PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES, PROFESORADO DE COMUNICACIÓN

SOCIAL, PROFESORADO Y LICENCIATURA DE EDUCACIÓN,

Y PROFESORADO DE HISTORIA

TEORÍAS DEL CURRÍCULUM

CLASE 3. IDEAS PRÁCTICAS ACERCA DEL CURRÍCULUM

1. El problema de hoy
Durante la clase pasada acudimos a Daniel Feldman 1 para que nos ayudara a sistematizar los
rasgos de una teoría del currículum centrada en una racionalidad técnica, la que supone que
desde el Estado o desde un libro pueden acercarse “reglas unívocas para la solución de problemas
bien especificados” (p. 4 del archivo) a las y los profesores.

Y nos lanza un mensaje en clave que vamos a desentrañar y enriquecer durante la clase de hoy:

Porque, a fines de los años sesenta –coincidentemente con el Mayo Francés y con movimientos de
revisión (por decirlo suavemente…) de ideas políticas, sociales y educativas en todo el mundo-
surge la idea de que en la realidad escolar no se registran situaciones tan “bien especificadas” ni
que se resuelven fácilmente con “reglas unívocas”.

Para considerar cómo va reconceptualizándose la cuestión curricular superando la racionalidad

técnica vamos a tomar como punto de partida el documental: Canal Encuentro (2008). El
currículum escolar. Serie Explora. Pedagogía. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología.

http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8116/1697

1
Feldman, D. (1999). “La reconceptualización didáctica: los enfoques técnicos y la revitalización de las concepciones
prácticas”. En Ayudar a enseñar. Relaciones entre Didáctica y enseñanza. Buenos Aires: Aique.
Como vamos a ir deteniéndonos en tramos específicos de este documental, les recomiendo que
destinen diecisiete minutos a su visionado antes de seguir leyendo la clase –dura veintiocho pero
los primeros son los que nos interesan…-, contrastando lo que ven y escuchan con la idea del
currículum que se construye con racionalidad técnica.

¿Listo? Me gustaría que nos detengamos, inicialmente, en dos cuestiones.

La primera: en este documental es tan importante la voz de los teóricos –Inés Dussel, Bradley
Levinson– como la de las profesoras y profesores que nos acercan testimonios de su realidad:
Estela Vera profesora de Cocina, Walter Rolón profesor de Historia, Norma Longui directora de
escuela secundaria, Raúl Frutos profesor de Tecnología, Lilian De Bianchetti directora de escuela
inicial, Silvana Roncoroni vicedirectora de escuela primaria, Marta Beluci directora del Centro de
Educación Polimodal. ¿Se acuerdan que la definición de Hilda Taba refiere a un currículum oficial
que aporta una “base reconocida, válida y con algún grado de solidez” y la de Alexander refiere a
“personas o grupos competentes” que deciden qué se enseña en la escuela? La teoría del
currículum que este video plantea, incluye a las y los profesores con su competencia profesional
como constructores centrales.

La segunda: como ustedes ya fueron planteando en los foros, Inés Dussel nos habla de currículum
abarcando un diseño “y también lo que se enseña y lo que se aprende en la escuela”, aclarando
que el diseño es ese “escrito que llega a las escuelas y dice: Tienen que enseñar esto (…) un
documento público que expresa un acuerdo social sobre qué hay que enseñar en la escuela”. Para
la racionalidad técnica es impensable que lo expresado en un documento oficial sea distinto de lo
que sucede en la escuela y en el aula; pero esta autora nos permite pensar en una teoría
diferente.

Por ejemplo, el profesor Rolón comparte con nosotros que, en sus clases de Historia, incluye
hechos del pasado que ocurrieron en Isla de Cerrito –la localidad de la escuela- que no están
especificados en el Diseño Curricular de Chaco pero que resulta importante que las y los
estudiantes conozcan. La profesora Roncoroni nos habla de un proyecto en el que las y los niños
analizan la cuenca del río Matanza-Riachuelo, cerca de la que ellos viven, en Lanús, a partir del
contenido “Cuidado del medioambiente”, prescrito en el Diseño curricular bonaerense.

Y, en su taller, el profesor Frutos nos

cuenta: “Nosotros buscamos una actividad
de aprendizaje respecto de esos
contenidos [del diseño curricular], (…)
buscamos otros proyectos alternativos (…)
y construimos una silla [ortopédica] que
sirvió (…) Empezamos a construir sillas
especiales para cada persona que tiene su
problemática particular”. La construcción
de esas sillas de ruedas no está prevista en
el Diseño Curricular de Córdoba y tampoco
que los y las estudiantes realicen
entrevistas con los futuros usuarios para
conocer sus necesidades; se trata de una decisión del docente a partir de un diseño que sí prevé,
por ejemplo: “Formular y resolver creativamente problemas que involucren medios técnicos y
procesos tecnológicos” (p. 180)2 y que en otra escuela pudo haber generado que las y los
2
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación (). Diseño curricular del ciclo básico de la educación secundaria.
Córdoba: Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa.

Teorías del Currículum . Clase 3 2

estudiantes diseñaran y construyeran paletas de pádel o budineras de chapa.

Así, en el documental se sostiene una idea de currículum “intervenido” por las escuelas, “definido”
por las y profesores, un diseño curricular que “no se toma literalmente”, que tiene “adaptaciones
y espacios de autonomía” –tomando palabras de Dussel-.

La frase del antropólogo Levinson también es esclarecedora: “El Estado educador se tiene que
hacer más humilde (…) tiene que dejar más espacios (…) para que se llenen de los conocimientos
propios del alumnado (…) [estar] abierto a los nuevos conocimientos, a los nuevos saberes que se
puedan brindar en los espacios particulares educativos de las escuelas”. Esta apertura a la
realidad, esta posibilidad de las y los profesores de reformular las previsiones del Estado… están
situándonos en la segunda de las Teorías del currículum: aquella en la que predomina una
racionalidad práctica.

Antes de ahondar en esta teoría del currículum que incluye la práctica, me gustaría no dejar pasar
un par de “perlas”.

¿Advirtieron sesgos de racionalidad técnica en el documental? Piénselo un momento…

El profe Rolón nos dice que: “El Ministerio baja (…) los contenidos comunes” y la profe Roncoroni
que la tarea docente es “bajar los contenidos a esta matrícula” –la matrícula son los niños y niñas
que concurren a la escuela primaria en la que es vicedirectora- y, cuando nos habla de su proyecto
nos reitera que las y los docentes “lo bajan a un ambiente real”. Quizás sólo sean palabras y estos
colegas no piensen en lo profundo que el diseño curricular les es “bajado”; pero los discursos
configuran realidades…

Un segundo aspecto para detenernos: la profesora Longui dice que desde la Dirección General de
Escuelas de la provincia de Buenos, “la provincia envió a las escuelas los programas de las distintas
asignaturas”, los que fueron analizados por las y los docentes de la escuela secundaria en la que es
directora. ¿Es así? ¿Es tarea del Estado fijar los programas de asignaturas? No… no es así; el Estado
sí pauta un diseño con los contenidos centrales de cada materia, pero los programas de asignatura
(o los planes anuales en los niveles de educación inicial y primaria) son elaboraciones de las
profesoras y los profesores en los que pueden plasmar los cambios y ajustes que consideren
razonables3.

Y otra “perla” es de la conductora Mariana Briski cuando dice: “En la escuela se aprende
Matemática, Geografía, Literatura… todo el conjunto de conocimientos que aparecen en los
manuales”. ¿En los manuales? ¿No se está olvidando de algo?

Por ahora dejamos el documental4 pero volvemos a él en unos párrafos y en el foro (y, en la
próxima clase, retomamos algunos de los testimonios de las y los estudiantes).

https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LISTO%20PDF/TOMO
%202%20Ciclo%20Basico%20de%20la%20Educacion%20Secundaria%20web%208-2-11.pdf
3
La profesora Longui también nos dice: “Hoy nos encontramos con que [los estudiantes] no tienen hábitos de
estudio, no tienen mucho hábito de trabajo intelectual, les cuesta mucho leer…” Esta centración en el déficit de las y
los estudiantes sin reconocer ninguna de sus capacidades… va a ser motivo de análisis en nuestra próxima clase.
4
El video está acompañado por un cuadernillo: Dussel, I. (2008). El currículum escolar. Serie Explora. Pedagogía.
Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002217.pdf. Si lo desean pueden consultarlo como material
optativo.

Teorías del Currículum . Clase 3 3

2. Un gran autor: Lawrence Stenhouse
En el texto que analizamos en el foro pasado, Flavia Terigi5 nos habla de un autor que comienza a
concebir la cuestión curricular como un proceso; de él surge una famosa definición:

“El currículum oficial es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propósito educativo, de manera tal que permanezca abierto a la discusión crítica y
pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.” (p. 29) 6

El párrafo está escrito por Lawrence

“SOLAMENTE EL PROFESOR PUEDE CAMBIAR AL
Stenhouse, representante central de PROFESOR.
una teoría curricular de base práctica. PODEMOS REORGANIZAR LAS ESCUELAS,
PERO EL PROFESOR SEGUIRÁ SIENDO EL MISMO.
Autor de Investigación y desarrollo del PODEMOS DERRUMBAR LAS PAREDES Y HACER UNA
currículum (publicado por primera vez ESCUELA ABIERTA,
PERO UNA EDUCACIÓN ABIERTA ES EL LOGRO DEL
en 1978) y de La investigación como PROFESOR.
base de la enseñanza (publicado en
1985), dos libros traducidos al español LA IDEA DE QUE, SI DESEAMOS UN CAMBIO,
ÉSTE CONSISTE EN CONTROLAR A LOS EDUCADORES,
de los tres que escribió (presten
NO CONSTITUYE UN PUNTO DE PARTIDA.
atención a esos títulos porque
constituyen etiquetas semánticas EL PUNTO DE PARTIDA ES QUE LOS DOCENTES
importantes para su teoría del QUIERAN UN CAMBIO,
N O Q U E O T R O S D E S E E N C A M B I A R L O S A E L L O S ”.
currículum), su enorme aporte teórico
a la educación –murió muy joven, en Lawrence Stenhouse
1982; nació en 1926- consistió en
desarrollar en Reino Unido una
corriente educativa basada en la reflexión sobre la práctica, en la
formación de profesoras y profesores para la comprensión de sus
aulas y de sus escuelas –ya no para “aplicar” diseños curriculares
pensados por otros–, y en la investigación-acción. La frase elegida
por los profesores que trabajaron con Stenhouse para que
figurase en la placa que evoca su memoria en un recinto de su
Universidad de East Anglia es: “Serán los profesores quienes, en
definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola”; en
ella está centrada la consideración de las y los docentes como
investigadores –no como implementadores lineales de un diseño
curricular en el que todo está previsto–, idea central en la obra de
este autor.

En esta dirección va su definición de currículum. Deténganse un

momento en ella, para reparar en el “antes de la coma” y en el
“después de la coma”: el Estado nos acerca a los educadores y
educadoras un diseño curricular que contiene principios –no
reglas, principios (es decir enunciados generales, “rasgos esenciales…”)– y las y los profesores
(aquí viene la segunda parte de la definición, la que sigue a la coma) lo discutimos críticamente y
recién luego lo ponemos en práctica.

¿Van advirtiendo, colegas del aula, que es superadora del control técnico?

5
Terigi, F. (1996). “Notas para una genealogía del currículum escolar”. Revista Propuesta educativa Nº 14, 75-86.
6
Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.

Teorías del Currículum . Clase 3 4

3. La racionalidad práctica
En nuestra segunda clase dejé pendiente la palabra hermenéutica; voy a retomarla ahora…

Cuando su vínculo con el currículum oficial es práctico –no técnico–, las y los educadores realizan
una tarea hermenéutica: interpretan el diseño curricular, no lo toman con un significado único
sino que se comprometen dándole un nuevo sentido, integrando las prescripciones oficiales con lo
que ellas y ellos saben de los contenidos que enseñan y de los grupos de estudiantes con los que
interactúan.

Consideremos este ejemplo:

En el Diseño Curricular del Bachillerato con orientación en Comunicación (provincia de Buenos

Aires), encontramos la materia Comunicación y Culturas del Consumo, en quinto año.

Los contenidos prescritos por el Diseño curricular 7 son estos (p. 38):

¿Qué decisiones tomarían un profesor o una profesora comprometidos con la práctica, quienes
realizan una tarea de interpretación curricular, hermenéutica?

Las y los invito a pensarlo antes de seguir leyendo.

Una profesora podría pensar que a sus alumnos y alumnas –en lugar de esa reconstrucción
histórica de los medios masivos de comunicación- podría resultarles útil comenzar el trabajo con
7
Para encontrar este diseño curricular, vamos a www.abc.gov.ar, el portal educativo de la Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Hacemos clic en Áreas (en el menú horizontal superior). Se
despliega un menú; hacemos clic en Educación. Allí vemos todos los niveles y modalidades educativos con un dibujito;
clic en Educación secundaria. Clic en Diseños curriculares. Se despliega un listado; buscamos Diseños curriculares de
quinto año. Buscamos Orientación Comunicación –porque no es una materia que esté en todas las orientaciones pero
sí en ésta– y localizamos la materia. Prefiero darles todo este recorrido en lugar de decirles que el link es
http://abc.gob.ar/secundaria/sites/default/files/documentos/com_culturas_consumo.pdf para que vayan
familiarizándose con la ubicación de diseños en este Portal educativo ABC.
Los que les presento en el cuadro son sólo títulos; en el Diseño están desagregados en contenidos más específicos y
cada uno de ellos está desarrollado.

Teorías del Currículum . Clase 3 5

esta materia por “El imperio de la marca” y “La moda” en las culturas juveniles, aun cuando se
trate de contenidos incluidos en dos unidades temáticas distintas; y, a partir de campañas
publicitarias, les va a proponer analizar cuestiones de consumo –un contenido de otra unidad-.

Frente a esta decisión, otro colega podría escandalizarse: Jamás comenzaría trabajando
cuestiones de marcas comerciales; podría ser un tema hiriente para muchos de mis alumnos a los
que les encantaría tener zapatillas “de marca” y no pueden. Yo empezaría el programa con
contenidos sobre radios comunitarias; no sé si incluiría “Estado y gestión de emisiones televisivas”
en algún momento del año o lo haría muy brevemente, no como un contenido central.

Cambios de orden en los contenidos prescritos, inclusión de nuevos contenidos, achicamiento de

aquellas cuestiones previstas por el diseño que el y la docente saben que no van a desencadenar
interés ni enriquecimiento para su grupo, reajuste de prioridades según el proyecto de la escuela…
son decisiones docentes que dan cuenta de predomino práctico en su vínculo con el currículum
oficial.

Si tienen ganas, cuéntennos en el foro una de las adecuaciones curriculares que ustedes harían,
reinterpretando el diseño oficial de Comunicación y Culturas del Consumo.

Consideremos un segundo testimonio:

“La asignatura que enseño8 es Organizaciones, de tercer año del Bachillerato en Economía y
Administración9; en esta asignatura tenemos que considerar a las organizaciones en
funcionamiento. Para esto he previsto cinco visitas a organizaciones:

 a un comercio de prendas de cuero,

 a la fábrica de cueros que provee a ese negocio,
 a una mutual docente,
 a un teatro,

 a una central de teletrabajo que presta servicios a distintas empresas.

Vamos todos a cada visita y partir de cada una, los chicos recogen información para analizar en
clase durante más o menos cuatro semanas. Nuestra tarea fundamental es el análisis integrando
los contenidos de los bloques del diseño curricular.

En el análisis consideramos: 1. análisis contextual y normativo, 2. análisis estratégico, 3. análisis

estructural, 4. análisis funcional, 5. análisis económico y material, 6. análisis humano, cultural y
comportamental, 7. análisis técnico, 8. análisis de información y de comunicación.

Y, para que su atención no se derive, preparé esta guía de análisis…”

El diseño curricular no pauta realizar ninguna visita, sí prevé contenidos que los y las estudiantes
van a aprender acerca de ellas; pero, esta profesora, en lugar de organizar los contenidos con la
secuencia: 1. análisis contextual y normativo, 2. análisis estratégico, 3. análisis estructural…, los
organiza cíclicamente: luego de la visita al comercio trabajan los ocho niveles de análisis referidos

8
Quien provee el testimonio es la profesora Alejandra Santos, de la Escuela de Comercio 31 del Distrito Escolar 9
Naciones Unidas, de la ciudad de Buenos Aires.
9
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Ministerio de Educación (2013). Diseño curricular para la Nueva
Escuela Secundaria orientada. Buenos Aires: Dirección General de Planeamiento Educativo, Dirección de Currícula y
Enseñanza. www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/nes.php

Teorías del Currículum . Clase 3 6

a ese tipo particular de empresa; luego de la visita a la fábrica, vuelven a esos ocho niveles de
análisis, y así sucesivamente. Alejandra tomó una decisión curricular de rearmar los contenidos.

Y un tercer testimonio… La semana pasada les decía que no podía acercarles frases de racionalidad
técnica incluidas en diseños curriculares actuales porque ninguna propuesta del Estado se
presenta hoy como de cumplimiento obligatorio y literal. Pero sí se localizan –con mucha facilidad-
textos de currícula oficiales que remiten a una racionalidad práctica.

Por ejemplo, en el Diseño Curricular para el Profesorado de Educación Inicial de Formosa 10,
leemos:

“Los Diseños Curriculares Provinciales constituyen marcos referenciales que orientarán la

elaboración, la organización y definición de los Diseños Curriculares Institucionales de los
institutos superiores de formación docente de la provincia de Formosa. Por tal motivo,
responden a la necesidad de ofrecer orientaciones y criterios generales sobre las ofertas de
Formación Docente Inicial. Su formulación comprende directrices generales, reunidas en
un conjunto articulado de conceptos, principios y criterios de organización, que se
constituirán en los insumos fundamentales para los procesos de construcción de los
diseños de las carreras, por parte de los Institutos Superiores de Formación Docente” (p.
1).

¿Advierten por qué lo elegí? Nos habla de diseños curriculares provinciales que orientan y dan
“directrices generales” para propiciar definiciones institucionales. Aprovecho a plantearles una
cuestión que surgió en el foro de la primera clase: solo en la educación superior tenemos diseños
curriculares institucionales, como en estos Institutos Superiores de Formación Docente de
Formosa a los que alude el párrafo o como en nuestra Universidad Nacional de Quilmes.

4. Otro gran autor: Philip Jackson

En el documental El currículum escolar, un chico
expresa que es importante que “enseñen cosas a uno
para ser mejor persona, para ser capaz de pensar…” y
nos ofrece una clave curricular muy interesante.

Porque algunas profesoras y profesores se proponen

explícitamente que las y los estudiantes sean buena
gente y que piensen autónomamente… pero para
otros no es ese el sentido del currículum real e,
incluso, enseñan en dirección contraria –aunque en
sus planificaciones no dejen de expresar, casi como
una muletilla, que tienen como propósito: “Favorecer el pensamiento crítico de los estudiantes”–.

Estas tensiones entre lo que los profesores decimos y lo que hacemos, esa zona imprecisa que se
extiende entre lo que declaramos y lo que evidenciamos al dar clase fue estudiado por un
pedagogo muy importante Philip Jackson11.

10
Gobierno de Formosa, Ministerio de Cultura y Educación (2009). Diseño Curricular para el Profesorado de Educación
Inicial. Formosa: Dirección de Educación Superior; http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006382.pdf
11
“Es profesor de Educación y Ciencias de la Universidad de Chicago. En 1968 publica La vida en las aulas; sus otros
libros conocidos son Enseñanzas implícitas (1999. Buenos Aires: Amorrortu) y Práctica de la enseñanza (2002. Buenos
Aires: Amorrortu). Fue, asimismo, editor de la tercera edición del Handbook of research on curriculum (1992. Nueva
York: Macmillan) y, en los últimos años, es estudioso y editor de obras de Dewey.

Teorías del Currículum . Clase 3 7

Cuando pensamos en un autor del siglo XX que motoriza el pasaje entre escribir desde un
escritorio sobre la escuela y realizar una inmersión en la escuela para comprenderla e
interpretarla, pensamos en él y en su obra La vida en las aulas, escrita en 1968; Jackson es uno de
los autores que inaugura la investigación etnográfica en educación, adaptando la metodología de
construcción del conocimiento de los antropólogos para implementarla en el estudio de la
escuela: suspende las explicaciones académicas y se instala en el ámbito que se va a investigar; y,
sólo luego de esta inmersión, comienza a analizar lo vivido y a construir las categorías necesarias
para comprender esta realidad, hacerla comprender a otros y posibilitar cambios.

Es Jackson quien genera la expresión currículum oculto12 -que surgió muchas veces en los foros de
las primeras clases…- con la que podemos relacionar el planteo de Emiliano; este autor expresa:

“A veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Estas descripciones

destacan a menudo la función de toma de decisiones por parte del profesor o se compara
su tarea con la solución de problemas o contrastación de hipótesis (…) La debilidad
fundamental del punto de vista de la ingeniería como forma de examinar el proceso
docente es que parte de una imagen ultrasimplificadas de lo que sucede en las aulas.” (p.
183 y p. 195)

(…) la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida
en el aula forman colectivamente un currículum oculto que cada alumno (y cada profesor)
debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas
por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas (el
currículum «oficial» por así decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han
prestado mayor atención. Como cabía esperar, los dos currícula se relacionan entre sí de
diversos e importantes modos. Como ya se ha indicado en el análisis del elogio en clase, el
sistema de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos currícula. Desde
luego, muchos de los premios y castigos que parecen dispensados sobre la base del éxito y
del fracaso académicos en realidad se relacionan más estrechamente con el dominio del
currículum oculto.” (p. 73)

Entonces... es una expresión que abarca a los contenidos que se enseñan en una clase –o en una
escuela- que no están escritos ni en el diseño ni en las planificaciones del docente ni en la
bibliografía ni en los materiales de trabajo… que suelen tener que ver con el poder.

Como ustedes advierten, Jackson no nos define exactamente qué es el currículum oculto; por esto,
podemos acudir a otros autores:

“Sistema de mensajes y reglas que se transmiten en el mundo escolar tácitamente.” (p.

124)13

“… término que hace referencia al significado latente de los contenidos, tareas e

interacciones escolares.”(p. 24)14

El currículum oculto completa al currículum explícito; a veces lo hace con un ejercicio democrático
del poder y a veces transmitiendo mensajes que no lo son. Pensemos en un profesor que
desarrolla contenidos pero lo hace... a ver... amargamente, dando -de manera subterránea...- un

http://abhb.blogspot.com.ar/p/philip-w-jackson.html
12
Jackson, Ph. (1992). La vida en las aulas (2ª ed.). Madrid: Morata.
13
Ayuste, A., Flecha, R., López Palma, F. y Lleras, J. (1998). Planteamientos de la Pedagogía Crítica (2ª ed.). Barcelona:
Graó.
14
Torres Santomé, J. (1992). “Introducción”. La vida en las aulas (2º ed.). Madrid: Morata.

Teorías del Currículum . Clase 3 8

mensaje a los y las adolescentes de que no tiene sentido estudiar, viniendo de familias tan
humildes; ese profe enseña Historia -currículum explícito- y también enseña desesperanza
-currículum oculto-. Otra de nosotros enseña Educación Física y transmite sin palabras el mensaje
de que sólo las y los estudiantes delgados y ágiles merecen la pena. Otra colega (pongo un
ejemplo ético, para que no nos quedemos con gusto amargo...) enseña Prácticas del Lenguaje con
la certeza de que todos y cada uno de los chicos y chicas es creativo, por lo que los estudiantes de
sus grupos saben que los escritos que le acerquen a su profesora van a ser bien recibidos y que el
sentido de las críticas no va a ser demolerlos sino ayudarlos...

En ninguno de los tres casos hubo verbalizaciones, explicaciones; se trató de contenidos escolares
ocultos, como si al muchacho del video le respondiéramos con una sonrisa de afecto a su interés
por “ser capaz de pensar”… o con una mueca burlona o mirando para otro lado.

5. La bibliografía de esta semana…

Vamos a leer y a analizar en el foro el texto de Feldman que nos quedó de la clase pasada, porque
este autor, además de criticar la racionalidad técnica también realiza planteos respecto del interés
práctico.

El segundo texto es un escrito breve de Stenhouse que incluye su famosa definición de

currículum:

 Stenhouse, L. (1984). “Definición del problema”. Investigación y desarrollo del

currículum. Madrid: Morata. Lo encuentran en la carpeta
https://drive.google.com/drive/folders/1E01q2SpsXpWvaLtgII3b7A3-a4dFhOH2?
usp=sharing

Y, como Philip Jackson no dice mucho más sobre currículum oculto que esos párrafos que les
señalo en esta clase (años después de La vida en las aulas va a generar el concepto enseñanzas
implícitas15 –que incluí en el esquema de nuestra primera clase– para referirse a aquello que
profesoras y profesores enseñamos “sin darnos cuenta”, un concepto vinculado con el de
currículum oculto), elegí a un autor que habla sobre él:

 Torres, J. (1998). “La teoría de la correspondencia” (pp. 60-63). El currículum oculto (6ª
ed.). Madrid: Morata.
https://tendenciascurriculares.files.wordpress.com/2013/04/currc3adculo-oculto1.pdf

(Fíjense que las ideas en las que me interesa que focalicen no son las del capítulo completo sino de
las páginas indicadas. Este archivo puede ocasionarles alguna demora en su descarga porque es
bastante pesado.)

Hasta aquí llegamos con la clase; a partir de acá, profundizamos ideas en el foro…

Ana Rúa

15
Jackson, P. (1997). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu. El original es de 1992.

Teorías del Currículum . Clase 3 9