El concepto de competencia comunicativa

Jasone Cenoz Iragui

La competencia comunicativa es uno de los conceptos más importantes en lingüística aplicada, tanto
en el estudio de la adquisición de segundas lenguas como, a un nivel más práctico, en la enseñanza
de lenguas. En efecto, la competencia comunicativa es un concepto clave al tratar de responder a
las siguientes preguntas:
• ¿En qué consiste adquirir una lengua?
• ¿Qué conocimientos, capacidades o destrezas se necesitan para hablar una lengua?
• ¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de lenguas?
La lingüística aplicada muchas veces ha tomado como base teorías de la lingüística teórica o de
otras áreas de conocimiento, como la psicología o la antropología, para desarrollar modelos teóricos
y constructos que puedan resultar apropiados a sus propios fines. El concepto de «competencia
comunicativa» tiene su origen en el concepto de «competencia de la lingüística» teórica en el marco
de la gramática generativa, pero también ha recibido la influencia de teorías de la antropología y la
sociolingüística. Por lo tanto, se trata de un concepto que, del mismo modo que los de adquisición
de segundas lenguas o enseñanza de lenguas, tiene un carácter interdisciplinar (Cenoz, 1996).

1. La competencia lingüística
La importante difusión del concepto de competencia comunicativa en los estudios de adquisición y
enseñanza de lenguas está relacionada directamente con la distinción realizada por Chomsky (1965)
entre competencia y actuación:
La teoría lingüística se centra en el hablante-oyente ideal de una comunidad de habla completamente
homogénea que conoce su lengua perfectamente y al que no le afectan condiciones irrelevantes a
nivel gramatical como las limitaciones de memoria, las distracciones, los cambios de atención y de
interés y los errores al aplicar su conocimiento de la lengua a la actuación real (Chomsky, 1965: 3).
Por lo tanto, para Chomsky, la competencia es el conocimiento que el hablante-oyente tiene de la
lengua, y la actuación es el uso real de la lengua en situaciones concretas. Chomsky está interesado
en estudiar la competencia, no la actuación. Desde la perspectiva del estudio de la lengua como
sistema no está interesado en el uso del lenguaje o en la adquisición y enseñanza de lenguas. Su
interés se dirige al desarrollo en una teoría lingüística centrada principalmente en las reglas
gramaticales. Aunque en un principio Chomsky aceptó que todos los aspectos relacionados con el
uso se incluían en la actuación, más tarde reconoció que algunos aspectos del uso son sistemáticos
y están gobernados por reglas.

Así, en 1980, reconoció que, además de la competencia gramatical, también existe la competencia
pragmática; está referida al conocimiento de las condiciones y al modo de uso apropiado conforme
a varios fines, y aquella, la competencia gramatical, referida al conocimiento de la forma (Chomsky,
1980: 224).
Además de centrarse en el conocimiento y no en la capacidad o habilidad para utilizar este último en
la comunicación interpersonal, el concepto de «competencia lingüística» está unido al conocimiento
de la lengua por parte de los hablantes monolingües nativos. El concepto de «hablante nativo ideal»
es difícil de aceptar puesto que no todos los hablantes de una lengua son competentes y pueden
distinguir oraciones gramaticales de oraciones no gramaticales. Además, hablantes no nativos
pueden distinguir ciertos tipos de oraciones gramaticales y no gramaticales con más exactitud que
algunos hablantes nativos.
El concepto de competencia de Chomsky provocó reacciones importantes entre los investigadores
situados fuera del marco de la gramática generativa (Lyons, 1970; Campbell y Wales, 1970; Hymes,
1972). Se considera inadecuado porque se limita a la competencia lingüística del hablante-oyente
ideal en una sociedad homogénea y no considera aspectos centrales del uso de la lengua. En efecto,
el concepto de competencia propuesto por Chomsky supone una abstracción e idealización, que no
tiene una relación directa con la capacidad y habilidad para utilizar una o varias lenguas en la
comunicación interpersonal por parte de hablantes monolingües y plurilingües en sociedades
multiculturales. Es un concepto útil dentro de la gramática generativa, pero que se torna demasiado
reduccionista si se aplica a la adquisición y enseñanza de lenguas.
Sin embargo, es preciso reconocer, como considera Llurdá (Llurdá 2000: 86), que la definición de
Chomsky representa el punto de partida de otros enfoques posteriores y que, además, la
controversia sobre el concepto de competencia lingüística ha favorecido la aceptación del concepto
de competencia comunicativa como concepto fundamental en la adquisición y enseñanza de
lenguas.

2. Competencia lingüística y competencia comunicativa

La reacción al concepto de «competencia» de Chomsky se centró en resaltar el carácter social de la
competencia y la importancia de que los enunciados sean apropiados al contexto en el que tiene
lugar la comunicación. De este modo Lyons (1970: 287) considera que:
La habilidad de utilizar la lengua con corrección en una variedad de situaciones determinadas
socialmente es una parte tan central de la competencia lingüística como la habilidad de producir
oraciones gramaticalmente correctas.
Campbell y Wales también insisten en la idea de que la gramaticalidad de las oraciones no es
suficiente: «la habilidad de producir o comprender enunciados que no son tanto gramaticales sino
algo más importante, apropiados al contexto en el que tienen lugar» (Campbell y Wales, 1970: 247).
Los investigadores que critican el concepto de «competencia lingüística» consideran que el concepto
de «competencia» en la gramática generativa es reduccionista porque en él no se consideran
elementos del contexto sociolingüístico. Sin duda alguna, la reacción contraria de mayor importancia
ha sido la de Hymes (1972), quien considera que la competencia lingüística es insuficiente porque
los enunciados deben ser también apropiados y aceptables en el contexto en el que se utilizan:
Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales serían inútiles. Del mismo modo que las
reglas sintácticas pueden controlar aspectos de la fonología, y las reglas semánticas quizá controlar
aspectos de la sintaxis, las reglas de los actos de habla actúan como factores que controlan la forma
lingüística en su totalidad (Hymes, 1972: 278).
Hymes propuso el concepto de «competencia comunicativa», que incluye las reglas de uso a las que
hace referencia. En él incluye el significado referencial y social del lenguaje, y no solo se refiere a la
gramaticalidad de las oraciones, sino también a si estas son apropiadas o no en el contexto. Para
Hymes la competencia comunicativa presenta cuatro dimensiones: el grado en que algo resulta
formalmente posible (gramaticalidad), el grado en que algo resulta factible, el grado en que algo
resulta apropiado y el grado en que algo se da en la realidad. Por lo tanto, podemos ver que
conceptos como ser apropiado o aceptable forman parte, al igual que ser gramaticalmente correcto,
de la competencia comunicativa. Hymes afirma que la competencia es el conocimiento subyacente
general y la habilidad para el uso de la lengua que posee el hablante-oyente. Según este autor, los
hablantes consideran factores que intervienen en la comunicación cuando usan la lengua. Estos
factores incluyen las características de los interlocutores o las relaciones que nos unen al interlocutor.
Dependiendo de las distintas situaciones, los hablantes pueden utilizar diferentes registros.
El concepto de «competencia comunicativa» propuesto por Hymes tiene gran fuerza como
herramienta organizadora en las ciencias sociales y es utilizado con gran frecuencia en la lingüística
y psicolingüística, especialmente en relación con la adquisición de la primera y la segunda lengua.
Sin embargo, son muchos los investigadores que han complementado algunos aspectos de la
definición de competencia comunicativa. Por ejemplo, Gumperz (1972) considera que esta es lo que
necesita el hablante para comunicar en contextos que son significativos culturalmente. Saville-Troike
(1989: 21) opina que la competencia comunicativa incluye, además, aspectos de la comunicación,
tales como hablar con personas de distintos estatus, conocer rutinas en la alternada de turnos u
otros relacionados con el uso de la lengua en contextos sociales específicos.
La competencia comunicativa no es solamente una extensión de la competencia lingüística, a la que
se le han añadido las reglas relacionadas con el uso. No se trata únicamente de una adición
cuantitativa, es también y, sobre todo, una ampliación cualitativa. El concepto de «competencia
lingüística» se refiere al conocimiento de determinadas reglas mientras que la competencia
comunicativa incluye además la habilidad o la destreza para utilizar ese conocimiento. Esta habilidad
para usar el conocimiento puede distinguirse de la actuación, aunque solamente la actuación sea
observable. La competencia es, en este sentido, conocimiento y habilidad, mientras que la actuación
es lo que el hablante hace en el acto de comunicación.
Otra diferencia importante entre las competencias lingüística y comunicativa corresponde al carácter
dinámico de la segunda frente al carácter estático de la primera.
La competencia lingüística es innata, tiene base biológica, es estática, tiene un carácter absoluto y
no implica comparación. La competencia comunicativa es un concepto dinámico que depende de la
negociación del significado entre dos o más personas que comparten hasta cierto punto el mismo
sistema simbólico. Como Savignon (1983) propone, tiene un carácter interpersonal y no
intrapersonal. Además, la competencia comunicativa tiene un carácter relativo y no absoluto y los
diferentes usuarios de la lengua pueden presentar distintos grados de competencia comunicativa.
La competencia comunicativa, por lo tanto, tiene base social y es específica del contexto en el que
tiene lugar la comunicación.
Las perspectivas desde las que se han propuesto los conceptos de competencia lingüística y
comunicativa difieren porque las líneas de investigación para las que estos conceptos son necesarios
son diferentes. La gramática generativa se centra en el estudio de los aspectos sintácticos de la
lengua como sistema, mientras que otras perspectivas, relacionadas con la lingüística aplicada y la
antropología, necesitan de este concepto porque refleja una perspectiva más amplia del estudio de
la lengua e incluye otras áreas contextuales e interdisciplinares relacionadas con el uso de la lengua.
Taylor (1988) considera que cada gran confusión conceptual se debe a que Chomsky está interesado
en la competencia como estado y no como proceso, y en el conocimiento y no en la habilidad.
Widdowson (1995: 84) expresa las diferencias entre los dos conceptos:
Para Chomsky, entonces, la competencia es el conocimiento gramatical como un arraigado estado
mental por debajo del nivel de lengua. No es una habilidad para hacer nada. Ni siquiera es la
habilidad para formar o comprender oraciones, porque el conocimiento puede existir sin que sea
accesible (...). Para Hymes, por otro lado, la competencia es la habilidad para hacer algo: para usar
la lengua. Para él el conocimiento gramatical es un recurso, no una configuración cognitiva abstracta
existente por propio derecho como una estructura mental. El modo en que este conocimiento se
convierte en uso es, por tanto, una cuestión central, y es necesariamente un componente de la
competencia comunicativa.

3. Modelos de competencia comunicativa

Como ya hemos señalado más arriba, el concepto de «competencia comunicativa» ha tenido un gran
impacto en la lingüística aplicada. Se ha considerado importante definir las distintas dimensiones de
la competencia comunicativa con el fin de concretar los aspectos específicos que un estudiante de
lenguas debe conocer.
En esta sección presentamos tres modelos de competencia comunicativa, que reflejan el desarrollo
de la lingüística aplicada y la importante influencia de la pragmática y el análisis del discurso.
3.1. El modelo de Canale y Swain (1980)
Al desarrollar un modelo que incluye los componentes de la competencia comunicativa, Canale y
Swain tratan de ir más allá de la competencia gramatical como objetivo de enseñanza y como
evaluación en adquisición de segundas lenguas.
En el contexto de los modelos de inmersión de Canadá (Cummings y Swain, 1986; Genesee, 1987),
en los que el francés se utiliza como lengua vehicular con alumnos que tienen el inglés como primera
lengua, resultaba muy importante tratar de definir en qué consiste ser competente en una segunda
lengua.
Canale y Swain distinguen tres componentes de la competencia comunicativa (véase figura 1):

Figura 1: El modelo de Canale y Swain

La competencia gramatical incluye «el conocimiento de los elementos léxicos y las reglas de
morfología, sintaxis, semántica a nivel de gramática de la oración y fonología» (Canale y Swain,
1980: 29). Este componente se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos
para comprender y expresar con exactitud el significado literal de los enunciados. Gracias a la
competencia gramatical sabemos que frases como «Yo soy muy contento en esta ciudad» o «No
quiero que Pablo viene mañana a la fiesta», son incorrectas.
La competencia sociolingüística. Permite usar la lengua según las normas de uso y las normas de
discurso que sirven para interpretar los enunciados en su significado social. Las reglas
socioculturales de uso especifican el modo en el que se producen los enunciados y se comprenden
de forma apropiada respecto a los componentes de las secuencias comunicativas. El conocimiento
de las normas de uso de registro y estilo nos permiten, por ejemplo, dirigirnos de forma adecuada
cuando existe distancia social al entablar una conversación con un desconocido o cuando hay
diferencias de edad o de estatus. Una situación de falta de competencia sociolingüística se produce,
por ejemplo, cuando un camarero se dirige a unos clientes con una frase del tipo: «Eh, tíos, ¿qué
vais a comer?», en vez de decir algo como: «Buenas noches. Aquí tienen la carta». Otro ejemplo
que muestra problemas con la competencia sociolingüística sería el de un estudiante universitario
pidiendo a otros apuntes del día anterior de la siguiente forma: «Perdone usted, caballero, ¿sería tan
amable de dejarme los apuntes de ayer?», en vez de emplear una frase como «Perdona, ¿te
importaría dejarme los apuntes de ayer?»
La competencia estratégica. Este componente «está formado por las estrategias de comunicación
verbales y no verbales cuya acción se requiere para compensar las dificultades en la comunicación
debidas a variables de actuación o a competencia insuficiente» (Canale y Swain, 1980: 30). Tanto
los hablantes nativos como los estudiantes de lenguas utilizan estrategias para hacer frente a las
limitaciones que impone su conocimiento o a los problemas para acceder a determinados elementos
lingüísticos que pueden surgir en el mismo acto de la comunicación. En general, los hablantes no
nativos tienen este tipo de problemas con más frecuencia que los hablantes nativos. Varios
investigadores se han centrado en describir las estrategias más utilizadas por parte de hablantes de
segundas lenguas (Kellerman, 1991; Kasper y Kellerman, 1997; Bialystok, 1990; Cohen, 1998).
Algunas de las estrategias comunicativas más frecuentes incluyen (Manchón, 1993):
Ajustar el mensaje utilizando un término en el lugar de otro. Por ejemplo, decir «clavo» en vez de
«tornillo».
Utilizar mímica o gestos para hacerse entender.
Describir un objeto cuando se ignora su nombre. Por ejemplo, «lo que usas para poner la ropa lisa»
(en vez de decir «plancha»).
Acuñaciones léxicas. Por ejemplo, «Estas cosas se utilizan para luz, para luzar» (Manchón, 1993:
162).
El modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain fue revisado y modificado por el primero
tres años más tarde (Canale, 1983). Canale elaboró el concepto de «competencia sociolingüística»
y la diferenció de la competencia discursiva:
La competencia sociolingüística incluye las reglas socioculturales y, por lo tanto, se trata de producir
y comprender los enunciados «de forma apropiada en distintos contextos sociolingüísticos
dependiendo de factores contextuales como el estatus de los participantes, el propósito de la
interacción y las normas o convenciones de la interacción» (Canale, 1983: 7).
La competencia sociolingüística se refiere a la caracterización de las condiciones que determinan
qué enunciados son apropiados en determinadas situaciones. Hemos señalado ya algunos ejemplos
de problemas referentes a la competencia sociolingüística a los que cabe añadir la utilización de
algunas distinciones en la lengua, como «Ud.» y «Tú» en español. En inglés existe una sola
forma, you, pero la lengua ofrece otros recursos para marcar distancia entre los interlocutores, como
el empleo de un título (Mr., Mrs., Ms.) o del nombre de pila (John, Mary) cuando nos dirigimos a
alguien.
La competencia discursiva se refiere al modo en el que se combinan formas gramaticales y
significados para obtener un texto hablado o escrito unificado. La unidad del texto se consigue por
medio de la cohesión en la forma y la coherencia en el significado. Tal y como señala Canale (1983),
la cohesión se refiere al modo en que las oraciones se unen estructuralmente y facilita la
interpretación de un texto. Veamos el siguiente ejemplo:
Iba por la calle cuando de pronto oí un ruido y vi que un coche rojo se chocaba con una moto que
estaba aparcada. Inmediatamente, el conductor se bajó y vio que la había tirado.
En este ejemplo podemos observar que se utiliza un deíctico temporal, «inmediatamente», y la
utilización anafórica de «la» para referirse a la moto. Estos mecanismos sirven para relacionar las
oraciones del texto.
Según Canale, la coherencia también relaciona las distintas partes del texto, pero desde un punto
de vista semántico, haciendo referencia a las relaciones entre los distintos significados. Canale toma
un ejemplo de Widdowson (1978: 29) para explicar la coherencia:
A. El teléfono.
B. Estoy en el baño.
A. Vale.
La relación entre estos enunciados no se da por medio de mecanismos de cohesión, sino por la
interpretación del significado de los enunciados como una petición, una disculpa y una aceptación
de la disculpa, respectivamente. Además de esta importante distinción entre competencia
sociolingüística y competencia pragmática, Canale amplía el concepto de «competencia estratégica»
para incluir las características compensatorias de las estrategias de comunicación debidas a la
incompetencia insuficiente y las estrategias utilizadas para favorecer el efecto retórico de los
enunciados (Canale, 1983: 339).
El modelo desarrollado por Canale y Swain (1980) y su revisión por Canale (1983) han tenido una
importante influencia en la adquisición y enseñanza de lenguas. Define las dimensiones de la
competencia comunicativa, aunque algunos investigadores han considerado que las definiciones no
son suficientemente completas (Schachter, 1990). A pesar de esta crítica, el modelo ha contribuido
significativamente al desarrollo de otros modelos, tanto en la adquisición de lenguas en general como
en el área de evaluación.

3.2. El modelo de Bachman (1990)

El modelo de Bachman proviene del área de la evaluación de lenguas dentro de la adquisición de
segundas lenguas y trata de establecer las distintas dimensiones de la competencia comunicativa.
En este modelo se distingue competencia organizativa y competencia pragmática (véase figura 2):

Figura 2: El modelo de Bachman

La competencia organizativa. Esta dimensión de la competencia incluye las «habilidades
relacionadas con la estructura formal de la lengua para producir o reconocer frases gramaticales
correctas, incluyendo su contenido proposicional y ordenándolas para formar textos» (Bachman,
1990: 87). Estas habilidades son de dos tipos:
La competencia gramatical, que incluye la competencia de uso lingüístico y es similar a la
competencia gramatical de Canale y Swain (1980).
La competencia textual, que incluye el conocimiento de las convenciones para unir enunciados de
manera que formen un texto. Este componente es similar al de competencia discursiva de Canale
(1983), pero Bachman lo presenta de forma más elaborada.
La competencia textual incluye la cohesión y la organización retórica. La cohesión se refiere a las
formas de marcar explícitamente las relaciones semánticas, como la referencia, la elipsis o la
cohesión léxica. La organización retórica se refiere a la estructura conceptual general del texto y está
relacionada con el efecto del texto en el usuario de la lengua (Van Dijk, 1977). Las convenciones de
organización retórica incluyen métodos comunes de desarrollo, como la narración, descripción,
comparación, clasificación y análisis del proceso. Las habilidades relacionadas con la competencia
organizativa se refieren a la organización de las señales lingüísticas que se utilizan en la
comunicación y al modo en el que estas señales se usan para referirse a personas, objetos, ideas y
sentimientos.
La competencia pragmática se refiere a las relaciones entre signos y referentes y también a las
relaciones entre usuarios de la lengua y contexto de comunicación. La competencia pragmática
incluye dos dimensiones, la competencia ilocutiva implica el análisis de las condiciones pragmáticas
que determinan si un enunciado es aceptable o no. Se refiere a la relación entre los enunciados y
los actos o funciones que los hablantes intentan realizar por medio de los enunciados. Se distinguen
funciones ideativas, manipulativas, heurísticas e imaginativas. Veamos el siguiente ejemplo:
En una empresa:
Secretaria: El despacho del Sr. López está al fondo del pasillo.
Visitante: Gracias (pero no se mueve).
Secretaria: Le está esperando el Sr. López.
Visitante: Oh, perdón.
En este ejemplo podemos observar que hay un problema de tipo pragmático en la comunicación
porque la persona visitante no ha entendido que la intención de la secretaria era que se dirigiera
inmediatamente al despacho del Sr. López al darle su localización. En este caso la secretaria ha
formulado una petición indirecta que no ha sido interpretada como tal.
La competencia sociolingüística se refiere a la caracterización de las condiciones que determinan
qué enunciados son apropiados en determinadas situaciones y determinan el registro, variedad
dialectal y referencias culturales. Este componente es similar al concepto de «competencia
sociolingüística» de Canale y Swain (1980).
En una versión más reciente del modelo, Bachman y Palmer (1996) introducen algunos cambios en
la competencia pragmática y consideran que tiene tres componentes: I) el conocimiento léxico, que
anteriormente estaba incluido en la competencia gramatical; II) el conocimiento funcional, que se
refiere a las relaciones entre los enunciados y las intenciones comunicativas de los hablantes, y es
similar, pero más amplio, que el concepto de «competencia ilocutiva» y III) el conocimiento
sociolingüístico que ya había sido considerado en la versión anterior del modelo.
Bachman también incluye la competencia estratégica y describe los mecanismos por los que esta
competencia funciona. Para ello, aplica el modelo de producción del habla de Faerch y Kasper (1983)
e incluye los siguientes componentes: valoración, planificación y ejecución. En una versión
modificada del modelo (Bachman y Palmer, 1996) se refiere a la competencia estratégica como
estrategia metacognitiva. El modelo de Bachman (1990) y el de Bachman y Palmer (1996) tratan de
distinguir entre conocimiento y habilidad de uso de la lengua, aunque resulte difícil distinguir algunos
aspectos de la competencia estratégica y de la competencia funcional. El modelo es considerado
como una aportación importante en el área de la evaluación.

3.3. El modelo de Celce-Murcia, Dornyei y Thurreu (1995)

Este modelo incluye los siguientes componentes: a) competencia discursiva; b) competencia
lingüística; c) competencia accional; d) competencia sociocultural e) competencia estratégica (véase
figura 3):

Figura 3: Modelo de Celce-Murcia, Dönyei y Thurrell

La competencia discursiva se refiere a la selección, secuenciación y organización de palabras,

estructuras, frases y enunciados para obtener un texto oral o escrito unificado. Las subáreas que
contribuyen a la competencia discursiva son: cohesión, deixis, coherencia, estructura genérica y
estructura conversacional inherente a la alternancia de turnos.
La competencia lingüística se corresponde, en términos generales, con el concepto de «competencia
gramatical» de Canale y Swain (1980). El uso del término «competencia lingüística» en vez del de
«competencia gramatical» se debe al deseo de indicar explícitamente la inclusión en este
componente del léxico y la fonología además de la gramática. Asimismo, se otorga una gran
importancia a las construcciones formulaicas como parte de la competencia lingüística.
La competencia accional (también llamada pragmática e ilocutiva) ha sido definida como la
«habilidad para transmitir y entender el intento comunicativo al realizar e interpretar actos de habla
y funciones lingüísticas» (Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell, 1995: 17). La competencia accional
incluye el conocimiento de funciones del habla y actos de habla y se aproxima al concepto de
«competencia ilocutiva» de Bachman (1990) y de competencia funcional de Bachman y Palmer
(1996).
La competencia sociocultural se refiere al conocimiento que tiene el hablante para expresar
mensajes de forma apropiada en el contexto sociocultural de la comunicación. Los componentes de
la competencia sociocultural incluyen los factores del contexto social (variables de los participantes
y variables situacionales, etc.), factores estilísticos (convenciones de cortesía, grados de
formalidad, etc.), factores culturales (conocimiento de la forma de vida en la comunidad,
conocimiento de diferencias regionales, etc.), factores de comunicación no verbal (por ejemplo,
gestos, uso del espacio, etc.). El concepto de «competencia sociocultural» se aproxima al concepto
de «competencia sociolingüística» de los modelos anteriores, pero la descripción de sus
componentes es más completa.
La competencia estratégica se refiere al uso de las estrategias de comunicación. Además de la
perspectiva psicolingüística, que incluye estrategias compensatorias a las que nos hemos referido
anteriormente, Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) enfatizan las estrategias de interacción que
incluyen estrategias para comprobar la comprensión o petición de ayuda al interlocutor.
El modelo sitúa la competencia discursiva en una posición central que relaciona la competencia
lingüística con la accional y la sociolingüística. Los hablantes también necesitan la competencia
estratégica, un inventario de estrategias utilizadas para resolver problemas o para compensar las
deficiencias en otras competencias. El modelo de Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) tiene gran
interés por el peso relativo de los componentes, la posición central de la competencia discursiva y
por centrarse en la interacción entre los componentes. Además, ofrece una descripción detallada de
cada uno de los componentes de la competencia comunicativa.

3.4. Comparación de los tres modelos

Al comparar los tres modelos presentados podemos observar que el concepto de «competencia
sociolingüística» originalmente propuesto por Canale y Swain (1980) es el que más se ha
desarrollado para dar lugar no solamente a la competencia sociolingüística o sociocultural, sino
también a la competencia discursiva o textual y a la competencia pragmática o accional. Canale
(1983) ya separó la competencia discursiva de la sociolingüística y en los otros dos modelos se
incluye también la competencia accional o pragmática. De este modo, Canale (1983) considera que
la competencia sociolingüística incluye a la pragmática, mientras que Bachman (1990) cree que la
competencia pragmática incluye a la sociolingüística. Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995)
consideran las competencias sociolingüística y pragmática como independientes, pero relacionadas
entre sí y con el resto de las competencias.
Tal y como señala Cenoz (2000), algunos investigadores han optado por distinguir entre dos
dimensiones de la competencia pragmática: la pragmalingüística y la sociopragmática (Leech, 1983;
Thomas, 1983) o el componente pragmalingüístico y el filtro cultural (Blum-Kulka, 1991). El
componente pragmalingüístico se refiere a aquellas estructuras específicas y funciones que las
distintas lenguas utilizan en la realización de los actos de habla. El componente sociopragmático o
cultural se refiere al grado de correspondencia que los actos de habla tienen con las condiciones y
situaciones específicas en las que se produce la comunicación.
Por lo tanto, podemos ver que hay cierto solapamiento entre las dimensiones y esto explicaría las
distintas clasificaciones. Otro aspecto importante en la comparación de los modelos es la interacción
entre los distintos componentes. De este modo, podemos observar que para Celce-Murcia, Dörnyei
y Thurrell (1995), la relación entre las dimensiones representa un aspecto importante del modelo y
la competencia discursiva tiene un papel principal.
El desarrollo de las dimensiones discursiva y pragmática en estos modelos refleja la importancia que
han adquirido el análisis del discurso y la pragmática en los últimos años, hasta ser considerados
como áreas fundamentales de la lingüística teórica y aplicada. Estos componentes son también
esenciales en la adquisición y enseñanza de lenguas.

4. La multicompetencia
Teniendo en cuenta los modelos de competencia comunicativa incluidos en la sección anterior, los
estudiantes de una segunda lengua deben alcanzar no solamente un dominio de la fonética, del
vocabulario y de la gramática, sino también de otros aspectos de la competencia comunicativa.
Deben ser capaces de emitir y comprender actos de habla apropiados al contexto, comunicar a un
nivel textual que vaya más allá de la frase y debemos utilizar estrategias adecuadas para mantener
la comunicación.
Además, aunque nos hemos referido hasta ahora a la segunda lengua como un término general,
debemos tener en cuenta que el plurilingüismo y la adquisición de más de una lengua no nativa son
hechos cada vez más frecuentes. Los estudios de adquisición de terceras lenguas y plurilingüismo
han tenido un importante desarrollo en los últimos años y se han centrado en analizar las diferencias
entre la adquisición de la segunda lengua y de otras lenguas adicionales o la relación entre la
competencia en las distintas lenguas (Herdina y Jessner, 2000, 2002).
Centrándonos en el concepto de «competencia comunicativa», si nos planteamos la adquisición de
varias lenguas, parece demasiado idealista considerar que se puede alcanzar un nivel de
competencia comunicativa similar en todos los componentes y que esta competencia sea similar a
la de los hablantes nativos de cada una de las lenguas. Los modelos que hemos presentado
describen los componentes de la competencia y, en algunos casos, la interacción entre los mismos,
pero no se centran en el grado de competencia que un hablante no nativo puede alcanzar o en la
posibilidad de adquirir varias lenguas no nativas.
La idea según la cual la competencia que los hablantes de segundas lenguas tienen que alcanzar
debe ser la competencia nativa ideal ha sido cuestionada en los últimos años. Grosjean (1989, 1992)
y Cook (1992, 1993, 1995) han criticado lo que llaman la visión monolingüe del bilingüismo, según
la cual los aprendices de una segunda lengua deben conseguir alcanzar una competencia nativa en
la lengua meta, es decir, una competencia similar a la de los hablantes monolingües. Se trata, sin
embargo, de la visión más aceptada de la competencia, ya que en la enseñanza siempre evaluamos
las lenguas con relación a la competencia monolingüe, es decir, el modelo de competencia suele ser
el hablante ideal de la lingüística teórica. Como dice Edwards (1994), un bilingüe o plurilingüe que
sea perfectamente equilibrado es excepcional. Por lo tanto, puesto que los hablantes de segundas
lenguas normalmente no llegan a ser hablantes plurilingües equilibrados con competencia nativa en
todas sus lenguas, tenemos una sensación de fracaso en la enseñanza de lenguas. Por eso, como
dice Grosjean (1989), la enseñanza de lenguas se considera muchas veces deficitaria y no es
juzgada por sí misma, es decir, en relación con las necesidades y el uso real de los estudiantes de
segundas lenguas.
A diferencia de esta visión fraccionada del bilingüismo ideal, Grosjean (1992) ha propuesto una visión
holística. Según este autor los bilingües son hablantes competentes que presentan un tipo de
competencia especial que refleja las interacciones existentes entre las lenguas que conocen. No es
normal que los bilingües presenten una competencia totalmente equilibrada puesto que han
desarrollado sus competencias comunicativas en dos lenguas según los contextos específicos en
los que las han aprendido y utilizado. La lengua de competencia de los bilingües no debería ser
considerada como la suma de dos competencias monolingües, sino que debería juzgarse con
relación al repertorio lingüístico total de los usuarios.
De forma similar, Cook (1992) ha propuesto el término multicompetencia para referirse a una forma
única de competencia que no es necesariamente comparable con la de los monolingües. Según
Cook, los hablantes de L2 no deben ser considerados como imitadores de monolingües, sino como
poseedores de formas únicas de competencia. Herdina y Jessner (2000, 2002) también recalcan el
carácter dinámico de la competencia bilingüe, que cambia como resultado de la interacción de los
subsistemas lingüísticos que reflejan las necesidades comunicativas de los usuarios.
Estas visiones alternativas del bilingüismo son todavía más interesantes si las aplicamos al
plurilingüismo y a la adquisición de la tercera lengua. Si pensamos en hablantes plurilingües es
todavía más difícil encontrar hablantes que sean perfectamente equilibrados en su dominio de tres,
cuatro o cinco lenguas. Un hablante plurilingüe tiene un repertorio lingüístico mucho más amplio que
un monolingüe, pero un abanico similar de situaciones en las que utilizar este repertorio. Los
hablantes plurilingües emplean las distintas lenguas para diferentes funciones y usos y no sería justo
que fueran evaluados con los mismos criterios utilizados para los hablantes monolingües que usan
una sola lengua en todas las situaciones.
Desde un punto de vista psicolingüístico, esta visión implica que los plurilingües poseen una
configuración de competencias lingüísticas diferente de la de bilingües y monolingües. Esta
perspectiva supone implicaciones importantes para la educación plurilingüe al cuestionar que la
competencia nativa ideal sea el objetivo de la enseñanza de lenguas. Por lo tanto, aunque todos los
componentes que forman parte de la competencia comunicativa (lingüística, pragmática,
sociolingüística, discursiva y estratégica) son necesarios para la comunicación efectiva en varias
lenguas, la competencia plurilingüe también presenta algunas características especiales que la
distinguen de la monolingüe. Aunque los hablantes plurilingües necesitan todos los componentes de
la competencia comunicativa, normalmente no precisan desarrollar todos los componentes para
todas las situaciones comunicativas en todas sus lenguas.

5. La adquisición y enseñanza de la competencia comunicativa

En el área de adquisición de primeras lenguas, durante las últimas décadas, se ha prestado gran
atención a la adquisición de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa y,
principalmente, al componente discursivo y pragmático. Hickmann (1995) ha señalado que la
adquisición de la competencia discursiva se inicia a edad muy temprana. Apunta además que los
niños, incluso con menos de dos años, incluyen información de tipo temporal en sus producciones
orales y que pueden seguir diferentes rutas en la adquisición de la competencia discursiva
dependiendo de las características de la lengua que están aprendiendo. En lo que se refiere a la
competencia pragmática, la adquisición de algunos actos de habla ha recibido gran atención por
parte de los investigadores (Gleason, 2001). Se ha observado que los bebés aprenden a expresar
peticiones desde la etapa no verbal y cuando alcanzan los cuatro años pueden producir la mayor
parte de las peticiones. Sin embargo, también existen problemas como podemos observar en el
siguiente ejemplo, Por teléfono:
Niño: Dígame.
Adulto: Hola, ¿está tu papá?
Niño: Sí, está (pausa).
Adulto: (pausa) ¿está tu papá?
Niño: Sí, está (pausa).
Adulto: ¿Le puedes decir que se ponga?
En este diálogo podemos observar que el niño entiende la pregunta «¿Está tu papá?» como una
solicitud de información y no como una petición; entiende el significado literal de la pregunta, pero
no la intención del hablante. Los padres ayudan a sus hijos a adquirir distintos aspectos de la
competencia sociolingüística, pragmática y discursiva. Algunos ejemplos comunes incluyen el hecho
de que los padres pidan a sus hijos que utilicen «por favor» o «gracias» o a contar algo que les ha
ocurrido prestando atención a la localización temporal o espacial.
En los últimos años la adquisición de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa ha
atraído el interés de la investigación que se lleva a cabo sobre adquisición de segundas lenguas y
sobre la enseñanza de lenguas. La pragmática del Inter lenguaje y el análisis del discurso han tenido
un importante desarrollo en la investigación y analizan el modo en que los hablantes no nativos
adquieren competencia sociolingüística, pragmática, discursiva y estratégica (Kasper y Blum-Kulka,
1993). En la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras también están adquiriendo una
mayor importancia estas dimensiones de la competencia situándose entre los principales objetivos
de la enseñanza de lenguas y logrando que los libros de texto incluyan cada vez más actividades
relacionadas con las distintas dimensiones.
El concepto de «competencia comunicativa» tiene implicaciones pedagógicas a distintos niveles: a)
los objetivos de aprendizaje; b) las estrategias de enseñanza y la autonomía en el aprendizaje; c) la
evaluación.
Los objetivos de aprendizaje. La enseñanza de las distintas dimensiones de la competencia
comunicativa debe ser un importante objetivo en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas
extranjeras, porque no es suficiente conocer los elementos del sistema lingüístico sino también es
necesario utilizarlos de forma apropiada. Es importante incluir de forma específica distintos aspectos
de la competencia comunicativa en los objetivos de cada curso y de cada unidad didáctica.
Las estrategias de enseñanza y la autonomía en el aprendizaje. Es importante que el profesorado
enseñe aspectos específicos relacionados con las distintas dimensiones de la competencia y
además que dé la oportunidad de acceder a textos orales y escritos que se han producido en
contextos naturales. Una de las estrategias importantes en el caso de las competencias
sociolingüística, pragmática y discursiva puede ser la comparación con la primera lengua. Además,
es importante que el alumnado pueda llegar a tener cada vez más autonomía en el aprendizaje y
para ello el profesorado debe trabajar para que el alumnado sea cada vez más consciente y
reflexione sobre la importancia de aprender estas dimensiones.
La mayoría de los libros de texto incluye actividades relacionadas con los distintos aspectos de la
competencia comunicativa, pero algunos autores han observado que el tratamiento de estas
dimensiones es en algunos casos muy superficial y no está suficientemente contextualizado
(Bardovi-Harlig et al., 1991; Boxer y Pickering, 1995; Meier, 1997). Por lo tanto, en muchos casos
será necesario completar las actividades existentes o crear actividades complementarias. La
enseñanza de los distintos aspectos de la competencia comunicativa puede llevarse a cabo tanto en
clases en las que se utiliza un libro de texto como en otras clases en las que se emplean otros
materiales.
La evaluación. El concepto de «competencia comunicativa» y sus dimensiones deben ser una parte
integral de la evaluación, tanto de la evaluación continúa realizada por el profesorado a lo largo del
curso como de la evaluación final, en algunos casos externa. De hecho, uno de los modelos más
importantes de competencia comunicativa se ha desarrollado desde el área de la evaluación de
segundas lenguas.
El concepto de multicompetencia al que nos hemos referido anteriormente también tiene
implicaciones en la enseñanza de lenguas; así, resulta oportuno plantearse las siguientes preguntas:
Respecto a los objetivos de aprendizaje: ¿Qué nivel de las distintas dimensiones de competencia
puede alcanzar el alumnado, teniendo en cuenta la cantidad y tipo de instrucción que recibe y la
exposición a la lengua objeto de aprendizaje? ¿Debe aspirar el alumno a lograr la competencia de
un hablante nativo ideal? ¿Fracasan los profesores de lenguas cuando no consiguen que sus
alumnos alcancen este nivel? Al plantearnos estas preguntas podemos observar que en muchos
casos se han aplicado criterios de comparación con los hablantes nativos de la lengua objeto y no
se han tenido en cuenta las circunstancias específicas del aprendizaje de lenguas en relación con la
intensidad de la instrucción. Respecto a la posibilidad de alcanzar un determinado nivel de
competencia: ¿Es posible ser hablante nativo ideal de varias lenguas? ¿Tiene que ser un bilingüe la
suma de un hablante nativo ideal de varias lenguas? Es evidente que cuanto mayor sea el número
de lenguas que conformen el repertorio lingüístico del mismo hablante, disminuyen las posibilidades
de que la competencia en cada una de ellas sea la de un hablante nativo ideal, que conoce a la
perfección todas las dimensiones de la competencia comunicativa en cada una de las lenguas. Sin
embargo, es importante destacar que, si consideramos el conjunto de las lenguas, un hablante
plurilingüe cuenta con mayor competencia comunicativa que un hablante monolingüe.

Conclusión
El concepto de «competencia comunicativa» destaca los aspectos de la competencia relacionados
con el contexto en el que se produce la comunicación y, además, considera que esta tiene lugar a
un nivel textual y no simplemente oracional. Su desarrollo en los últimos años ha tenido importantes
implicaciones en los ámbitos de la adquisición y enseñanza de lenguas. Los distintos modelos de
competencia comunicativa tratan de describir y relacionar las diferentes dimensiones de la
competencia, es decir, tratan de contestar preguntas del tipo ¿qué es la competencia comunicativa?
o ¿de qué elementos consta la competencia comunicativa?
El concepto de «multicompetencia» plantea un problema de índole diferente y de gran actualidad:
¿qué grado de competencia comunicativa podemos adquirir en varias lenguas no nativas? Este
concepto presenta una perspectiva muy interesante, crítica con la visión más tradicional del
aprendizaje de lenguas, en lo relativo a las posibilidades de alcanzar competencia nativa en la lengua
objeto. Sin embargo, aunque el concepto resulta de gran interés, aún requiere un mayor desarrollo
a nivel práctico, de manera que se consideren los aspectos metodológicos de la interacción entre las
lenguas y se creen instrumentos de medición de la multicompetencia y no de las competencias de
cada una de las lenguas.
En definitiva, hoy en día es evidente que los estudiantes de segundas lenguas y lenguas extranjeras
deben aprender a utilizar la lengua en un contexto adecuado, transmitir y comprender intenciones
comunicativas, elaborar y comprender textos orales y escritos y disponer de recursos para superar
las dificultades de la comunicación. El reto actual consiste en que sean capaces de adquirir estas
dimensiones de la competencia en varias lenguas y en relación con sus propias necesidades
comunicativas.