvri^paL Las
citas textuales que van en párrafo aparte no deben
ser contadas como párrafo de desarrollo.
C .La conclusión: es el párrafo más corto del ensayo
y su objetivo es cerrar estilísticamente el asunto de­
sarrollado en el ensayo. En muchos casos, este pá­
rrafo se ubica en las 75 palabras, que es el límite
inferior de palabras señalado para un párrafo. Para
conservar la unidad del ensavo. eí párrafo de la
conclusión no debe introducir ningún nuevo asun-
to. Tanto la conclusión como la introducción pue­
den ser considerados párrafos de estilo.
El número de párrafos de un ensayo para cada uno
de los niveles está indicado en el apartado “Estructura
de los trabajos de investigación”, de este Manual de
escritura académica-, en general, podemos decir que la
extensión depende de la complejidad del asunto y de la
profundidad con la que se lo quiera tratar. La forma
más común de los trabajos que deberíamos desarrollar
con el estudiantado de 8vo. a lOmo. de EGB y del Ba­
chillerato, es la del ensayo de cinco párrafos: uno in­
troductorio, tres de desarrollo y uno de conclusión.
Es importante darse cuenta de que la estructura del
ensayo académico aquí planteada es la misma estruc­
tura que se sigue para ensayos más largos -del tipo de
las ponencias para los congresos de especialistas-, o
102

para la escritura de una monografía. Por tanto, el ejer­

cicio permanente de escritura de este tipo de ensayos
nos facilitará enormemente la escritura de trabajos
más extensos y de mayor profundidad académica.

1. La oración principal

En el ensayo, al igual que en el párrafo, existe un

punto de vista 'sobre un asunto determinado que está
planteado en una oración. En el párrafo esta oración
se llama oración central. En el ensayo, la oración que
plantea el punto de vista sobre un asunto se llama la
oración principal.
La oración principal del ensayo, en este marco, es
similar a ja oración central del párrafo porque contie­
ne la expresión de una actitud, opinión o idea que la
autora o el autor del trabajo tiene acerca del asunto.
Sin embargo, la oración principal del ensayo difiere
de la oración central del párrafo en que la oración
principal es más amplia, pues contiene dos o más
ideas de apoyoi De hecho, ya hemos indicado que ca­
da uno de los párrafos de desarrollo contiene una idea
de apoyo que esté relacionada con el planteamiento
encerrado en la oración principal.

■ La oración principal debe ser expresada

en una oración completa25

25 Las recomendaciones para formular de mejor manera la oración

principal son las mismas que las ofrecidas por Smalley & Ruetten
para lo que ellas denominan oración de tesis. Los ejemplos, sin
embargo, han sido tomados de los ejercicios que desarrollé con
diferentes grupos de estudiantes, tanto de bachillerato como de la
universidad durante mis cursos.
 103

No es una oración principal:

La administración del riesgo de crédito en las institu­
ciones financieras.

Oración principal:
La administración del riesgo de crédito en las institucio­
nes financieras permite la recuperación efectiva del dine­
ro prestado, la disminución de la cartera vencida y una
adecuada diversificación de los recursos monetarios.
Wladimir Narváez, Uasb.

No es una oración principal:

Los riesgos del trabajo pueden ser reducidos en una
empresa.

Oración principal:
Los riesgos del trabajo pueden ser reducidos en una
empresa mediante la instrumentalización de algunas
prácticas colectivas e individuales seguras, el uso co­
rrecto de los equipos de protección personal y el ade­
cuado mantenimiento de tales equipos.
Juan Pablo Carrión, Uasb.

■ La oración principal expresa una opinión,

actitud o idea; no es un simple anuncio
del asunto del ensayo que vamos a desarrollar.
No es una oración principal:
Desarrollaré en este ensayo los problemas del exceso
de deberes.

Oración principal:
E l exceso de deberes asignados para trabajar en casa es ne­
gativo pues crea una rutina que desanima a los jóvenes, los
104

aísla de las actividades familiares y les quita el tiempo libre

que pueden compartir con sus amigos.
Catalina Gómez, lOmo. EGB,
Liceo Internacional.

No es oración principal:
En este trabajo vamos a hablar acerca de la injusticia de
la guerra.

Oración principal:
La guerra es injusta porque mueren muchos seres ino­
centes, las familias pierden sus pertenencias, y se anu­
lan los derechos humanos.
Andrea Banderas, 8vo. EGB,
Liceo Internacional.

■ Una oración principal debe expresar una opinión

que motive al débate; no debe expresar un hecho
pues los hechos, por lo general, no requieren de
explicación o de comprobación.
No es una oración principal:
La contestadora automática de teléfono es un invento novedoso.

Oración principal:
La alternativa de la contestadora automática de teléfo­
no es un mecanismo engorroso para quien llama pues­
to que muchas veces no logra comunicar con quien se
quiere hablar, en otras ocasiones se retarda la comuni­
cación efectiva y, finalmente, no puede solucionar las
diversas situaciones que resuelve una persona que
opere el conmutador.
Johanna Pazmiño, Uasb.
 105

No es una oración principal:

Barcelona es un equipo de fútbol que ha quedado cam­
peón más de una docena de veces.

Oración principal:
Barcelona es unos de los pocos equipos de fútbol en
Ecuador que tiene una hinchada nacional debido al nú­
mero de títulos adquiridos, a sus triunfos internaciona­
les, y a la identificación de sus jugadores con los senti­
mientos populares.

■ La oración principal debe expresar solo un

asunto: si la oración principia! contiene dos o más
asuntos, el ensayo corre el riesgo de carecer de
unidad y coherencia.

No es una oración principal:

Estudiar en la universidad en una ciudad extranjera es
una experiencia compleja y residir en la cercanía del
campus universitario es lo más cómodo cuando uno
está en el extranjero.

Oración principal:
Estudiar en la universidad en una ciudad extranjera es
una experiencia compleja debido al choque cultural, al
enfrentamiento con un sistema de estudios desconoci­
do y a las dificultades cotidianas durante el proceso de
instalación.

2. Para mejorar la oración principal

Una de las maneras que tenemos para mejorar la

oración principal es la de completar la formulación
del asunto del ensayo con tantas ideas de apoyo como
106

párrafos tenga el ensayo. Por ejemplo, la oración

principal “Fumar cigarrillos es un hábito dañino para
la salud y puede resultar caro”, nos indica que en el
primer párrafo de desarrollo del ensayo hablaremos
acerca de por qué es dañino para la salud y en el se­
gundo de por qué resulta caro. Si planteamos, “Fumar
cigarrillos es un hábito dañino para la salud, puede re­
sultar caro y nos convierte en una molestia para los
demás” , al añadir otra idea de apoyo, “nos convierte
en una molestia para los demás” , estamos indicando
que el ensayo tendrá tres párrafos de desarrollo y que
en el tercer párrafo hablaremos acerca de esta nueva
idea. En esta tesis, el asunto es “el hábito de fumar
cigarrillos”, las tres ideas de apoyo, que expresan la
actitud de quien escribe hacia el asunto, son: “dañino
para la salud” , “caro”, y “molestia para los demás” .
Otra manera de asegurarnos que la oración princi­
pal está bien planteada es a partir de las preguntas que
hacemos a nuestro primer borrador. Veamos tres
ejemplos:

■ Borrador de la oración principal:

Las afueras de la ciudad tienen el mejor ambiente para
vivir.

Pregunta:
¿Qué es lo que constituye un ‘buen ambiente’?
Respuestas:
La cooperación entre las personas.
La ausencia de polución.
La seguridad.
 107

■ Para mejorar la redacción de la oración principal:

Debido a la cooperación entre las personas, la ausencia
de contaminación y la seguridad en el vecindario, las
afueras de la ciudad tienen el mejor ambiente para vivir.

■ Borrador de la oración principal: 1

Para dar una buena impresión durante una entrevista
de trabajo, te deberías preparar bien.

Pregunta:
¿Qué cosas deberías preparar bieri para una entre­
vista de trabajo?
Respuestas:
Ensayar las respuestas a posibles preguntas sobre
el trabajo.
Preparar el vestuario adecuado al tipo de empresa.
Asegurarse de estar a tiempo.

■ Para mejorar la redacción de la oración principal:

Para dar una buena impresión durante una entrevista
de trabajo, una persona debería planificar las respues­
tas a posibles preguntas sobre las tareas profesionales
a realizar, preparar con anterioridad el vestuario ade­
cuado al tipo de empresa y asegurarse de estar a tiem­
po para la cita.

■ Borrador de la oración principal:

Guayaquil y Quito son más parecidas de lo que la gen­
te piensa.

Pregunta:
¿En qué sentido tales ciudades son parecidas?
108

Respuestas:
Ambas son ciudades grandes.
Ambas han recibido migraciones importantes de
otras partes del país.
Ambas reciben bastante influencia del extranjero.
■ Para mejorar la redacción de la oración principal:
Guayaquil y Quito son dos ciudades más parecidas de
lo que la gente piensa debido a las características gene­
radas por su desarrollo urbano, por la presencia de
gente de todas partes del país entre sus habitantes y
por la influencia extranjera en la configuración de su
imaginario social.

Otra forma de mejorar la oración principal es con­

cretar de la mejqr manera posible la materia de nues­
tro trabajo. Hay que partir del tema general, luego li­
mitar el tema hasta llegar al asunto, después indicar la
actitud que tendremos frente al asunto y, finalmente,
anotar las ideas de apoyo que desarrollaremos; enton­
ces estaremos en capacidad para redactar la oración
principal. Veamos en los siguientes ejemplos la mane­
ra cómo podemos organizar nuestro pensamiento en
nuestro cuaderno de apuntes:

Tema general: el matrimonio.

Asunto: la luna de miel.
Actitud: no es la mejor forma de iniciar un matri­
monio.
Ideas de apoyo: 1) la pareja todavía practica el jue­
go galante; 2) la pareja no se enfrenta a las cosas
cotidianas; y 3) por lo general, no se habla de los
asuntos económicos.
 109

Oración principal: La luna de miel es la peor ma­

nera de comenzar una relación matrimonial debido
a que la pareja todavía juega a la galantería, carece
de perspectiva para ver los asuntos cotidianos y,
por lo general, no se preocupa dé los asuntos eco­
nómicos.
Tema general: la televisión.
Asunto: los llamados reality shows.
Actitud: son un engaño para los televidentes.
Ideas de apoyo: 1) responden exclusivamente a una
estrategia comercial para ganar audiencia; 2) fabri­
can la popularidad de personajes que no han reali­
zado ningún hecho meritorio; y 3) falsean el senti­
do ético de la realidad.
Oración principal: Los llamados reality shows
constituyen un deplorable engaño puesto que solo
responden a una estrategia comercial para ganar
audiencia, fabrican la popularidad de personas que
carecen de méritos y falsean el sentido ético de la
realidad.

• Ejercicios de comprensión
Lea con atención las siguientes oraciones principa­
les y señale en ellas el tema general, el asunto, la
actitud y las ideas de apoyo utilizadas por la auto­
ra de los ejemplos26.
• Los niños que han asistido al preescolar antes de iniciar
el primer grado tienen mayores posibilidades de acce-

26 La autora es Verónica Vaca, que los escribió cuando cursaba Pro-

pedéutico (1er. año de Educación Complementaria) en el Colegio
Alberto Einstein.
110

der a la lectoescritura, ya que han tenido la oportuni­

dad de desarrollar habilidades sensorio-motoras bási­
cas, han adquirido cierto grado de socialización prima­
ria, y poseen un nivel de adaptación al ambiente y a las
exigencias de lá vida escolar.
• Los colectivos sociales que promueven la autonomía
individual de sus miembros favorecen la vida demo­
crática de la comunidad, porque propician el reconoci­
miento de responsabilidades, una saludable práctica
de derechos y una buena motivación hacia el servicio a
los demás.
• Los niños que son cuidados por sus madres durante su
infancia logran mejores niveles de madurez, porque
poseen mayor seguridad emocional, desarrollan moti­
vaciones hacia el conocimiento e identificación paren-
tai genuina.
• Las personas que obtienen su alimento del primer nivel
trófico tendrán mayor energía, porque en cada escalón
de la pirámide alimenticia se pierde calor, se acumulan
tóxicos y pesticidas, y se cumple la ley de la entropía.
• Las creaciones cinematográficas del Ecuador han lo­
grado éxito ante el gran público debido a que los acto­
res han demostrado poseer un gran talento, la sugeren­
cia de argumentación es buena y los costos de produc­
ción son bajos.

• ••

3. Las partes del ensayo

La introducción

He llamado al párrafo introductorio un párrafo de

estilo. ¿Qué quiero decir con eso? Quiero decir que se
trata de un párrafo que se escribe con el objeto de en­
 111

ganchar al lector o la lectora en nuestro texto. Por tan­

to, el párrafo introductorio tiene que ser lo suficiente­
mente atractivo y claro para nuestros lectores. Atrac­
tivo en el sentido de que la persona que se acerca a
nuestro trabajo se sienta motivada desde un comienzo.
Y claro, en el sentido de que nuestros lectores sepan
con exactitud de qué se trata el ensayo que tienen en­
tre sus manos. La oración principal, que es la oración
más importante de todo el ensayo, debe, aunque no
hay una regla estricta al respecto, estar escrita en es­
te párrafo. Echemos un vistazo a ciertas característi­
cas que debería tener el párrafo introductorio:
Un párrafo introductorio debería presentar el
asunto-, es importante que el lector, luego de la lectu­
ra del primer párrafo, sepa de qué trata el ensayo, es­
to es que se entere cúal es el asunto que el autor o la
autora va a desarrollar.
La oración principal debería aparecer en el párra­
fo introductorio-, por lo general, sobre todo si se trata
de ensayos escritos para efectos escolares, es indis­
pensable que la oración principal aparezca de manera
explícita en el párrafo introductorio, toda vez que pro­
duce claridad. Ciertos escritores y escritoras con ma­
yor experiencia duelen escribir la llamada oración
principal en otros momentos del ensayo; incluso, a
veces la escriben en el párrafo de conclusión. En al­
gunos casos, también, la oración principal está so­
breentendida. En los ensayos del sistema escolar, sin
embargo, la oración principal debe ser redactada cla­
ramente en la introducción.
Como un párrafo introductorio es un párrafo de es­
tilo, éste debería cumplir la función de motivar al lec­
tor o la lectora• el autor o la autora debería esforzar­
112

se para que el párrafo sea muy atractivo. Salvo que la

oración principal; tenga mucha fuerza o un contenido
desconcertante, es recomendable que vaya casi al fi­
nal del párrafo.
Algunos tipos dé párrafos introductorios
Ya que la introducción es el primer párrafo que el
lector lee, es frecuentemente el primer párrafo que el
estudiante planifica y puede ser, por lo tanto, el más
difícil. A veces se deja su escritura para el final pues
de esta manera el escritor o la escritora conoce ya los
puntos que han salido en los párrafos de desarrollo y
sobre los que tiene que llamar la atención de sus lec­
tores.
El cambio de bando: el autor o la autora comienza
con una afirmación en sentido contrario a su propia te­
sis para, hacia el final del párrafo, dar vuelta al senti­
do de lo dicho y, entonces, formular la oración prin­
cipal.
¡Qué relajante y qué sabroso suena imaginarse que uno
está en ia cama viendo una película entretenida, co­
miendo un plato de deliciosa y desbordante pizza, pi­
cando crocantes papitas fritas y tomando una inagota­
ble Coca-Cola de dos litros! Sin embargo, no es tan rico
como suena, ya que este tipo de comida tiene exceso de
grasa y azúcar y quien está acostado sobre una cama no
hace ningún ejercicio para quemarlas. Esto es malo pa­
ra nuestro cuerpo porque estamos más propensos a su­
frir enfermedades cardíacas y a ganar peso. Por ello, es
importante saber que el rechazo dé la comida chatarra,
asumir una alimentación balanceada y realizar el ejer­
cicio adecuado son actitudes que contribuyen a conser­
var nuestra salud.
Joanne Vanee, 6to. Sociales, Liceo Internacional.
 113

La historia de impacto: el autor o la autora comien­

za el párrafo contando una historia atractiva que sea
pertinente al asunto, de tal forma qué luego de leerla,
el lector esté preparado para entender mejor el senti­
do de la oración principal.
Mario Vera vive en Guayaquil. Ha decidido llevar a su
familia a Malecón 2000 y luego a comer en "El cuchifri-
to". Después de que la merienda ha concluido, Mario
entra al auto con su familia que, cansada por un día
agitado, se duerme cuando tan solo faltan diez cuadras
para llegar a casa. Mario está feliz porque para él estar
con su familia es la mejor manera de aprovechar el sá­
bado. Lo que Mario no sabe es que apenas dé vuelta en
la siguiente esquina será muy tarde para impedir que
aquel grupo de jóvenes pandilleros, estrelle un bate de
baseball en el parabrisas de su vehículo sin que aparez­
ca ni por casualidad un patrullero de la policía. Guaya­
quil se ha convertido en una ciudad excesivamente pe­
ligrosa, pues la delincuencia ha aumentado significati­
vamente en los últimos años, las pandillas juveniles se
han multiplicado y el actual cuerpo de policía resulta
insuficiente.
Esteban Muirragui, 6to. Sociales,
Liceo Internacional.
I
Las preguntas de apertura-, cuando se inicia con
una o varias preguntas pertinentes al asunto; en algún
sentido estas preguntas son retóricas y el autor o la au­
tora no tiene que responderlas necesariamente. Las
respuestas a las preguntas deben estar implícitas en el
desarrollo del ensayo.
¿Amamos a nuestro país? ¿Demostramos nuestro amor
al momento de botar un papel en la calle o recoger al­
guna basura del suelo? Si estamos en el extranjero y
nos preguntan de qué país somos, ¿decimos con orgu-
114

No: '¡ecuatorianos!'? ¿Hablamos con la gente de afuera

alguna vez acerca de los hermoso que es nuestro país?
¿Qué decimós cuando nos preguntan dónde está situa­
do nuestro país o si la gente que lo habita es totalmen­
te primitiva? La falta de amor de los ecuatorianos por
su propio país ha hecho que, a veces, el Ecuador sea
visto como un territorio descuidado, desconocido y sin
esperanza de progreso.
María del Carmen Recalde, 6to. Sociales,
Liceo Internacional.

El embudo: cuando el autor o la autora abre con

una frase general acerca del asunto y luego, a través
de las distintas oraciones, va reduciendo el margen del
tema apuntando hacia la situación específica que plan­
teará en la oración principal.
Desde la llegada de los españoles a América, los indí­
genas fueron condenados a realizar trabajos forzados.
Los españoles se convirtieron en dueños de las tierras,
que incluyeron en ellas a los indígenas para trabajarlas.
Los sistemas de las mitas y los obrajes fueron el medio
para someter á los indígenas a u n trabajo físico del que
pocos regresaban con vida. En 1934, la novela Huasi-
pungo. del escritor ecuatoriano Jorge Icaza, denunció
la situación social del indio explotado. Mas, durante la
última década del siglo 20, el movimiento indígena se
ha fortalecido en su representatividad social, algunos
de sus miembros han obtenido puestos en el Congreso
Nacional y otras instancias del Estado, aunque la situa­
ción 'general del indígena ecuatoriano no ha mejorado
significativamente en el campo.
Cecilia Barragán, 6to. Sociales,
Liceo Internacional.

La referenciá cultural, el autor o la autora empieza

su trabajo con una cita proveniente de alguna autori­
 115

dad en la materia, con datos históricos o cifras. De es­

ta manera, apoya la formulación de la oración princi­
pal en una ‘autoridad académica’ o de una fuente con­
fiable en relación con la materia tratada.
Como el informe presentado por la UNESCO en abril
de 2000 nos lo demuestra, las políticas educativas reco­
mendadas a los gobiernos de los países en desarrollo,
por parte del Fondo Monetario Internacional, han fra­
casado. Sus resultados son negativos, cuando lo que se
esperaba era una mejora en la calidad de la educación
publica. En el Ecuador, esas políticas han contribuido a
hacer más pobres a los pobres, han impedido la am­
pliación de la participación democrática de los bienes
culturales, y fue poco lo que ayudaron a la obtención
de equidad social.
Verónica Vaca, Propedéutico,
Colegio Alberto Einstein.

Los párrafos de desarrollo

Los párrafos de desarrollo, cuyo rango en número
en el típico ensayo académico estudiantil va de dos a
cuatro, son el corazón del ensayo, pues su función es
explicar, discutir o probar el planteamiento de la ora­
ción principal.
Cada párrafo de desarrollo discute un aspecto del
asunto principal: si, por ejemplo, estás escribiendo un
ensayo acerca de los efectos de fumar cigarrillos en la
salud de la persona, cada párrafo debería tener como
asunto uno de los efectos señalados.
En los párrafos de desarrollo, evidenciar el domi­
nio de las cualidades de la escritura académica resul­
ta indispensable: unidad, sustento de las ideas y clari­
dad de estilo.
116

La conclusión
Así como el párrafo introductorio abre la discusión
del ensayo al introducir el asunto y la oración princi­
pal, la conclusión finaliza la discusión, llevando el de­
sarrollo a un final lógico. Es, al igual que la introduc­
ción, un párrafo de estilo. Es decir que se trata de que
el lector o la lectora quede convencido de lo que uno
ha dicho en el ensayo o que sienta que la propuesta del
autor o la autora es razonablemente lógica.
La conclusión puede sintetizar los puntos principa­
les que han sido discutidos: en un ensayo que plantea
que el título de la novela El extranjero, de Albert Ca-
mus, puede ser considerado un indicio verdadero por­
que plantea al personaje principal, Meursault, como
un extraño al país donde vive, a las costumbres y a sí
mismo, la conclusión que sintetiza lo discutido es la
siguiente:
Se puede decir que, definitivamente, el título es un in­
dicio verdadero ya que se anticipa a los acontecimien­
tos y a las características del personaje principal. Se an­
ticipa al hecho de que Meursault es extranjero en el
país donde vive a causa de su ascendencia francesa en
Argelia, que es un país árabe. Luego es muy extraño a
la sociedad porque es una persona que no expresa sus
sentimientos luego de acontecimientos muy fuertes pa­
ra el común de las personas. Finalmente, Meursault es
un extraño porque todo Jo que hace carece de inciden­
cia en su personalidad y en su carácter.
Josefina De Paepe, 2do. de EC,
Colegio Alberto Einstein.

La conclusión puede expresar deforma modificada

la oración principal del ensayo', revisemos el párrafo
introductorio de Verónica Vaca en el ejemplo de la re­
 117

ferencia cultural y veamos una conclusión en el senti­

do aquí señalado:
Las valiosas recomendaciones que hacen los organis­
mos internacionales a los gobiernos de los países en de­
sarrollo, para mejorar la calidad de la educación públi­
ca, han significado grandes inversiones de dinero y de
energía de las que todos esperábamos grandes frutos.
Por desgracia, la evaluación ya analizada de la UNES­
CO nos enfrenta a la dura realidad. Lok proyectos reco­
mendados por el FMI únicamente nos han endeudado
más.

La conclusión no debe por ningún concepto plan­

tear un nuevo asunto: esta indicación es fundamental
pues un nuevo asunto en vez de cerrar el ensayo lo
abre a nuevos interrogantes que pueden confundir in­
necesariamente al lector o lectora y, lo que es peor,
rompemos la unidad de nuestros ensayos.

4. Control de la parte formal

El trabajo académico será juzgadora primera vis­
ta, por su presentación. Es más, el 10% de la nota de
tu ensayo corresponde a la parte formál. Es importan­
te, entonces, hacer que el trabajo esté bien presenta­
do, según las indicaciones dadas en este manual. He
aquí una lista para comprobar la buena presentación
del trabajo:
/ ¿Es el papel del tamaño Inen A-4 (210 x 297 mm)?
Para conseguir que nuestros archivos de escritura
coincidan con este requisito cuando jconfiguremos la
página, señalemos en “Tamaño del papel” la medida
A-4.
118

/ ¿Son los márgenes superior e inferior, izquierdo y

derecho, de 1” ó 2,5 cm?
/ ¿Está clara la identificación del trabajo? Recuerda
que el trabajo debe tener los siguientes datos consig­
nados en la parte superior del margen izquierdo de la
página: Nombre. Curso (primera línea). Materia. Fe­
cha (segunda línea), según este manual.
/ ¿Está el título centrado? Revisa que no hayas puesto
el título entrecomillas o subrayado, o con un tipo di­
ferente de letra al que ha sido establecido para el en­
sayo. Recuerda que en castellano únicamente la pri­
mera palabra del título va con mayúscula.
/ ¿Es el tituló sugerente para quien leerá el trabajo?
/ ¿Existe un espacio adicional entre la identificación y
el título y entre el título y la primera línea de tu tex­
to?
/ ¿Es la primera línea de tu texto independiente del tí­
tulo del trabajo? En este sentido, la lectora o el lec­
tor no tienen que enlazar las palabras del título para
completar el sentido gramatical de la oración de aper­
tura del trabajo.
/ ¿Has utilizado sangría en la primera línea de cada pá­
rrafo? ¿Está el trabajo escrito a espacio doble?
/ ¿Citaste adecuadamente?
/ ¿Escribiste de manera ordenada la bibliografía utili­
zada?
/ En los casos permitidos, si el trabajo ha sido escrito
a mano: ¿Has usado el color de tinta señalado por la
institución? ¿Has tenido cuidado de escribir sin su­
perponer letras ni hacerle adornos? ¿Has escrito las
letras de manera que no se confundan la forma de las
vocales? ¿Has escrito las mayúsculas claramente di-
 119

ferenciadas de las minúsculas? ¿Están las tildes mar­

cadas con claridad? ¿Has subrayado las palabras que,
si estuvieras escribiendo en un ordenador personal,
deberían ir en cursiva?
14 .
MODELOS DE ENSAYOS ACADÉMICOS

Existen varios modelos para escribir ensayos aca­

démicos y los diferentes autores y autoras coinciden,
en lo fundamental, sobre sus nominaciones y caracte­
rísticas. Smalley & Ruetten, por ejemplo, desarrollan
los siguientes tipos de ensayo: de ejemplos, de com­
paración y contraste, de clasificación, de procesos, de
causas y efectos, y de persuasión. John Langan, por
su lado, divide los tipo de ensayo en: de exposición,
de descripción, de narración y de persuasión. A su
vez, en la categoría de los de exposición, además de
los señalados por Smalley & Ruetten, ubica al de de­
finición. Spencer & Arbon añaden a lo ya dicho el en­
sayo que expone los pro y los contra sobre un asunto.
Sin dejarnos abrumar por la cantidad de modelos,
hay que tener siempre presente que el tipo de ensayo
que uno escoja dependerá de las necesidades de escri­
tura generadas por el asunto mismo. Toda vez que se
trata de introducir un aprendizaje en nuestro progra­
ma escolar, he querido reducir las clasificaciones se­
ñaladas a lo que me parece lo básico para emprender
la escritura académica. Por considerar, basado en mi
experiencia, que para la vida escolar son los más prác­
ticos y de uso más frecuente, en este manual vamos a
trabajar con tres tipos de ensayos:
A. El ensayo a base de ejemplos.
B. El ensayo de comparación y contraste.
C. El ensayo de persuasión.
 121

Es importante entender que si bien cada ensayo

académico implica un modelo predominante, en la
práctica y frecuentemente, uno o más modelos adicio­
nales también pueden estar involucrádos en él. En un
extremo, por ejemplo, podríamos estar ante un ensa­
yo de persuasión que esté comparando dos situaciones
con abundante número de ejemplos.
Además, por lá naturaleza misma del ensayo aca­
démico, cada ensayo que uno escribe, bajo cualquier
modelo, implicará, muy probablemente, una manera
de persuadir a nuestros hipotéticos lectores y lectoras
acerca de nuestro particular punto de vista sobre un
asunto determinado. De hecho, he aconsejado que en
la oración principal siempre esté presente la actitud o
posición de quien escribe frente al asunto que está de­
sarrollando.
No obstante lo dicho, lo que define el tipo de ensa­
yo es la característica predominante con la que haya­
mos decidido trabajar y la intención con la que quera­
mos realizar la exposición de nuestro punto de vista.

El abstract

El abstract es un resumen de las ideas principales

que contiene un trabajo académico. El abstract de un
ensayo académico no debería ocupar más de cinco lí­
neas o más de 70 palabras. En este manual hemos se­
ñalado que para la monografía, el resumen o abstract
no debería sobrepasar las 300 palabras.
La práctica de redactar el abstract de los ensayos
que leemos o escribimos es importante porque nos
prepara tanto para optimizar el tiempo durante el tra­
bajo de investigación como para nuestra propia con­
122

centración en el texto que hacemos. En el primer ca­

so porque cuando estamos buscando bibliografía en
las bibliotecas la lectura del abstract de libros y artí­
culos nos permite seleccionar más rápidamente los
textos que requerimos para nuestro trabajo. En el se­
gundo, porque al resumir en cinco líneas nuestro artí­
culo estamos comprobando de una manera práctica si
hemos cumplido al menos dos de las cualidades de la
escritura académica: la unidad y el sustento razonable
de las ideas.
Ustedes leerán, en el próximo capítulo de este ma­
nual, el ensayo “Territorio minado”. El título, en este
caso, no nos da mayores pistas sobre el asunto que de­
sarrolla el escrito. Sin embargo, si leyéramos el abs­
tract, entonces ya podríamos saber de qué se trata:
"Territorio minado", de Raúl Vallejo, es un artículo pe­
riodístico que plantea, en los días en que se debate la
firma de la paz con Perú, los efectos nocivos del 'patrio-
terismo' para la comprensión del problema territorial
del Ecuador y para lograr una paz que no resienta la
conciencia nacional.
 15 .
EL ENSAYO A BASE DE EJEMPLOS

El ensayo a base de ejemplos desarrolla un asunto

y sostiene un punto de vista utilizando un apropiado
número de muestras claramente identificables. Esto
quiere decir que cada una de las ideas de apoyo del
asunto, planteadas en la oración principal, son soste­
nidas con varios ejemplos; éstos pueden ser hechos,
estadísticas, situaciones históricas, etc. Los ejemplos,
en este tipo de ensayo, tienen que mostrarse significa­
tivos para el asunto planteado y, lo más importante,
deben ser intelectualmente honestos.
Este tipo de ensayo es útil, además, para la descrip­
ción de procesos o de instrucciones acerca del funcio­
namiento de un objeto; nos ayuda a desarrollar defini­
ciones sobre asuntos de toda índole; y, también, nos
permite explicar las causas y los efectos de algún fe­
nómeno social, científico o estético. En síntesis, es un
modelo de ensayo muy versátil que, desde mi expe­
riencia docente, considero que constituye la base es­
tructural del ensayo académico.

Territorio minado
Por Raúl Vallejo
El patrioterismo es una de las peores formas de estulti­
cia colectiva. Consiste en la formulación de un proyec­
to nacional para que exista tan solo en el discurso pero
124

que carezca de práctica material, de tal forma que, en el

imaginario colectivo, la patria no resulta lo que es sino
lo que querríamos que sea. El patrioterismo manipula
los sentimientos primarios de la ciudadanía y los em­
bebe de ideología; esa perspectiva elude debatir el tipo
de país real que podemos construir y prefiere repetir
las consignas que alimentan el regocijo de las masas,
sin ver que ese regocijo ha sido, a la vez, alimentado
por la demagogia. El patrioterismo en Ecuador, a propó­
sito de la cuestión territorial, ha impedido que enten­
damos el sentido de nuestra historia, nos ha llenado la
boca con una vocación amazónica que carece de con­
creción, y nos ha hecho repetir consignas que impiden
mirar el futuro sin complejos.
El patrioterismo nos ha hecho creer que siempre fui­
mos un país con el territorio heredado de Atahualpa, y,
después, de la Real Audiencia de Quito, y que nuestros
malos vecinos nos fueron despojando poco a poco de
aquella inmensidad. No hemos estudiado la compleja
historia que nos hizo nacer como país en 1830, en un
tiempo en que las fronteras, luego del dominio colo­
nial, se estaban formando con las iniquidades y violen­
cias con las qué se han formado todas las fronteras en
el mundo. Un país que crece con el complejo de haber
sido siempre cercenado es un país de derrotas.
El patrioterismo nos ha llenado la cabeza con nuestra
supuesta vocación amazónica. ¿Qué hemos hecho, sin
embargo, para construir una identidad amazónica?
¿No son los pueblos de la Amazonia un testimonio so­
breviviente del olvido por parte del poder central?
¿Acaso la riqueza petrolera significó un desarrollo real
de la región? ¿Nos estamos preocupando de los enor­
mes problemas ecológicos que hoy laten en esa zona?
¿Hemos respetado, e integrado al proyecto nacional, a
los pueblos indios de la Amazonia? ¿Existe acaso edu­
cación, salud y desarrollo en la zona de Tiwintza? Un
 125

país que no concretíza sus sueños de sí sobre sí mismo

es un país de ilusiones huecas.
El patrioterismo nos ha hecho repetir consignas de
otros tiempos sin pensarlas críticamente. "Túmbez,
Marañón o la guerra" fue el grito maximalista del ge­
neral Eloy Alfaro frente a la inminencia de un fallo ar­
bitral, que podría habernos perjudicado, pero qué im­
pidió una posible solución al conflicto en\l91Ó. "El pro­
tocolo es nulo" fue una frase parida en una de las ins­
piraciones de la demagogia de Velasco Ibarra que nos
condujo a uri callejón sin salida durante más o menos
treinta años en el mundo diplomático. Un país que re­
pite consignas pierde su racionalidad crítica.
Después de décadas de patrioterismo, esgrimido por
aquellos que nunca sufren las consecuencias de la gue­
rra y que, a veces, hasta lucran de ella, es difícil aceptar
que hemos arribado al momento en que el problema
del territorio y la frontera no se resolverá en la disputa
de hitos sino en la construcción de un proyecto nacio­
nal que asuma nuestra identidad m últiple y que no
confunda la grandeza de un país con el tamaño de un
territorio. !
El Comefrío (Quito), 20 junio 1998: A5.

1. Para comprobar las características del ensayo

1. ¿Cuál es la oración principal del ensayo? ¿Tiene la

oración principal una persuasión previa? ¿Cuáles
son las ideas de apoyo que posibilitan desarrollar el
planteamiento contenido en la oración principal?
2. ¿Cuáles son los ejemplos que el autor expone para
sustentar su punto de vista para cada una de las
ideas de apoyo? ¿Los ejemplos son razonablemen­
te convincentes? ¿Son los ejemplos pertinentes al
asunto tratado en el ensayo?
126

3. ¿Podría señalar el tipo de estructura que eí autor

utiliza para construir los párrafos de desarrollo?

2. La estrategia de escritura
I.

La oración principal debe ser presentada en forma

de una afirmación cuyas ideas de apoyo requieren de
varios ejemplos para ser sustentada. En el párrafo in­
troductorio se debería exponer algunas ideas que per­
mitan una mejor comprensión del asunto y de la ora­
ción principal.
El número de ejemplos depende del asunto y de la
extensión del ensayo. Hay que tener cuidado de no
formular una oración principal que abarque un espec­
tro muy amplio ó que evidencie posiciones con alto
grado de tendencia subjetiva.
Para escoger ejemplos hay que tener en cuenta que
éstos sean representativos y organizarlos con algún ti­
po de lógica interna escogida según los requerimien­
tos del propio asunto. Asimismo, los ejemplos deben
responder a una ética intelectual; en otras palabras, no
hay que ‘trampear’ al lector o la lectora.
La transición entre párrafos debe contribuir a que
el ensayo fluya. Hay algunas maneras de conectar los
párrafos pero señalaré dos:
Con expresiones de transición.
Para el primer párrafo: “En primer lugar” (siem­
pre que utilicemos esta expresión, debemos conti­
nuar con “En segundo lugar”, y “Finalmente”);
“Para empezar, diré que...”; “El primer caso
es...”; “Un primer ejemplo de lo dicho es...”; etc.
Para el segundo párrafo: “En segundo lugar”;
 127

“Continuaré con este otro punto...”; “El segundo

caso es...”; “Un ejemplo adicional de lo dicho
es...”; “Nuestro siguiente punto es...”; etc.
En el último párrafo de desarrollo, se puede usar
las mismas o parecidas expresiones que en el ante­
rior. Como una estrategia de escritura se puede de­
jar el más significativo de los ejemplos para el pá­
rrafo final. Las expresiones pueden ser: “Final­
mente...”; “Para finalizar diremos que...”; “El
más importante ejemplo de lo dicho es...”; etc.
La otra manera de construir transiciones es con la
repetición de palabras claves o frases que, a partir de
una expresión, va ampliando su significado, como en
el artículo ofrecido arriba como ejemplo.

3. El esquema

En el caso del ensayo de ejemplos,; nos remitiremos

al esquema básico. Veámoslo en el artículo que hemos
analizado:
Oración principal
El patrioterismo en Ecuador, a propósito de la cuestión
territorial, ha impedido que entendamos el sentido de
nuestra historia, nos ha llenado la boca con una voca­
ción amazónica que carece de concreción, y nos ha he­
cho repetir consignas que impiden mirar el futuro sin
complejos.
I. El patrioterismo nos hizo creer que tuvimos un gran te­
rritorio y que los malos vecinos nos lo quitaron.
A. Ejemplo: el territorio de antes de la independen­
cia.
1. Atahualpa.
2. La Real Audiencia.
128

B. Ejemplo: el nacimiento como país en 1830.

II. El patrioterismo nos habla de nuestra supuesta voca­
ción amazónica.
A. Enumerar interrogantes que contrasten con la
realidad.
1. ¿Se ha respetado a las culturas indígenas?
2. ¿Ha habido progreso en la región?
3. ¿Se ha tenido cuidado con el ecosistema?
III. El patrioterismo nos ha hecho repetir consignas.
A. "Túmbez, Marañón o la guerra".
B. "El protocolo es nulo".

Ejercicios _____ ________ __________________ _

• Lea con atención los ensayos reproducidos a conti­

nuación. Aplique las preguntas de la sección “Para
comprobar las características del ensayo” y estruc­
ture el esquema de los siguientes ejemplos.
Este primer ejemplo es un trabajo escrito original­
mente en inglés, traducido especialmente para este
manual por la autora. Ella es alumna de la Facul­
tad de Lenguás, especialidad Inglés, del sistema a
distancia de la Universidad Técnica Particular de
Loja.

¿Habla usted inglés?

Por A lina Vera
"Do you speak English?". Esta pregúntala oí constante­
mente de boca de mis familiares cuando era pequeña y
estaba por entrar a la escuela. Lo hacían con una espe­
cie de admiración burlona porque yo fui la primera en
mi familia en ir a una escuela bilingüe y creo que trata­
ban de alentarme para un objetivo que, me imagino
 129

ahora, debieron encontrar muy difícil para ellos mis­

mos. A medida que fui creciendo, me di cuenta de que
la pregunta tenía muchas más implicaciones qüe el so­
lo hecho de dominar una lengua. Hablar inglés, en de­
finitiva, nos permite ampliar nuestro1horizonte cultu­
ral, contribuye a que adquiramos una; mejor educación
y nos ayuda a encontrar mejores oportunidades labo­
rales.
"Dominar un segundo idioma significa tener la habi­
lidad de utilizarlo de manera efectiva en cada instancia
social, de seleccionar el estilo apropiado, de armonizar
las expresiones literarias con el contexto, de percibir la
intención precisa del interlocutor y de realizar todos
los actos del lenguaje de manera exitosa". (Naranjo, 9).
Aprender inglés no es solo la posibilidad de dominar
las estructuras gramaticales o de comunicamos eficien­
temente en este segundo idioma. Junto con la adquisi­
ción del inglés como segundo idioma, también recibi­
mos el don de apreciar otras culturas. Nos llega natu­
ralmente. Al saber inglés, podemos viajar a lo largo y
ancho del mundo y conocer personas diferentes de di­
ferentes países. Este bagaje cultural nos enseñará, en
definitiva, a aceptar las diferencias con una mente
abierta, a ser más tolerantes con las diferencias, y nos
preparará para enfrentamos a este mundo siempre
cambiante.
Sin embargo, el saber inglés no hace a la persona más
educada de por sí. Lo que hace la diferencia es la posi­
bilidad de obtener una mejor educación utilizando al
inglés como herramienta. De hecho, el inglés es el idio­
ma de las ciencias. Con él, tenemos Id oportunidad de
actualizar constantemente nuestro conocimiento, ya
que la mayor parte de la información científica se pone
en circulación primero en inglés. Adicionalmente, las
conferencias y simposios internacionales en cada una
de las ramas de la ciencia y de la cultura se llevan a ca­
bo usualmente en inglés. Por último, el inglés nos abre
130

un amplio rango de posibilidades de estudiar en el ex­

terior, ya sea la educación universitaria o cursos de es-
pecialización. Estas posibilidades educacionales nos
prepararán, más tarde, para enfrentar un mundo alta­
mente competitivo.
Finalmente, en esta era de la aldea global estamos cada
vez más relacionados con el resto del mundo. Los ne­
gocios se realizan en las fracciones de segundo que se
toman las palabras para aparecer en la pantalla de la
computadora o la voz para dar la vuelta al mundo a
través del teléfono. Y casi todo sucede en inglés. Los
empresarios que no poseen un inglés fluido pueden
ver como su 'negocio seguro' se derrumba como casti­
llo de naipes. De la misma manera, las multinacionales
ahora buscan mantener un equipo de trabajo que sea
bilingüe y que les permita navegar las aguas empresa­
riales sin desventajas. Esta destreza siempre es recom­
pensada con un salario más elevado. Solo tenemos que
abrir la sección clasificada de cualquier periódico: cada
día, y con mayor frecuencia, vemos anuncios solicitan­
do profesionales con conocimiento fluido del inglés. De
hecho, ¡los anuncios casi siempre vienen redactados en
inglés!
Aprender inglés significa una mejor posibilidad edu­
cacional y, por ende, mejores salarios u oportunidades
laborales. Más aún, una persona con conocimiento de
un segundo idioma, especialmente si éste es el inglés,
tiene una mente abierta a entender otras culturas, para
aceptar sus diferencias, y está dispuesta también a acep­
tar los cambios. Mis padres lo percibieron hace ya algu­
nos años: hoy día, sin lugar a dudas, el inglés es el idio­
ma del planeta. Y me dieron la mejor herramienta para
tener éxito, en él; Yo hablo inglés... usted, ¿qué espera
para aprenderlo?
 131

Texto consultado
Naranjo, Roberto, "¿Qué significa aprender un idioma
extranjero?". Educacción (El Comercio, Quito), 1
septiembre 1993: 9.

Este segundo ejemplo es un trabajo escrito por un

alumno de 8vo. de EGB del Liceo Internacional, pa­
ra su clase de Castellano. En este caso, por tratarse de
un alumno de un curso inicial, estamos ante un ensa­
yo con dos párrafos de desarrollo.

El poder de EE.UU. y el fracaso de la ONU

Por José Antonio Espinoza
La actual guerra contra Irak ha traído y, seguirá tra­
yendo muchas consecuencias. Algunos países como
Estados Unidos piensan beneficiarse y sacar provecho
de esta terrible situación. Pero lo que yo me cuestiono
es si realmente la guerra podrá traer un buen resultado
para el mundo o para un país en concreto. Y si así lo
hiciera, ¿valdrá la pena poner en riesgo tantas vidas ci­
viles? Hay muchas consecuencias que esta guerra está
generando. La primera, y para mí la más importante, es
el rechazo a los Estados Unidos por parte de gran par­
te del mundo, y la segunda es la pérdida del poder le­
gítimo dé la ONU.
Alrededor de todo el mundo se realizan manifestacio­
nes en contra de la guerra. Hasta los estadounidenses
en su mayoría están en contra de las acciones que Geor-
ge W. Bush ha tomado. Estados Unidos, la actual po­
tencia mundial, está perdiendo sus aliados. Muchos
países apoyaban a Estados Unidos incondicionalmen­
te; ahora están del otro lado o son imparciales. Mucha
gente piensa que Estados Unidos se cree inmortal e in­
destructible y puede tomar decisiones a favor o en con­
tra de otros países como si fueran de su propiedad. Es­
132

to ha provocado un gran rechazo de parte de esa gente

de algunas partes del mundo.
La ONU fue creada después de la Segunda Guerra
Mundial para evitar justamente lo que estamos vivien­
do. Estados Unidos fue el primero en decir que hay que
respetar las leyes, pero son ellos los primeros en violar­
las. Lo que hizo Estados Unidos al invadir a Irak ya fue
el colmo, se fue en contra de la ONU y en contra del
mundo, sin importarle nada. Con eso solo podemos
ver que Estados Unidos siempre hace lo que le da la ga­
na y que la ONU no tiene poder. Pero lo que más me
preocupa es que, con el mal ejemplo que Estados Uni­
dos ha dado; ahora cualquier país con un mínimo po­
der podrá hacer lo que quiera y cuando quiera con otro
país más débil.
La cantidad de vidas que se pierden en esta guerra es
irremplazable. La guerra es destructiva y para mí no
existe ningún motivo para qüe ocurra una. Esta guerra,
como dice hasta el mismo Bush, es innecesaria y dañi­
na. Ahora solo podemos rezar por la gente que está su­
friendo y para que termine pronto esta barbarie.
«• •
• Redacte el abstract de cada uno de los ensayos leí­
dos.
• Escriba un ensayo a base de ejemplos sobre la im­
portancia de practicar la escritura académica. In­
cluya el abstract.
 16 .
EL ENSAYO DE COMPARACIÓN
Y CONTRASTE

El ensayo de comparación y contraste analiza y de­

sarrolla un asunto en el que el autor o la autora tiene
que comparar y/o contrastar dos o más hechos, dos o
más objetos, dos o más posiciones frente a un proble­
ma, dos o más sujetos, etc. Por ejemplo: el proyecto
político tras las guerras de independencia de América
en el siglo XIX y las de África a finales del siglo XX;
el uso doméstico generalizado de las PC frente a las
Macintosh; la administración de justicia ante los bene­
ficios y las desventajas del derecho de asilo; las per­
sonalidades de Juan León Mera y Juan Montalvo en el
proceso de constitución del Estado nacional.
El ensayo, además de señalar las similitudes y di­
ferencias de dos o más elementos, debé plantear la po­
sición de quien escribe sobre aquello que está compa­
rando. Esto quiere decir que cada una de las ideas de
apoyo del asunto, planteadas en la oración principal,
deben sustentar los niveles de igualdad de los elemen­
tos o de superioridad de uno de ellos, o, simplemen­
te, sostener el grado de diferencia existente entre
ellos. Los puntos escogidos para la comparación, al
igual que la selección de muestras en el ensayo a ba­
se de ejemplos, deben ser significativos.
Este tipo de ensayo es útil, además, para la descrip­
ción de los pro y los contra de cualquier asunto. Por
ejemplo: los pro y los contra del aborto; los pro y los
134

contra de la pena de muerte; los pro y los contra de la

dolarización; los pro y los contra de la invasión a Irak,
etc. A pesar de que en el ensayo de comparación y/o
contraste, el autor o la autora pone énfasis en los di­
ferencias o en la similitudes, no es recomendable que
cuando se trate de analizar los pro y los contra el au­
tor o la autora enfatice una de las dos posiciones so­
bre el asunto. En este caso se recomienda que, más
allá de evidenciar su posición, el autor busque el ma­
yor equilibrio al tratar el asunto.
Veamos un ejemplo de un ensayo de este tipo es­
crito por una de mis más aprovechadas alumnas del
Colegio Albertó Einstein cuando, en el año 2001, cur­
saba el 1er. año de Educación Complementaria. Este
ensayo tiene tres virtudes para efectos de exposición
didáctica: la primera es que sigue con fidelidad el mo­
delo teórico; la segunda, su claridad expositiva para el
estudiantado del bachillerato; y, la tercera, que se tra­
ta de un ensayo escrito por una adolescente durante el
proceso de aprendizaje de la escritura académica. Por
estas razones ló preferí a ensayos más profesionales
en términos estilísticos.

La esencia del alma romántica

Por Verónica Vaca
El Romanticismo es un movimiento que llegó a Amé­
rica Latina cuando se estaban dando los prócesos de
formación de las repúblicas en el siglo XIX. Se caracte­
riza por la irrupción y preponderancia deí Yo, la origi­
nalidad, el exotismo, el amor por la naturaleza y el
amor en general. El alma romántica es el fundamento
de este movimiento; pero hubo un/Romantícismo so­
cial, que promovía la libertad y el nacionalismo, y otro
sentimental, que trataba situaciones amorosas. Tanto
 135

en Cumandá como en El matadero hay un alma ro­

mántica que lucha por sus ideales; sin embargo, Carlos,
el héroe de la primera novela, es uri romántico senti­
mental, mientras que el joven unitario, héroe de la se­
gunda, es un romántico que lucha por una causa social.
Cumandá. escrita por Juan León Mera, es considera­
da la primera novela ecuatoriana larga. Se desarrolla
con personajes y escenarios exóticos, desconocidos pa­
ra la población que se podría llamar culta y que habita­
ba en las ciudades. La relación amorosa que se presen­
ta en esta obra era muy poco común, en ella el héroe ro­
mántico- es Carlos. Esta alma romántica, corazón de
poeta, pertenece al romanticismo sentimental.
¡El poeta, ser destinado a buscar en la tierra cosas
que se hallan solo en el cielo! Ha traslucido una vir­
tud divina, un amor puro e infinito, una belleza de
ángel, una armonía y encanto inefables; tiende las
alas de imaginación hacia esos bienes, y tropieza a
cada instante con las bagatelas y miserias del mun­
do, y ve cieno por todas partes, y percibe fetidez, y
le zumban al oído las roncas carcajadas de los vicios
y la prostitución; entonces siente todo el peso de un
infortunio que las almas vulgares no conocen nun­
ca. (Mera, 83).
Este joven sensible y romántico se enfrenta a toda cla­
se de peligros e injusticias, vence prejuicios y lucha por
alcanzar su ideal en medio de una situación desfavora­
ble, provocada por la vigencia de costumbres que pue­
den llegar a parecer incomprensibles. Lo que Carlos
desea es llegar a amar libremente a Cumandá; él resis­
te y sufre mucho tratando de que esto se haga realidad.
Termina muriendo de amor, pero cumple su ideal y se,
lleva a su amada en el corazón.
Al igual que en Cumandá. en El matadero hay un al­
ma romántica luchadora, pero que se manifiesta de for­
ma diferente.
136

El matadero es también una obra de la época del Ro­

manticismo. Esta historia tuvo lugar en Argentina y fue
escrita por Esteban Echeverría. Por medio de esta corta
novela se narra una situación injusta en la sociedad, en
la que las buenas personas eran maltratadas, y las de
bajos instintos eran las favorecidas por el tirano Rosas,
llamado el Restaurador.
Llamaban ellos salvaje unitario, conforme a la jerga
inventada por el Restaurador, patrón de la cofradía,
a todo el que no era degollador, carnicero, ni salva­
je, ni ladrón; a todo hombre decente y de corazón
bien puesto, a todo patriota ilustrado amigo de las
luces y de lá libertad... (Echeverría, 33).
Én medio de esta situación el héroe romántico es el
unitario, un alma romántica perteneciente al Romanti­
cismo social, quien hasta el último momento se mantie­
ne firme en lo que piensa y en lo que es. Él prefiere su­
frir antes que traicionar sus principios, está dispuesto a
luchar por ellos; Finalmente, el unitario muere de la fu­
ria que le ocasiona la tiranía de Rosas, pero habiendo
defendido sus ideales.
Al comparar los héroes románticos de estas dos
obras, se hacen evidentes algunas diferencias de forma,
seguramente porque se escribieron en lugares distin­
tos, en los que los acontecimientos que se vivían y los
intereses respecto a ellos no eran los mismos. El unita­
rio y Carlos son héroes románticos que se presentan de
manera diferente, pero que son parte de obras pertene­
cientes a una misma época y movimiento, por lo tanto
tienen un fondo similar: la esencia del alma romántica
es la misma.

Textos consultados
Echeverría, Esteban. El matadero. Bogotá, Editorial
Norma, 1990.
Mera, Juan León. Cumandá. Quito, Libresa, 1999.
 137

1. Para comprobar las características del ensayo

1. ¿Cuál es la la oración principal del ensayo?

2. ¿Cuál es la idea de apoyo acerca del héroe román­
tico en Cumandá y cuál es la correspondiente al hé­
roe romántico en El matadero?
3. Uno de los párrafos está constituido por una ora­
ción. ¿Cuál es su función?
4. ¿Cuál es la función de las citas utilizadas por la au­
tora?
5. Después de que estudie los modelos de organiza­
ción para este tipo de ensayo, indique cuál es el
modelo que la autora utilizó en este caso.
• • •

2. La estrategia de escritura

Es necesario tener una lista de los puntos que uno

quiere comparar o contrastar entre dos o más personas,
hechos o cosas. También, si queremos utilizar esta es­
tructura para exponer los puntos de un debate, debemos
empezar por hacer una lista de los pro y los contra del
asunto a tratar. Dado que estamos hablando de ensayos
de 500 a 1 000 palabras, en todos los casos, tenemos
que poner énfasis en los puntos relevantes.
En el ensayo de comparación y contraste uno puede
poner énfasis en cualquiera de los dos dependiendo del
propósito del ensayo. Si uno está comparando cosas si­
milares, se puede mencionar las similitudes obvias, pe­
ro habrá necesidad de enfatizar las diferencias. Si esta­
mos comparando cosas disímiles se debería proceder en
sentido contrario.
138

Los modelos de expresiones de transición pueden

ser: “En contraste con tal cosa, tal otra tiene...” ;
“Mientras tal cosa es así, tal otra es de este otro mo­
do”; “Tal cosa y tal otra difieren en...” o “ ...se ase­
mejan en...”; “Por otra parte, tal cosa es...”; “A pe­
sar de que ambas cosas están en tal situación, la una
tal característica y la otra tal otra característica”; etc.
Según el patrón de organización escogido, se puede
usar párrafos cortos (por lo general, de una o dos ora­
ciones) para marcar la transición entre un cuerpo y otro.
Una manera, señalada por Spencer & Arbor, para
vislumbrar de manera más clara los puntos a compa­
rar y a contrastar en un ensayo de esta naturaleza es la
elaboración de un diagrama de Venn como el que si­
gue:

Similitudes
entre 1 y 2

Si el asunto es más complejo, con tres círculos:

 139

3. El esquema

Existen algunos esquemas de organización para es­

tructurar un ensayo de comparación iy contraste. Para
mostrar estos modelos, utilizaremos como ejemplo el
asunto de dos personajes fundamentales para la histo­
ria de las letras del Ecuador: Juan Montalvo y Juan
León Mera. Los puntos de comparación y contraste
son su pertenencia a la escuela romántica, su obra li­
teraria y sus idea políticas.

Modelo A
Similitudes y diferencias
Oración principal
Juan León Mera y Juan Montalvo son dos intelectuales
del Ecuador del siglo 19, que se hermanan y, paradóji­
140

camente, al mismo tiempo se distancian en la historia

de nuestras letras, debido a su espíritu romántico, a su
vocación por las letras y a sus actividades políticas.

I. Similitudes
A. Comparten el espíritu romántico de la época.
B. Su obra literaria está dedicada a reflexionar sobre
la nación.
C. Combatieron la dictadura de Ignacio de Veinti-
milla.
Transición
II. Diferencias
A. Mera es un romántico sentimental y Montalvo
uno social.
B. La obra de Mera es más literaria y la de Montal­
vo es más política.
C. Mera es conservador y Montalvo es liberal.

Modelo B
Característica por característica
Oración principal
Juan León Merá y Juan Montalvo son dos intelectuales
del Ecuador del siglo 19, que se hermanan y, paradóji­
camente, al mismo tiempo se distancian en la historia
de nuestras letras, debido a su espíritu romántico, a su
vocación por las letras y a sus actividades políticas.

I. La pertenencia al romanticismo
A. El romanticismo sentimental de Mera.
B. El romanticismo social de Montalvo.
Transición
 141

II. La obra literaria

A. La narrativa y la poesía de Mera.
B. Los ensayos y los cuentos de Montalvo.
Transición
III. La filiación política
A. Mera, el conservador.
B. Montalvo, el liberal.

Modelo C
Las características de uno ¡ las características de otro
Oración principal
Juan León Mera y Juan Montalvo son dos intelectuales
del Ecuador del siglo 19, que se hermanan y, paradóji­
camente, al mismo tiempo se distancian en la historia
de nuestras letras, debido a su espíritu romántico, a su
vocación por las letras y a sus actividades políticas.

I. Juan León Mera

A. El romanticismo sentimental.
B. La obra literaria narrativa y poética.
C. La filiación política conservadora.
Transición
II. Juan Montalvo
A. El romanticismo social.
B. La obra literaria énsayística.
C. La filiación política liberal. ;
142

• Ejercicios

1. Lea con atención los ensayos reproducidos a conti­

nuación. Aplique las preguntas de la sección “Para
comprobar las características del ensayo” y estruc­
ture el esquema de los siguientes ejemplos.
Este primer ejemplo es otro trabajo de Verónica
Vaca. Si bien el nivel de profundidad sobre el asun­
to tratado está por sobre el promedio del de una
alumna o alumno de su edad, es una muestra que
permite ver con claridad que el seguimiento de un
esquema ordena de manera natural lo que una per­
sona quiere decir sobre un asunto.

D os siluetas universales
Por Verónica Vaca
El pequeño, rechoncho y rústico personaje de Sancho
Panza, y el esquelético, alto y desgarbado de Don Qui­
jote, cabalgan con sus inconfundibles siluetas dentro y
fuera de la más grande novela realista de todos los
tiempos. Don Quijote, el idealista que representa la cul­
tura letrada, y Sancho, el realista que representa la cul­
tura popular, transmutan sus espíritus en la novela pa­
ra, en la historia, convertirse en símbolos de la humani­
dad.
Ambos personajes fueron tomados de la realidad co­
tidiana de la España renacentista. Don Quijote, el idea­
lista, un hidalgo justo y honorable que representa la
cultura letrada; Sancho, el realista, todo lo contrario, un
labrador tosco y analfabeto que simboliza la sabiduría
popular. "Throughout Don Quixote Cervantes juxtapo-
ses the down-to-earth realism of Sancho Panza with the
old-fashioned religious idealism of Don Quixote" (Ka-
gaíi, 505). Los dos se manifiestan de acuerdo a las posi­
 143

bilidades que les da su naturaleza humana, Sancho con

refranes populares y Don Quijote con los estrictos códi­
gos éticos de los caballeros andantes que dentro de su
mente 'alterada' se convierten en fantasías y confabula­
ciones.
La relación de amistad y dependencia que se genera
entre caballero y escudero hace que cada uno vaya in­
fluyendo en el otro, produciéndose así una quijotización
de Sancho y una sanchificación del Quijote. De esta ma­
nera, en la parte postrera de la obra vemos a Sancho ha­
blar de la siguiente forma a su señor: "Mire, no sea pe­
rezoso, sino levántese desa cama y Vámonos al campo
vestidos de pastores (...)"; en cambio, éste le responde
con un refrán: "(...) ya en los nidos de antaño no hay
pájaros hogaño" (Cervantes, 250).
Fuera de la obra, la profundidad representativa de
Don Quijote y Sancho Panza, no solo para su lugar de
origen, sino para todo el mundo, hace que ambas figu­
ras constituyan un símbolo para la humanidad. "Hay
una interpretación que creo queda ya fija, subyacente
en cualquiera nueva que se anuncie: el Quijote, este li­
bro tan español, tan localista, es la más sagaz indaga­
ción en el inmutable corazón de la' humanidad" (Ri-
qüer, 15). No solo la novela sino sus personas, el Quijo­
te y su escudero Sancho Panza, han pasado una prue­
ba de permanencia en la cultura humana a lo largo de
los siglos, lo que verifica una múltiple fortaleza que
;convoca a la identificación de los seres humanos de to­
dos los tiempos. "Las 'diferentes' épocas y lectores han
solido entender el Quijote 'a su modo', y de 'diferente'
manera, de acuerdo con sus 'diferentes' actitudes ante
determinadas realidades del vivir humano y del crear
literario" (Unamuno, 15).
Los singulares personajes encamados en el hidalgo
caballero andante y su fiel sirviente, no solo constitu­
yen una extraordinaria representación de la naturaleza
144

humana, que pone un sello de permanencia indefinida

en la literatura universal; sino que también se eleva a la
posteridad como un poema de amor del ser humano
para el ser humano. Sus dichos y sentimientos son una
suerte de revelación literaria que cumple una 'alianza'
de comprensión entre el arte y el acrisolamiento del al­
ma humana.

Textos consultados
Kagan, Donald. The Western Heritage. 4ta. ed. New
York, Macmillan, 1991.
Riquer, Martín de. Aproximación al Quijote. Madrid,
Salvat, 1970.
Cervantes, Miguel de. Don Quijote de la Mancha. Qui­
to, Libresa, 1999.
Unamuno, Miguel de. Vida de Don Quijote y Sancho.
3ra. ed. Barcelona, Cátedra, 1998.

El segundo ejemplo es un ensayo que presenta una

investigación para la materia de Economía, escrito
por un alumno de 2do. de Educación Complementa­
ria, del Liceo Internacional. Es posible que los con­
ceptos de Economía carezcan de la rigurosidad que un
economista podría darles; no obstante, lo que me in­
teresa mostrar es el modelo de estructuración del en­
sayo de comparación y contraste aquí utilizado.

¿Debe o no debe participar el Estado

en el control de la economía?
Por Sebastián Vallejo
Para unos, el Estado debería hacerse cargo de la pla­
nificación y la dirección general de la economía y de la
regulación dinámica y oportuna de los diversos secto-
 145

res económicos. Para otros, en cambio, el Estado solo

debería controlar los monopolios, los Oligopolios y las
mafias (que son una consecuencia de las políticas eco­
nómicas neo-liberales), sin que intervenga en la diná­
mica del mercado. Como se ve, hablar sobre la inter­
vención o no del Estado en la economía es abarcar un
tema demasiado extenso. Por eso, me limitaré, sin to­
mar partido, a exponer un resumen de mi investiga­
ción sobre estas dos posturas en Economía Política.
Los economistas que están a favor de la intervención
del Estado en la economía, pretenden que el Estado
planifique, dirija, fiscalice y tenga el control de la con­
ducción general de la economía, con capacidad para in­
cidir y actuar directamente sobre las políticas moneta­
ria, cambiaría, crediticia y fiscal, así como sobre el régi­
men salarial y laboral. Además, se precisa su acción,
consciente y planificada, para el fomento de las diver­
sas áreas de la economía, mediante el cual beneficiaría
a los sectores marginados y de menor envergadura. En
el ámbito internacional, procuraría reducir los efectos
nocivos de las reglas de intercambio desigual y la so-
bre-explotación del trabajo y la naturaleza. Igualmente
asumiría tareas empresariales activas en aquellas áreas
consideradas como sensibles para el desarrollo nacio­
nal. Con esto, el Estado se interesaría en los recursos
del subsuelo para poder desarrollar el Estado. Obvia­
mente, estos puntos estratégicos variarían de país a
país.
Como se ve, el Estado trabajaría como una empresa
que participaría activamente del mercado. Pero ¿cómo
se organizaría la economía sin que el Estado interven­
ga en el funcionamiento del mercado?
Por él otro lado, entonces, se encuentran los neo-libe-
rales. Éstos proponen que el Estado no intervenga en la
actividad económica del país. Para ellos, el Estado de­
bería solo hacerse cargo de la guardia nacional y las es-
146

cuelas y hospitales. Los neo-liberales proponen un pro­

ceso dé privatización de todas las empresas estatales de
servicios básicos: agua, luz, teléfono, transporte, etc.,
para que con esto las empresas sean, teóricamente, me­
jor manejadas y el servicio, también desde la teoría,
mejore. En un sistema económico neo-liberal, el merca­
do se regula automáticamente por medio de la oferta y
la demanda. El desempleo sería eliminado por la nece­
sidad de las empresas de producir la cantidad suficien­
te, hasta copar el mercado. También proponen que el
Estado sea una especia de balanza reguladora pero que
no intervenga en la gestión empresarial.
En la actualidad no existe ningún país en el mundo, a
excepción tal vez de Cuba, que sea regido estrictamen­
te por una de estas dos tendencias. La mayoría de los
países toman elementos de ambas escuelas. Unos usan
más la neo-liberal y otros la del gobierno centralmente
planificado, y, dependiendo de la realidad de cada na­
ción, aplican nociones de ambas teorías.

Textos consultados
Acosta, Alberito. El Estado como solución. Quito, IL-
DIS, 1998.
Aguirre, Agustín. Historia del pensamiento económi­
co. Bogotá, Editorial Latina, sf.
Varios Autores. Estado v Globalización. Quito, ILDIS,
1998.

2. Redacte el abstract de cada uno de los ensayos leí­

dos.
3. Escriba un ensayo de comparación y contraste so­
bre el asunto de Mera y Montalvo utilizando cual­
quiera de los ¡tres modelos de organización indica­
dos en este capítulo. Incluya el abstract.
 17 .
EL ENSAYO DE PERSUASIÓN

El ensayo de persuasión desarrolla un asunto por lo

general polémico y tiene por objetivo persuadir o con­
vencer a lectoras y lectores del punto de vista de la au­
tora o el autor acerca del asunto planteado, utilizando,
sobre todo, persuasión filosófica razonable. No obs­
tante lo último dicho, también es recomendable el uso
de sustentos de diversa índole: ejemplos de todos ti­
po; contraste y comparación de ideas, situaciones o
sujetos; exposición de los pro y los contra; análisis de
las causas y los efectos; etc. Dada su estructura, este
tipo de ensayo tiene, por lo general, más de cinco pá­
rrafos. En otras palabras, el ensayo de persuasión uti­
liza todas las herramientas de sustento de ideas de las
que se provee la escritura académica.
El ensayo de persuasión debe explicar de manera
suficiente las razones del autor o autora sobre un
asunto. Para sostener tales razones, quien escribe no
debería citar libros religiosos como la Biblia, la To-
rah, o el Corán, pues éstos, a pesar de sus niveles his­
tóricos, filosóficos o poéticos de gran profundidad,
basan su credibilidad en la fe de las personas.
Este tipo de ensayo es útil para desarrollar un pro­
fundo debate de ideas sobre asuntos polémicos que
respondan a interrogantes que implican diversos pun­
tos de vista: ¿Tuvieron razones válidas desde el pun­
to de vista del derecho internacional, los EE.UU. y
sus socios de guerra para invadir Irak en marzo de
148

2003?; ¿Es la aplicación de la pena de muerte una me­

dida punitiva que debería subsistir en los sistemas le­
gales del siglo 21?; ¿Es ético que continúe el pago de
la deuda externa por parte de los países pobres?; ¿De­
bería desarrollarse más el campo de investigación de
la clonación de seres humanos?; ¿Sería positivo que
los países pobres recortaran significativamente sus
presupuestos militares para invertir ese dinero en edu­
cación y salud públicas?
El siguiente ejemplo es un editorial escrito por un
prestigioso columnista del diario El Comercio, de
Quito. El editorialista cuestiona la superficialidad con
la que, en el Ecuador, la dependencia del marketing
ha reemplazado a la profundidad con la que debe pen­
sar y obrar un estadista.

La 'conciencia utilitaria'
Por Fabián Corral
Las razones y las explicaciones del poder ya no están,
como antes, en la ideología. Los estados se gobiernan
ahora en función del propósito de halagar a la gente, de
ser 'popular', de hacerle el juego a la masa, aunque re­
sulte suicida el ensayo o disparatada la aspiración de
administrar las repúblicas al son de la cambiantes opi­
niones de la gente. Ya no hay estadistas al mando de
los países. Hay sumisos intérpretes de los sondeos
transformados en la 'conciencia utilitaria' de los eter­
nos candidatos a algo, que se enquistan en el poder con
el fin de acrecentarlo o de quedarse con él. No se trata
ya de servir, se trata de 'servirse' de las ilusiones del
público, de articular en ventaja propia el mundo virtual
que es la política, aquí y todas la tierras conquistadas
por la astuta ciencia del marketing.
 149

El uso indebido de los sondeos ha terminado pervir­

tiendo a la democracia; está liquidando a las repúblicas
y anulando a las doctrinas. Todo porque los conducto­
res ya no conducen ni proponen ni arrastran con su
ejemplo. Hoy, son simples administradores de los ca­
prichos e inestables sentires y pensares del público
-porque ya no hay 'pueblo', hay solo 'público', que es
distinto-. El objetivo de los gobiernos no es el bien co­
mún entendido desde la racionalidad política y econó­
mica. Al contrario, es la obsesión de seguir la línea dic­
tatorial de las encuestas, de hacer 'algo' para recuperar
popularidad, que es la pasión de los dirigentes. Lo pe­
noso es que los sondeos solo reflejan las primarias y,
con frecuencia, erróneas percepciones de un pueblo ge­
neralmente desinformado, influido por el patemalismo,
mediatizado por la retórica de la televisión e imbuido
de la novelera e irresponsable teoría de que la sociedad
civil tiene todos los derechos y ninguna obligación.
Buena parte de los disparates públicos, de las omisio­
nes trágicas y de las decisiones inconsultas se explican
porque tras ellas estuvo el consejo de agradar, adular y
evadir responsabilidades que podrían parecer -en la cí­
nica ideológica de los sondeos- 'impopulares', es decir
dañinas, no para el interés de la nación, sino para la ca­
rrera política del dirigente. ¿Por qué los alcaldes y los
concejales de Quito que han ocupado esos cargos des­
de hace bastantes años permitieron y permiten la ani­
quilación de la ciudad histórica con la invasión de los
vendedores ambulantes?, ¿no será porque, con escasas
excepciones, son personajes calculadores, asustados
por la posibilidades de perder votos y volver a ia incó­
moda posición de ciudadanos de a pie?
El Ecuador es ejemplo de lo que en perjuicio de la Re­
pública puede el marketing político, de cómo la 'con­
ciencia utilitaria' de los sondeos envenena las decisio­
nes; de cómo el populismo liquida las instituciones; de
cómo el discurso de la peor índole reemplaza a la racio-
150

nalidad. Pero el problema está en que la economía, el

derecho, las relaciones internacionales y el interés mis­
mo de la comunidades fracasan en ese mundo de me­
diocridad y disparates que genera la desesperación por
adecuar las conductas públicas a lo que dicta la última
entrega de la encuesta.
Sin reacciones críticas que busquen modificar seme­
jantes prácticas, la democracia avanzará hacia su defi­
nitiva transformación en espectáculo en el que, en de­
trimento de los verdaderos líderes, se mueven persona­
jes construidos artificialmente y elites que, más que
eso, son corporaciones de empresarios del inmenso
show al que apunta el mundo.
El Comercio (Quito), 21 abril 2003: A4.

1. Para comprobar las características del ensayo

1. ¿El párrafo introductorio es suficientemente provo­

cador para la: audiencia? ¿Cuáles son las ideas que
el autor expone desde un principio? ¿De qué quie­
re convencer a sus lectores y lectoras?
2. ¿Qué tipo de sustento utiliza el autor para sostener
sus puntos de vista sobre el asunto tratado?
3. ¿Cuál es la oración principal del ensayo? ¿Está ex­
plícita o implícita? Si está implícita, ¿cuál es el
asunto que está debatiendo y cuáles son las ideas de
apoyo que está desarrollandp?
4. ¿Utiliza ejemplos? ¿Hace comparaciones? ¿Cuáles
son las ideas con las que argumenta? ¿Cómo defi­
ne el autor el concepto ‘conciencia utilitaria’?
5. ¿Cuál es el argumento opuesto -explícito o implí­
cito-, que el autor refuta en su artículo?
 151

2. La estrategia de escritura

Un ensayo de persuasión está destinado a conven­

cer a la audiencia sobre los puntos dé vista de un au­
tor acerca de un tema polémico en el que hay opinio­
nes encontradas. Por tanto, el tipo de asunto que pue­
de ser objeto de discusión es aquel que, basado en un
punto de vista polémico, puede ser sostenido con una
argumentación razonable.
Es importante que el párrafo introductorio se en­
cargue de explicar el asunto o el caso para que la lec­
tora o el lector tengan las claves de la discusión. Asi­
mismo, es necesario definir, en el transcurso del en­
sayo, e insisto, ya sea de manera explícita o tácita -es-
to depende del estiló del autor o autora y de la audien­
cia a la que se dirige-, cualquier término que pudiese
generar ambigüedad o desconcierto.
Hay asuntos en los que se puede no estar de acuer­
do pero que no permiten una discusión adecuada por
cuanto dependen de la subjetividad de las personas.
Éstos son los que tienen que ver, pór ejemplo, con
gustos -piénsese en el refrán: “en cuestión de gustos
y colores no mandan los doctores”- , creencias o fe re­
ligiosa -¿se podría discutir razonablemente si llegó o
no llegó el Mesías?-, y hechos -si decimos: “la inde­
pendencia de Guayaquil fue el 9 de Octubre de 1820”,
no hay opción a discutir nada: se trata de un hecho
histórico; en cambio, si nos preguntamos por la in­
fluencia de la independencia de Guayaquil en el pro­
ceso independentista del Ecuador, entonces sí tenemos
material para el debate-.
La oración principal, si está expresa en el ensayo,
debe evidenciar con claridad la posición del autor
152

frente al asunto y ser lo suficientemente persuasiva

como para que la audiencia se interrogue sobre sus
propias opiniones. “Ecuador tiene problemas limítro­
fes con Perú”, no es una oración que, necesariamen­
te, lleve al lector o lectora a preguntarse sobre el
asunto propuesto. Sin embargo, “Ecuador hizo bien
en firmar el acuerdo de paz con Perú, sugerido por los
países garantes porque, en conjunto, era la más favo­
rable negociación lograda hasta ese momento por
nuestra diplomacia” , o, su contrapartida, “Ecuador
no debió firmar el acuerdo de paz con Perú, porque
no reivindicó nuestra tradición amazónica y confirmó
una enorme pérdida de nuestro territorio”; ambas son
oraciones principales suficientemente provocativas.
Es fundamental que el autor señale -explícita o im­
plícitamente- la posición contraria a la suya. Este se­
ñalamiento tiene que hacerse con respeto; por tanto,
se debe evitar frases como “todos los que apoyaron la
firma del acuerdo de paz debieron ser ignorantes de
nuestra historia o estaban soñando con pajaritos pre­
ñados” . Ahora bien, la dureza o no de las frases de­
penden en mucho del estilo del autor o la autora. Des­
de esta perspectiva, es importante conocer cabalmen­
te cuáles son los argumentos de quienes sostienen un
punto de vista contrario al nuestro.
Durante el desarrollo del ensayo, el autor o la au­
tora debería dedicar algún párrafo -o hacerlo en cada
párrafo- para refutar los argumentos opuestos a su
punto de vista. Esta es una característica muy particu­
lar del ensayo de persuasión. Refutar, según el
DRAE, significa “contradecir, rebatir, impugnar con
argumentos o razones lo que otros dicen”.
 153

Casi todos los autores que hablan del tema reco­

miendan que si el oponente tiene un punto válido, hay
que conceder ese punto. Es mejor reconocer un pun­
to que uno considere válido en un ensayo de persua­
sión antes que ignorarlo. Por ejemplo: “A pesar de
que es cierto que la propuesta de paz de los países ga­
rantes confirmó la pérdida de una parte de nuestro te­
rritorio, la firma de un acuerdo definitivo posibilitó la
creación de buenas condiciones para la inversión des­
tinada al desarrollo de la zona de frontera” .
Es aconsejable la utilización de hechos para soste­
ner las razones con las que queremos persuadir a
nuestra audiencia.
La conclusión puede incluir la demanda de alguna
acción por parte de la audiencia o de quien correspon­
da según el asunto tratado. Por ejemplo, si alguien hu­
biera escrito, en su momento, un ensayo de persua­
sión a favor de la firma de un acuerdo de paz con el
Perú, pudo haber concluido el escrito con una deman­
da al gobierno para que asuma su función y firme el
acuerdo.

3. El esquema

No existe un esquema definitivo para el ensayo de

persuasión. Este depende, en gran medida, del estilo
y la pericia de la autora o el autor. Por lo general,
quien escribe un ensayo,de esta naturaleza ya tiene la
experiencia suficiente comó para hacerlo utilizando su
propio esquema de trabajo. Sin embargo, con el áni­
mo de guiar al estudiantado que recién empieza en la
escritura académica -basado en los tres modelos plan­
teados por Spencer & Arbor para el ensayo que ellos
154

denominan de ‘argumentación’- , he desarrollado los

siguientes esquemas que pueden ser utilizados en el
ensayo de persuasión.

Modelo A
Primero, el punto de vista contrario.
I. Exponer el punto de vista contrario al punto de vis­
ta de uno.
Transición
II. Exponer la primera idea de apoyo del punto de vis­
ta de uno.
III. Exponer la segunda idea de apoyo del punto de vis­
ta de uno.
Transición
IV. Exponer otras ideas de apoyo -si las hubiera- del
punto de vista de uno.

Modelo B
Primero, mis puntos de vista
I. Exponer la primera idea de apoyo del punto de vis­
ta de uno.
II. Exponer la segunda idea de apoyo del punto de vis­
ta de uno.
Transición
III.Exponer el punto de vista contrario al punto de vis­
ta de uno.
Transición
IV. Exponer otras ideas de apoyo -si las hubiera- del
punto de vista de uno.
 155

Modelo C
Refutar los puntos de vista contrarios
con mis puntos de vista
I. Exponer un punto de vista contrario al punto de vis­
ta de uno.
II. Exponer la primera idea de apoyo del punto de vis­
ta de uno.
Transición
III.Exponer otro punto de vista contrario al punto de
vista de uno.
IV. Exponer la segunda idea de apoyo del punto de vis­
ta de uno.
Transición
V. Exponer otras ideas de apoyo -si las hubiera- del
punto de vista de uno.

• Ejercicios

1. Lea con atención el ensayo reproducido a continua­

ción. Aplique las preguntas pertinentes de la sec­
ción “Para comprobar las características del ensa­
yo” y estructure el esquema.
El ejemplo es un ensayo escrito por Milton Fried-
man27, Premio Nobel de Economía, creador de la
llamada Escuela de Chicago que propugna el libre
mercado como sistema regulador de la economía y
aboga por la mínima intervención estatal en ella. Si

27 “Prohibition and Drugs”, Newsweek 1972, reproducido en Regi­

na L. Smalley & Mary K. Ruetten, Refining Composition Skills
(Boston, M A, Heinle & Heinle Publishers, 1990): 413-4. Traduc­
ción de Raúl Vallejo.
156

bien el artículo fue escrito en 1972, sus plantea­

mientos son de actualidad y analizan una situación
altamente conflictiva que aún no ha sido resuelta.

La Prohibición y las drogas

Por M ilton Friedman
"El reino de las lágrimas ha terminado. Los barrios
bajos serán pronto solamente un recuerdo. Transfor­
maremos nuestras prisiones en factorías y nuestras cár­
celes en almacenes y graneros. Los hombres caminarán
erguidos, las mujeres sonreirán y los niños reirán. El in­
fierno estará para siempre de alquiler".
Así es como Billy Sunday, el notable evangelizador y
cabeza principal de la cruzada contra el Ron demoníaco,
saludó el comienzo de la Prohibición en los tempranos
veinte. Ahora sabemos el destino trágico de sus espe­
ranzas. Nuevas prisiones y cárceles tuvieron que ser
construidas para albergar a los criminales engendrados
por haber convertido el consumo de bebidas espirituo­
sas en un delito contra el estado. La Prohibición socavó
el respeto por la ley, corrompió a los servidores de la
ley, creó un clima moral decadente... pero no detuvo el
consumo de alcohol.
A pesar de esta trágica lección, parece existir una ten­
dencia para repetir precisamente el mismo error en el
manejo de las drogas.
En un sentido ético, ¿tenemos el derecho de usar la
maquinaria del gobierno para prevenir que un indivi­
duo se convierta en un alcohólico o en drogadicto? En
lo que tiene que ver con los niños, al menos casi todos,
responderían con un categórico 'sí'. Pero, en lo que tie­
ne que ver con adultos responsables, por lo que a mí
respecta, respondería 'no'. Razonar con el potencial
adicto, sí. Explicarle las consecuencias, sí. Rezar por él
 157

y con él, sí. Pero creo que no tenemos el derecho de

usar la fuerza, directa o indirectamente, para impedir
que un compañero se suicide, menos aún usarla para
impedir que tome alcohol o consuma drogas.
Estoy preparado para admitir que él asunto ético es
difícil y que la mayoría de los hombres de bien estarían
en desacuerdo conmigo. Afortunadamente, no nécesi-
tamos resolver la cuestión ética para estar de acuerdo
en la cuestión política. La Prohibición es un remedio ya
utilizado que hace -peor las cosas tanto para el adicto como pa­
ra el resto de nosotros. Por lo tanto, incluso si se conside­
ra la actual política hacia las drogas;como éticamente
justificada, las consideraciones sobre su conveniencia
la vuelven poco inteligente.
Consideremos primero al adicto. El que al legalizar el
consumo de drogas podría incrementarse el número de
adictos es una posibilidad aunque nO podría conside­
rarse como un hecho. La fruta prohibida es atractiva,
particularmente para los jóvenes. Más importante aún,
muchos drogadictos son deliberadamente hechos por
los 'camellos', quienes les dan gratis las primeras dosis,
a manera de, muestras. Aquello paga al 'camello' ya
que, una vez enganchado, el adicto es un consumidor
cautivo. Si las drogas fueran legalmente asequibles,
cualquier posible ganancia de tal inhumana actividad
desaparecería toda vez que el adicto podría comprarla
en el lugar más barato.
Pase lo qué pase con el número de adictos, el droga-
dicto individual estaría en mejor situación si el consu­
mo de drogas fuera legal. Hoy día, las drogas son in­
creíblemente caras,y altamente inciertas en lo que tiene
que ver con su calidad. Los adictos son llevados a aso­
ciarse con criminales para obtener la droga, se transfor­
man ellos mismos en criminales para financiar su hábi­
to y se arriesgan al peligro constante de morir o enfer­
marse.
158

Consideremos después al resto de nosotros. Aquí la situa­

ción es clara como el agua. El daño para nosotros por la
adicción de otros crece casi en su totalidad por el hecho
de que la droga es ilegal. Un comité reciente de la Aso­
ciación Americana de Bares estimó que los adictos co­
meten de un tercio a la mitad de todos los crímenes ca­
llejeros en los Estados Unidos. Al legalizar la droga, el
crimen callejero disminuirá automáticamente.
Además, los adictos y los 'camellos' no son los únicos
corruptos. Sumas inmensas están en juego. Es inevita­
ble que la policía y otros oficiales del gobierno, relati­
vamente mal pagados -y algunos bien pagados tam­
bién-, sucumban a la tentación de obtener dinero fácil.
La legalización de la droga reduciría, simultáneamen­
te, la cantidad de crímenes y aumentaría la calidad de
ejecución de la ley. ¿Se podría concebir cualquier otra
medida que ayudara tanto a promover la ley y el or­
den?
Pero, ustedes podrían decir, ¿debemos damos por ven­
cidos? ¿Por qué no simplemente terminar con el tráfico
de drogas? Es ahí donde la experiencia bajo la Prohibición
es relevante. Nosotros no podemos terminar con el tráfi­
co dé drogas. Estaríamos en capacidad de cortar el opio
de Turquía, pero existen innumerables otros lugares en
donde la semilla de opio crece. Con la cooperación fran­
cesa, estaríamos en capacidad de hacer de Marsella un
lugar peligroso para manufacturar heroína, pero hay in­
numerables otros lugares donde las simples operaciones
de manufactura pueden darse. Mientras sumas enormes
de dinero estén énvueltas -y estarán si la droga es ilegal­
es literalmente desesperanzador pensar que termine el
tráfico o, inclusive, que se reduzca seriamente su radio
de acción.
En las drogas, como en otras áreas, la persuasión y el
ejemplo parecerían ser, de lejos, más efectivas que el uso
de la fuerza para formar a otros según nuestra imagen.
 159

2, Redacte el abstract de los ensayos leídos.

3. Escriba un ensayo de persuasión sobre cualquiera
de los asuntos señalados como ejemplos en la par­
te introductoria de este capítulo. Incluya el abs­
tract.
18 .
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
DE LOS ENSAYOS ACADÉMICOS

Los criterios de evaluación de los ensayos académi­

cos deben ser definidos por cada institución educativa
y aplicados en todos los ensayos, sin importar la asig­
natura, aunque es recomendable añadir algún aspecto
particular imprescindible para alguna de ellas. Los
criterios que propongo más abajo han sido elaborados
especialmente para este manual a partir de mi expe­
riencia docente y, sobre todo en la evaluación del de­
sarrollo del trabajo, siguen algunas de las pautas seña­
ladas por el Báchillerato Internacional para la evalua­
ción de la monografía adaptadas a la naturaleza pro­
pia del ensayo.
Estos criterios están pensados desde el octavo de
básica hasta el tercero de educación complementaria.
Los parámetros de 4to. a 7mo. de EGB deberán ser
definidos según las particularidades de cada grado por
el Departamento de Español -u otra instancia acadé­
mica indicada por la institución educativa-. La instan­
cia que señale los parámetros debería consultar con
las otras instancias académicas para puntualizar las
particularidades, si lo creyere necesario. En mi expe­
riencia, sin embargo, he llegado a la conclusión de
que los aspectos evaluados y los parámetros utilizados
funcionan bien para cualquier materia.
En los criterios abajo indicados, la suma de los
puntos de los parámetros da como resultado la nota de
 161

veinte. Sin embargo, cada profesor o profesora, según

las necesidades de su asignatura, puede variar el valor
de la nota de cada trabajo. Lo que sugiero, en cual­
quier caso, es respetar el porcentaje asignado para ca­
da aspecto evaluado y no trabajar con escalas meno­
res de diez o mayores a cien. La institución educati­
va, asimismo, debería indicar a su cuerpo docente que
únicamente la dirección académica puede modificar el
porcentaje de los puntos asignados aquí a los distintos
aspectos del trabajo.
Es necesario, para el éxito de un programa de es­
critura académica, que el conjunto de la comunidad
educativa (alumnado, profesorado, familia) conozca
los criterios de evaluación que la institución ha defini­
do. Veamos la lista de los aspectos que deben ser eva­
luados y el porcentaje que se les debería asignar den­
tro de la nota total:
A. Presentación (10%).
B. Ortografía y sintaxis (15%).
C. Oración principal (10%).
D. Introducción (10%).
E. Desarrollo del trabajo (25%).
F. Conclusión (10%).
G. Utilización de citas (10%).
H. Textos consultados (10%).
A.Presentación (10%): en este aspecto hay que eva­
luar el cumplimiento de la parte formal de la escri­
tura académica tal como está señalada en este ma­
nual.
0 El trabajo no se ajusta en modo alguno a las nor­
mas señaladas en este manual y/o en su presen­
tación se detectan cuatro o más transgresiones
formales.
162

1 El trabajo,¡en términos generales, se ajusta a las

normas pero carece de sistematización y/o en,su
presentación se detectan dos o tres transgresio­
nes formales.
2 El trabajo se ajusta en todo momento a las nor­
mas indicadas en el manual y mantiene una sis­
tematización adecuada.
B. Ortografía y sintaxis (15%): la evaluación de este
aspecto debería ser una política institucional para
todas las materias y aplicada en todo tipo de prue­
bas y tareas.
0 Nueve o más faltas ortográficas o defectos de
sintaxis.
1 De seis a ocho faltas ortográficas o defectos de
sintaxis.
2 De tres a cinco faltas ortográficas o defectos de
sintaxis.
3 Hasta dos faltas ortográficas o defectos de sinta­
xis.
C. Oración principal (10%): este aspecto evalúa la pe­
ricia del alumnado para plantear la oración princi­
pal del ensayo.
0 No existe formulación de la oración principal en
el párrafo introductorio.
1 La oración principal ha sido planteada de mane­
ra confusa por problemas en su estructura. La
oración principal tiene una redacción defectuosa
y/o carece de ideas de apoyo o están poco dife­
renciadas. El asunto es demasiado amplio para
ser tratado en un ensayo.
2 La oración principal tiene un asunto debidamen­
te restringido, su redacción es adecuada y tiene
ideas de apoyo claramente diferenciadas.
 163

D .introducción (10%): este aspecto evalúa la habili­

dad para redactar el párrafo introductorio de tal
forma que presente con claridad el asunto y que
motive a la audiencia.
0 La introducción no contiene la oración principal;
carece de unidad y no presenta de manera clara
el asunto a ser tratado.
1 La introducción contiene la oración principal;
tiene algunos problemas para presentar el asun­
to a ser tratado. Es poco motivadora.
2 La introducción contiene bien ubicada la oración
principal en el contexto del párrafo; presenta el
asunto con claridad. Es motivadora.
E .Desarrollo del trabajo (25%): este1aspecto evalúa
la manera cómo el o la estudiante desarrolla las
ideas de apoyo del asunto y, sobre todo, conserva
en sus trabajo las tres características de la escritura
académica: unidad, sustento de las ideas y claridad
de estilo.
0 La mayor parte de la exposición es irrelevante y
no guarda relación con el asunto que ha sido
planteado en el trabajo. El desarrollo es total­
mente inadecuado para el asunto escogido. No
se ha intentado realizar un análisis/interpretación
del asunto.
1 Lo que se dice en el trabajo introduce asuntos no
pertinentes a lo planteado en la oración princi­
pal. El desarrollo es generalmente inadecuado
para el asunto escogido. Se ha intentado realizar
un análisis/interpretación del asunto pero con un
resultado poco satisfactorio.
2 La exposición, sin bien desarrolla criterios per­
tinentes, carece de organización lógica y se pre­
164

senta algo confusa. El nivel de análisis/interpre­

tación es algo satisfactorio pero en ocasiones in­
correcto. Existe un fuerte componente subjetivo
en la argumentación.
3 El desarrollo es generalmente adecuado para el
asunto. En general, la exposición expone de ma­
nera razonable los argumentos necesarios para
demostrar lo que ha sido planteado en la oración
principal pero a veces carece de elementos obje­
tivos para ¡justificar un punto de vista.
4 La exposición demuestra aceptablemente lo
planteado en la oración principal. El análisis/in­
terpretación es adecuado aunque sin llegar a
mostrar profundidad y dominio del asunto. Se ha
intentado sostener de manera objetiva los juicios
planteados. La síntesis de lo expuesto es acepta­
ble.
5 En su conjunto la exposición demuestra lo plan­
teado en la oración principal y/o formula sínte­
sis acertadas en total coherencia con lo expues­
to. Cuando es del caso, la conclusión del razo­
namiento expositivo indica los límites académi­
cos de lo expuesto. Se ha realizado un análisis/
interpretación eficaz que demuestra destreza y
comprensión del asunto. El razonamiento es
convincente debido a su sustento y está expresa­
do con cláridad.
F, Conclusión (10%): este aspecto evalúa la habilidad
para redactar el párrafo de conclusión de tal forma
que cierre el asunto y que contribuya al convenci­
miento de quien lee.
 165

0 El párrafo de conclusión no es coherente con el

proceso de desarrollo del ensayo y/o introduce
un nuevo asunto.
1 La conclusión está, en términos generales, en
concordancia con el desarrollo del ensayo, pero
deja abierto algún punto y/o su estilo carece de
contundencia.
2 La conclusión está totalmente en concordancia
con el desarrollo del ensayo; cierra completamen­
te el asunto tratado y su estilo es contundente.
G. Utilización de citas (10%): este aspecto evalúa, so­
bre todo, la pertinencia de las citas. Aunque se re­
comienda que todo ensayo tenga un mínimo de in­
vestigación, cuando se trate de ensayos que, por su
naturaleza u objetivo, no requieran de citas, los
puntos asignados por este concepto deben ser otor­
gados al estudiante.
0 No existen citas textuales o se nota que las po­
cas que hay son intrascendentes. Las citas indi­
rectas no están incorporadas con fluidez en el
cuerpo del trabajo.
1 Las citas algunas veces no son pertinentes y/o se
percibe que guardan poca relación con el cuerpo
del trabajo. A veces, las citas son demasiado lar­
gas.
2 Las citas usadas apoyan el proceso de exposición
del ensayo, fluyen de manera integrada en el tra­
bajo y demuestran que son pertinentes a la ma­
teria tratada. Tienen la extensión adecuada para
incorporarse con claridad al trabajo.
166

H.Texto? consultados (10%): este aspecto evalúa, so­

bre todo, la pertinencia de los libros y artículos uti­
lizados. Aunque se recomienda que todo ensayo
tenga un mínimo de investigación, cuando se trate
de ensayos que, por su naturaleza u objetivo, no re­
quieran de consulta de textos, los puntos asignados
por este concepto deben ser otorgados al estudiante.
0 No existe la lista de los textos consultados o hay
más de cuatro errores en la manera de citar los
textos, consultados.
1 La lista de textos consultados es insuficiente: ca­
rece de libros especializados y se limita a libros
de referencias o fuentes secundarias; algunas en­
tradas no son pertinentes al trabajo; y/o hay de
dos a cuatro errores en la manera de citar los
textos consultados.
2 La lista de trabajos está citada según las normas
establecidas en este manual. Es pertinente al tra­
bajo. Usa fiientes especializadas según el asunto
planteado.
A nexo 1
RECOMENDACIONES PARA EL USO
N O SEXISTA DE LA LENGUA

El sexismo es la discriminación de las personas

basada en la consideración de que un sexo -usual­
mente el femenino- es inferior al otro -generalmen­
te el masculino-. Frente a este tipo de discrimina­
ción, la escuela debería incorporar como un eje
transversal la práctica de valores necesarios en estos
tiempos: reconocer el valor de las personas sin dis­
criminación de sexo. Esta práctica en la escuela con­
tribuirá a formar mujeres y hombres de mentalidad
libre, tolerante, y con el espíritu predispuesto a la
aceptación de las diferencias.
El Ministerio de Educación y Ciencia de España
en coordinación con el Instituto de la Mujer, siguien­
do las directrices de la Comunidad Económica Euro­
pea, planificó un conjunto de medidas dentro del
Plan para la Igualdad de Oportunidades de las Mu­
jeres. Una de ellas fue la publicación, en 1988, el fo­
lleto Recomendaciones para el uso no sexista de la lengua.
En él dice: "Las propias normas gramaticales, que
utilizan el masculino como genérico referencias para
los dos sexos, han logrado borrar la presencia de lo
femenino, silenciándolo y ocultándolo bajo el mascu­
lino" (5).
El objetivo de las recomendaciones es, justamente,
visualizar la presencia de lo femenino a través del
lenguaje. Su uso, como casi todo en la escuela, tiene
que responder a una política institucional y no úni­
camente a las exigencias de los profesores de Len­
gua. Se trata, en un sentido amplio, de incorporar un
valor en la escuela y, practicándolo, introducir una
práctica educativa deferente.
168

El anexo reproduce, la mayor parte de las veces

textualmente, algunas de las recomendaciones que
sugiere el capítulo II, "Formas lingüísticas sexistas
que se deben evitar y propuestas alternativas":

1. Genérico m a scu lin o

Se propone la sustitución de las palabras "hom ­
bre" y "hombres", con su sentido universal, por:
persona/s, ser/es hum ano/s; especie humana, gé­
nero humano, pueblo, población..., etc.; mujeres y
hombres alternando con hombres y mujeres (pero
no dar preferencia al masculino ni al femenino.
Ejemplos:
NO SI
El hombre La humanidad
Los derechos del hombre Los derechos humanos
El cuerpo del hombre El cuerpo huínano
La inteligencia del hombre La inteligencia humana
El trabajo del hombre El trabajo humano
A medida del hombre A medida del ser humano

Se debe evitar el uso del plural masculino omni-

comprensivo cuando se habla de pueblos, categoría,
grupos, etc. Deberá expresarse mediante géneros.
Ejemplos:
NO SI
Los ecuatorianos El pueblo ecuatoriano
Los niños Los niños y niñas;
la infancia
Los chicos Los chicos y chicas;
la adolescencia
Los ancianos Los ancianos y ancianas;
la vejez
 169

Los hermanos (tanto para Hermanas y hermanos o

masculino como para el hermanos y hermanas
femenino)

Utilizar, en la medida de lo posible, términos epice­

nos en lugar de los marcados con desinencias masculi­
na o femenina. Ejemplos:
NO SÍ
Profesor Profesorado
Alumno Alumnado
Maestro Magisterio

En el caso en que no sea posible o no existan térmi­

nos epicenos válidos, explicitar detrás "hombres y mu­
jeres", o ambos géneros.
Se debe evitar citar a las mujeres como categoría
aparte: a) después de una serie de masculinos rio mar­
cados que, según las reglas gramaticales, deberían y
podrían incluirse; b) insertándolas en el texto como
apéndices o propiedades del hombre. Ejemplos:
NO SÍ
Estudiantes, mujeres, Hombres y mujeres
desocupados, jubilados, etc. estudiantes, desocupadas,
(En esta frase citar a las jubiladas, etc.
mujeres aparte equivale a o
excluirlas de las otras categorías.) Mujeres y hombres
estudiantes, desocupados,
jubilados, etc.
Esos pueblos... se Estos pueblos se
trasladaban con las mujeres, trasladaban buscando
ancianos y niños buscando zonas más templadas,
zonas más templadas.
170

2. Uso asim étrico de nombres, apellidos y títu lo s

Evitar la designación asimétrica de mujeres y hom ­

bres en el campo político, social y cultural. La designa­
ción debe ser paralela. Ejemplos:
NO Sí
La Thatcher... Reagan Thatcher... Reagan
La señora Thatcher... Reagan La señora Thatcher...
El señor Reagan

Abolir el uso del título 'señorita', que tiende a dismi­

nuir y es asimétrico respecto a 'señorito' para el hom ­
bre (ya desaparecido) o con diverso valor del de 'seño­
rita'. Ejemplos: N o se debería decir: "Ha llegado el doc­
tor Pérez con la señora Ordóñez y la señorita Cedeño";
se debería decir: "Han llegado las señoras Ordóñez y
Cedeño con el doctor Pérez".

3. Títulos, carreras, profesiones, oficios

Evitar el uso exclusivo del masculino para nombres

de profesiones, oficios y carreras, que señalan posicio­
nes de prestigio, cuando el femenino existe y es fre­
cuentemente usado tan solo para trabajos jerárquica­
mente inferiores y tradicionalmeñte unidos a la 'fun­
ción femenina'.
NO Sí
Marcela Yépez, médico Marcela Yépez, médica
Nina Pacari, secretario Nina Pacari, secretaria de
de Estado Estado
Margarita Carranco, concejal Margarita Carranco,
conceja la
Alba Luz Mora, gobernador Alba Luz Mora,
gobernadora
 171

Evitar el uso exclusivo del masculino con artículos y

concordancias masculinas para nombres de cargos que
tienen su correspondiente forma en femenino. Ejem­
plos:
NO Sí
El senador Carolina... La senadora Carolina...
El diputado Daniela... La diputada Daniela...
El notario Luz Marina... La notaría Luz Marina...
El juez Diana... La jueza Diana...
El alcalde Carina... La alcaldesa Carina...
El ministro Rosa María La ministra Rosa María...
El cirujano Cecilia... La cirujana Cecilia...
etc.
172

Anexo 2
MODELO DE MONOGRAFÍA

El trabajo que viene a continuación es la m ono­

grafía que m i alutnna Caroline M arquinez, del
Colegio Alberto Einstein, presentó al Bachillerato
Internacional. Esta m onografía obtuvo "A ", que
es la m áxim a nota del sistema de evaluación del
BI. La presento no solo como u n m odelo form al
de lo que es una m onografía que sigue el tipo de
ensayo de com paración y contraste, sino tam bién
como u n trabajo que consigue el objetivo de la ex­
celencia académica.
 Colegio Alberto Einstein

Quito - Ecuador

Caroline Marquinez

Tercer Curso de Educación Complementaria

¿Cómo se encuentra expresado el

romanticismo del siglo XIX en las novelas

Cumandá de Juan León Mera y María de

Jorge Isaacs?

Tutor

Raúl Vallejo

2002-2003
 Marquinez 2

Abstract

Muchos movimientos literarios formaron y forman

parte de la literatura mundial. El Romanticismo es uno
de los movimientos literarios que tuvo auge en el siglo
XIX y tuvo sus orígenes en Inglaterra y Alemania. Au­
tores Latinoamericanos se hicieron partícipes de este
movimiento y enriquecieron sus obras con el estilo pro­
pio del romanticismo adaptado a su medio. Dos de es­
tos autores románticos latinoamericanos fueron el ecua­
toriano Juan León Mera y el colombiano Jorge Isaacs,
que son los autores de las obras Cumandá y Maríá. res­
pectivamente. El Romanticismo en su generalidad fue
un movimiento que promovió el idealismo exaltado, el
predominio de la imaginación y el sentimiento por en­
cima de la razón. El ser romántico se siente único; con­
cibe la experiencia poética como un estilo vital y siem­
pre se encuentra inconforme con el medio que le rodea.
El estado de ánimo es fundamental en el Romanticismo,
ya que influye enormemente en la visión del romántico
acerca del mundo a su alrededor. En el Romanticismo
se incluyen principios y temas generales como la natu­
raleza, el héroe romántico, el amor imposible, la enfer­
medad y la muerte, entre otros. El objetivo de esta mo­
nografía es analizar los temas propios del Romanticis­
mo en las obras Cumandá y María, ya que Juan León
Mera y Jorge Isaacs lograron mezclar exitosamente sus
costumbres y raíces latinoamericanas con un movimien­
to literario de origen europeo formando así parte del
Romanticismo latinoamericano.
 Marquinez 3

índice

Abstract 2
Introducción 4
Capítulo 1:
Aparición del Romanticismo en
Latinoamérica 6
Capítulo 2:
La naturaleza en Cumandá y María 8
Capítulo 3:
El ser o héroe romántico 13
Capítulo 4:
El amor imposible 17
Capítulo 5:
La enfermedad y la muerte 21
Conclusión 24
Textos consultados 26
 Marquinez 4

Introducción

El Romanticismo, según Octavio Paz, fue un mo­

vimiento literario que apareció en Inglaterra y
Alemania. Cada escritor romántico tenía su pro­
pio estilo de escritura, todos concebían la expe­
riencia poética como una experiencia vital en la
que participa la totalidad del hombre. Para Frie-
drich von Schlegel, el Romanticismo no solo se
proponía la disolución y la mezcla de los géneros
literarios y las ideas de belleza sino que, por la ac­
ción contradictoria pero convergente de la imagi­
nación y de la ironía, buscaba la fusión entre vida
y poesía, según lo señala Paz en Los hijos del li­
m o.
El principio del Romanticismo se basaba en la
fuente más inmediata, que era la del yo y su con­
torno, una actitud individualista. El romántico,
siempre más atento a su vida personal que a los
consejos de una razón universal, se siente un indi­
viduo dueño del mundo, situado en el centro del
planeta, el cual al mismo tiempo se siente criatura
de ese m undo. Una de las razones por las cuales
es ocasionado ese sentimiento de individualismo,
es que el Romanticismo afirma la inspiración libre
y espontánea, los impulsos pasionales, el acondi­
cionamiento histórico en la vida de los hombres y
 Marquinez 5

pueblos, la literatura como recuerdo de un pasado

nacionalista y también como meta para un futuro
liberal, según Ánderson Imbert. En definitiva, el
Romanticismo expresa la supremacía del senti­
miento sobre la razón y la inconformidad del ar­
tista con su medio. El Romanticismo no es única­
mente un movimiento literario, sino que también
es una actitud vital, una forma de vida para el ro­
mántico.
El objetivo de esta monografía es analizar y
comparar temas característicos del Romanticismo
en las novelas Cumandá de Juan León Mera y
María de Jorge Isaacs. Me limitaré a estudiar la
presencia de la naturaleza, el héroe romántico, la
imposibilidad de la consumación del amor y la
enferm edad y la muerte como aspectos del análi­
sis del contenido porque son los que mejor defi­
nen al movimiento.
En el caso de las novelas estudiadas, las dos
encierran características y temas similares debido
a que pertenecen a un mismo movimiento litera­
rio, que es el Romanticismo latinoamericano.
 Marquinez 6

Capítulo 1:
Aparición del Romanticismo en Latinoamérica

El Romanticismo llegó a Latinoamérica de for­

ma tardía, pero tuvo personalidad propia. Auto­
res como Jorge Isaacs y Juan León Mera fueron
dos representantes de esta personalidad. Cuando
el romanticismo llegó al nuevo continente, los ro­
mánticos criollos carecían de una literatura do­
méstica.
El romanticismo criollo fue más una actitud
civilizadora que una escuela de bellas artes.
Las armas, por literarias que parecían, eran
para usarlas fuera de la literatura, en la
guerra entre la traición y el progresó, hispa­
nismo y europeismo, masas y minorías.
(Anderson, 237)
Juan León Mera en su novela Cum andá hace
uso de los preceptos antes mencionados ya que
narra la vida de un grupo minoritario en la socie­
dad, que en este caso son los indígenas, los prota­
gonistas de la obra.
Una característica del Romanticismo, indicada
por Anderson Imbert, es que sus representantes,
como parte del rechazo hacia su pasado, defen­
dían sus derechos a una lengua americana y pro­
m etían una literatura nacional, que se basaba
principalmente en panteísmos y m odos de vivir.
Un claro ejemplo lo podemos ver en la novela
 Marquinez 7

Mafia, donde Isaacs nos presenta los paisajes de

Colombia, una descripción completa de la natura­
leza. De igual m anera lo observamos en Cum an-
dá, donde Mera describe con lujo de detalle la sel­
va ecuatoriana.
Tanto los románticos tradicionales y los ro­
mánticos sociales se caracterizaban por tener una
cierta terminología m uy propia de su estilo litera­
rio. Esa terminología abarcaba palabras como me­
ditabundo, horrible, fatídico, nefando, sombrío,
delirios, ruinas, etc., según plantea el ya citado
A nderson Imbert. Estas palabras hacen alusión a
la actitud pesimista e individualista, característica
fundam ental del héroe romántico.
Dentro de las narraciones del Romanticismo
m undial, los temas más típicos de Hispanoam éri­
ca fueron el p>áisaje natural, los tipos hum anos, las
m aneras de vivir en las diferentes circunstancias
sociales y la historia. En el Romanticismo tam bién
se puede encontrar que en los países de grandes
com unidades indígenas hubo una idealización del
indio. Esto se deriva de una actitud europea que
se caracterizó por el afán de rescatan el pasado na­
cional de -un país. En el caso de los europeos, se
rescata al medioevo y en el caso de Latinoamérica,
se rescata a los aborígenes. Los románticos lati­
noamericanos pensaban y describían a un indio
antiguo y se imaginaban a la época precolombina,
de la conquista o de la Colonia, tal como los desa­
rrolla Anderson Imbert.
 Marquinez 8

Capítulo 2:
La naturaleza en Cumandá y María

Es m uy particular del Romanticismo identifi­

carse con la naturaleza que se representa en todos
los sentimientos de sus personajes. Esto quiere de­
cir que todo lo que pasa al interior del personaje
está al mismo tiempo sucediendo afuera de él, pe­
ro reflejado en algo exterior, que en éste caso es la
naturaleza. Ya que el héroe romántico no se en­
cuentra relacionado con los seres que lo rodean,
siente que ellos no lo pueden comprender, tiende
a acudir a la naturaleza como un "algo" que sí lo
entiende y lo comprende. Para él, la naturaleza es
el reflejo de su interior. El ser, como actitud vital,
busca aislarse.de todo lo que le rodea, excepto de
la naturaleza, porque ve en ella un significado di­
ferente, y éste se expresa mediante la belleza. En
su portal electrónico, Maricarmen Martínez señala
que el personaje romántico está caracterizado co­
mo una persona m uy sensible y mediante lo que
observa puede transmitir todos sus sentimientos,
pero siempre comparándolos con el exterior natu­
ral.
Cum andá. como toda novela romántica, se en­
cuentra enriquecida con elementos naturales. Juari
León Mera describe la selva ecuatoriana y la per­
 Marquinez 9

sonifica. Vemos así que dedica totalmente su pri­

mer capítulo, "Las selvas del Oriente", a describir
la naturaleza que rodeará a los personajes princi­
pales. El autor comienza su novela con un estilo
propio de descripciones que incluyen prosopope­
yas, tales como:
El Chambo causa vértigo a quienes por pri­
mera vez lo contemplan: se golpea contra
los peñascos, salta convertido en espuma,
se hunde en sombríos vórtices, vuelve a
surgir a borbotones, se retuerce como un
condenado, brama como cien toros heridos,
[...] (Mera, 87).
Esto se debe a que se da mucha importancia a
la naturaleza; tanto es así, que se le atribuyen ca­
racterísticas humanas. De igual manera, Jorge
Isaacs en María hace descripciones, num erosas de
la naturaleza que rodea a los personajes. Esta na­
turaleza se combina principalmente con los senti­
mientos del protagonista, Efraín. El autor hace
una descripción detallada que incluye símiles y
metáforas. Por ejemplo:
La cordillera de Occidente, con sus pliegues
y senos, semejaba mantos de terciopelo azul
oscuro suspendidos de sus centros por m a­
nos de genios velados por las nieblas.
(Isaacs, 69).
 Marquinez 10

Hace uso de cromatismos, colores, como parte

de la adjetivación que el autor usa para embelle­
cer la naturaleza. Tenemos, por ejemplo, 'verdes
pam pas', 'bañas blancas', 'pañolón color de púr­
p u ra','flores rojas'.
Mera recalca la fortaleza de la naturaleza y su
inmensidad. Esto lo podemos observar en la si­
guiente cita: "es la inmensidad de un m ar de ve­
getación prodigiosa bajo la azul inmensidad del
cielo" (Mera, 90). Además, el autor hace uso de
adjetivaciones para enriquecer la descripción que
da al lector. Usa adjetivos que indican grandeza
como infinita, inmensa, eminencias, inconmensu­
rable, interminable, majestuoso, excepcional, etc.
Todos estos adjetivos son atribuidos a las selvas
ecuatorianas. El estilo de Iisaacs no engrandece la
naturaleza en la m agnitud que lo hace Mera. Más
bien usa elementos de la naturaleza como símbo­
los para hacer conocer los sentimientos del héroe
romántico. Tenemos el caso de las flores que están
constantemente presentes como símbolos en la
novela. En algunos casos las flores se utilizan para
describir á María, a este personaje se la asocia con
el lirio, la azucena, las auroras, entre otras, para
m ostrar su pureza, belleza, la extrema delicadeza
y la feminidad. Por ejemplo: "nunca las auroras
de julio en el Cauca fueron tan bellas como esta
 Marquinez 11

María" (Isaacs, 29). Las flores también simbolizan

el coqueteo e interés entre María y Efraín. Así lo
vemos cuando María recoge las flores para poner­
las en el cuarto de Efraín, y cuando no lo hacía,
este último se entristecía.
Para el Romanticismo, y por ende para Mera,
la naturaleza es tan magnífica que está por encima
del hombré, y a la vez éste se identifica con ella.
Así lo refleja el autor al decir "el conocimiento de
su pequeflez, impotencia y miseria es la causa
principal del abatimiento que le sobrecoge a vista
de aquella imagen, [...] la verdad de su existencia
m omentánea y de su triste suerte en el m undo"
(Mera, 91). Esta cita refleja lo anteriormente dicho
y también transmite una característica presente en
el Romanticismo como es el pesimismo. En defini­
tiva, el autor hace una descripción majestuosa de
la naturaleza, aun antes de que comience la acción
de la obra, como si la naturaleza formara parte de
la trama. Dice así Mera: "Lector, hemos procurado
hacerte conocer, aunque harto imperfectamente, el
teatro en que vamos a introducirte, [...]" (Mera,
95). Isaacs, por su parte, se dedica más a relacio­
nar la naturaleza con el ámbito y el estado de áni­
mo de los protagonistas que a engrandecer majes­
tuosamente a la naturaleza como lo hace Mera.
Cuando Efraín supo de la enfermedad terminal de
 Marquinez 12

María, así describe el ámbito que lo rodea y que

está relacionado con los sentimientos que en ese
momento experimenta interiormente:
[...] un cierzo impetuoso columpiaba los
sauces del patio; y al acercarme al huerto,
lo oí rasgarse en los sotos de naranjos, de
donde se lanzaban las aves asustadas. Re­
lámpagos débiles, semejantes al reflejo ins­
tantáneo de un broquel herido por el res­
plandor de una hoguera, parecían querer
ilum inar el fondo tenebroso del valle.
(Isaacs, 81).
 Marquinez 13

Capítulo 3:
El ser o héroe romántico

En el Romanticismo se presenta siem pre a un

personaje que representa al clásico héroe o ser ro­
mántico. Este personaje está caracterizado por ser
una persona que relaciona todos sus sentimientos
con el m edio que lo rodea. El héroe romántico se
encuentra generalmente enfrentado a situaciones
patéticas, donde existen obstáculos para su felici­
dad. Esto explica que este personaje se encuentre
inconforme con su medio. Otra de las característi­
cas que se le da al ser romántico es el constante
sufrimiento y am argura interna, ya sea por la
m uerte de alguien querido, la separación del mis­
mo o simplemente el amor imposible, de ahí que
el Romanticismo también se identifique como un
m odo de vivir o afrontar la vida. El héroe rom án­
tico nunca alcanza su total dicha o felicidad, ya
que esos obstáculos y las situaciones patéticas
siempre llegan a su vida en el moménto menos
esperado. La conciencia es una parte m uy im por­
tante dentro del héroe romántico, ya que siempre
se cuestiona y analiza el porqué de lo sucedido. Se
siente melancólico al pensar en lo que pudo haber
tenido si es que "eso" no hubiera pasado. Particu­
 Marquinez 14

larmente, el sufrimiento y el dolor interior del hé­

roe romántico son causados por la separación de
sus seres queridos, pero al mismo tiempo busca
aislarse de ellos para poder encontrarse a sí mis­
mo. En el Romanticismo se plantea lo subjetivo o
el interior del personaje para así poder entender
lo que éste realmente piensa y siente. Lo que logra
el héroe romántico, según M aricarmen Martínez,
es transm itir los diferentes dolores y frustraciones
que puede tener el ser hum ano, y así el lector se
identifica con el mismo, siguiendo la tram a de la
obra.
En Cum andá encontramos dos héroes rom ánti­
cos, Cum andá y Carlos. Cumandá, protagonista y
heroína romántica, "era toda ella sencillez y viva­
cidad, candor y vehemencia, dulzura de amor
apasionado y actitud de orgullo, [...] su belleza su­
perior a cuantas bellezas habían producido las tri­
bus del Oriente, [...] poseía el varonil temple del
ánimo hasta en la mujer." (Mera, 104). En María
tam bién encontramos la presencia de dos héroes
románticos, María y Efraín. Isaacs describe a Ma­
ría como una heroína romántica, una heroína no
tan fuerte como Cumandá. María es la imagen de
la bella am ada que va acompañada de una fragili­
dad que la hace casi sutil. Se la describe como
'herm osa y hechicera', 'inocente y bella'.
 Marquinez 15

C um andá se relaciona estrechamente con la

naturaleza, lo que la hacía "am iga del retiro y la
soledad". No solo Cum andá se relacionaba con la
naturaleza sino que se identificaba con ella por­
que estas selvas eran parte de su vida y hacían
juego con su estado de ánimo. Todas estas carac­
terísticas físicas y espirituales indican que C um an­
dá era una mujer de extremada belleza, además
de ser delicada y sencilla, pero a la vez era valien­
te porque se la compara con u n ser varonil. Al
personaje también se lo relaciona con la naturale­
za, específicamente con las flores. Esta relación in­
dica que María era una mujer delicada, femenina,
pura y bella como la naturaleza lo es para el Ro­
manticismo. Estos rasgos son propios de un héroe
romántico. Asimismo, Cum andá y M aría tienen
u n a relación con la naturaleza que solo los rom án­
ticos tienen.
Carlos es indudablem ente un héroe romántico,
el protagonista clásico de un escritor romántico.
Para comenzar, Mera no pudo hallar mejor des­
cripción para Carlos que el de "poeta". Así co­
mienza el séptimo capítulo, "Un poeta", que se
dedica a caracterizar al personaje. El destino de
u n poeta está determinado, está lleno de "desen­
gaños que am argan hasta lo íntimo de su corazón,
de tristezas que los abrum an terriblemente. Digno
 Marquinez 16

de lástima fuera el poeta si no estuviera en su pro­

pio infortunio la grandeza de su destino" (Mera,
135). Como características físicas, Carlos estaba
lleno de 'virtud divina', 'am or puro e infinito',
'belleza de ángel', 'alm a noble y pundonorosa',
sensible y delicado. Al igual que en el caso de Cu­
m andá, la naturaleza le proporcionaba soledad, si­
lencio y se identificaba con ella, porque allí "creyó
hallarse en su elemento" (Mera, 137). En la obra
de Isaacs, Efraín es naturalm ente un héroe rom án­
tico. Solo un héroe romántico se enamora de una
mujer como María y se comporta con valentía,
constancia, entre otros. Efraín se considera "indig­
no de poseer tanta belleza, tanta inocencia"
(Isaacs, 68). Este personaje es símbolo de un inte­
lectual que ayuda a sus hermanas a culturizarse
por medio de sus conocimientos adquiridos en la
escuela. El hecho de ser intelectual m uestra la in­
teligencia y capacidad del personaje mencionado.
Un análisis que es importante mencionar es
que Cum andá y Carlos son personajes m uy simi­
lares, tanto así que se puede justificar que son her­
manos. En definitiva, los dos parejas están desti­
nadas a un final trágico, y la similitud de éstos
puede ser la causa del carácter de ese final.
 Marquinez 17

Capítulo 4:
El amor imposible

El amor imposible está presente en las novelas

románticas. Ya que todo el entorno del ser rom án­
tico y la tram a están rodeados de nostalgia y do­
lencia, no puede faltar otro sentimiento angustian­
te como lo es el amor imposible. En las dos nove­
las, María v Cumandá. este amor está presente co­
mo tema principal. El héroe romántico nunca pue­
de culm inar su amor a causa de un obstáculo,
cualquiera que éste sea. Ya que este ser romántico
no puede tener a la persona amada a su lado, se
convierte en una persona apagada, nostálgica, in­
trovertida y principalmente desinteresada. Lo úni­
co que le motiva hacer es luchar por su amor, pe­
ro éste es irrealizable. Cuando el héroe romántico
pelea por conseguir lo que tanto ha añorado, no
se da cuenta que existe una maldición para que
ese amor no se cumpla. A veces el personaje llega
a entender la causa de su amor imposible, sin em­
bargo no deja de pelear por él y esto se vuelve
más desastroso ya que el impacto es mayor cuan­
do la m uerte se presenta. Lo antes dicho contri­
buye a profundizar el pesimismo, según la ya cita­
da M aricarmen Martínez.
 Marquinez 18

En Cumandá. el amor que existe entre Carlos y

Cum andá está destinado a ser imposible. En esta
novela, el obstáculo principal es la diferencia cul­
tural que se transmite mediante el personaje que
representa al padre de Cumandá. Por otro lado,
en María, el amor entre Efraín y María no se pue­
de consumar debido a la enfermedad de ella. Los
autores, Mera e Isaacs, tratan al amor con un sen­
tido contradictorio, ya que el amor existe pero las
personas que se aman nunca podrán estar juntas.
El amor es un sentimiento que causa alegría, sin
embargo, Cum andá derrama lágrimas de am argu­
ra y eso es u n procedimiento romántico. Esta con­
tradicción se refleja en unas palabras de Cum an­
dá: "¿No sabes que mientras más tristeza tengo, te
amo más, y que se aumenta mi tristeza a m edida
que crece el amor?" (Mera, 149). Pero ese pesimis­
mo en cuanto al amor que siente Cum andá hacia
Carlos tiene una razón de ser, se origina del mie­
do que tiene a su padre porque él m uestra odio
hacia los blancos. No solo el padre de Cum andá
es u n obstáculo para este amor, tam bién el padre
Domingo no iba a permitir que la aristocracia se
mezcle con la sangre indígena. En María. Efraín
también tiene miedo de ese amor ya que su padre
le dice que si se casa con María o si dem uestra su
amor por ella, María morirá. Para el padre, la
 Marquinez 19

edad de los personajes también es un obstáculo

porque son m uy jóvenes. Cabe indicar que al
igual que en Cumandá. el padre de Efraín es el
que transmite los obstáculos por los que no se
puede realizar el amor entre los dos.
[...] María es casi mi hija, y yo no tendría
nada que observar, si tu edad y posición
nos permitieran pensar en un matrimonio;
pero no lo permiten, y María es m uy joven.
No son únicamente estos los obstáculos que
se presentan; [...] María puede arrastrarte y
arrastram os contigo a una desgracia lamen­
table [...] Después de haberte amado desde
niña, te am a hoy de tal manera, que emo­
ciones intensas, [...] han hecho aparecer los
síntomas de la enfermedad (Isaacs, 88).
El tema del amor imposible no puede faltar en
una novela romántica, ya que en el pensamiento
del autor romántico, la felicidad es una meta difí­
cil o imposible de conseguir. Así lo vemos en un
diálogo entre Cum andá y Carlos que dice: "¿En
qué piensas, herm ano?/ En buscar la m anera de
hacerte feliz/ Piensas en una cosa difícil -replicó
ella" (Mera, 149).
El tema del amor imposible en una obra ro­
mántica es tan importante que Mera e Isaacs nos
aseguran desde el comienzo de sus novelas que el
 Marquinez 20

amor entre las dos parejas está destinado a la tra­

gedia. Esto lo hacen mediante anticipaciones o in­
dicios, utilizando símbolos de la naturaleza con
sentido agorero. En Cum andá dos palmeras son
símbolo del amor entre Cum andá y Carlos, pero
la palmera de Cum andá fue derribada y la de
Carlos, aunque quedó en pie, estaba como m uerta
en vida. Esto significa que desde el comienzo po­
demos saber que el amor entre ellos dos nunca se
va a realizar, así fue derribado el símbolo del
amor entre ellos. En María tenemos el indicio del
ave negra, que representa la desgracia futura.
Efraín ve a esta ave antes de que m uera María, lo
que quiere decir que la fatalidad era inevitable y
él nunca iba a estar junto a la mujer que amaba.
 Marquinez 21

Capítulo 5:
La enfermedad y la muerte

Motivos muy importante del Romanticismo

son los de la enfermedad y la muerte. Estas dos
son también un obstáculo más en la vida del hé­
roe romántico. Ya que el ser romántico nunca
puede llegar a la felicidad y a la plenitud absolu­
ta, en el momento que el mismo piensa estar en el
camino adecuado, se presenta una traba para que
el dolor, la melancolía y el sufrimiento vuelvan a
suceder en el interior del personaje y así poder re­
lacionarlos al mismo tiempo con la naturaleza. La
enferm edad y la muerte, al mismo tiempo que
pueden ser dos obstáculos más para la desgracia
del héroe romántico, pueden ser también una ma­
nera de escapar de la realidad y de reafirmar el
individualismo. La muerte, nuevamente siguien­
do a M aricarmen Martínez, no representa dolor
para la persona que muere, sino para la persona
que ve morir a esa alma querida. Por lo tanto, la
m uerte siempre está presente, ya que ese sufri­
miento no se borra del interior del ser romántico.
Éste vive constantemente con la idea y el sufri­
miento del fallecimiento del ser querido y no pue­
de borrarla ,ya que todo su entorno está también
reflejado por el mismo dolor.
 Marquinez 22

En Cum andá y en María, la m uerte de las he­

roínas es el trayecto final de la lucha por un amor
imposible. El elemento de la m uerte se da al co­
mienzo de la obra como un indicio cuando Cu­
m andá encuentra a su palmera, símbolo de su
amor por Carlos, derribada junto a un m ontón de
cenizas. La palm era de Carlos permaneció en pie
pero m uerta en vida. Esto significó mucho para
Cum andá, así lo vemos en la cita siguiente: "Mas
tú, aunque padezcas, quedarás en pie [...] tu pal­
m era no ha caído, y la mía está por tierra y destro­
zada" (Mera, 148). De la misma m anera, el ave
negra que ve Efraín indica que María iba a morir,
y después de m uerta su amada, vuelve a ver al
ave de mal agüero que significa que nunca más
iba a ser feliz. Existen otros indicios en María que
indican el destino fatal de la novela, así lo pode­
mos ver en esta cita: "me dormí llorando y experi­
m enté como un vago presentimiento de muchos
pesares que debía sufrir después" (Isaacs, 1). En la
cita siguiente observamos el sufrimiento que cau­
sa la m uerte de María no solo a Efraín sino a toda
su familia:
¡María! ¡Hija de mi corazón! ¿Por qué nos
dejas así? ¡Ay! Ya nunca más podrás oírme
¿qué responderé a mi hijo cuando me pre­
gunte por ti? ¿Qué hará, dios mío? ¡Muerta!
 Marqujnez 23

¡Muerta sin haber exhalado una queja!

(Isaacs, 361).
Este estilo retórico y apostrófico utilizado en la
cita anterior son indicadores del sufrimiento que
la m uerte de María causó en su padre.
Los autores del Romanticismo tratan a la
m uerte como una salida porque es a veces mejor
tener el recuerdo del ser amado que: derram ar lá­
grim as de dolor por un amor que nunca se puede
dar.
Mera también trata a la m uerte con cierta va­
lentía. Se relatan historias de guerreros y de sacri­
ficios. Así mismo, se transmite esta m anera de ver
a la m uerte cuando la familia del padre Domingo
m uere en el incendio, y se dice: "Orozco, sin em-
/
bargo, no teme la m uerte que pueden darle los in­
dios y echa a correr" (Mera, 127).
En las dos novelas, la m uerte es también una
purificación del alma que m uere, en este caso Cu­
m andá y María.
 Marquinez 24

Conclusión

Autores Latinoamericanos como Juan León

M era y Jorge Isaacs lograron adaptar al Romanti­
cismo a su medio. Cum andá y María son dos no­
velas que representan adecuadamente al Romanti­
cismo ya que abarcan las técnicas y temas típicos
de una novela romántica, pero adecuadas al me­
dio latinoamericano. En Cumandá. Juan León Me­
ra logró rescatar los aborígenes, resaltando sus
costumbres. En el caso de María. Isaacs trata el te­
m a de la enfermedad como obstáculo para la feli­
cidad como lo haría cualquier romántico clásico.
Además de estos temas principales, los dos auto­
res presentan en sus obras otros temas propios del
Romanticismo, como la naturaleza, el héroe ro­
mántico, el amor imposible y la muerte.
En las dos obras analizadas, la naturaleza es
engrandecida por los autores en relación con los
sentimientos de los personajes, ya que los últimos
están influenciados con lo natural. El héroe ro­
mántico es un personaje clásico en una obra ro­
mántica. Este ser está caracterizado por la sensibi­
lidad y por el hecho de que nunca llega a su meta
del amor o dé la felicidad absoluta. En el caso de
las novelas estudiadas, hay más de un héroe ro-
 Marquinez 25

mántico. En Cumandá. Cum andá y Carlos son hé­

roes románticos tal como lo son María y Efraín en
M aría.
El amor imposible es el destino de los héroes
románticos en las obras de M era e Isaacs. La con­
sumación del amor entre las parejas siem pre está
bordeado de obstáculos como la diferencia cultu­
ral en Cum andá y la enfermedad en M aría. El me­
jor final trágico para una obra romántica es la
muerte. En las dos novelas las protagonistas m ue­
ren y eso se debe a que es mejor aceptar que el
am or es imposible a causa de la m uerte que cuan­
do éste no se puede consumar a causa de diferen­
tes obstáculos que se presentan en la vida.
Los dos autores, Mera e Isaacs, han logrado
exitosamente adaptar un movimiento europeo en
su propio medio, conservando las técnicas más
importantes propias del Romanticismo y recalcan­
do su expresión vital.
 Marquinez 26

Textos consultados

Fuentes primarias:
Isaacs, Jorge. María. M adrid. Cátedra, 2001.
Mera, Juan León. Cumandá. M adrid, Cátedra,
1998.

Fuentes secundarias:
Anderson Imbert, Enrique. Historia de la literatu­
ra hispanoamericana. México D.F., Fondo
de Cultura Económica, 1986.
Goic, Cedomil. Historia y crítica de la literatura
hispanoamericana. II Del Romanticismo al
Modernismo. Barcelona, Crítica, 1990.
Martínez, Maricarmen. "Sobre el romanticismo".
Internet, www.maricarmenmartinez.com.
Acceso: 22 junio 2002.
Paz, Octavio. Los hijos del Limo. Bogotá, Seix Ba-
rral, 1986.
 199

A nexo 3
MODELOS DE ENSAYO

El trabajo que viene a continuación es un ensayo

escrito por un alumno del Liceo Internacional. Una
versión similar a este trabajo obtuvo el primer pre­
mio en el Concurso Intercolegial del Libro Leído,
modalidad escrita, en la categoría de Quinto Curso,
en el 2003. Este concurso llamado "Carlos Romo Dá-
vila" es organizado anualmente por el Municipio
Metropolitano de Quito, para el fomento de la lec­
tura.
El segundo modelo de ensayo también fue escri­
to por una alumna del Liceo Internacional, donde
primero apliqué el método de la escritura académi­
ca desarrollado en este manual. El ensayo responde
a un asunto sencillo pero muy importante para la vi­
da escolar.
 Vallejo 1

Sebastián Vallejo. Quinto curso

Literatura. Junio 28, 2003

El barroco del concierto

Concierto barroco, de Alejo Carpentier, más

que un libro, és un concierto en sí, pues nos lleva
a un mágico viaje a través del tiempo, teniendo
así Una apertura, clímax y finalizando con un
entonadísimo gran finale. Esta novela, según la
cuarta de forros del libro, nos traslada a la
Venecia de los carnavales, al Ospedale della Pietá,
con su iglesia que parecía teatro, y en este un
concierto barroco, el clímax. Un Moctezuma
extraído de Solís, poetizado por Giusti y puesto
en ópera por Vivaldi que, olvidado durante
doscientos años, salta, por encima de los siglos, al
ritmo de una música endiablada haciéndonos
vivir en pasado y en presente, la América que fue,
es y será. Llena de analogías, Concierto barroco
nos abre las puertas hacia un nuevo punto de
vista sobre América, en especial a la cultura m usi­
cal afroamericana y nos permite apreciar el estilo
de escritura fiel al barroco.
El dom inante estilo barroco en la novela, no
solo se puede apreciar en la forma en que ella está
escrita, sino además en el contenido de obra. Por
 Vallejo 2

definición, el barroco está caracterizado por los

contrastes violentos, la valoración de la fugacidad
y del equilibrio inestable y la creación de formas
nuevas y complejas. Todos estos aspectos se
pueden apreciar en la novela. Los contrastes vio­
lentos están en el tema principal de la obra, pues
dos indianos, Uno blanco y otro negro, son los
personajes que emprenden el viaje hacia Europa.
Aunque algo contradictorio, el equilibrio inestable
también se puede apreciar en esta obra en la
forma en que ésta se lleva a cabo similar a una
frecuencia fuerte, llena de un exquisito hum or
además de una dura crítica hacia los cambios de
las tradiciones americanas por parte de los extran­
jeros. Finalmente, la complejidad de la escritura es
fundam ental en esta obra para dar vida al barro­
co:
De plata los delgados cuchillos, los finos
tenedores; de plata los platos donde un
árbol de plata labrada en la concavidad de
sus platas recogía el jugo de los asados; de
plata los platos fruteros, de tres bandejas
redondas, coronadas por una granada de
plata; de plata los jarros de vino amartilla­
dos por los trabajadores de la plata... (9)
Este es el comienzo del libro, donde se
describe el equipaje que era llevado en el viaje del
 Vallejo 3

Amo. La complejidad también está en el tiempo

en que es narrada la obra: un hacendado de
comienzos del siglo XVIII se encuentra con tres
grandes compositores contemporáneos a él:
Vivaldi, Scarlati y Haendel; y conversan al lado de
la tum ba de Stravinsky (comienzos del siglo XX),
opinando cómo el final del prim er acto de ¡Gloria,
gloria, gloria, Oedipus uxor! se parecía a la música
de Vivaldi.
Otro tema tratado en Concierto barroco es el
mestizaje de la música y de las tradiciones y su
evolución. Al comienzo de la novela el Amo se
burla de Filomeno (personaje afroamericano)
cuando éste sugiere que se usen instrumentos
nativos de América para complementar una
orquesta. Más adelante, Scarlati, Vivaldi y
Haendel unen sus instrumentos al compás de los
melodiosos golpes de Filomeno a un instrum ento
de percusión improvisado. En el cierre de la obra,
Filomeno escucha a Louis Arm strong tocar I can 't
give you anything but love, baby en la trompeta. En
estos tres episodios de Concierto barroco se apre­
cia la evolución de la música afroamericana y la
fusión de ella con la europea, para dar como
resultado al jazz. Pero también critica la form a en
que las tradiciones y el folklore americano son
tomados por otros países y variado de acuerdo
 Vallejo 4

con su propia conveniencia. Por ejemplo, la ópera

Moctezuma» de Vivaldi, representa la conquista
de los españoles sobre los mexicanos, sin embargo
es variada para el agrado del público europeo sin
duda no el m ás culto, haciendo que concluya en
u n final feliz.
Alejo Carpentier también hace un corto pero
severo análisis sobre la revolución en América
Latina y la situación que acontecía en esa época,
basándose principalmente en México y Cuba. "A
veces es necesario alejarse de las cosas, poner un m ar
de por medio, para ver las cosas de cerca" (76), es a
la conclusión a la que llega el Amo después de
presenciar la ópera de Vivaldi, M octezuma, y
darse cuenta del nacionalismo que él sentía por su
país, luego de observar que la representación del
papel de M octezuma era algo vulgar; el ver­
dadero perjuicio que los españoles habían causa­
do a América Latina y que la única forma en que
pudo darse cuenta de esto era viajando y ver la
realidad nacional desde afuera. Ya hacia el final
de la obra se puede leer un diálogo irónico y a su
vez analítico de la revolución:
[...] —"¿Entonces?" —"En París me lla­
m arán M onsieur Philoméne, así, con P.H. y
un hermoso acento grave en la 'e'. En la
Habana, sólo sería 'el negrito Filomeno'."
 Vallejo 5

—"Eso cambiará algún día." —"Se necesi­

taría una revolución." —"Yo desconfío de
las revoluciones."—"Porque tiene mucha
plata, allá en Coyoacán. Y los que tienen
plata no aman las revoluciones... Mientras
que los yos, que somos muchos y seremos
mases cada día"... (79)
Esa fue y será la realidad de Latinoamérica, la
gente más acaudalada siempre va estar en contra
de una revolución por parte de los sectores más
m arginados y pobres (que son la mayoría), excep­
tuando dignísimas personas. Así pasó en México,
en Cuba, en Ecuador y en toda América Latina.
Sin embargo, la crítica que plantea Carpentier nos
invita a reflexionar más sobre la situación actual y
pensar en la mejor m anera de solucionarla.
Llena de anacronismos pertinentes y metáforas
oportunas, además de un lenguaje complejo,
digno del barroco, la novela de Carpentier nos
recuerda la tradición latino americana, de la con­
quista de los españoles y de las posteriores
revueltas; de la evolución de los ritmos hasta los
que hoy conocemos, y nos da una breve cátedra
sobre la música barroca y sus principales perso­
najes. Concierto barroco, de Alejo Carpentier, es
una obra de amor a la música y al teatro. Es una
invocación a la buena lectura, que con facilidad
 Vallejo 6

énvuelve y no deja ir hasta el final de la novela

donde una avalancha de tiempo se lanza sobre el
lector, haciendo que pase en m agistral form a de
u n concierto de barroco a un concierto de jazz; de
Scarlatti a Armstrong. Y con esa elocuencia poéti­
ca lá función concluye, se corre el telón de la
ópera, los personajes abandonan el escenario,
m ientras el lector lentamente cierra la tapa del
libro, esperando hasta que empieza la siguiente
función.

Texto consultado

Carpentier, Alejo. Concierto Barroco. México,

Siglo Veintiuno Editores S.A., 1975.
 Valarezo 1

María Isabel Valarezo. Cuarto curso

Literatura. Octubre 21,1998

Necesidad de reglas

¿Podría un colegio funcionar bien sin reglas?

La importancia de reglas en un colegio como la
puntualidad, el orden y el respeto, es indispensa­
ble para la buena educación y formación del
alumno. Puede ser que de vez en cuando las
reglas sean exageradas y que a veces nos queje­
mos de ellas, pero a pesar de esto, una vida sin
reglas no sería lo mismo. Además, las reglas que
se enseñan en el colegio no solo nos sirven para
ese lugar, sino también para la formación para la
vida en cualquier lugar.
La puntualidad es una cualidad que debería
ser cultivada por todos nosotros. Por ejemplo, la
puntualidad es demostrada en nuestros colegios a
la hora de entrada, y al finalizar los recreos.
Cuando alguien es puntual o llega puntual al
colegio no tiene problemas con los profesores, no
desperdicia su tiempo y puede hacer sus trabajos
sin apuros. Pero si llegara tarde, pasaría todo lo
contrario, desperdiciaría su tiempo. Además
debería ofrecer disculpas por el atraso.
El orden es un hábito que, a mi modo de ver,
 Valarezo 2

tiene una gran relación con la limpieza. Cuando

’algo está ordenando, puede ser u n cuaderno, se lo
ve limpio. Otro ejemplo muy claro de este hábito
en nuestro colegio es el uso del uniforme. Cuando
todos los estudiantes están con el uniforme,
limpio y completo, se ve que hay orden. Es por
eso que una regla del colegio es usar el uniforme
completo, y no se permite usar prendas que no
pertenezcan a éste.
Todas las personas debemos ser respetuosas y
de la misma m anera recibir respeto. En el colegio,
por ejemplo, hay que respetar a todos los que te
rodean, profesores, compañeros, alumnos, traba­
jadores. Además, debemos tomar en cuenta que el
respeto es el mismo para todos. Este hábito es
importantísimo y debemos tomarlo m uy en cuen­
ta, porque en un lugar donde no h,ay respeto es
difícil convivir y uno se siente presionado. Como
en el colegió pasamos más de siete horas con el
mismo grupo de gente, debemos llevarnos o tratar
de llevarnos bien entre todos para sentirnos en un
ambiente tranquilo y confortable.
Finalmente, podría decir que una vida sin
reglas obviamente carecería de organización. Lo
más importante es que las reglas practicadas en el
colegio y también en el hogar son indispensables
para tener una vida sin inconvenientes, sin peleas
 Valarezo 3

y equilibrada. Sin reglas en el colegio todos harían

lo que quisieran y no hubiera nadie que ponga
orden. Las reglas y los hábitos mejoran la calidad
de vida de todas las personas.
 209

TEXTOS CONSULTADOS

Gibaldi, Joseph. MLA Hcmdbook fo r Writers o f Re­

search Papers. 4ta. ed. New York, NY, The
Modera Language Association of America,
1995.
Langan, John. College Writing Skills. New York,
NY, McGraw-Hill, Inc, 1992.
Ministerio de Educación y Ciencia. Recomendaciones
para el uso no sexista de la lengua. Madrid,
Ministerio de Educación y Ciencia, 1988.
Moreno Cornejo, Alberto. Métodos de investigación y
exposición para el trabajo de académicos y es­
tudiantes. Quito, Corporación Editora Nacio­
nal, 2000.
Pardinas, Felipe. Metodología y técnicas de investiga­
ción en Ciencias Sociales. Introducción ele­
mental. 16ta. ed. México D.F., Siglo Veintiu­
no Editores S.A., 1976.
Real Academia Española. Ortografía de la lengua es­
pañola. Madrid, Espasa, 1999.
Rodríguez Castelo, Hernán. Cómo escribir bien. Qui­
to, Corporación Editora Nacional, 1994.
Smalley, Regina & Mary Ruetten. Refining Composi-
tión Skills. Boston, MA, Heinle & Heinle Pu-
blishers, 19^0.
Spencer Carolyn & Beverly Arbon. Foundations o f
Writing. Developing Research and Academ ic
210

Writing Skills. Chicago, Illinois, National

Textbook Company, 1996.
Universidad Andina Simón Bolívar. Pautas para la
escritura académica. Panfleto para uso institu­
cional preparado por Raúl Vallejo, M .A.,
2002. 1
 211

EL AUTOR

R A Ú L V A L L E JO nació en Manta, Ecuador, en 1959.

Licenciado en Letras por la Universidad Católica de Guaya­
quil, obtuvo su M aestría en Artes en la Universidad de
M aiyland, College Park, con una beca Fulbright-Laspau y
el auspicio de la Universidad Andina Sim ón Bolívar, Sede
Ecuador, y la Fundación Liceo Internacional. Es miembro
de la Sección Literatura de la Casa de la Cultura Ecuatoria­
na “ Benjam ín Cam ón” . En el año 2000 le fue otorgado un
reconocimiento C ívico Cultural “por su brillante trayectoria
literaria y docente” , concedido por la I. M unicipalidad de
San Pablo de Manta.
H a publicado los siguientes libros de cuento: Cuento a
cuenta cuento (1976); Daguerrotipo (1978, Prem io “ Pablo
Palacio1’); Máscaras para un concierto (1986); Solo de pa­
labras (1988); Manía de contar (antología personal, con es­
tudio introductorio y notas de Jorge D ávila Vázquez, 1991);
Fiesta de solitarios (1992, Prem io “ 70 años de diario El
Universo”, 1991, y “ Joaquín Gallegos Lára” al mejor libro
dé cuentos publicado en 1992); y Huellas de amor eterno
(2000, Prem io Nacional de Literatura “ Aurelio Espinosa
P ó lit” , 1999). En 1978 recibió el Prem io “ José de la Cua­
,
dra” con el libro inédito hasta hoy Toda temblor toda ilu­
sión.
En 1999, el prestigioso sello editorial Seix Barral publi-
c6 Acoso textual, que mereció el Premio “ Joaquín Gallegos
Lara” a la mejor novela publicada en 1999 y el Prem io Na­
cional del Libro, concedido por el M inisterio de Educación
y Cultura en el 2000. En el año 2003, bajo el mismo sello
editorial, aparecieron el poemario Cánticos para Oriana y la
novela El alma en los labios.
212

Fue coeditor de Vistazo (1985-1988) y editorialista de La

Otra (1992-1997). En 1988 publicó Emelec: cuando la luz
es muerte. En 1990 apareció Una gota de inspiración, tone­
ladas de transpiración, antología del nuevo cuento ecuato­
riano; y en 1999, Cuento ecuatoriano de finales del siglo
XX. Antología crítica. En 1995, Una utopía para el siglo
XXI (reflexiones sobre una experiencia de gestión educativa
1988-1992) bajo el auspicio de la Oficina Regional de Edu­
cación de la UNESCO para América Latina y el Caribe,
OREALC, con sede en Santiago de Chile, editado por la
Corporación Editora Nacional. En 1996, el Latín American
Studies Center de la University of Maryland, College Park,
publicó Crónica mestiza del nuevo Pachakútik. Ecuador: del
levantamiento indígena de 1990 al Ministerio Étnico de
1996. En el año 2002 ganó el premio nacional de periodis­
mo “Símbolos de Libertad”, con el artículo editorial “El re­
greso del Padrino”.
Ha sido profesor de Literatura en varios colegios de Gua­
yaquil y Quito, y en la Universidad Católica, de Guayaquil.
Dirigió la Campaña de Alfabetización “Monseñor Leónidas
Proaño” (1988-1989), el Programa “El Ecuador Estudia”
(1990-1991), y se desempeñó como Ministro de Educación
y Cultura del Ecuador (1991-1992) del gobierno de Rodrigo
Borja y la Izquierda Democrática, partido socialdemócrata
en el que milita.
Desde 1992 dirigt Kipus: revista andina de letras-, es ase­
sor de la revista Educacción y editorialista de El Comercio.
Desde el 2003 es articulista de la revista latinoamericana So-
ho. Es profesor de la Universidad Andina Simón Bolívar,
Sede Ecuador, desde su fundación en 1992, y desde el 2000
es rector del Colegio Alberto Einstein, en Quito.

Para contactar al autor, se pueden dirigir a:

banano@uasb.edu.ec