Didactica de La Tecnologia Vol - II

MA142:Layout 2 3/12/10 09:03 Página 1
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA 14 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
II
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del David Cervera (coord.)
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria IES El Espinillo. Madrid
Vol. I. Tecnología. Complementos (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de formación disciplinar Roberto Blanco
de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
DIDÁCTICA DE
DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
IES Europa. Móstoles (Madrid)
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
Vol. III. Tecnología. Investigación,
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
innovación y buenas prácticas María Luisa Casado
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
LA TECNOLOGÍA IES Cañada Real. Valmojado (Toledo)
Francisco José Martín

MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM IES Fortuny. Madrid
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje Francisco José Mediano

y enseñanza en la educación secundaria
La actividad docente abarca los procesos de enseñanza-aprendizaje, los IES Cristóbal Pérez Pastor. Tobarra
materiales pedagógicos, el ambiente y las dinámicas de trabajo, la orga- David Cervera (coord.) (Albacete)
Vol. II. Procesos y contextos educativos:
nización de los espacios, etc. Didáctica de la Tecnología ofrece una visión
enseñar en las instituciones de educación
de las teorías y los principios metodológicos y psicopedagógicos centra- María José Ramos
secundaria
dos en el área de Tecnología, teniendo como referente el marco legal. Roberto Blanco, María Luisa Casado, David Cervera, IES El Espinillo. Madrid
Conocer los recursos con los que contamos, la documentación a nuestra
disposición y las diversas técnicas y estrategias tiene por finalidad orga- Francisco José Martín, Francisco José Mediano,
Vol. III. Sociología de la educación Celeste Utiel
secundaria
nizar temporal y espacialmente la práctica docente con coherencia y ob- María José Ramos, Celeste Utiel IES Leonardo da Vinci. Albacete
tener una evaluación, no sólo del alumno sino también de la labor del
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:
profesor.
procesos de innovación y prácticas
de formación en la educación secundaria
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Vol. I. Orientación educativa. Modelos

y estrategias de intervención
Vol. II. Orientación educativa. Atención

a la diversidad y educación inclusiva
Vol. III. Orientación educativa. Procesos

de innovación y mejora de la enseñanza
ISBN: 978-84-9980-005-9
14 Vol. II
Tecnologi?a_vol_2.qxp:Layout 2 11/1/11 13:51 Página 2
Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Serie: Tecnología/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catágolo general de publicaciones oficiales: 060.es
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
© David Cervera (Coord.), Roberto Blanco, María Luisa Casado, David Cervera, Francisco José Martín,
Francisco José Mediano, María José Ramos, Celeste Utiel
© De esta edición:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición: noviembre 2010

NIPO: 820-10-406-4
ISBN: 978-84-9980-005-9
D.L.: B-42.689-2010
Diseño: Maria Tortajada

Maquetación: Albert López
Impresión: BIGSA
Impreso en España
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o
almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así
como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico,
de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita
fotocopiar o escanear fracmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Repro-
gráficos, www.cedro.org).
Tecnologi?a_vol_2:Layout 2 10/11/10 20:38 Página 3
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Teoría y práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, David Cervera . . . . . . . . . . 9

Principios metodológicos y psicopedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Cómo enseñar Tecnologías en educación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. Concreción del currículo, Celeste Utiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

El currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Legislación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Grados de concreción del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3. La programación en el aula: la unidad didáctica, Roberto Blanco . . . . . . . . . . . . . . . 39

Unidades didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Programación en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Ejemplo de unidad didáctica para alumnado de 4.º de ESO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4. Selección y elaboración de materiales educativos, Francisco José Mediano . . . . . . . 61

Materiales educativos, tipos y clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Selección de materiales educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Documentación en soporte papel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Información digital en la Red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Autoría y derechos de autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5. Fomentar el aprendizaje, Francisco José Martín. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Aprendiendo en un mar de dudas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Lectura e investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
El análisis de datos, conclusión y revisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Trabajo autónomo, en equipo o colaborativo de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6. Criterios de evaluación, María Luisa Casado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Qué evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Cómo y quién evalúa la actividad escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Evaluación del proceso de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Estrategias y técnicas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Evaluación de la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
7. Organización de los espacios, de los recursos y del tiempo, María José Ramos. . . . . 113
... En el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
... En el aula taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
... En el aula de informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
INTRODUCCIÓN
David Cervera
Coordinador
El mundo actual es consecuencia del desarrollo tecnológico, por ello el sistema educativo ha
incluido en las últimas reformas la asignatura Tecnologías a modo de sustrato que sirva de
«cultura tecnológica». Hoy día, debido al desarrollo de la Tecnología de la Información y la
Comunicación, podemos cuestionar si el analfabetismo es el conjunto de ciudadanos que no
saben leer, o también aquellos que no tienen destrezas desarrolladas en el uso de ordenadores
y, por tanto, no han adquirido una competencia digital que les permita moverse cómo-
damente en el entorno que les rodea. Nuestras vidas dependen cada día más de las comuni-
caciones, nuestros trabajos, nuestro entretenimiento, nuestra vivienda se ha digitalizado y se
controla a través de equipos informáticos incluso en la distancia. Hace unos años, cuando la
asignatura de Tecnología comenzó a impartirse en los centros educativos, el profesor podía
realizar una pregunta a sus alumnos para hacerles entender la importancia del desarrollo tec-
nológico: «¿Os imagináis un día sin electricidad?». En el razonamiento y análisis de las res-
puestas, los alumnos entendían como gracias a la energía eléctrica funcionaba el agua
caliente, la luz, la calefacción, el aire acondicionado y, en general, cómo ésta contribuía a
su bienestar y comodidad. La pregunta sigue estando en vigor pero ahora podríamos modi-
ficarla e incluir un añadido:«¿Os imagináis un día con electricidad pero sin Internet?». La
dependencia de la comunicación en la sociedad moderna es muy elevada, muchos trabajos
no podrían realizarse sin el uso de Internet y sus posibilidades, pero estas llamadas nuevas
tecnologías necesitan de todas las anteriores, complementándose adecuadamente. Basta pen-
sar en los procesos de extracción de materias primas, los procesos de transformación y los
de producción para darse cuenta de la enorme dependencia de todo el sistema.
En este libro, el lector encontrará los mecanismos del proceso de enseñanza-aprendizaje re-
lacionados con las materias de área de Tecnología. Observará la importancia de analizar por
separado diversas técnicas y tecnologías, para ir poco a poco hilvanando un conjunto que
dará respuesta a la necesidad que tiene la sociedad actual de tener una «cultura tecnológica».
Llevar a la práctica del aula la compleja tarea de enseñar las asignaturas del área de Tecno-
logía es el objetivo fundamental de los capítulos que configuran este volumen. En su lectura
encontraremos la asignatura obligatoria de Tecnologías que se imparte de 1.º a 3.º de edu-
cación secundaria obligatoria (ESO) en dos de sus cursos, la asignatura de Tecnología que los
alumnos pueden cursar de manera optativa en 4.º de ESO y la Tecnología industrial y la Elec-
trotecnia en el bachillerato. Otras asignaturas que configuran el área de Tecnología son al-
gunos talleres como el de Electricidad, Electrónica, Madera, etc., asignaturas optativas, re-
partidas en distintos cursos de 1.º a 4.º de ESO dependiendo de las comunidades autónomas
y los propios centros educativos. Son objeto de este libro las materias de Informática de 4.º
6 DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA
de ESO y la Tecnología de la información y la comunicación de bachillerato, dado que en

muchas ocasiones los departamentos de Tecnología asumen la responsabilidad de las mismas.
Esta obra tiene entre otros, los siguientes objetivos:

• Presentar al lector cómo llevar a la práctica las asignaturas del área de Tecnología, tra-
zando un camino desde el marco legal hasta la concreción de las actividades del aula.
• Mostrar dinámicas de trabajo que favorecen, dinamizan y fomentan el aprendizaje.
• Facilitar la organización de los recursos para obtener el máximo partido de los
mismos.
• Dar a conocer estrategias y técnicas de evaluación, y entender la evaluación como un
instrumento de regulación y estímulo al esfuerzo.
En todo momento se pretende dotar de las estrategias necesarias para abordar los problemas
del día a día en el aula, conseguir una visión crítica de todo lo que nos rodea e incorporarlo,
en su caso, a la práctica docente, desarrollando de forma creativa recursos que favorezcan
el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto en el aula como en el taller, como mediante el
uso de ordenadores.
La tecnología es el vínculo que comunica el mundo natural con el mundo artificial que el
hombre ha sido capaz de modelar, y es éste el que dinamiza la relación entre ambos mun-
dos. El ser humano asume el papel de creador de lo artificial, mientras que frente a la natu-
raleza debe comportarse con respeto, asumiendo las normas que ella impone. Los beneficios
que crea la innovación del hombre no deben convertirse en focos de nuevos problemas. La
acción de las distintas tecnologías debe tratar de mejorar la calidad de vida a través del pro-
ceso tecnológico, que son las pautas de actuación que el hombre emplea para obtener el
«objeto tecnológico» que configura el mundo artificial que beneficia al ser humano. Todo ello
hace necesario que nuestros alumnos tengan una cierta «cultura tecnológica» que engloba
el conjunto de teorías, prácticas, habilidades y conocimientos relacionados con el proceso
de diseño y producción de «objetos tecnológicos» que configuran nuestro mundo actual.
El lector encontrará en este libro una visión de las teorías y principios metodológicos y psi-
copedagógicos centrados en las particularidades y características del área de Tecnología y de
cómo llegar hasta el aula, teniendo como referente el marco legal establecido, mediante la
documentación necesaria y con las técnicas y estrategias que permiten llevar lo planificado
al día a día del aula. Conocer los recursos con los que contamos y los espacios para organi-
zar temporalmente la actividad docente con coherencia y obtener una evaluación, no sólo
del alumno sino también de la práctica docente, son asimismo objeto de este libro.
Este volumen da una visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los materiales peda-
gógicos, el espacio y la organización y las dinámicas de trabajo. A su vez se completa con
INTRODUCCIÓN 7
otros dos libros; uno centra la importancia de las materias de área de Tecnología en nuestro
sistema educativo, realiza un recorrido por su breve historia, sus cambios y aporta sugeren-
cias de actuación en los diferentes contextos en los que se desarrollan las asignaturas; y
el otro, ofrece una visión innovadora de la labor que se realiza en el aula, analiza la activi-
dad docente y plantea buenas prácticas en educación aportando soluciones y alternativas.
El actual modelo pedagógico, configurado en torno a las competencias básicas, es una cons-
tante en las sugerencias e indicaciones propuestas para asumir dichas competencias de forma
natural y dinámica en los procesos instructivos y evaluativos dentro de los centros escolares,
de forma que resulte más fácil reinventar poco a poco la educación que conocemos. Por
tanto, este libro1 no sólo aporta información para el futuro docente, sino que sirve de guía
para todos aquellos que formando parte del sistema educativo necesiten un visión práctica
y concreta que les facilite su labor diaria.
1. Los libros complementarios de esta especialidad son: Tecnología. Complementos de formación disciplinar y Tecno-
logía. Investigación, innovación y buenas prácticas.
1. TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Principios metodológicos y psicopedagógicos

• Cómo enseñar Tecnologías en educación secundaria
• Tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje
David Cervera
IES El Espinillo. Madrid
En este capítulo se presenta una reflexión en torno al proceso de aprendizaje de los alum-
nos en la educación secundaria, la relación de éstos con la sociedad y la influencia que el
entorno ejerce en sus experiencias y en el proceso formativo. El docente debe conocer los
cambios que se producen en estas edades para tratar de controlar, focalizar, dirigir y di-
namizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, obteniendo, en cada caso, el mayor apro-
vechamiento posible.
La investigación didáctica ha permitido identificar diversas dificultades en los procesos de

aprendizaje, estableciendo diferencias entre las distintas áreas en función de la estructura
lógica de contenidos conceptuales, la exigencia formal de los mismos o la influencia de los
conocimientos previos, entre otros, sin olvidar factores epistemológicos o estrategias de ra-
zonamiento adquiridas por los alumnos. Las materias del área de Tecnología son conside-
radas por muchos alumnos, en ocasiones, como fáciles de aprobar, al no reconocer la
importancia de la estructura formal de muchos de sus contenidos, y al pretender desvincu-
lar el razonamiento científico de los contenidos, recurriendo a un ejercicio memorístico de
ecuaciones y definiciones sin pretender adquirir razonamientos, lo que puede conducir al fra-
caso del alumno, siendo éste mucho mayor en asignaturas como Tecnología industrial I
y II en el bachillerato, donde la presentación de contenidos tiende a ser mucho más empírica
y estructurada que en las materias del área impartidas en la ESO, y en las que los co-
nocimientos previos y la relación con otras materias desempeñan un importante papel para
consolidar, aprender y estructurar nuevos conocimientos.
Por otro lado, y para complicar más las cosas, el docente tiene que ajustarse a los cambios
sociales derivados de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y adaptarlos
de manera novedosa a su actividad cotidiana, para lo que necesita una preparación especial
y una formación específica para encontrar dinámicas pedagógicas en el desarrollo y aplica-
ción de actividades con ayuda del ordenador y, a la vez, utilizar las nuevas tecnologías, in-
corporando poco a poco las TIC a la práctica docente y al proceso de enseñanza-aprendizaje.
La enseñanza tradicional necesita nuevos enfoques.
Principios metodológicos y psicopedagógicos
Pretender establecer modelos pedagógicos estables supone un gran riesgo, dado que están
condicionados por las características físicas y psicológicas de los alumnos, la relación que se
establece entre los alumnos que configuran el grupo y la que el profesor crea con cada uno
de los alumnos y con el grupo en general, ya que la heterogeneidad del alumnado en la etapa
secundaria es muy variada por diversos aspectos. En beneficio del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, un mismo profesor, que imparte los mismos contenidos a varios grupos del
mismo nivel, empleará dinámicas de motivación y estrategias diferentes para captar la aten-
ción de los alumnos y actuará adoptando diferentes roles según el grupo y las inquietudes de
sus alumnos.
Durante la pubertad, además de los cambios físicos evidentes que se irán produciendo, el
cuestionamiento de la autoridad, la búsqueda de una identidad, la inseguridad, el respaldo
entre iguales y la necesidad de socialización son algunos de los fenómenos que intervienen
directamente en el proceso de adquisición de conocimientos y en las dinámicas del aula.
Desde un punto de vista intelectual, durante la educación secundaria los estudiantes
desarrollarán su capacidad de razonamiento y análisis, abordando problemas lógico-forma-
les y adquiriendo contenidos con un marcado carácter abstracto, enfrentándose poco a poco
a situaciones cada vez más complejas.
El profesor fomentará el buen clima de convivencia en el aula, en muchas ocasiones adop-

tará el papel de guía y siempre debe adaptarse de forma coherente al grupo, conociendo el
nivel de los alumnos y sus conocimientos previos, buscar relaciones para que los alumnos
enlacen conocimientos de forma que se favorezca el intercambio de información,
experiencias, vivencias, etc. De esta forma se irán asentando los nuevos conocimientos de
forma sólida. Un alumno cuya base de conocimientos no es próxima a los que le queremos
comunicar, no podrá enlazarlos fácilmente y se verá obligado a un aprendizaje puramente
TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 11
memorístico y sin relación. En las orientaciones didácticas que el Ministerio de Educación y

Ciencia publicó como información complementaria a la Resolución de 5 de marzo, de la Se-
cretaría de Estado de Educación, (BOE 25-III-1992) se señala que:
En el área de Tecnología, el profesor debe conciliar dos demandas en conflicto: por una parte, debe
dar a sus alumnos la máxima libertad para desarrollar sus propias ideas, ayudándoles a explorar cual-
quier punto de vista que, en su opinión, conduce a un resultado satisfactorio, y por otra, debe pro-
porcionarles experiencias educativas estructuradas que les aporten seguridad y posibiliten alcanzar
los objetivos previstos en el aprendizaje. […] El profesor o la profesora de Tecnología debe ajustar la
ayuda pedagógica a las necesidades de cada alumno particular.
La tradición hace que el docente muchas veces se limite a presentar y proporcionar con-
tenidos de manera ordenada (expositiva), lo que facilita mucho su trabajo, pero es
adecuado buscar alternativas que motiven y afecten positivamente al rendimiento acadé-
mico, como involucrar al alumno a asumir un aprendizaje más autónomo (aprendizaje por
descubrimiento), lo que indudablemente necesita unos materiales de trabajo y unas
condiciones de aula apropiadas.
Muchas veces los contenidos distan de la realidad cotidiana de nuestros alumnos. Presentar
la utilidad de los mismos y sus aspectos relevantes para el día a día incrementa la motivación
y el interés. Asimismo, las tareas planteadas como desafío, deben ser asequibles. Es impor-
tante plantear metas que presenten cierta dificultad para lograrlas, pero que al mismo tiempo
sean alcanzables, de otra manera perderemos el interés de nuestros alumnos y no consegui-
remos aumentar su grado de autonomía. El profesor debe saber medir el esfuerzo y valorarlo
positivamente. En la asignatura Tecnologías se suelen realizar trabajos en equipo en los
diferentes ambientes en los que se desarrolla, aula clase, aula de informática, aula taller, ac-
tividades extraescolares, etc. Este recurso metodológico facilita el intercambio de experien-
cias y la cooperación entre alumnos. Actualmente este modo de trabajo está ampliamente
avalado por la sociedad, como podemos ver en los trabajos colaborativos de Wikipedia y
otras herramientas web 2.0. Es importante, por tanto, potenciar estas dinámicas en el aula,
pues los alumnos las aplicarán en esta sociedad en la que las tecnologías de la información
y la comunicación están produciendo un cambio social y de aptitud. Pero no debemos aplicar
este método sin asegurar el éxito, para ello hay que seleccionar cuidadosamente la actividad,
definir los objetivos que se pretenden y los procedimientos para conseguirlos, establecer los
grupos de manera flexible e indicar cómo y cuándo acaba el trabajo:
En un aula escolar, la disposición física del alunado en pequeños grupos en las mesas puede ayudar
en el trabajo en grupos operativos, pero no es necesariamente una característica determinante: los
alumnos y alumnas pueden estar sentados, por ejemplo, en mesas de cuatro y realizar actividades
individuales cada uno en su hoja, lo cual no sería trabajar como grupo operativo. Y, de hecho, realizar
una única actividad tampoco garantiza un funcionamiento en grupos operativos, porque es posible
que no se impliquen activamente todos los componentes de los grupos. (Bonals, 2000)
Es inevitable encontrar en las aulas cierta diversidad a la que el profesor debe enfrentarse y
que plantean distintos niveles de dificultad o profundización. Por otro lado, el docente debe
estar atento para detectar ciertas dificultades de aprendizaje, que en ocasiones necesitan una
atención individualizada o para grupos reducidos, pudiendo en su caso realizar actividades
diferenciadas, agrupamientos flexibles, adaptaciones curriculares, etc.
Cómo enseñar Tecnologías en educación secundaria
Cualquier modelo didáctico tiene como objetivo intervenir en el proceso pedagógico para
conseguir optimizar la adquisición de competencias en los alumnos y facilitar la tarea del pro-
fesor, al establecer una estructura organizada, razonada y con elementos de control para re-
adaptarse, en caso necesario. Su elección y su puesta en práctica no están exentas de
dificultades. Además, en una materia como Tecnologías, el modelo se tiene que diseñar pen-
sando siempre en la dualidad del grupo y sus características y el ambiente, aula–clase,
aula–taller, aula–informática, en el que se va a efectuar, sin olvidar otros factores no menos
influyentes como los contenidos que desarrollar, los recursos materiales con los que se
cuenta, las características del centro, etc.
¿Por qué cambiar el espacio? Fundamentalmente para conseguir mejorar el proceso educativo del
conjunto de los alumnos y alumnas, para adaptar mejor las programaciones y los planes de estudio
a las necesidades pedagógicas y educativas del centro. […] En definitiva, para intentar mejorar la ca-
lidad de la enseñanza… (Domènech, 1997)
Por todo esto, no se puede establecer un modelo didáctico para emplear que se adapte de
manera generalizada a cualquier grupo de alumnos, aunque sí podemos ver diversos
métodos y mecanismos que la experiencia demuestra que funcionan y adaptarlos a las ne-
cesidades y particularidades antes mencionadas. Por ejemplo, si queremos que nuestros
alumnos manejen y resuelvan problemas, tendremos que entrenarlos para que, partiendo
de sus conocimientos y con una graduación de dificultad en la resolución de los proble-
mas planteados, adquieran las destrezas necesarias que les permitan enfrentarse por sí solos
a la resolución de dichos problemas; para esto no podremos emplear el método de
proyectos, cuya finalidad es otra bien distinta. Si le damos importancia a que el alumno
aprenda por descubrimiento, de alguna manera tendremos que guiar y proporcionar los
mecanismos para que ese aprendizaje se produzca, aunque el alumno también puede
aprender incidentalmente.
El método de análisis facilita la observación y la aproximación al mundo real y se dife-

rencia del método científico, que podemos emplear para conseguir aprendizajes. Traba-
jar de manera interdisciplinar, desde distintas áreas, los mismos conceptos facilita una
visión de conjunto y pone en relación los conocimientos y capacidades de los alumnos.
Bachs (1997) establece que:

Un modelo didáctico está asociado a una interpretación del diseño curricular del área y de la concep-
ción que se tenga de la propia disciplina, en este caso la Tecnología. […] el modelo, lo es para aquellos
que comparten una determinada concepción de la Tecnología y una forma de ver el proceso educativo,
lo cual plantea que tanto su construcción como su elección y utilización no están exentos de dificultades.
No hay que olvidar que cualquier modelo didáctico que se emplee debe contar con los re-
cursos necesarios para su puesta en práctica y con un marco de evaluación o valoración de
resultados, así como establecer estrategias de modificación o adaptación en caso de desvia-
ción de los objetivos planteados.
En el cuadro 1 podemos visualizar una síntesis de los modelos didácticos a los que podemos
recurrir en la materia de Tecnologías.
Cuadro 1. Modelos didácticos en la materia de Tecnologías

AULA-CLASE AULA-TALLER AULA-INFORMÁTICA OTRAS SITUACIONES
(TRABAJO CONCEPTUAL) (TRABAJO PRÁCTICO) (COMPETENCIA TIC) (RELACIONAR CONOCI-
MIENTOS Y MUNDO REAL)
Modelo académico expositivo: se tiende a transmitir la materia como el guión de un locutor, el alumno sim-
plemente atiende y sigue instrucciones prefijadas.
• La enseñanza comienza • Las actividades de taller • La información es expo- • Visitas extraescolares a

desde la teoría (infor- suelen ocupar una pe- sitiva pero con apoyo museos, fábricas, exposi-
mación sobre el tema), queña parte en el desde las TIC. ciones, etc.
con menos ejercicios, arrollo del tema. Se • Prácticas guiadas con el
actividades y cuestio- asemejan a pequeñas ordenador. No se cam-
narios. prácticas muy guiadas. bia el modelo pedagó-
gico aunque sí los
recursos.
Modelo de resolución de problemas: la enseñanza tiende a un planteamiento de racionalidad técnica. El

alumno saca conclusiones del análisis de un enunciado y plantea alternativas y enfoques para conseguir un re-
sultado. Podemos buscar problemas más complejos y plantear resolución cooperativa en grupos de alumnos.
Gran parte del aprendizaje recae sobre el alumno.
• Los problemas han • Desarrollo de pequeños • Corrección automática • Visitas a museos interac-
de seleccionarse de proyectos-experimen- de problemas con el tivos, a aulas de ciclos
forma secuenciada para tos, como solución a apoyo de actividades formativos, a empresas
conseguir aprendizajes problemas, diseñados interactivas, de manera donde en pequeños
significativos. para que el alumno sea individualizada y con grupos puedan sentirse
• Entendiendo problema capaz de relacionar con secuencia de dificultad trabajadores de la
en un sentido amplio cierta rapidez los cono- adaptada al nivel del misma.
(observación, peque- cimientos adquiridos. alumno.
ños experimentos, cla-
sificación…).
AULA–CLASE (Cont.) AULA–TALLER AULA–INFORMÁTICA OTRAS SITUACIONES

MIENTOS Y MUNDO REAL)
Modelo de resolución de proyectos: planificar y desarrollar proyectos utilizando conocimientos y fuentes

diversas con actitud de curiosidad e interés crítico. Planteamiento del problema, debatir en grupos, adoptar so-
luciones y compromisos de trabajo.
• Planteamiento del pro- • Trabajo en grupo, con • Emplear las TIC como • Exposición de prototipos
blema, primeras ideas asignación de roles para herramienta de fuente y explicación de las solu-
de solución desde el ra- cada miembro, labor de de información, análisis ciones adoptadas y de
zonamiento individual, investigación y aporte e investigación de sol- las ideas rechazadas,
realización de croquis y de soluciones y alternati- uciones alternativas, de manera justificada, a
planos, debate en pe- vas a problemas surgidos desarrollo de los docu- otros miembros del aula,
queño grupo para durante el desarrollo; mentos del proyecto curso, centro.
adoptar soluciones y puesta en práctica de co- (memoria, planos…), • Exposiciones y concur-
defender posturas. nocimientos y destrezas elemento de difusión sos intercentros.
técnicas. y publicación de resulta-
• Trabajo colaborativo. dos.
Modelo de aprendizaje por descubrimiento: estimula a los alumnos a obtener conclusiones de manera
activa y participativa. Es una alternativa a métodos pasivos basados en la memoria y la rutina.
• Lectura de libros o de • Con el proyecto tenemos • A partir de actividades de • La vivienda, la calle, el

artículos técnicos de que garantizar que ge- tipo WebQuest o caza del centro y la rutina de los
prensa y relacionados nere la necesidad de tesoro se puede conse- alumnos puede ser em-
con la materia. aprender cosas nuevas. guir que los alumnos den pleada para adquirir
• Análisis de la evolución Debates de soluciones al- respuesta a cuestiones nuevos conocimientos y
de la tecnología me- ternativas, trabajo coope- para las que tienen que relacionarlos con los
diante hemeroteca. rativo, aprendizaje por realizar una búsqueda y previos. Observar una
Obtener las ideas prin- práctica e imitación en el sacar conclusiones. obra, el trabajo del taller
cipales y exponerlas, uso de herramientas, etc. mecánico, los transpor-
proponer alternativas al tes, los sistemas de se-
titular, etc. guridad, etc.
Modelo de aprendizaje incidental: aquel que se produce de forma no deliberada y sin esfuerzo visible.
• Difícil de conseguir en • El taller permite que los • Actualmente, y debido al • Las situaciones cotidia-
un aula tradicional. alumnos, al trabajar en desarrollo de las TIC, exis- nas, la radio, los aconte-
Análisis de una película, equipo y de forma ten muchas aplicaciones cimientos, los libros, el
interpretación de imá- colaborativa, adquieran y juegos informáticos en ordenador, la televisión
genes, trabajo en equi- conocimientos sobre he- los que los alumnos, casi son elementos que bien
po con compañeros, rramientas y su manejo, y sin darse cuenta, adquie- usados pueden crear y
actividades de debate, consigan destrezas de ren conocimientos. desarrollar conocimien-
etc. manera incidental, esto • Consiguen destrezas en tos y capacidades en los
es, casi sin pretenderlo. el manejo y uso de peri- alumnos.
féricos.
Modelo interdisciplinar: trabajar conceptos y contenidos de materias relacionadas integrando el saber en

una única unidad y no en conocimientos estancos de cada materia.
• En la resolución de pro- • En la realización del pro- • Las herramientas infor- • Exposiciones conjuntas
blemas y en la realiza- yecto es necesario expli- máticas que los alum- sobre temas de interés.
ción de trabajos y car, planificar, calcular, nos aprenden en • Presentación a ferias de
actividades, en el análi- dibujar, etc. Tecnologías se aplican a ciencia y tecnología.
sis de objetos, en la in- • El alumno pone en prác- la resolución de proble- Concursos intercentros,
terpretación histórica tica conocimientos ad- mas, creación de traba- etc.
de soluciones técnicas, quiridos de diseño y jos, realización de
etc., los alumnos ponen estética, capacidad mate- actividades, transmisión
en juego las capacida- mática, expresión lingüís- de información, etc., de
des adquiridas en otras tica, etc., vistos en otras cualquier otra materia.
materias. áreas. Las soluciones
cumplirán principios físi-
cos, químicos; el proto-
tipo se construirá a escala.
Modelos con materiales didácticos específicos: materiales didácticos pensados y desarrollados de forma
que permiten poner al servicio de la diversidad y de los intereses de los alumnos el aprendizaje.
• Los objetos cotidianos, • Pequeños proyectos di- • Información en forma • Juegos didácticos que
su función, su uso, la fi- señados para un montaje de vídeo y materiales los alumnos tienen en
nalidad que persiguen, y desmontaje rápido, interactivos. casa. Desmontar un ju-
lo que rodea a nuestros pero a la vez instructivos. • Programas específicos de guete puede resultar
alumnos en el día a día Emplear elementos electrónica, dibujo, elec- muy instructivo y conse-
son susceptibles de como motores, linternas, tricidad, etc., permiten guir montarlo nueva-
mostrar conocimientos bolígrafos para realizar observar la realidad desde mente y arreglarlo, en
con materiales didácti- análisis de objetos des- el ordenador, mediante la caso de que estuviera
cos adecuados. montando, analizando simulación. Visionar un estropeado, puede ser
piezas y volviendo a vídeo no sirve para un gran éxito para el
montar. mucho sin un material di- alumno.
dáctico que lo apoye.
Modelo científico: a pesar de la relación y vinculación entre ciencia y tecnología, no es un método muy em-
pleado en el área, dado que el objetivo final es diferente (la tecnología tiene como finalidad la producción de un
objeto que solucione un problema). Son las reglas prácticas estandarizadas que permiten obtener unas conclu-
siones, o establecer una tesis (observación, investigación, hipótesis, experimentación, demostración, teoría cien-
tífica), lo que sí se utiliza de forma adaptada.
• El análisis de objetos, a • Se puede trabajar el mé- • Se puede emplear para • Visitas a museos, labora-
través de sus caracterís- todo científico con cier- buscar información, con- torios, actividades inter-
ticas técnicas, morfo - tos experimentos, pero trastar resultados de ex- disciplinares en el labo-
logía, funcionalidad, dadas las características perimentos, por ejemplo, ratorio en momentos
estructura, funciona- de la asignatura estará campos magnéticos, elec- puntuales como la se-
miento, materiales, más próximo al método tricidad, etc. mana cultural, el día de
coste, no deja de ser un de proyectos y al análisis • Se plantea un problema y la ciencia…
proceso de observa- de objetos que al propio los alumnos trabajan en
ción, investigación, método científico. grupo e investigan en la
experimentación y ob- Red para conocer las so-
tención de conclu- luciones existentes y es-
siones. tablecer una hipótesis o
conclusión.
AULA–CLASE AULA–TALLER AULA–INFORMÁTICA OTRAS SITUACIONES

(Cont.) MIENTOS Y MUNDO REAL)
Modelo de análisis: podemos entenderlo como el proceso inverso a la resolución de problemas técnicos,
dado que partimos del objeto y analizamos distintos aspectos, morfología, estructura, funcionalidad, economía,
ergonomía, etc.
• Análisis de objetos en • Muy empleado para ir de • Desmontar sistemas in- • Observar y analizar el en-
relación con su evolu- lo concreto a lo abstracto. formáticos para entender torno, apertura de puer-
ción histórica. Con este método pode- su función y ver su ubica- tas de un autobús, el me-
• Análisis de distintos mos aprender diversas tec- ción. Se realiza en el taller tro, el tren. Porque varía el
materiales, tecnologías, nologías, desmontando pero existen simulacio- esfuerzo y la velocidad al
forma con la que se han aparatos o sistemas: un nes interesantes que se pedalear en una bicicle-
diseñado objetos que secador, un vídeo, un te- pueden ver en el aula TIC, ta. Aprender de lo que
dan solución al mismo levisor, un PC, etc. como apoyo. nos rodea, observando
problema pero adapta- como funciona.
dos a su época.
Todos los modelos planteados, y algunos más, pueden ser aplicados a la práctica docente
como fruto de la reflexión y del conocimiento de las necesidades de los alumnos, el nivel del
que parten, sus motivaciones e intereses. La experiencia determina que es bueno alternarlos
para no conseguir el aburrimiento por rutina en los alumnos. Además de los condicionantes
anteriores, también se puede seleccionar un modelo u otro según los contenidos que hay
que desarrollar, los materiales disponibles, los recursos del centro, el aula, etc., dado que
cada modelo se adaptará mejor o peor a cada situación.
Aunque la educación secundaria en el área de Tecnología presenta diversos ambientes de

trabajo y, por tanto, permite gran flexibilidad e innovación en distintas prácticas didácticas,
el bachillerato, en cambio, se centra en contenidos más abstractos y a un uso mayor del
aula-clase. Esto no significa que no podamos emplear el taller o el aula de informática, pero
los contenidos se presentan de manera más técnica y científica, aumentando en este periodo
la metodología expositiva de transmisión de ideas y el método de resolución de problemas.
Está en la mano del profesor dinamizar este proceso mediante el resto de modelos anterior-
mente expuestos, aun cuando en esta etapa sea más complicado.
Tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Si realizamos una reflexión sobre los medios empleados en los centros educativos, observa-
mos la necesidad de aplicar cambios estructurales, tanto en los elementos que configuran el
aula como en la forma de trabajar los contenidos, si queremos aproximarnos a la realidad
social y al uso de diversos dispositivos tecnológicos, que en sí mismos no plantean una re-
volución, salvo que se adapten a una metodología didáctica estructurada.
Las nuevas tecnologías digitales no suponen una ruptura con las tradicionales, es un proceso
evolutivo. Como ejemplo podemos ver cómo los medios de comunicación de masas, prensa,
radio, televisión no han sido eliminados sino que las nuevas técnicas han hecho mejorar su
calidad técnica, su calidad expresiva, su diseño y la creatividad, a través de la digitalización
de todo el proceso. La realidad es que coexisten, cubren diferentes necesidades, no se em-
plea igual un libro digital que un libro en papel.
Las nuevas tecnologías aplicadas al diseño del aula constan de pizarras digitales interactivas,
proyector, portátiles, conexión a Internet, pupitres interactivos, Tablet PC, etc. Aunque esta
realidad sea ciencia ficción en muchos centros educativos, la tendencia es a digitalizar los
espacios, los recursos, los materiales y todo ello en beneficio del proceso de enseñanza-
aprendizaje. A esta situación hemos ido llegando poco a poco. Cuando las aulas sólo con-
taban con la pizarra y los pupitres de los alumnos, siempre había un profesor que innovaba
incorporando al aula una actividad mediante televisión, vídeo, radio, retroproyectores, pro-
yectores de opacos... Pero esto ya es algo del pasado, la capacidad y versatilidad de los nue-
vos equipos didácticos digitales permiten las mismas funciones pero con mayor calidad de
audio y vídeo, con más vistosidad, con más facilidad de transmisión, etc.
Sin embargo, todas estas bondades que permite el desarrollo tecnológico no deben hacernos
pensar que estos nuevos medios por sí solos hacen progresar los aprendizajes de nuestros es-
tudiantes. El ordenador, las redes informáticas, la información disponible, etc., influyen en
cómo se aprende, pero no son más que herramientas que pueden ser bien o mal utilizadas
pero que por sí mismas no garantizan cambios en el proceso educativo. De hecho, se puede
caer en el error de emplear estos medios al servicio de una práctica pedagógica tradicional,
no suponiendo por tanto, ni avance, ni cambio en el proceso de aprendizaje:
La tecnología por sí misma no genera una transformación de las prácticas de aprendizaje, ya que
puede conservar los esquemas antiguos e incluso aumentar la rigidez del sistema. (Delacote, 1997)
La presencia de ordenadores en el aula debe implicar un cambio de comportamiento peda-

gógico. Hay que establecer cómo se va a emplear para favorecer los procesos cognitivos de
los estudiantes. Se trata, por tanto, de analizar la relación que existe entre estas tecnologías
digitales y el aprendizaje, e incorporarlo de manera estructurada al proceso pedagógico. Es
necesario integrar las nuevas tecnologías al ámbito académico, pero estableciendo un cam-
bio en el proceso y conociendo las propias limitaciones de los alumnos que por alguna cir-
cunstancia no tengan la competencia TIC necesaria para enfrentarse al cambio. Los
aprendizajes electrónicos no están por tanto exentos de dificultades, no se tiene ni la misma
atención ni la misma concentración sobre un texto escrito sobre papel que sobre una panta-
lla. Utilizar los medios informáticos (ordenadores, redes, autopistas de información, recursos
multimedia) produce un impacto sobre las formas de aprender; la interactividad que se consi-
gue con el correo, el chat, el vídeochat, etc., facilita la comunicación; las redes informáticas
facilitan el acceso a la información y permiten la ampliación de los recursos pedagógicos con

los que cuentan los docentes y los estudiantes. Todo esto propicia prácticas cognitivas
como análisis, razonamiento, abstracción. No podemos rechazar la inclusión de las tecno-
logías digitales en nuestras aulas, pero tenemos que establecer la forma en la que utilizarlas
para favorecer el proceso cognitivo de los alumnos.
Veamos un ejemplo de metodología a través de las TIC. Pensemos en una clase en la que los
alumnos deben adquirir conocimientos sobre mecanismos. El profesor ha preparado una pre-
sentación con diapositivas y elementos multimedia con vídeos y sonidos (una entrevista ra-
diofónica), lo que facilita la comprensión de cada elemento mecánico en el conjunto y
muestra el funcionamiento del sistema. El estudiante no sólo identifica cada dispositivo, sino
que es capaz de ponerlo en combinación con otros para crear un conjunto, gracias a los
ejemplos que ve en movimiento; el locutor explica y su profesor puntualiza y aclara adap-
tándolo a la diversidad de la clase. En realidad, hasta ahora, esto es una clase expositiva, en
la que únicamente se han transmitido conocimientos de una forma más impactante que con la
pizarra y la tiza, elementos de los que también dispone el aula y que el docente ha podido
emplear para alguna aclaración. La diferencia está en que el alumno puede revivir la clase,
casi en su totalidad, porque el material está en una plataforma e-learning, donde el profesor
ha dado pautas y guiado la adquisición de conocimientos.
A su vez, se incluyen vínculos a otras páginas para que, partiendo de la exposición del aula,
el alumno pueda profundizar de manera autónoma con información relacionada con el tema.
Por tanto, se han garantizado unos conocimientos mínimos, dado que el alumno ha asistido
a clase y está capacitado para ir adquiriendo nuevos conocimientos, que a su vez están guia-
dos por las pautas establecidas por el profesor. De esta forma, conseguimos un aprendizaje
más autónomo y potenciamos un aprendizaje accidental o por descubrimiento al enfrentar
al alumno de manera individual con la información. A través de software y empleando si-
muladores podemos encargar a los alumnos realizar actividades en entornos virtuales para
que comprueben, investiguen y adquieran las bases para comenzar a ser pequeños expertos
en la materia. El resultado final puede ser la grabación de audio y vídeo con las conclusio-
nes y los resultados de su trabajo, mostrándolo en una plataforma y quedando disponible
para todos los miembros del grupo.
El resultado permite al profesor valorar la consecución de los objetivos alcanzados. De esta

forma estamos integrando diversos contenidos del área en la resolución de actividades, dado
que los alumnos aprenden y manejan conocimientos de mecanismos, edición de audio, edi-
ción de vídeo, herramientas colaborativas, e incluso conocimientos de otras áreas como len-
gua, que favorecerá que el guión textual sea coherente, bien estructurado, gramaticalmente
correcto y con el suficiente grado de tecnicismos para valorar positivamente la actividad.
Al mismo tiempo, ejercen de docentes al mostrar públicamente los resultados; es muy
importante el debate que puede surgir de los errores que otros alumnos localicen en el tra-
bajo de sus compañeros, o las preguntas que puedan realizar a través de la propia plataforma
y que los alumnos responsables del trabajo deben intentar aclarar o concretar. La función del
docente consistirá en dinamizar este debate on-line. Desde otras áreas se apoyarán conoci-
mientos más abstractos para explicar e interpretar el aumento o disminución de velocidad y
fuerza en los distintos elementos mecánicos, como es el caso de las matemáticas y la física.
Se pueden incluir subtítulos en otra lengua (inglés, francés, alemán…) para mostrar y refor-
zar la adquisición de vocabulario técnico en idiomas extranjeros.
A su vez, sería interesante que el vídeo mostrase algunas zonas del centro donde estos me-
canismos elementales formen parte de otros más complejos, algún dispositivo o sistema de
la biblioteca, del gimnasio, de los laboratorios, de la entrada, del patio, etc.; en definitiva,
mostrar dispositivos característicos del entorno más inmediato de los alumnos que pongan
en contacto la teoría del aula con la vida cotidiana. La actividad la pueden hacer en grupos
de dos o tres alumnos, y cada grupo estudiará y profundizará sobre dos mecanismos a partir de
los conocimientos iniciales facilitados por el profesor, la documentación y los vínculos de la
plataforma e-learning. El visionado por parte de los demás alumnos y el posterior debate on-
line sobre cada uno de los vídeos (que no deben exceder los 2 minutos) contribuye a au-
mentar los conocimientos sobre el tema tratado al conjunto de los alumnos que configuran
el grupo-clase.
Los principales usos de la incorporación de los medios informáticos a los centros se pueden
analizar en dos direcciones diferentes: desde el punto de vista del profesor y desde la posi-
ción del alumno. Para el profesor es una herramienta útil para calificar, notificar, planificar,
proponer actividades, etc., y como recurso son destacables las posibilidades de la informa-
ción a disposición y la estructuración flexible para organizar exposiciones en clase, el
almacenamiento para posteriores usos de manera cómoda y ágil, etc. Por otro lado, y cen-
trándonos en el alumno, el ordenador es una herramienta indispensable para la realización
de actividades, dado que en un futuro lo necesitará en el día a día y debe adquirir las com-
petencias y destrezas necesarias para desenvolverse con soltura; como recurso es un extraor-
dinario entrenador, un tutorial y un espacio para el aprendizaje autónomo si se sabe dar un
buen uso de la herramienta. Esto se debe a que permite crear espacios virtuales de aprendizaje
con la simulación de un universo real con posibilidad de organización flexible y selecciona-
ble por el propio estudiante, a partir de una estructura previa organizada por el docente.
La interactividad, la rapidez de respuesta, la disponibilidad de la información sin tiempo ni

distancia, los espacios de entrenamiento y la integración multimedia son entre otras las gran-
des ventajas que permiten los sistemas TIC en su incorporación a los procesos de enseñanza-
aprendizaje. El alumno aprende mediante comparación, rectificación de supuestos erróneos,
búsqueda de soluciones alternativas, intentar otros caminos, cometer errores y aprender a
resolverlos, y todo ello, a través de la interacción con la información disponible en distintos

formatos. La posibilidad de incorporar actividades de carácter cooperativo en la distancia y
en el tiempo permite poner en valor la construcción de conocimientos que, además, res-
ponde de manera importante a la tendencia actual de la sociedad.
Por tanto, el uso del ordenador se nos muestra como un recurso que integra otros muchos y
que permite conseguir fines muy diversos: mejora la autonomía del individuo, facilita la co-
municación, elimina distancias y acerca diferentes realidades, capacita dinámicas de trabajo
de gran utilidad en el ámbito laboral. Todo ello ayuda al aprendizaje, sin olvidar las posibi-
lidades de ocio que tiene y que permite atraer sobremanera la atención de nuestros estu-
diantes. Todo esto hace que el concepto de alfabetización funcional cambie, pudiendo
resultar excluido aquel alumno que no adquiera la competencia digital necesaria para
desarrollarse en la sociedad actual. Ortoll (2007) indica:
Al definir alfabetización funcional, nos referíamos a la capacidad de las personas para leer, escribir
y comunicarse sin problemas; en definitiva, para desarrollarse en su vida cotidiana. Con el impacto
de las TIC esta capacidad de leer, escribir y comunicarse se debe hacer mediante unos canales y unas
herramientas diferentes de las que se utilizaban tradicionalmente y, además, con unos códigos y
unas normas también diferentes.
Esto pone de manifiesto la importancia de la incorporación de las TIC a la educación.
Son múltiples los sistemas informáticos empleados en educación. Su gran ventaja es que
nos permite diseñarlos y programarlos adaptándolos a nuestras necesidades. Podemos
clasificarlos en:
• Herramientas cerradas, diseñadas para el aprendizaje autónomo. La información está
estructurada de manera lineal, controlada por el ordenador y una determinada estra-
tegia pedagógica, a modo de tutorial. Suelen incluir actividades de autoaprendizaje,
pero todo ello se desarrolla en un espacio cerrado, sin conexión a la información dis-
ponible en el exterior del entorno programado.
• Herramientas y programas que establecen un entorno de simulación y entrenamiento.
Estos entornos son altamente atractivos ya que pueden plasmar de manera rápida, me-
diante elementos preconfigurados, estructuras y sistemas que en el taller llevaría días fa-
bricar, además de ser capaces de analizar el correcto funcionamiento de todas las partes
o sustituir aquellas que no se ajustan al plan previamente establecido. Estos entornos vir-
tuales facilitan la comprensión del funcionamiento de cada componente en el conjun-
to y permiten al alumno, mediante ensayo y error, adquirir la competencia necesaria
para construir un sistema mecánico, neumático, eléctrico, etc., y corregir los fallos, a la
vez que interpretar resultados sobre intensidad, resistencia, velocidad, fuerza, etc.
• Herramientas basadas en hipertexto, hipermedia y programas cooperativos. El uso de
estos entornos tiene la gran ventaja de incorporar una organización no lineal a la hora
de mostrar la información. El hipertexto permite crear una estructura de información

asociativa que posibilita organizar la información mediante diferentes jerarquías,
permitiendo relacionar ideas y textos. La hipermedia añade a la información textual
imagen, vídeo, sonido, gráficos, estructuras temporales, etc. Esto modifica sustancial-
mente la forma de enseñar, de dar la clase, dado que, desde el punto de vista del pro-
fesor, puede tener integrada la información para distintos niveles, lo que le permite
adaptar a las necesidades del grupo sus explicaciones, las actividades, la motivación,
etc. Por otra parte, al ser entornos a disposición de los alumnos, por estar la informa-
ción en la web pero tenerla el profesor estructurada, se facilita su consulta, análisis y
estudio de manera atemporal y en cualquier lugar, favoreciendo el aprendizaje autó-
nomo. Por otro lado, al añadir herramientas de características gratuitas y colaborati-
vas de tipo blog, wikis, editores de texto, etc., también se desarrolla el trabajo en
equipo, la investigación en grupo y la exposición de resultados, lo que permite, a su
vez, el debate entre los miembros de la clase que trabajan en otros grupos, realizan-
do otras actividades y otras investigaciones. Las ventajas del hipertexto es que el lec-
tor elige en cada momento su camino, sin que exista una lectura preestablecida,
aunque sí orientaciones por la estructura creada por el profesor y que la resolución de
actividades sea pública, ya se trate de contestaciones a actividades cortas, proyectos
de taller o trabajos más elaborados de profundización e investigación; facilita el
aprendizaje colectivo, cooperativo y el debate on-line como elemento de expresión
de puntos de vista, de puntualizaciones a casuísticas específicas y, en general, como
un elemento más del aprendizaje.
La gran ventaja educativa que el ordenador aporta a nuestras aulas es, entre otras cosas, la
interactividad que permite con el usuario, facilita de forma flexible la elección de caminos
de aprendizaje adaptados a sus necesidades, sin un tiempo estricto y sin una ubicación de-
terminada. Todo esto plantea un reto para el sistema educativo y sus profesionales, que deben
adaptarse y adoptar las medidas oportunas para abordar estas nuevas estrategias de selección
y análisis de la información. Nuestros alumnos cada vez acceden de forma más rápida a
grandes cantidades de información, y cada vez están más familiarizados con estos sistemas
que, a su vez, no podemos dejar de lado en la educación, dado que forman parte de una co-
municación global. El avance de estas tecnologías en nuestra sociedad crea la necesidad de
desarrollar nuevas habilidades en nuestros alumnos, así como de adquirir nuevos métodos pe-
dagógicos cada vez más alejados de las limitaciones que impone la pedagogía tradicional y
el carácter discursivo y menos atractivo y motivador que se ha empleado a lo largo de años.

Didactica de La Tecnologia Vol - II

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Didactica de La Tecnologia Vol - II

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MA142:Layout 2 3/12/10 09:03 Página 1

Francisco José Martín

Vol. I. Desarrollo, aprendizaje Francisco José Mediano

Vol. I. Orientación educativa. Modelos

Vol. II. Orientación educativa. Atención

Vol. III. Orientación educativa. Procesos

Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

1.ª edición: noviembre 2010

Diseño: Maria Tortajada

1. Teoría y práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, David Cervera . . . . . . . . . . 9

2. Concreción del currículo, Celeste Utiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3. La programación en el aula: la unidad didáctica, Roberto Blanco . . . . . . . . . . . . . . . 39

4. Selección y elaboración de materiales educativos, Francisco José Mediano . . . . . . . 61

5. Fomentar el aprendizaje, Francisco José Martín. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

6. Criterios de evaluación, María Luisa Casado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

de ESO y la Tecnología de la información y la comunicación de bachillerato, dado que en

Esta obra tiene entre otros, los siguientes objetivos:

1. TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO

• Principios metodológicos y psicopedagógicos

La investigación didáctica ha permitido identificar diversas dificultades en los procesos de

Principios metodológicos y psicopedagógicos

El profesor fomentará el buen clima de convivencia en el aula, en muchas ocasiones adop-

TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 11

memorístico y sin relación. En las orientaciones didácticas que el Ministerio de Educación y

Cómo enseñar Tecnologías en educación secundaria

El método de análisis facilita la observación y la aproximación al mundo real y se dife-

TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 13

Bachs (1997) establece que:

Cuadro 1. Modelos didácticos en la materia de Tecnologías

• La enseñanza comienza • Las actividades de taller • La información es expo- • Visitas extraescolares a

Modelo de resolución de problemas: la enseñanza tiende a un planteamiento de racionalidad técnica. El

AULA–CLASE (Cont.) AULA–TALLER AULA–INFORMÁTICA OTRAS SITUACIONES

Modelo de resolución de proyectos: planificar y desarrollar proyectos utilizando conocimientos y fuentes

• Lectura de libros o de • Con el proyecto tenemos • A partir de actividades de • La vivienda, la calle, el

TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 15

Modelo interdisciplinar: trabajar conceptos y contenidos de materias relacionadas integrando el saber en

AULA–CLASE AULA–TALLER AULA–INFORMÁTICA OTRAS SITUACIONES

Aunque la educación secundaria en el área de Tecnología presenta diversos ambientes de

Tecnologías digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje

TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 17

La presencia de ordenadores en el aula debe implicar un cambio de comportamiento peda-

facilitan el acceso a la información y permiten la ampliación de los recursos pedagógicos con

El resultado permite al profesor valorar la consecución de los objetivos alcanzados. De esta

TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 19

La interactividad, la rapidez de respuesta, la disponibilidad de la información sin tiempo ni

resolverlos, y todo ello, a través de la interacción con la información disponible en distintos

Esto pone de manifiesto la importancia de la incorporación de las TIC a la educación.

TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 21

de mostrar la información. El hipertexto permite crear una estructura de información

También podría gustarte