III Jornadas de Formación sobre TDAH. Asociación de Familias con TDAH de Huelva. Aire Libre.

Huelva, 30 de Noviembre de 2006.

Avances Psicopedagógicos en la intervención en el TDAH

© Dr. Manuel Soriano Ferrer
Universidad de Valencia
Manuel.Soriano@uv.es
Resumen
Dos principios básicos caracterizan una adecuada intervención psicoeducativa en niños con
TDAH. En primer lugar, esta intervención deberá ser personalizada, atendiendo a aquellas
situaciones o aspectos concretos en los que puede presentar más problemas con una respuesta
adaptada a sus necesidades especiales. En función de esas necesidades, la intervención podrá ser
multicomponente, incluyendo todos aquellos recursos (médicos, psicológicos, educativos,
sociales,…) que se consideren adecuados para modificar los contextos problemáticos, mejorar las
conductas inadaptadas que realiza y mejorar las conductas inadaptadas que realiza y proporcionarle
las habilidades que presenta deficitarias. En segundo lugar, la intervención deberá implementarse en
los escenarios naturales y contemplar la adaptación de los distintos entornos en los que el niño se
desarrolla a sus especiales características. Para ello, en la intervención en TDAH es muy importante la
participación de los padres, los profesores y de todas aquellas personas significativas para el niño.

1.- Introducción.
En la historia reciente hemos observado varias aproximaciones que han oscilado desde el
modelo no intervencionista en el que el objetivo es permitir al niño convertirse en un ciudadano
responsable, a la reciente “tolerancia cero”, donde no tienen cabida los alumnos con dificultades
comportamentales, por lo que acaban siendo expulsados del centro. Ambas posiciones extremas
tienen un aspecto común: que resultan ineficaces para la mejora del comportamiento. De hecho, se ha
documentado que la tolerancia cero produce “efectos colaterales” en los alumnos, como abandono de
la escolaridad, incremento de las tasas de disruptividad en los centros, mayor afectación de dichas
políticas educativas a las minorías étnicas, y sobre todo, no genera alternativas para que nuestros
centros sean lugares más seguros ni resultan eficaces cuando se aplican de forma aislada. Así,
observamos la necesidad de implementar programas de prevención que enfaticen el incremento del
comportamiento adecuado, que incluyan a educadores, padres y miembros de la comunidad (Smith,
Lochman y Daunic, 2005), que estén validados empíricamente, contextualizados a las características
de nuestros centros y alumnos, y que se aborden de una forma interdisciplinar.
En líneas generales, la investigación en torno al manejo de los problemas de conducta en el
aula se ha centrado en el estudio de la eficacia de técnicas o procedimientos aislados y, en muchos
casos, aplicados por un experto en un contexto no natural. El éxito más bien limitado de los
tratamientos ha evidenciado la necesidad de abordar las intervenciones desde un enfoque
interdisciplinar que supere planteamientos reduccionistas y parciales (Miranda, Jarque y Soriano,
1999). En consecuencia, en los últimos años han empezado a aparecer en el ámbito de la
investigación psicoeducativa distintos trabajos que, desde modelos contextualistas, cognitivos y
evolutivos, han enriquecido las aportaciones al tratamiento de los problemas de conducta. Entre sus

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características cabría destacar: el énfasis en la prevención, la implementación en los contextos en los

que deben ejecutarse los comportamientos y la inclusión de múltiples componentes en el desarrollo de
un plan educativo que mejore el repertorio conductual que tiene el niño para tratar situaciones difíciles.
La combinación de diversas técnicas, que cuentan con la validez empírica suficiente, conlleva más
mejoras clínicamente significativas que la utilización de una sola técnica.

2.-Tendencias actuales en la intervención: Multicomponencialidad y Contextualización.

La investigación desarrollada en la última década ha puesto de manifiesto que son dos los
principios básicos que caracterizan una adecuada intervención psicoeducativa en niños con TDAH. En
primer lugar, esta intervención deberá ser personalizada, atendiendo a aquellas situaciones o aspectos
concretos en los que puede presentar más problemas con una respuesta adaptada a sus necesidades
especiales. En función de esas necesidades, la intervención podrá ser multicomponente, incluyendo
todos aquellos recursos (médicos, psicológicos, educativos, sociales,…) que se consideren adecuados
para modificar los contextos problemáticos, mejorar las conductas inadaptadas que realiza y mejorar
las conductas inadaptadas que realiza y proporcionarle las habilidades que presenta deficitarias. En
segundo lugar, la intervención deberá implementarse en los escenarios naturales y contemplar la
adaptación de los distintos entornos en los que el niño se desarrolla a sus especiales características.
Para ello, en la intervención en TDAH es muy importante la participación de los padres, los profesores
y de todas aquellas personas significativas para el niño.
Las características más importantes de este enfoque contextualizado y multicomponente son
(ver tabla 1):

- El hincapié se hace en la prevención. Más que una intervención directa y puntual, que se
produce ante la aparición de una conducta desatenta o perturbadora y desaparece ante la reducción
de la misma (reactiva), el interés se centra en la prevención mediante cambios en el ambiente y el
desarrollo de habilidades en el niño (pro-activa).

- Papel activo de padres y profesores. Frente al psicólogo experto que planifica y lleva a
cabo la intervención (normalmente en un contexto ajeno al hogar y a la escuela) y solicita en ocasiones
la ayuda de padres y profesores para implementarla, éstos tienen un papel de participantes
involucrados en la misma. La intervención se realiza así en contextos naturales y es llevada a cabo por
las personas que están relacionadas directamente con el niño.

- Intervención multicomponente. Frente a una intervención cuyos componentes ser reducian a

psicofármacos y/o a las técnicas de modificación de conducta adecuadas para la corrección de la
conducta, se propone una ampliación que abarque diversos procedimientos para la modificación del
ambiente y la enseñanza de habilidades alternativas.

- La intervención consiste en una modificación del contexto. La conducta desajustada se

manifiesta a un contexto problemático. Es decir, determinadas características del contexto están
apoyando la aparición de las conductas desatentas y perturbadoras del niño con TDAH. El esfuerzo se
debe centrar, por lo tanto, en la identificación y modificación de las deficiencias contextuales y la
potenciación de los aspectos positivos del medio desde un enfoque sistémico, mediante cambios en
aspectos amplios del contexto vital del sujeto. Esto incluye el hogar y la escuela, pero también los
lugares de ocio, los comercios de su calle, etc.

- La intervención implica también programas educativos. La conducta hiperactiva es debida a

deficiencias personales que impiden conductas alternativas más positivas y controladas. Por ello,
partiendo de los puntos fuertes y débiles del sujeto, la intervención debe centrarse en el desarrollo de
un plan educativo que mejore el repertorio conductual que el niño tiene a su disposición para tratar
situaciones difíciles. Es fundamental desde este enfoque enseñar al niño a generar nuevas conductas
que reemplacen a las problemáticas, mediante programas que desarrollen habilidades sociales,
autocontrol, solución de problemas, etc.

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- Tratamiento farmacológico. En aquellos casos más graves, en los que la intervención

psicopedagógica no sea suficiente, deberá proporcionarse un tratamiento farmacológico. Es importante
tener en cuenta que la intervención con psicofármacos es sintomática, por lo que deberá siempre ir
acompañada de otros tratamientos conductuales y cognitivos.

- Perspectiva del ciclo vital. Más que intervención puntuales, durante un periodo determinado,
este nuevo enfoque pretende realizar una planificación e intervención a largo plazo. Esta intervención
se produce, por tanto, de forma continuada y persigue cambios a lo largo de todo el ciclo vital, teniendo
en cuenta las características y necesidades que pueden surgir en las distintas etapas evolutivas del
niño hiperactivo.

Tabla 1. Principales diferencias entre el enfoque tradicional y el nuevo enfoque en

la intervención en TDAH.

Características Intervención tradicional Nuevo enfoque

Tipo Reactiva (reducir la Pro-activa (Prevención mediante
conducta problemática) intervención sobre la conducta y
cambios en los contextos)
Participantes Psicoterapeuta (Psicoterapeuta, padres, maestros,
Padres y/o profesores vecinos, familia, amigos, etc)
ayudantes en la Participantes activos
intervención diseñada por el
psicoterapeuta
Lugar escenarios no naturales escenarios naturales
Componentes Técnicas adecuadas para la Psicofármacos; técnicas para la
corrección de la conducta corrección de la conducta;
modificación del ambiente;
enseñanza de habilidades
Sujeto La conducta problemática Los contextos problemáticos y el
autocontrol
Momento Intervención puntual En todo momento a lo largo del
ciclo vital
Objeto Reducir la conducta Mejorar el estilo de vida
problemática

2.1.- Componentes de la intervención.

La intervención en TDAH puede desarrollarse desde diferentes enfoques que pueden

combinarse en función de las necesidades especiales que presente cada niño concreto. En los niños
con TDAH han mostrado mayor efectividad el tratamiento farmacológico, las técnicas de modificación
de conducta, los tratamientos cognitivo-conductuales de autorregulación y la enseñanza de habilidades
sociales y de resolución de conflictos. Cada vez son más los autores que plantean la necesidad de
intervenciones intensivas y sistemáticas que combinen varios de esos componentes (Miranda, Roselló
y Soriano, 1998; Miranda, Jarque y Tárraga, 2006).

2.2.- Contextualización de la intervención.

2.2.1.- Intervenciones en el Contexto Familiar.

Es importante que las familias tengan información sobre aquellos aspectos que pueden
modular el efecto de la intervención y actuar sobre ellos en la medida de lo posible. Hay factores
familiares, tales como el estrés familiar, los conflictos familiares, las prácticas disciplinares
inadecuadas o las psicopatologías paternas, que incrementan el riesgo de los niños a padecer

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problemas de conducta o de aprendizaje y que van a entorpecer el éxito de las intervenciones. De

hecho, algunos estudios han puesto de manifiesto cómo el TDAH materno afecta negativamente el
resultado de la intervención con el hijo TDAH (Sonuga-Baker, Daley y Thompson, 2002).
Además de proporcionar la información necesaria para conocer y modificar los factores que
pueden modular la intervención, los padres, al igual que los profesores, deben participar activamente
en la implementación de los programas de intervención. Para la formación de padres se suelen
adoptar dos estrategias diferentes (ver Miranda, Roselló y Soriano, 1998). La primera de ellas supone
un grado de participación menor, ya que los padres no reciben un entrenamiento sistemático en
técnicas de manejo del comportamiento. En su lugar, se limita a desarrollar por parte del psicólogo una
serie de recomendaciones generales sobre cómo abordar la interacción padres-hijo y facilitar la
administración de recompensas ante los comportamientos positivos de sus hijos hiperactivos en casa y
en el ámbito escolar (valiéndose, por ejemplo, del sistema de informe diario profesor-padres). Algunos
estudios realizados desde esta aproximación han encontrado cambios importantes de los
comportamientos hiperactivos. En nuestra opinión las directrices generales que suelen darse a los
padres son claramente insuficientes en un tema como el que estamos tratando, aunque eso no
significa que despreciemos su utilidad. De hecho consideramos que estas consignas pueden servir de
complemento a los programas sistemáticos de entrenamiento a padres.
La segunda estrategia de intervención en el contexto familiar consiste en el entrenamiento a
padres en técnicas de modificación de conducta y su utilización como coterapeutas, como suele
hacerse a través de las "Escuelas de Padres". Distintos trabajos muestran cómo las terapias
conductuales breves, que incluyen refuerzo de conductas apropiadas, castigo de los comportamientos
inadecuados y educación parental producen, después de la intervención, disminuciones significativas
de la impulsividad en casa y en el colegio (Cocciarella, Wood y Low, 1995).
Dos requisitos son necesarios para que los padres se sientan motivados a seguir programas de
entrenamiento en habilidades y técnicas que pueden ayudar al niño hiperactivo a reducir sus
dificultades. En primer lugar, haber adquirido previamente un conocimiento básico de lo que es el
trastorno y de sus posibles causas. Esta información pueden proporcionársela los profesionales,
recomendándoles la lectura de libros sencillos y claros y compartiendo videos con ellos. Conviene
matizar que en esta fase inicial los profesionales deberán de ajustar la información general a las
características de cada caso particular y a sus circunstancias únicas. En segundo lugar, es preciso
realizar una doble reestructuración cognitiva. Por una parte, resulta fundamental que los padres
comprendan que el niño con un TDAH sufre un problema físico que está fuera de su propio control y
que necesita una comprensión y un apoyo considerables. Por otra parte, hay que ayudar a los padres
a cambiar el centro de sus pensamientos desde las debilidades del hijo a su potencialidad.
En el entrenamiento a las familias en técnicas de modificación de conducta los padres
aprenden a aplicar los procedimientos de manejo de contingencias para promover la atención y la
obediencia y/o reducir los comportamientos disruptivos de los niños hiperactivos mediante la alteración
de los antecedentes y las consecuencias del comportamiento. Los métodos de enseñanza para llevar
a cabo este entrenamiento son variados, a saber, instrucción directa, modelado, juego de roles,
discusión y tareas para casa. En cuanto a la modalidad, el tratamiento puede tener carácter individual
o grupal. La aproximación individual posibilita la adaptación de los contenidos a las necesidades
concretas de las familias, pero el trabajo con grupos suministra un valioso apoyo a los participantes y
facilita el intercambio de ideas entre ellos. Por ello, la solución ideal de cara a conseguir una máxima
efectividad consiste en combinar el entrenamiento en grupo con sesiones individuales periódicas.
Ejemplos ilustrativos es el programa desarrollado por Barkley (1995), para niños hiperactivos. Este
programa, sin duda el más divulgado, está dirigido a mejorar la capacidad de los padres para manejar
los comportamientos difíciles de sus hijos hiperactivos. Se extiende a lo largo de nueve sesiones que
pueden desarrollarse con la familia a nivel individual o bien en grupos. Cada sesión del programa dura
entre una y dos horas, y normalmente, el niño no está presente, excepto en aquellas sesiones en las
que el terapeuta practique in vivo las técnicas que han aprendido. Las sesiones de este programa
desarrollan los siguientes contenidos:

- Revisión del concepto de hiperactividad.

- Comprensión de las interacciones padres-hijos.
- Aumento de la atención de los padres hacia el comportamiento del hijo.

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- Desarrollo de la obediencia mediante el uso de la atención y de otros reforzadores.

- Utilización del tiempo fuera y del costo de respuesta para manejar conductas desobedientes o
desafiantes.
- Revisión de las técnicas de aislamiento y del costo de respuesta.
- Manejo de las conductas de desobediencia fuera del hogar.
- Corregir conductas inadecuadas futuras.

Distintos trabajos muestran mejoras significativas con ambas aproximaciones de apoyo a los padres,
aunque sólo el trabajo de Sonuga-Baker et al. (2001) ha evaluado la eficacia diferencial de ambas
modalidades de formación a padres de niños TDAH. Los resultados mostraron claramente que el
entrenamiento estratégico a padres fue el más eficaz. En concreto, se produjeron mejoras
significativas en este grupo, y no en el control y el de consejo no directivo, en inatención, hiperactividad
e impulsividad, y las madres de estos chicos valoraron su conducta como más adaptativa. Análisis
complementarios mostraron igualmente que un 53% de los niños de este grupo tras el curso de
formación en técnicas para padres mostraron un cambio clínicamente significativo.

2.2.2.- Intervención en el Contexto del Aula.

Los programas desarrollados con padres son sólo una parte del enfoque plural que tiene que
adoptar necesariamente la intervención con niños hiperactivos. Crear el mejor ambiente posible de
aprendizaje en el aula es una medida que necesita ser complementada con otras estrategias, entre las
que cabe destacar la guía y asesoramiento a los profesores y otros allegados al niño y, en casos
severos, el tratamiento con fármacos. El microsistema escolar es un contexto idóneo para llevar a cabo
programas de intervención. Los escolares pasan muchas horas en la escuela. Además, la dinámica del
aula se caracteriza especialmente por las numerosas demandas que se hacen a los niños para que
sigan normas, interactúen adecuadamente con otros niños y adultos, participen en actividades
instruccionales dirigidas por un adulto, aprendan lo que se les está enseñando y eviten interrumpir el
aprendizaje y las actividades de los compañeros.
En una clase con niños TDAH, lo primero que hay que hacer es determinar si las condiciones
de ese entorno son las más adecuadas para favorecer la realización de conductas positivas por parte
de los niños. En segundo lugar, es importante modificar aquellos aspectos que puedan perturbar el
desarrollo de las clases y potenciar aquellos otros que puedan proporcionar un soporte positivo a todos
los estudiantes y, especialmente a aquellos con TDAH. El soporte positivo en clase para los
estudiantes con TDAH implica, por ejemplo, establecer interacciones enriquecedoras profesor-alumno;
enseñar, revisar consistentemente y hacer cumplir las normas de clase; reducir el tiempo de espera
para los estudiantes; implementar transiciones tranquilas y proporcionar un ambiente positivo que
incluya estructura y rutinas,..etc. Reif (1999) recoge la opinión de 16 profesoras del estado de San
Diego sobre las pautas que deberían contemplarse en la atención a los niños TDAH de Educación
Infantil: establecer un ambiente estructurado desde el primer día, establecimiento de rutinas y uso de
gráficos en los que los niños puedan ver la consecución de dichas rutinas, programación de
actividades con una duración máxima de 15 minutos, según los casos, combinando períodos de
movimiento con trabajo estático. Las maestras aconsejan además el uso de diversos juegos y
actividades motivadoras para los niños (p.e. el relato del monstruo, o el juego del susurro).
Cada vez es más evidente que en toda intervención es absolutamente necesario establecer
relaciones estrechas de colaboración con padres y profesores para conseguir el establecimiento y el
mantenimiento de las mejoras conductuales, así como la generalización de las habilidades adquiridas
con el tratamiento. Es más, los padres y los profesores tienen que coordinar sus esfuerzos y
desarrollar un trabajo común en el tratamiento de los niños con TDAH.
Distintas propuestas han aparecido recientemente en cuanto a la formación al profesorado.
Estos programas coinciden en estar pensados para su aplicación por los maestros en el ámbito escolar
y porque, unos más que otros, integran distintos componentes con el objetivo de potenciar la eficacia
de la intervención. Un ejemplo de este tipo de programas, multicomponenciales y contextualizados, lo
constituye el desarrollado por Miranda, Presentación, Gargallo, Soriano, Gil y Jarque (1999). Su
objetivo prioritario fue transformar cualitativamente la actuación de los profesores dotándolos de
habilidades que les permitieran dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los

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estudiantes con TDAH. Las sesiones propiamente de formación para profesores trataron
secuencialmente cada uno de los bloques temáticos siguientes:

1) Conocimientos generales acerca del Trastorno por déficit de atención con

hiperactividad (TDAH). El objetivo de este módulo fue dotar a los profesores de conocimientos
generales suficientes sobre la naturaleza del trastorno que ayudara a modificar posibles sesgos
atribucionales en la explicación del comportamiento de sus alumnos hiperactivos. Concretamente se
les informa sobre la naturaleza del TDAH, su incidencia y sus repercusiones en el comportamiento y el
aprendizaje; las manifestaciones esenciales del trastorno; la sintomatología asociada; la identificación
del trastorno, su curso evolutivo y su pronóstico a largo plazo; y las necesidades educativas especiales
de los alumnos con TDAH.
2) Formación en técnicas de modificación de conducta, que se centró en la
explicación de los principios de aprendizaje y de los dos grandes bloques de procedimientos para el
manejo del comportamiento: (a) Técnicas para incrementar los comportamientos adecuados: refuerzo
positivo, principio de Premack y (b) Técnicas para disminuir los comportamientos inadecuados:
extinción, costo de respuesta y aislamiento.
Estrategias para aumentar las conductas positivas. El procedimiento más utilizado
para promover un buen comportamiento en clase es la aplicación sistemática y minuciosa de refuerzos
positivos, como premios tangibles o puntos, alabanzas, y privilegios especiales, de forma contingente a
la emisión de comportamientos deseados. Para que su aplicación sea eficaz es necesario detectar el
comportamiento que se desea reforzar, administrando el refuerzo con frecuencia e inmediatez, y
dirigiendo la atención sólo hacia el comportamiento adecuado. Específicamente los premios tangibles
deben darse sólo inmediatamente después de la emisión de la conducta deseada, nunca antes; hay
que utilizarlos de forma consistente, es decir, cada vez que aparezca la conducta que se desea
aumentar; cambiarlos con cierta frecuencia para evitar la saciación; y equilibrarlos con la importancia y
la dificultad de la conducta que se desea incrementar.
Las alabanzas y otras formas de atención positiva, como sonreír o el contacto físico son otros
de los instrumentos más básicos de los que dispone el profesor. Su aplicación parece simple, pero en
realidad se requieren grandes habilidades para que los elogios sean máximamente eficaces. Así, las
alabanzas han de ser descriptivas, es decir, destacar el comportamiento correcto; deben ser sinceras,
de forma que si sólo se ha cumplido una parte del objetivo hay que reforzar por ello y añadir lo que
falta por hacer, evitando comentarios como “si, pero…”; utilizarlas sólo durante o después de la
emisión de la conducta que se desea incrementar y variar la forma de enunciarlas. Es importante
además que las alabanzas específicas se combinen con las más generales, las cuales fortalecen las
relaciones positivas.
Pero para motivar a un alumno con problemas de conducta a que siga las normas de clase y
obedezca las órdenes del profesor será preciso, generalmente, utilizar alguna estrategia más efectiva
que los elogios, como un programa de economía de fichas. La estructura general de estos programas
se sintetizaría en las siguientes fases: (a) Selección del comportamiento a modificar (por ej, las
interacciones sociales que el niño inicia, la obediencia a las órdenes del profesor, etc…); (b)Toma de
decisiones sobre el tipo de fichas que se van a otorgar por la emisión del comportamiento deseado,
(póker, estrellas, soles, etc…); (c) Confección del listado de privilegios por los que pueden cambiarse
las fichas que se hayan conseguido; (d) Concretar el valor de las fichas y el de las conductas meta; (e)
Intercambio de las fichas por los privilegios o premios establecidos, que deberá hacerse diariamente,
al menos al principio; (f) Evaluación continua de la eficacia del programa añadiendo o suprimiendo
objetivos y/o modificando el tipo de refuerzos, en caso de que se considere conveniente; y (g) retirada
progresiva de las fichas para facilitar la generalización de los resultados. Por ejemplo, en lugar de
seguir dando una ficha después de un intervalo corto de emisión de conductas socialmente adaptadas
se puede ir subiendo gradualmente el criterio de consecución de la ficha aumentando el número de
intervalos a dos, tres, cinco.

Estrategias para controlar los comportamientos inadecuados. En ocasiones, para

eliminar las conductas gravemente perturbadoras o agresivas, resulta imprescindible combinar el
refuerzo de las conductas incompatibles con técnicas como la retirada de la atención, el costo de
respuesta o el aislamiento. Se ha comprobado que los profesores responden a los problemas de

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conducta de los alumnos aplicando fundamentalmente, junto con las explicaciones y los consejos,
técnicas de castigo tales como, castigo repetitivo (escribir frases, copiar normas, etc…), riñas,
extinción, y costo de respuesta. Este repertorio de técnicas, cuando se usan con coherencia y
serenidad no perjudican la autoestima ni la seguridad de los niños, siempre que la persona que castiga
sea también productora de consecuencias satisfactorias y placenteras. Pero, de la misma manera que
sucede con los procedimientos de refuerzo, hay una serie de factores que afectan a la efectividad del
castigo, como el momento de la aplicación, la intensidad, y el tipo de relación que existe entre el
agente y el receptor del castigo. Concretamente, la eficacia aumenta cuando el castigo se aplica
inmediatamente después de la realización de la conducta indeseable por parte del niño. También se
obtienen más beneficios con un castigo de poca intensidad que con un castigo duro, puesto que éste
provoca un nivel de ansiedad demasiado elevado. Por último, el castigo es más eficaz cuando la
relación que existe entre el agente y el receptor del castigo es afectuosa. En cualquier caso, la manera
más procedente de actuar por parte del profesor consistirá en establecer una jerarquía con los
diferentes procedimientos de castigo, de manera que se vaya produciendo una escalada, cuando sea
necesario, hacia la aplicación de técnicas más duras: 1) ignorar el comportamiento improcedente y
distanciarse del niño; 2) avisos verbales o con claves (tarjetas de colores) 3) reprimendas; 4) utilización
del costo de respuesta, o finalmente, 5) aislamiento.
La extinción, o retirada sistemática de la atención siguiendo a un comportamiento no deseado,
es posiblemente la técnica más difícil de llevar a la práctica, debido a las elevadas dosis de autocontrol
que exige. Su uso no es recomendable para detener o eliminar comportamientos agresivos o de
destrucción de objetos, y tampoco debe aplicarse para eliminar comportamientos que tienen un
beneficio inmediato para el niño, como por ejemplo no hacer los deberes o decir mentiras. Funciona
mejor en combinación con los elogios y especialmente con niños pequeños.
Las riñas es uno de los refuerzos negativos más frecuentemente utilizados en el aula, si bien su
eficacia es muy limitada cuando son ambiguas, se aplican inconsistentemente, o bien se reprende en
un estado de exaltación emocional. Por el contrario, consiguen mejores resultados cuando se
mantiene un contacto visual con el niño y el profesor se sitúa cerca de él. Además, los estudiantes
responden mejor a los profesores que les riñen de forma consistente y firme desde el principio del
curso que a los que van aumentando progresivamente la firmeza de sus intervenciones. Pero por
desgracia, las reprimendas no siempre son suficientes para eliminar el mal comportamiento, siendo
necesario en estos casos actuar con consecuencias más efectivas, como el costo de respuesta, que
implica básicamente la pérdida de un beneficio o privilegio determinado por la emisión de un
comportamiento inadecuado. Los privilegios han de ser retirados inmediatamente después de la
emisión de la conducta inadecuada, equipararse a ésta en su importancia, cambiarlos con cierta
frecuencia, y deben aplicarse en combinación con otras técnicas positivas contingentes a la emisión de
conductas deseadas.
Probablemente el aislamiento (tiempo fuera) sea el procedimiento más indicado para tratar la
desobediencia, la hiperactividad y la agresividad principalmente en niños entre 2 y 10 años. Cumple
varios objetivos: suprime la atención hacia un comportamiento inadecuado, detiene el conflicto, reduce
la probabilidad de que el comportamiento del niño empeore, y le ofrece la oportunidad de tranquilizarse
y reflexionar. Consiste en sacar al niño a un lugar aislado y aburrido durante unos minutos,
inmediatamente después de que realice un mal comportamiento. Es necesario quitar del lugar de
aislamiento cosas divertidas y peligrosas, y no alargar el tiempo de permanencia más de cinco
minutos. Debe aplicarse después de una advertencia y alabar al niño por la primera conducta positiva
que haga después de salir de la situación de aislamiento. Otra forma de aplicar el tiempo fuera
consiste en usar un reloj de buena conducta, modalidad que se ha comprobado que produce un
descenso de conductas hiperactivas y perturbadoras. El reloj se pone en marcha siempre que el niño
se comporta adecuadamente y se para cuando molesta, negociándose la aplicación de contingencias
para todo el grupo de alumnos, que dependen del buen comportamiento del niño o niños que generan
problemas.
Una última técnica, enraizada en la modificación de conducta, es el Contrato de Contingencias,
un procedimiento enormemente útil para niños cuya edad supere los seis años y pueden adaptarse a
la demora de gratificación que implica. Consiste en establecer una negociación entre profesor y
alumno, especificando concretamente qué es lo que se le pide, y cuáles serán las consecuencias que
éste va a conseguir con su cumplimiento. Para que tenga éxito es imprescindible que el estudiante

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intervenga plenamente en las negociaciones pues, como sucede en la vida, ambas partes contratantes
deben estar comprometidas para que cumplan los acuerdos que establecen entre ellas. Las
condiciones que se establezcan deben ser justas para las dos partes intervinientes, y que la demora
entre el establecimiento del contrato y la ocurrencia de las contingencias no sea excesiva. Los
objetivos deberán de ser realistas, de manera que en principio será preciso plantearse metas que sean
relativamente fáciles de lograr, para pasar posteriormente a negociar contratos con objetivos más
difíciles o más complicados. Por último, las recompensas tienen que ser valoradas y hay que
cambiarlas con cierta frecuencia a fin de evitar que se produzca el efecto de saciación.

3) Formación a los profesores en el uso de estategias para la organización y

autodirección del comportamiento. Puntualmente se trató la autoinstrucción y la autoevaluación
reforzada, para capacitar a los profesores a desarrollar el autocontrol de los estudiantes con TDAH y
enseñarles a actuar con independencia a la hora de manejar su comportamiento, con una mínima
acomodación por parte del ambiente.

Autoinstrucciones. El objetivo de las autoinstrucciones es ayudar a los niños hiperactivos a

superar su impulsividad, que les lleva a no comprender las situaciones, no generar espontáneamente
las estrategias y mediadores necesarios y no utilizar tales mediadores en la guía y el control de su
comportamiento. El contenido de las autoverbalizaciones pretende enseñarles estas estrategias
potenciando el pensamiento secuencial. En concreto, se instruyó para ello a los maestros en el uso del
programa piensa en voz alta de Camp y Bash (1980/1998). El programa Piensa en voz alta se basa en
la enseñanza de 4 autoinstrucciones guiadas por el oso Arturo:

1. ¿Cúal es mi trabajo?
2. ¿Cómo puedo hacerlo?
3. ¿Estoy utilizando mi plan?
4. ¿Cómo lo hice?

De estas cuestiones, las dos primeras deben responderse antes de iniciar la tarea y ayudan a
definir el problema y a centrarse en el mismo. La tercera pregunta debe ser contestada durante la
realización de la actividad. Su objetivo es desarrollar el autocontrol y facilitar el cambio de planes
durante la ejecución. La cuarta y última pregunta hace referencia a la autoevaluación y debe
responderse una vez concluida la tarea en base a cuatro criterios: esfuerzo, éxito final, atención y
seguimiento del plan. Para potenciar el interés y el recuerdo de las autoinstrucciones se explica al niño
como el oso Arturo utiliza estos pasos para que le salgan bien las cosas y se coloca en un sitio
preferentemente de la clase las cuatro láminas correspondientes a los dibujos del oso Arturo en cada
una de las fases autoinstruccionales.
La Auto-evaluación con Refuerzo. Este procedimiento es una combinación entre la evaluación
del comportamiento y los sistemas de economía de fichas. Puede aplicarse con niños de diferentes
edades, pero especialmente resulta indicado con los alumnos de secundaria ya que, en este nivel
educativo, tanto los profesores como los estudiantes son reacios a la utilización de los procedimientos
de manejo de contingencias. Se trata de una técnica sencilla de llevar a la práctica que ha demostrado
su utilidad para: a) motivar y facilitar el cumplimiento de las reglas básicas de comportamiento en el
aula; b) mejorar las interacciones sociales en el aula, ya que se refuerzan comportamientos
socialmente positivos; y c) ajustar la autoevaluación del comportamiento y de la ejecución de los
estudiantes con problemas de conducta a los estándares normativos. Miranda y cols (1999) han
realizado una adaptación de esta estrategia para su aplicación al cumplimiento de las normas en el
aula. Las fases necesarias, según esta adaptación, para llevar a cabo la aplicación de la
autoevaluación reforzada son:

Fase 1. Establecimiento de las normas de clase. Comienza con una discusión con los estudiantes
sobre las normas, las razones para su cumplimiento y las consecuencias del no cumplimiento. Se
enuncian las normas principales en el aula (obedecer rápidamente, permanecer sentado en el asiento,
no molestar a los compañeros, no insultar, no decir palabrotas...) diferenciando entre reglas

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importantes (aquellas cuyo no cumplimiento afecta al niño y a los demás) y menos importantes
(aquellas que afectan únicamente al niño). Una vez establecidas las reglas de clase, los alumnos
colocan en la pared del aula carteles con las normas para que todos los estudiantes puedan verlos con
facilidad.

Fase 2. Entrenamiento en habilidades de autoevaluación. Mediante el juego de "Estar de Acuerdo" el

profesor practica con los estudiantes las habilidades de autoevaluación, en relación con el
cumplimiento de las normas en clase y con su trabajo escolar. El objetivo es que los estudiantes sean
unos "buenos jueces" y que cuando se pongan una puntuación por su manera de comportarse y de
trabajar, esa puntuación sea igual o quede muy cercana a la puntuación que el maestro les ponga. La
puntuación se aplica según los criterios, expuestos en tabla 2, que los estudiantes tienen también en
un cartel, con caras más o menos sonrientes según la puntuación, en una pared visible de la clase.

Tabla 2. Criterios para la aplicación de la técnica de autoevaluación.

CRITERIOS DE AUTOEVALUACIÓN

- MAL: 0 puntos: No se cumplen las normas muy importantes (3 o más veces). No se cumplen
las normas menos importantes (3 o más veces).Menos del 50% del trabajo bien hecho.

- REGULAR: 0.5 puntos: Se cumplen las normas muy importantes mucho tiempo. Se cumplen
las normas menos importantes mucho tiempo. Más del 50% del trabajo bien hecho.

- BIEN: 1 punto: Se cumplen las normas muy importantes todo el tiempo. Se cumplen las
normas menos importantes mucho tiempo. Más del 75% del trabajo bien hecho.

- EXCELENTE: 2 puntos: Se cumplen las normas muy importantes todo el tiempo. Se cumplen
las normas menos importantes todo el tiempo. Todo el trabajo asignado bien hecho.

Es conveniente que los estudiantes practiquen y que vean como el maestro realiza la evaluación.
Por ejemplo, "Bien, yo considero que Juan merece 0 puntos porque se ha olvidado de cumplir varias
de las normas muy importantes,- ha insultado dos veces a un compañero y le ha estropeado la libreta-.
Tampoco ha cumplido varias de las normas menos importantes, -levantarse del sitio sin permiso,
silbar, jugar con el lápiz-, y además sólo ha hecho bien menos de la mitad de los ejercicios que tenía
que haber hecho. Efectivamente, estoy seguro de que la puntuación que se merece es 0."

Antes de terminar el período escolar de la mañana y de la tarde se dedican diez minutos al

comentario y comparación de las puntuaciones, de acuerdo con las cuatro opciones que figuran en el
cartel, que el profesor ha asignado con la auto-evaluación de cuatro estudiantes, elegidos al azar. Es
importante aclararles muy bien las razones por las que el profesor les ha dado una puntuación
determinada.

Fase 3. La última fase consiste en la introducción del sistema de Economía de Puntos. Se explica a los
estudiantes que van a obtener puntos cuando la autoevaluación sea buena. Además, cuando coincida
con la que le ponga el profesor ganarán otro punto extra. Los puntos que todos los estudiantes
consigan a lo largo de la semana se sumarán y podrán canjearse el viernes, cuando terminen las
clases, por premios para todos. Que se han acordado previamente en un Menú de Refuerzos. La
autoevaluación reforzada se implementa de este modo a nivel de aula entera durante tres semanas
seguidas. A partir de esa fecha solamente se aplica con el estudiante o estudiantes hiperactivos.

4) Procedimientos de manejo instruccional. Este módulo se focalizó específicamente

en transmitir información a los profesores sobre acomodaciones en el acercamiento educativo de
manera que se produjera el ajuste deseado a las necesidades de los alumnos hiperactivos y mejorara

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su aprendizaje, ya que, en la última década, en conjunción con el interés de los educadores por la
problemática de los niños hiperactivos se han ido desarrollando directrices sobre la forma más efectiva
para trabajar en el aula. No obstante, es importante tener en cuenta que las decisiones a tomar en
cada caso particular deberán fundamentarse en el conocimiento de las necesidades educativas,
conductuales y emocionales de ese alumno, y de los recursos del centro.
Con respecto a las características del aula, se debería utilizar una disposición que favorezca el
trabajo independiente del alumno o alumnos con TDAH, reduciendo al mínimo su integración en
grupos, ya que esta situación maximiza las distracciones interpersonales. También puede ser muy
positivo el colocar al lado del estudiante con déficits de atención compañeros que sean modelos
apropiados que les ayuden en su trabajo y también posibilitar que los alumnos con déficit atencional se
sienten con un compañero más lento que ellos con el que desarrollen funciones de tutoría. Explicar los
temas y actividades a otro compañero les ayudará a su vez a ellos a consolidar sus propios
aprendizajes.
La clase debería ser amplia, con suficiente espacio para que el profesor pueda moverse con
facilidad por la clase y tener acceso a todos los estudiantes y especialmente a los hiperactivos.
También puede ser conveniente situar a los estudiantes con más facilidad para distraerse cerca del
profesor o profesora, evitando asimismo que estén sentados cerca de las ventanas o de la puerta del
aula a fin de eliminar en lo posible las distracciones visuales o auditivas.
Por la misma razón, hay que cuidar que en los pupitres solamente aparezcan los materiales
indipensables para llevar a cabo el trabajo asignado en cada momento y evitar que estén a la vista
objetos interesantes que inviten al niño a manipularlos en lugar de centrarse en su trabajo. En general,
una buena estrategia con estos niños es fomentar el orden dentro de la clase tanto en relación a las
estanterías como en la propia mesa. Es recomendable también que el formato de los cuadernos y
fichas de trabajo de los alumnos con problemas atencionales sea sencillo. Hay que evitar los dibujos
que no estén esencialmente relacionados con las tareas a realizar. Además, solamente deberán incluir
una o dos actividades por página, dejando espacios en blanco entre ellas.
Una buena organización es un elemento clave en la instrucción a niños que experimentan un
TDAH. Es interesante establecer, en la medida de lo posible, un horario sistemático y buscar
procedimientos para que el estudiante pueda recordarlo en todo momento, por ejemplo colocando un
cartel indicador en la pared más visible del aula. En caso de que vayan a producirse cambios en la
rutina diaria de la clase, éstos deben ser explicados con antelación, para evitar que se produzcan
reacciones agresivas o disruptivas por la excitabilidad que caracteriza a los estudiantes con déficit de
atención.

Ha demostrado también su utilidad el recuerdo de forma breve, pero con cierta frecuencia, de
las normas sociales que regulan el comportamiento en clase (ej, no masticar chicle, pedir permiso para
hablar, hablar en voz baja, no insultar a los compañeros...). También se puede pedir al alumno que
explique las reglas correctas de situaciones concretas. Por ejemplo, antes de salir al recreo el profesor
puede pedirle que repase las reglas de juego con los compañeros. Para la realización de sus deberes
en casa puede utilizarse la "agenda de deberes" o pueden usarse cintas de casette en las que el
alumno debe grabar qué actividades tienen que traer realizadas al día siguiente.
Debido a sus dificultades temperamentales, a los alumnos inatentos les cuesta mantener el
autocontrol y hacer frente a sus responsabilidades. Por ello, resulta fundamental proporcionarles
experiencias en el aula que les permitan desarrollar sus sentimientos de responsabilidad y
participación. El profesor puede encargarles tareas de ayuda, como borrar la pizarra, recoger los
cuadernos de trabajo, etc, empezando por tareas muy sencillas para progresivamente irles dando
responsabilidades mayores.
En las explicaciones de los temas o lecciones, el profesor debe ayudar al niño hiperactivo a
mantener la atención sobre las mismas, para lo cual puede utilizar distintos procedimientos. Así, para
ayudar al niño a saber en que tiene que focalizar su atención es interesante proporcionarle, antes de la
explicación de un tema, un listado de los aspectos y conceptos más importantes que el profesor va a
exponer. Además, durante la presentación de los temas o lecciones, que deben ser claros y sencillos,
en la medida de lo posible hay que mantener un contacto ocular frecuente y promover la participación
activa del alumno hiperactivo haciendo que desempeñe un papel de ayudante de la instrucción (por

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ejemplo, escribiendo palabras o ideas claves en la pizarra, planteándole preguntas sobre lo tratado o
realizando actividades de juego de roles sobre acontecimientos históricos o sociales).
Por último, en relación a la realización de actividades y exámenes, el profesor tiene que partir
de las posibilidades reales del alumno. Para ello, hay que establecer el periodo de tiempo durante el
cual el niño puede actualmente mantener su atención centrada en la tarea, reforzarle e ir aumentando
progresivamente su esfuerzo atencional, en lugar de reñirle o forzarle por medios impositivos para que
trabaje durante más tiempo. Sin duda, es mejor que termine cuatro ejercicios bien que ocho mal.
También se debe procurar que las tareas no sean excesivamente largas: es mejor segmentar las
tareas complejas en fases y marcar un tiempo prudente para concluir cada fase.
Las instrucciones para la realización de las actividades deben ser breves y directas y se deben
dar con un lenguaje sencillo y claro. Asímismo, después de haber expuesto a la clase las instrucciones
sobre las mismas, resulta útil pedirle al alumno con un déficit de atención que las repita, aunque ya
haya comenzado la tarea, dialogando con él para asegurarse de que entiende correctamente lo que
tiene que hacer, cuándo el trabajo está bien y cómo será evaluado. Es muy importante que el profesor
sea positivo y explique con claridad al alumno lo que desea que haga, no lo que no quiere que haga.
La estimulación puede guiar o deteriorar la actuación de los niños hiperactivos. Para conseguir
un efecto positivo en este sentido, habría que destacar los estímulos relevantes en la tarea,
añadiéndoles color, forma u otros atributos, para mejorar significativamente la ejecución. Por el
contrario, no habría que resaltar los rasgos o elementos superfluos ya que se producirían
interferencias, salvo que estos elementos irrelevantes se presentaran después de que la tarea central
se haya practicado.
Para mantener la atención de los niños con TDAH es importante realizar frecuentemente
modificaciones en la naturaleza de las tareas así como en los requisitos de las respuestas. Los
cambios en las tareas supone añadirles novedad, especialmente después de los primeros contactos.
Los cambios en las respuestas incluyen la programación alternativa de respuestas de rutina y de
respuestas creativas y activas (no escritas) durante las clases.
Durante la realización de las actividades y exámenes es conveniente que el profesor
compruebe que el estudiante está realizando adecuadamente la tarea y le proporcione
retroalimentación. No conviene olvidar que el estudiante con deficiencias de atención necesita
refuerzos más inmediatos que los niños sin este trastorno. Si está fuera de la tarea hay que evitar
hacer comentarios sobre conductas indicativas de falta de atención a las tareas tales como "estás en
las nubes" o dar órdenes del tipo "no te distraigas con el lápiz". En lugar de ello es preferible
suministrar al alumno claves verbales discriminativas que le instiguen a reflexionar sobre su forma de
comportarse, como "¿estás terminando ya tu trabajo?".
Finalmente, es fundamental que las interacciones profesor-alumno con un déficit de atención
terminen satisfactoriamente. Cuando sea necesario proceder a la aplicación de un castigo será
conveniente dar al niño una oportunidad para que pueda intentarlo otra vez, procurar que tenga éxito y
alabarle por ello. El profesor puede así conseguir que desarrolle una idea del mundo como un lugar en
el que puede alcanzar el éxito.

5) Asesoramiento. Una vez concluido el programa se dedicaron unas sesiones a la

exposición por parte de los profesores de las dudas y dificultades que habían surgido para mantener la
aplicación en el aula de los procedimientos que habían aprendido en las diferentes sesiones.

Los trabajos desarrollados para determinar la eficacia de este programa de formación al

profesorado (Miranda, Presentación y Soriano, 2002; Miranda, Soriano, Prsentación y Gargallo, 2000)
señalan los efectos positivos a la hora de reducir la sintomatología propia del TDAH. Mejoras
significativas tras el tratamiento, tanto en casa como en el colegio, que no se producen en el grupo
control de hiperactivos. Estas ganacias en las estimaciones del comportamiento de la vida diaria,
realizadas por padres y profesores, a nuestro entender, tienen más repercusiones en la adaptación
sociopersonal que los posibles beneficios de carácter más cognitivo.
Por otra parte, los distintos criterios utilizados para establecer hasta qué punto los sujetos han
alcanzado cambio significativo a nivel individual, ofrecen porcentajes en este sentido que oscilan entre
un 7.7%, que es el Indice de Cambio Fiable obtenido en la valoración de conductas de inatención de
los padres y el 61.5% en la estimación de comportamientos hiperactivos-impulsivos por parte de los

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profesores. En relación con el Indice de Recuperación se ha constatado cómo la tasa más baja la
encontramos también en las estimaciones de inatención de los padres, 19.2%, mientras que los
porcentajes de normalización más elevados, entre el 46 % de los padres y 61.5% de los profesores,
corresponden a las conductas de hiperactividad-impulsividad. Siendo aún más estrictos, conjugado
ambos índices (IR + ICF), obtenemos porcentajes que oscilan entre el 30% y el 40% para la conductas
de hiperactividad y entre el 3%, según los padres, y el 40%, según los profesores, para las conductas
de inatención. Esto significa que, aproximadamente, un tercio de la muestra manifiesta un cambio
significativo en su sintomatología, que la sitúa en la población funcional. Finalmente, nos propusimos
analizar las variables que podían haber modulado una respuesta extrema al tratamiento. Para ello
comparamos a dos grupos de sujetos que manifestaron una respuesta extrema al tratamiento: un
grupo con cambio significativo y/o recuperación en, al menos tres de las cinco indicadores y otro que
no experimentó ni cambio ni recuperación en ninguno de los indicadores. Los resultados perfilaron al
grupo de no cambio clínico significativo como un subgrupo de niños hiperactivos caracterizados por
presentar un mayor oposicionismo, inadaptación, retraimiento e incluso déficit en cuanto a habilidades
sociales. Es decir, se trata del subgrupo de niños hiperactivos menos adaptado y con una mayor
severidad.
En un trabajo posterior se comparó la eficacia de este programa de formación al profesorado
con el tratamiento farmacológico mediante psicoestimulantes (Miranda, Jarque y Rosell, 2006). Los
resultados señalan que la medicación es más potente a la hora de potenciar la inatención, aunque el
tratamiento psicoeducativo era más potente para mejorar la hiperactividad, de acuerdo con las
estimaciones de profesores.

3.- Conclusiones.

Aunque el TDAH es un trastorno crónico, conocemos en la actualidad distintos procedimientos

que producen mejoras muy importantes en estas personas. La revisión de la literatura y la propia
experiencia investigadora sobre el tema nos muestran que, en estos momentos las intervenciones que
pueden ser más efectivas para los niños hiperactivos son los procedimientos psicosociales y,
especialmente, el manejo sistemático de contingencias del comportamiento, las adaptaciones
educativas y las técnicas cognitivo-conductuales. La gravedad de las manifestaciones del trastorno
puede aconsejar también, en algunos niños, el tratamiento mediante psicofármacos.

Pese a disponer de un amplio abanico de procedimientos, lo cierto es que los enfoques

tradicionales presentan determinadas características que limitan seriamente la eficacia de las
intervenciones. La mayoría de las intervenciones han sido realizadas desde la medicina y muy pocas
han implicado a los padres y muy pocos estudios de investigación controlados han implicado al
personal escolar. A este problema grave hay que añadir que los tratamientos, en la mayoría de los
casos se han limitado a una técnica concreta y que su duración, exceptuando las realizadas con
psicofármacos, rara vez ha ido más allá de unos pocos meses.

Según la actual conceptualización, el TDAH es una alteración en los mecanismos de inhibición

conductual que afecta negativamente a la actuación del sistema ejecutivo, con el consiguiente fracaso
en la regulación del comportamiento. Ahora bien, aunque la causa última pueda ser neurológica, es
indudable que el desarrollo del trastorno se produce en una red compleja de influencias sociales que
no podemos olvidar. Este modelo teórico tiene importantes implicaciones sobre el enfoque del
tratamiento de este problema. Esencialmente, dado el curso evolutivo de los mecanismos
autorregulatorios, los programas dirigidos a incrementar la autorregulación necesariamente han de
dirigirse también a modificar los contextos en los que interactúan los niños hiperactivos.

Esto es así, porque el tratamiento de la hiperactividad, más que cualquier problema, para que
sea efectivo tiene que situarse en el contexto en el que las conductas deseadas deben ejecutarse. Por
el contrario, a medida que transcurre más tiempo entre la intervención y el punto de ejecución, menor
resulta ser su eficacia. En otras palabras, los contextos naturales representan puntos de referencia
obligados para potenciar las funciones propias del sistema ejecutivo, esto es, la planificación, el control
de la ejecución y su evaluación. En este sentido, creemos que la indiferencia por desarrollar

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intervenciones contextualizadas, que ha sido un mal endémico en el área de la hiperactividad, puede

haber minado seriamente los efectos de generalización de los tratamientos.

El microsistema escolar, junto con el familiar, se perfila como un contexto idóneo para llevar a
cabo programas de intervención. Partiendo de la necesidad de contextualizar las intervenciones y de
las limitaciones y carencia de recursos que tienen los profesores para hacer un buen trabajo con los
alumnos hiperactivos, que ellos mismos reconocen, se han diseñado programas de formación para
profesores que combinan distintas estrategias de intervención y que hemos presentado en este
capítulo. El objetivo prioritario de estos programas es aumentar el conocimiento sobre la naturaleza del
TDAH y sobre las técnicas y recursos efectivos para manejar este problema en el aula. De la misma
manera, se han elaborado también programas que ayuden a los padres en sus interacciones con niños
con TDAH. Los primeros resultados obtenidos con estos programas son muy alentadores. No hay que
olvidar, no obstante, que un aspecto fundamental es el tiempo de duración de los mismos. Los niños
hiperactivos necesitan que estas intervenciones se mantengan a largo plazo.
Es evidente que apostamos por una colaboración estrecha clínica-hogar-escuela que incluya la familia
en general, las instituciones de educación formal y no formal y la sociedad en general. En resumen,
una intervención que integre los distintos contextos en los que se desarrolla el niño y, sobre todo,
mantenida a largo plazo, que ayude a los estudiantes con TDAH a comprender y a adaptarse a los
cambios que se van a producir a lo largo de toda su vida (colegio, estudios superiores, amigos,
relaciones de pareja, matrimonio, paternidad, integración en el mundo laboral,…etc.).

© Dr. Manuel Soriano Ferrer. Universidad de Valencia.

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