Introducción

La adquisición de competencias para desarrollar el aprendizaje y aplicación de

diversas metodologías de investigación, le permitirá al futuro docente analizar,
describir e interpretar el fenómeno educativo de la realidad a la que se enfrenta. Así,
este material le servirá al alumno de guía y le permitirá adquirir los conocimientos
relacionados con las principales técnicas utilizadas en la investigación educativa, bien
sean cualitativas o cuantitativas.
La idea fundamental es que este manual permita al investigador novel entender el
procedimiento que conlleva la realización de una investigación educativa, se familiarice
y conozca las fuentes de obtención de datos, así como las diferentes técnicas
existentes, tanto en el aspecto teórico como en el práctico.
Además, se estudiarán las diversas metodologías de investigación siendo el principal
objetivo dotar al estudiante, de los recursos y herramientas necesarias para la
realización de su trabajo fin de máster, de su trabajo de fin de grado o su iniciación en
la investigación.
Es importante comprender la importancia de la investigación educativa para la gestión
del conocimiento científico en primer lugar, y en concreto, en la problemática
relacionada con la enseñanza.
En segundo lugar, ofrecemos una introducción a la gestión del conocimiento en los
centros educativos. Este segundo bloque permite abordar el papel del docente como
gestor del conocimiento al servicio de la entidad educativa. Desde hace
aproximadamente dos décadas, la sociedad que nos rodea se ha descrito como una
sociedad basada en el conocimiento y la información. De esta forma, las personas y
las organizaciones, en general, y el personal docente y las instituciones educativas, en
particular, no son ajenas a este fenómeno. En el caso de las instituciones educativas,
las aplicaciones de este enfoque de gestión basado en el conocimiento, resultan
especialmente relevantes, ya que tanto su principal activo como su producto más
relevante —el aprendizaje y desarrollo de competencias por parte de los alumnos— es
el conocimiento.
Esperamos que los contenidos recogidos en este manual le permitan al futuro docente
iniciarse con éxito en el camino de la investigación.

1. Introducción a la investigación educativa

TABLA DE CONTENIDOS
1. Presentación
2.Objetivos
3. conocimiento científico: los rasgos distintivos
4.conocimiento científico como base segura para la actuación práctica
5.La investigación científica: características y objetivos
6. El método científico
7. Diferentes paradigmas en La investigación educativa: el positivista
8. El paradigma hermenéutico
9. El paradigma crítico
10. Características de la investigación educativa
11. El debate sobre los diferentes paradigmas
12. Resumen
1.1. Presentación
El hecho de investigar tiene como objetivo principal, recopilar información acerca de
una cuestión que se plantea previamente. En general, la investigación pretende dar
soluciones a una serie de problemas planteados o cuestiones novedosas que son de
interés para la realidad socioeducativa en la que nos encontramos. Además, los
resultados y las conclusiones que se obtienen del proceso, deben plasmarse en un
informe de investigación que tendrá difusión entre la comunidad científica.
Así, para elaborar un informe de investigación, es necesario conocer, por un lado,
cuáles son las características que presenta una investigación científica y, por el otro,
qué rasgos caracterizan a la investigación educativa. Por ello, a continuación, se
presentan los rasgos característicos del método científico, los paradigmas en la
investigación y las características de la investigación educativa.
La investigación científica es una actividad que pretende aportar conocimiento acerca
de una realidad observada y a través de la cual se obtiene el conocimiento científico.
En el contexto de la educación, la investigación educativa, se caracteriza porque trata
de incorporar el método científico al ámbito educativo, verificando las hipótesis que se
plantean e incorporando un análisis empírico del problema que se analiza.
Aprender a dar una clase en la que los alumnos se implican activamente y se sienten
motivados no depende sólo de la formación del profesor, su experiencia y el sentido
común, sino que requiere de una base más sólida que puede proveer la investigación
educativa. El sentido común frecuentemente está basado en opiniones que asumimos
de manera acrítica, y en ocasiones surge de prácticas rutinarias que en apariencia nos
parecen más convenientes. Unos de los objetivos de la investigación educativa es
comprobar estas opiniones en base a la evidencia empírica y generar un conocimiento
científico, que pueda compartirse con otros especialistas, debatirse en congresos,
foros de internet, y revistas especializadas. De esta manera uno puede progresar
como profesor, e introducir innovaciones con ciertas garantías, y a la vez contribuir a la
mejora de la enseñanza en general. En este temario se explica el carácter del
conocimiento científico y las diferentes alternativas que existen dentro de la
metodología de investigación en educación.
1.2. Objetivos
Los objetivos que se van a abordar en este tema son los siguientes:
1. Comprender los rasgos distintivos y las características del conocimiento
científico
2. Comprender la finalidad de la investigación educativa.
3.Comprender la existencia de una pluralidad de paradigmas de investigación
educativa.
4.Comprender las diferencias entre los diferentes paradigmas de investigación.

1.3. El conocimiento científico: los rasgos distintivos

¿Qué es lo que caracteriza el conocimiento científico y qué puede aportar a la
educación? El conocimiento científico se distingue de otros tipos de conocimiento
como el sentido común o la tradición por los siguientes rasgos distintivos:
1 TIENE SU ORIGEN EN LA OBSERVACIÓN EMPÍRICA. La primera etapa en
la investigación consiste en la observación de los hechos, que da lugar a la
formulación de proposiciones, conjeturas e hipótesis.
2 ES ESPECIALIZADO. Existen diferentes enfoques para estudiar un
fenómeno, que surgen de la definición del objeto que se quiere investigar. Así,
para las ciencias sociales el hombre es un ser social, para las ciencias de la
educación un ser educable (Bisquerra Alzina, 2009). Esto implica diferentes
aproximaciones y metodologías de investigación que generan un conocimiento
específico y fragmentario.
3.GENERA NUEVAS INVESTIGACIONES. El conocimiento generado por una
investigación científica, al ser contrastado con teorías existentes,
frecuentemente plantea preguntas y nuevos problemas a investigar.
4.ES PERFECTIBLE, lo que significa que es presentado con un nivel de
probabilidad. Sobre todo, en un campo de investigación como la educación,
que estudia seres humanos, los resultados de una investigación científica
nunca pueden ser interpretados como infalibles y siempre están sujetos a
revisiones a la luz de datos nuevos o perspectivas y teorías nuevas. No se
pretende nunca poder alcanzar «la verdad infalible», pues la ciencia tiene el
carácter de un debate permanente.
5.PERMITE LLEVAR A CABO ACTUACIONES EN LA SOCIEDAD CON
GARANTÍA Y SEGURIDAD. Por esta razón, el conocimiento científico debe ser
la base de nuestras reflexiones sobre temas pedagógicos y educativos, y
ayuda a convertirnos en buenos profesionales, además de expertos en nuestra
propia materia.
1.4. El conocimiento científico como base segura para la
actuación práctica
Siendo el conocimiento científico perfectible, siempre sujeto a debates e
investigaciones ulteriores, ¿qué es lo que le convierte en una base segura y
garantizada para la actuación práctica? El conocimiento científico es el resultado de
una investigación que mide e intenta comprender fenómenos de manera sistemática, a
través de una metodología definida. Entre las características señaladas por Albert
Gómez (2007) se pueden destacar:
1.Los resultados de la investigación se caracterizan por su objetividad, es decir,
debe haber una correspondencia entre éstos y la realidad del objeto de estudio.
El investigador científico hace un esfuerzo por ver la realidad de las cosas, y en
ningún caso intenta adaptarla a una determinada ideología, ni se deja llevar por
argumentos impuestos de manera autoritaria (Albert Gómez, 2007). Esto
significa que el cono- cimiento científico es comprobable e independiente de las
preferencias de la persona que ha realizado la investigación. No obstante, una
objetividad total y absoluta no es alcanzable dentro de la ciencia. Ya hemos
visto que los resultados de una investigación siempre están sujetos a
discusiones e investigaciones ulteriores. Por esta razón, la ciencia se
caracteriza por diferentes grados de objetividad, que son mayores en las
ciencias naturales, capaces de formular leyes universales, que en las ciencias
sociales y las humanidades que generan un conocimiento más difícil de
generalizar y frecuentemente sólo aplicable a situaciones particulares.
2. Es un conocimiento sistemático que organiza y estructura los diferentes
hechos hasta alcanzar una teoría coherente e interrelacionada.
3.Tiene un carácter analítico, resultado de un estudio riguroso de aspectos
específicos de la realidad. El investigador científico nunca pretende alcanzar un
conocimiento total de la realidad en toda su complejidad. La realidad sólo es
conocible de manera fragmentaria a través de preguntas específicas de
investigación.
4.Es un conocimiento contrastable y debe poder comprobarse y ser sometido a
prueba por personas diferentes con técnicas distintas en circunstancias
variables.
5.Es comunicable mediante el uso adecuado de términos específicos que
tienen un significado aceptado por la comunidad científica.
1.5. La investigación científica: características y objetivos
De manera general puede decirse que la investigación es una actividad encaminada al
conocimiento profundo de un fenómeno o al descubrimiento de nuevos conocimientos.
Teniendo en cuenta que el conocimiento científico tiene unas características
específicas podemos deducir que también la investigación científica se distingue por
sus rasgos particulares (Albert Gómez, 2007):
1.Es sistemática, lo que implica que se lleva a cabo de manera ordenada
siguiendo disciplinadamente un procedimiento aceptado por la comunidad
científica, lo que tiene como consecuencia la fiabilidad de los resultados.
2.Es empírica, que significa que una hipótesis o conjetura debe ser verificada
mediante su comprobación con los datos empíricos obtenidos a través del
proceso investigativo.
3.Es amoral en el sentido de que el método seguido y los resultados obtenidos
de la investigación no son validados o invalidados según criterios morales. No
obstante, al plantear y realizar la investigación, el investigador debe proceder
con responsabilidad sujetándose estrictamente a los códigos éticos aplicables a
su investigación. Esto lo debe tener en cuenta especialmente el investigador en
educación, quien trabaja con seres humanos cuya dignidad debe ser
respetada, y mucho más aún cuando se trata de menores de edad que no
tienen los niveles de resistencia y capacidad de encaje de los adultos. Esto
implica que ciertas investigaciones, aunque podrían ser reveladoras, y se
caracterizan por la aplicación sistemática de un método, no se llevan a cabo si
atentan contra los códigos éticos. En este caso, el investigador adapta su
investigación o intenta alcanzar el mismo conocimiento a través de otras vías.
4.Es pública, los resultados deben estar a la disposición de la comunidad
científica. El investigador, por otra parte, debe tener en cuenta que su
investigación será criticada y replicada por otros científicos, con lo cual debe
presentar los resultados de manera clara y concisa. La crítica puede
considerarse como el último paso de la investigación que la enriquece.

1.6. El método científico

Como se ha señalado, la investigación científica implica el estudio de la realidad a
través de la aplicación sistemática de un método. ¿En qué consiste el método
científico? Existen diferentes definiciones, y diferentes ideas acerca de lo que es un
método. Así, se ha definido el método científico como «el conjunto de operaciones
ordenadas mediante las cuales se pretende obtener unas observaciones sistemáticas
y controladas para ser posteriormente cuantificadas y medidas que nos permiten lograr
un conocimiento objetivo de la realidad en que existimos» (Albert Gómez, 2007). No
obstante, como veremos más adelante, existen otros métodos que no pretenden
«medir» sino «interpretar» la realidad. En todo caso, puede generalizarse que el
método científico se caracteriza por unos pasos que todo investigador debe seguir:
1.Planteamiento del tema. El fin de la investigación es averiguar, comprobar,
responder a cuestiones como «qué pasa si», «cómo», «por qué», «qué»,
«dónde», etc. En la investigación educativa, el tema suele surgir de una
dificultad experimentada en la enseñanza o el aprendizaje. La reflexión sobre
las razones de esta dificultad lleva a la identificación del problema. A
continuación, el investigador evalúa la originalidad de su tema de investigación
(tal vez ya se ha publicado extensivamente sobre ello), su relevancia e interés
para la comunidad educativa, valora si el tema no es demasiado amplio y si la
investigación es viable.
2.La elección de un método apropiado para el estudio del tema de
investigación. Existen diferentes métodos que serán tratados a continuación.
Dependiendo de si el objetivo es medir un fenómeno, o comprender un
fenómeno se elige un método cuantitativo o cualitativo. También una
combinación de métodos es posible. A continuación, en el modelo cuantitativo,
se formula una hipótesis que adelanta la respuesta a la pregunta formulada, o
la solución a un problema planteado. En el caso del modelo cualitativo se suele
comenzar con una serie de preguntas que sirven para describir y comprender
un fenómeno y que se van especificando a lo largo de la investigación.
3.Contrastación del modelo a través de la validación de hipótesis mediante la
realización de una prueba o la descripción de un fenómeno mediante una
observación detallada y finalmente el análisis de los resultados.

1.7. Diferentes paradigmas en la investigación educativa: el

positivista
Según ha formulado Albert Gómez (2007), «la investigación educativa es la aplicación
de conceptos como conocimiento científico, método científico e investigación científica
aplicados todos ellos al ámbito de la educación». En el epígrafe anterior hemos
mencionado que existen diferentes métodos para estudiar la realidad educativa. Estos
métodos provienen de diferentes perspectivas sobre lo que define y lo que es el
objetivo de la investigación. De manera resumida pueden distinguirse la perspectiva
positivista, la hermenéutica y la crítica. Estas perspectivas han sido interpretadas
como paradigmas científicos, que pueden describirse como un conjunto de valores,
creencias, objetivos, normas y un lenguaje compartido por una comunidad científica
(Fernández Díaz, 1985).
4.El paradigma positivista en las ciencias sociales parte de la idea de que la
realidad social es un conjunto de hechos relacionados según unas leyes. El
estudio de nuestro comportamiento en sociedad revela unas regularidades que
pueden ser plasmadas en leyes. Así, el hombre confrontado con determinadas
circunstancias, suele mostrar un comportamiento similar al de sus semejantes.
Por ejemplo, en tiempos de carestía suele almacenar comida.
5.La investigación en ciencias sociales practicada desde este paradigma
pretende establecer relaciones de causa-efecto. El objetivo de estas
investigaciones es establecer generalizaciones, formular leyes y, en
consecuencia, hacer predicciones. Así, la investigación realizada tiene como
objetivo alcanzar unos resultados universales: el conocimiento es válido en
todos los lugares y todos los tiempos.
6.La perspectiva positivista, que fundamenta ciencias como la economía y la
sociología, intenta aproximar la metodología utilizada en la investigación
educativa lo máximo posible a los métodos de las ciencias naturales. Esto
implica que se considera que sólo los fenómenos medibles deben ser objeto de
la investigación científica. Lo que no es medible o cuantificable puede ser
objeto de investigación, pero ésta no es considerada científica dentro del
paradigma positivista. Así dentro de este paradigma, la investigación educativa
pretende explicar y predecir fenómenos educativos utilizando los métodos
cuantitativos.

1.8. El paradigma interpretativo o hermenéutico

A partir de finales del siglo xix, el paradigma positivista comenzó a ser criticado dentro
de las disciplinas humanísticas, que comenzaron a intentar definir una metodología
propia, diferente de la de las ciencias naturales. Así, la práctica de un historiador poco
tema que ver con la búsqueda de leyes. Las causas de un evento tan complejo como
la Revolución Francesa no podían formularse con una ley, puesto que era un evento
único que surgió dentro de circunstancias particulares que se produjeron en Francia,
pero en ningún otro país. Al no ser posible generalizar las causas de la revolución, los
historiadores intentaron comprenderla en su particularidad. Esto implicaba que no
buscaban regularidades, sino que intentaron comprender las motivaciones y las
intenciones de las personas implicadas. Los filósofos alemanes Wilhelm Dilthey (1833-
1911), Heinrich Rickert (1863- 1936) y Wilhelm Windelband (1848-1915), intentaron
formular de manera coherente las diferentes aproximaciones para entender la realidad
y definieron lo que se llama el paradigma interpretativo o hermenéutico.
1.El paradigma hermenéutico considera que el estudio de la realidad social
exige una metodología propia, diferente de la que se usa en las ciencias
naturales, puesto que no es lo mismo estudiar un ser humano, que tiene un
mundo interior (sus pensamientos y motivaciones propias), que un objeto de la
naturaleza como una molécula, que carece de ellos. El hombre se rige según
reglas personales y sociales a las que él mismo ha dado su forma y por lo tanto
es necesario profundizar en sus motivaciones e intenciones.
2.En la actuación de una persona influyen sus experiencias pasadas, su
educación, su estado emocional, su entorno, etc. Por esta razón, las
actuaciones de las personas deben ser estudiadas dentro de su contexto. La
realidad social es dinámica y compleja, en la que influyen de manera
simultánea muchos factores.
3.Estudiar el ser humano implica adentrarse en su mundo interior, poniéndose
en su lugar. De la misma manera, la investigación educativa debe intentar
comprender e interpretar los fenómenos educativos en vez de buscar leyes
universales. La experiencia personal del investigador influye en su capacidad
de comprensión de un alumno, o del significado de la realidad educativa
observada.

1.9. El paradigma crítico

El paradigma hermenéutico llegó a ser criticado en las ciencias sociales por
investigadores de la Escuela de Frankfurt, que sostenían que esta aproximación
conducía a una actitud conservadora. Intentar comprender la realidad social tendría
como consecuencia que el investigador no se fijaba en posibles alternativas, y no se
sentía estimulado para intentar cambiarla. La comprensión de las cosas tal como
suceden, se convertiría frecuentemente en una excusa para aceptar la realidad social
de manera acrítica. También el paradigma positivista era criticado por esta corriente,
que sostenía que la pretendida objetividad de la ciencia cuantitativa era un mito,
puesto que en realidad había servido a los intereses ideológicos de las élites políticas
a lo largo de los siglos XIX y XX. La vinculación entre ciencia, ideología y práctica
política, afirmaban, era siempre estrecha. La Escuela de Frankfurt misma, con
representantes como Theodor Adorno (1903-1969) y Max Horkheimer (1895-1973),
estaba muy influida por el marxismo y ejercería una gran influencia sobre la práctica
de las ciencias sociales en los años 60 y 70 del siglo pasado. Sus miembros
formularon el paradigma crítico, que partía de los siguientes supuestos (Albert Gómez,
2007):
1.No es posible tener un conocimiento objetivo de la realidad social, como si
esta fuese una realidad independiente del hombre que la investiga. El hombre
mismo construye el conocimiento de la realidad social según sus intereses y
necesidades y emplea métodos científicos condicionados ideológicamente. El
conocimiento de la realidad, por lo tanto, es una construcción de la que forman
parte los valores ideológicos del hombre que la investiga.
2.El método crítico tiene como objetivo llevar a cabo una crítica ideológica. De
esta manera, el individuo comprenderá la manera en la que la ideología
dominante condiciona su conocimiento de la realidad social. Una vez conocidas
las limitaciones, el hombre puede reflexionar sobre sus verdaderos intereses y
necesidades como ser social.
3.De esta manera, el objetivo del método crítico es desarrollar un conocimiento
de la realidad social que tiene como objetivo liberar y emancipar al hombre.
Dentro del campo de la educación esto implica que el investigador sea
consciente de que la manera de enseñar y evaluar a los alumnos, las materias
que enseña, son determinadas ideológicamente y contribuyen a la
conservación de las jerarquías sociales existentes. El método crítico se plantea
el objetivo de desarrollar una enseñanza que contribuya a una mayor justicia
social.

1.10. El debate sobre los diferentes paradigmas

La metodología de los diferentes paradigmas en la investigación educativa ha sido
objeto de intensos debates. Nos limitamos a las desventajas y ventajas señaladas de
los paradigmas positivista y hermenéutico, que son los más utilizados en la
investigación educativa.
Ventajas y desventajas de los métodos cuantitativos del paradigma positivista:
1.Se ha enfatizado la objetividad de las investigaciones que utilizan los
métodos cuantitativos del paradigma positivista. Los resultados de estas
investigaciones se prestan para establecer generalizaciones. Esto implica que,
los resultados de una investigación realizada en un colegio determinado,
valdría también para otros colegios.
2.Frente a este argumento se ha señalado que la realidad educativa es a
menudo muy compleja, y que en un acontecimiento influyen frecuentemente
diferentes factores a la vez. Esto implica que una investigación cuantitativa, que
 analiza un aspecto muy específico de la realidad educativa es de utilidad
limitada, pues sólo explica un fragmento de la realidad educativa. Desde una
perspectiva hermenéutica se parte de la idea de que es necesario contemplar
un fenómeno educativo en su contexto, y tener en cuenta diferentes factores
que influyen en ello: factores sociales, ambientales, psicológicos, el contexto
político, social, cultural, etc.
3.Se ha criticado que los métodos cuantitativos del paradigma positivista son
reduccionistas. Dentro de este paradigma se parte de la idea de que sólo se
puede investigar científicamente aquello que es cuantificable. Lo que no lo es,
no se puede conocer de manera científica y en consecuencia no puede ser
objeto de investigación.
Ventajas y desventajas de los métodos interpretativos del paradigma hermenéutico:
1.Al estudiar la realidad educativa desde una aproximación holística, que toma
en consideración diferentes dimensiones que influyen en la educación, el
resultado es capaz de ofrecer una interpretación relativamente completa de un
fenómeno educativo.
2.No obstante, cada realidad educativa, estudiada dentro de su contexto
particular, tiene como consecuencia que los resultados a menudo sólo tienen
validez dentro de un contexto particular, y que no son generalizables.
3.La capacidad interpretativa del investigador depende de su capacidad de
reflexión y de sus propias experiencias. Para poder entender el
comportamiento de un alumno, y ponerse en su lugar, el investigador utiliza su
propia experiencia vital. Esto tiene como consecuencia que la investigación es
más subjetiva que la que utiliza los métodos cuantitativos.

1.11. Características de la investigación educativa

Actualmente los investigadores en educación parten de la idea de que la realidad
puede estudiarse desde diferentes puntos de vista que no necesariamente son
excluyentes. Por ello, a pesar de las diferencias señaladas, Albert Gómez (2007) ha
destacado unas características comunes de la investigación educativa.
1.El carácter multidisciplinar. La realidad educativa se estudia desde diferentes
disciplinas, como la pedagogía, la psicología, la sociología, la filosofía. Por lo
tanto, al plantear un tema de investigación, el investigador frecuentemente
busca aproximarse a la realidad educativa a través de más de una disciplina
científica.
2. El carácter pluriparadigmático. Los diferentes paradigmas, en las que se
 busca de manera coherente una respuesta a lo que caracteriza la realidad
social, cómo se puede conocerla y cómo debe proceder el investigador para
conocerla, no son excluyentes: los investigadores actualmente utilizan una
diversidad de métodos, independiente del paradigma al que pertenecen, en
función del objeto que quieren estudiar y del objetivo de su investigación.
3.La relación peculiar entre investigador y objeto investigado. Los practicantes
de la investigación educativa suelen estar vinculados como profesionales al
mundo educativo. Esto implica que los investigadores parten de unas
experiencias, creencias y prejuicios sobre la realidad educativa que les dificulta
adoptar una actitud objetiva. Así, el grado de objetividad en la investigación
educativa nunca es la de las ciencias naturales. No obstante, como ya hemos
señalado cuando tratamos el tema de la objetividad, la aplicación sistemática
de un método tiene como consecuencia que nuestra investigación puede tener
un nivel de objetividad suficiente.

1.12. Resumen
La investigación educativa busca un conocimiento científico de la realidad educativa,
para llegar a una mayor comprensión de ella y para poder llevar a cabo innovaciones
con cierta garantía. El conocimiento científico es el resultado de la aplicación
sistemática de un método aceptado dentro de la comunidad científica. Existe una
pluralidad de paradigmas dentro de la investigación educativa, que están relacionados
con distintos métodos de investigación, que tienen un grado de objetividad variado y
una mayor o menor aplicabilidad en la práctica docente. No obstante, el resultado es
consecuencia del seguimiento de procedimientos aceptados dentro de la comunidad
científica y educativa lo que garantiza un nivel mínimo de objetividad. Por otra parte,
los resultados de la investigación educativa son públicos y tienen como objetivo ser
criticados por otros expertos y especialistas lo que enriquece su valor. Como
consecuencia, la investigación educativa puede introducir sosiego en debates sobre la.
educación y contrastar opiniones subjetivas basadas únicamente en la experiencia o la
tradición.

1.13. Cuestionario final del tema

1. ¿Qué significa que el conocimiento científico tiene su origen en la
observación empírica?
a. Que el conocimiento científico arranca de una hipótesis coa la que se
analiza la realidad empírica.
b. Que la observación de la realidad empírica es sinónimo de actividad
 científica.
c. Que la primera etapa en la investigación consiste en la observación de los
hechos, que da lugar a la formulación de proposiciones, conjeturas e hipótesis.
d. Que los científicos aspiran a la objetividad y la encuentran en la realidad
empírica.
2. ¿Qué significa que la ciencia se caracteriza por diferentes grados de
objetividad?
a. Que la práctica de la ciencia se caracteriza por diferentes etapas: de menor
a mayor grado de objetividad.
b. Que los grados de objetividad son mayores en las ciencias naturales,
capaces de formular leyes universales, que, en las ciencias sociales y las
humanidades, que generan un conocimiento más difícil de generalizar.
c. Que los diferentes grados de objetividad de la ciencia dependen de las
personas que evalúan los resultados, que son considerados más o menos
objetivos según su opinión personal
d. Que existen investigaciones que no son realizadas con la debida precisión, y
por lo tanto poseen un grado menor de objetividad.
3. Una de las características de la investigación científica es que es pública. ¿Es
posible realizar una investigación científica en una institución privada?
a. No, el conocimiento científico sólo puede generarse con garantías y sin
manipulaciones en las instituciones públicas.
b. No, la investigación científica se realiza en las universidades estatales
mediante proyectos de investigación que se financian con dinero público.
c. Sí, mientras las instituciones privadas sean supervisadas por las autoridades
públicas.
d. Sí, que la investigación científica es pública significa que debe estar
disponible para la comunidad científica, independientemente de si se realiza en
una institución privada o pública.
4. ¿Comienza la investigación científica siempre con una hipótesis?
a. No, la hipótesis científica es el resultado de una investigación, por lo tanto se
produce al final.
b. No, la investigación científica comienza siempre con conjeturas que luego
tienen que dar lugar a una hipótesis.
c. Sí, la hipótesis se formula al principio, pues sin ella no se puede realizar una
investigación científica.
c. No, esto depende del método científico. En la investigación cualitativa no se
comienza con una hipótesis sino con una serie de preguntas que se van
 especificando a medida que avanza la investigación.
5. ¿Es la existencia de diferentes paradigmas científicos la consecuencia
de un exceso de subjetividad en la ciencia?
a. Sí, las fases en la historia de la ciencia en las que existen diferentes
paradigmas suelen corresponder con etapas en las que se practica la ciencia
con poco rigor, sin unos criterios objetivos que unifiquen su práctica.
b. Sí, una diversidad de paradigmas es la consecuencia de una lamentable
falta de voluntad para establecer compromisos que pueden dar lugar a un
paradigma único.
c. No, cuanto mayor es la pluralidad de paradigmas científicos, mayor la
especialización de la ciencia, y por lo tanto mayor la objetividad.
d. No, la pluralidad de paradigmas en la ciencia es consecuencia de la
existencia de diferentes métodos dentro de los cuales cada uno aspira a la
mayor objetividad posible.

1.14- Referencias bibliográficas

Libros y documentos externos
ALBERT GÓMEZ, MARÍA JOSÉ (2.007). La investigación educativa Madrid: McGraw-
Hill.
BISQUERRA ALZINA, RAFAEL (2009). Metodología de la investigación educativa.
Madrid: La Muralla.
FERNÁNDEZ DÍAZ, M.J. (1985). «Paradigmas de la investigación pedagógica», en A.
de la Orden (ed.), Investigación educan va. Madrid: Anaya.

2. EL proceso de investigación y sus fuentes en materia de

educación
TABLA DE CONTENIDOS
1. Presentación
2. Objetivos
3. Introducción
4. Cómo debo documentarme
5. Qué puedo investigar
6. Principios éticos en investigación educativa.
7. El proceso de investigación: fase 1y 2
8. El proceso de investigación: fase 3 y 4
 9. El proceso de investigación: fase 5 y 6
10. El proceso de investigación: fase 7 y8
11. El informe final
12. El informe final (continuación)
13. El informe final (continuación)
14. Resumen

1.1. Presentación
Uno de los restos que se Les plantea a los alumnos que inician SUS estudios
en los grados y posgrados universitarios, es la realización de un trabajo fin de
grado (TFG) o un trabajo fin de máster (TFM) donde plasmen una investigación
realizada sobre un tema relacionado con su especialidad. Por eso, uno de los
objetivos principales que se abordan en este tema, consiste en conocer en qué
consiste un proceso de investigación, cuáles son sus características y sus
pautas para llevarlo a cabo y cómo plasmarlo en un informe escrito en el que
se recoja todo lo estudiadado.
Antes de comenzar cualquier trabajo de investigación, ya sea Un TFG o un
TFM, es necesario conocer cómo puedo buscar información útil sobre el tema
que voy a estudiar y delimitar qué aspectos resulta interesante para cualquier
investigación, es decir, qué puedo investigar Por ejemplo, si mi objetivo es
estudiar el fracaso escolar en el aula, podré investigar sobre los sujetos que lo
sufren, es decir, los alumnos u otros agentes implicados como los profesores, o
bien sobre un contexto específico, un colegio concreto, etc.
Además, en investigación es importante discriminar la información encontrada
que puede ser válida para una investigación, teniendo en cuenta la revisión de
la literatura sobre el tema elegido y cómo se referencia la misma.
Al finalizar el tema, el alumno tendrá conocimiento e ideas generales para
poder enfrentarse a la realización de su TFG O de su TFM.

2.2. Objetivos
Los objetivos que se van a abordar en este tema son los siguientes:
1 Conocer las fuentes de información electrónica y sus referencias.
2 Buscar información y referenciarla.
3 Conocer el proceso general de investigación.
4 Conocer los contenidos del informe de investigación.
2.3. ¿Cómo debo documentarme?
En ocasiones la información disponible a la red no es accesible de forma
gratuita para cualquier investigador, por eso, es necesario conocer cuáles son
los recursos electrónicos restringidos y cuáles no.
Para la realización de búsquedas a un nivel académico, siempre debemos
utilizar la búsqueda avanzada y familiarizarnos con todas las opciones y
posibilidades que nos ofrecen estos buscadores. Para facilitar las búsquedas
podemos emplear:
1. Uso de comillas. Ejemplo, podemos poner en Google «fracaso
académico». Esto nos permite acotar la búsqueda.
2. Expresiones lógicas (AND, OR, NOT, NAND). Ejemplo, podemos teclear
«fracaso and abandono».
3. Orden de búsqueda. Ejemplo, «fracaso académico» o «académico
fracaso».
4. Rango de números (1,... 100,... 1900,...1999,...).
A continuación, se proporcionan algunos recursos electrónicos de acceso libre
en los que el futuro investigador puede consultar información útil para su
investigación. Son:

A continuación, se proporcionan algunos recursos electrónicos de acceso libre

en los que el futuro investigador puede consultar información útil para su
investigación. Son:

1 Archivos institucionales.
2 Tesis doctorales: tiene utilidad a la hora de citar en trabajos y buscar
información, sobre proyectos y estructuración de los mismos. Ejemplo,
base de datos de Teseo.
3 Buscadores científicos: Google además de ofrecernos un buscador
básico nos ofrece dentro de sus menús, «Google académico» o
«Scholar Google» y «Google Books», para la realización de búsquedas
en el ámbito académico y de libros.
4 Organismos nacionales e internacionales: las búsquedas en organismos
nacionales o internacionales como son por ejemplo, la Cámara de
 Comercio, serán de gran ayuda a la hora de buscar documentos
oficiales del estado.
5 Bases de datos: ejemplo, Scopus, Web of Science.
6 Acceso a revistas electrónicas y publicaciones científicas.
7 Proyectos fin de carrera y fin de máster.

Otros métodos alternativos para la búsqueda de información se encuentran en:

8 Listas de correo, suscripción a noticias y foros, foros especializados o
comunidades online.
La información recopilada que sea útil para nuestra investigación debemos
registrarla en la bibliografía de la misma siguiendo las normas APA.
Las normas APA es un sistema de citación que permite a los investigadores
referenciar los materiales consultados de una forma estandarizada. La
Asociación Americana de Psicología (APA) ha acordado una normativa
específica sobre lo que hay que contar, en qué orden, y con qué formato para
su posterior publicación, si bien.
Existen otros sistemas de citación como son ISO 690 o MLA
Véanse, en las páginas continuas, los siguientes pantallazos en los que se
realiza una búsqueda en Google Académico o Scholar Google y se pulsa la
opción citar, en concreto, la referencia que utilizaríamos es la norma APA.

Paso 1: acceda al buscador de Google escribiendo en su navegador

www.google.es

Paso 2: una vez en Google, escriba en la barra de búsqueda Google

Académico
Paso 3: observe cómo ha cambiado la apariencia del portal, y si escribe, por
ejemplo, en la búsqueda «fracaso escolar» encontrará abundantes referencias.

Paso 4: si pulsa el icono «citas» que se encuentra en la imagen aparece una

ventana con las citas del artículo según las normas APA, ISO 690 y MLA.

A continuación, se especifica qué se puede analizar y ser objeto de una

investigación educativa:
Los AGENTES IMPLICADOS, es decir, una persona o un conjunto de ellas,
por ejemplo, los alumnos, padres, profesores. Por ejemplo, si quiero investigar
sobre la influencia de las familias monoparentales en el rendimiento académico
del alumno, puedo centrar la investigación en el estudio de los agentes
implicados, bien sean los padres, los alumnos, los profesores, el equipo
directivo, entre otros.
Se puede investigar sobre el MÉTODO EDUCATIVO empleado. Por ejemplo, se
pueden analizar métodos de aprendizaje (cooperativo o por proyectos), así
como los programas o recursos que se utilicen en un centro concreto.
También se puede analizar las CARACTERÍSTICAS DE LOS CENTROS, públicos,
privados, concertados, etc.
En la misma línea, puede orientarse la investigación para analizar EL CONTEXTO

educativo, bien sea un aula en concreto o una comunidad.

TODOS LOS FACTORES PLANTEADOS se pueden combinar ya que pueden actuar a
la vez en una situación educativa. Por ejemplo, tipo de familia y las notas del
alumno.
Además, se pueden estudiar LOS EFECTOS que producen determinadas
combinaciones, por ejemplo, nivel de satisfacción, nivel de calidad, etc.
Una vez identificado el objeto de nuestra investigación, es necesario
documentarse (buscar información) para después planificar nuestro trabajo
teniendo en cuenta las fases de la misma.
Las etapas en las que se divide una investigación pueden ser:
1. Identificación del problema.
2. Diseño de la investigación.
3. Definición de hipótesis.
4. Definición de variables.
5. Selección de la muestra.
6. Selección de la técnica de recogida de información.
7. Análisis de los resultados y conclusiones.
A continuación, y antes de desarrollar cada una de las fases del proceso de
investigación, es necesario conocer los principios éticos que se deben respetar
por el investigador.

2.5. Principios éticos en Investigación Educativa

Cuando se realiza una investigación en la que están implicados distintos
sujetos, estos tienen derecho a saber que están siendo Investigados y conocer
cuál es el objeto de la investigación. Por ejemplo, si necesito que los alumnos
rellenen un cuestionario, debo Informarles si este es anónimo, cuál es el
tratamiento de la Información y con qué objetivo se realiza.
Además, se debe garantizar la confidencialidad de los datos para proteger la
identidad de los participantes.
Por otro lado, antes de difundir los resultados, es necesario que no se mienta
en las fuentes ni se alteren los resultados obtenidos, así como presentar
resultados que sean válidos.
Ejemplo: si estamos investigando sobre fracaso escolar y queremos que los
alumnos cumplimenten un cuestionario podemos escribir un encabezado del
tipo:
- Al rellenar este cuestionario de forma anónima, nos estas ayudando a
conocer más sobre el fracaso que existe en las aulas...»

2.6. El proceso de investigación. Fases 1 y 2

Una vez seleccionado y delimitado en concreto el tema a investigar y
consultadas las fuentes que nos pueden aportar información sobre el mismo
(consulta a expertos, libros, material audiovisual, etc.), es necesario identificar
el problema a investigar (primera fase del proceso) (Bisquerra Alzina, 2004).
Fase 1. Identificación del problema
La formulación del problema debe hacerse de tal forma que se pueda valorar
de forma empírica, sin realizar juicios de valor. Además, debe expresar la
relación entre dos o más variables.
Por ejemplo, influencia de las horas de sueño en el fracaso «acolar.
El planteamiento del problema debe hacerse de forma clara estableciendo los
objetivos generales y específicos de la investigación. Los objetivos sirven para
indicar los pasos a seguir. Puede existir un único objetivo o varios.
Ejemplo. El objetivo general es analizar las notas obtenidas en función de las
horas que duermen los alumnos.
Describir las características de los alumnos para establecer un patrón de
sueño.
Es necesario realizar una revisión de la bibliografía existente sobre el tema
teniendo en cuenta que esta puede ser, en ocasiones, muy escasa o todo lo
contrario.
Fase 2. Diseño de la investigación
Dependiendo de los objetivos planteados y teniendo en cuenta los recursos
humanos y materiales con los que se cuenta, es necesario, realizar una
justificación del tema, es decir, argumentar la utilidad del estudio teniendo en
cuenta los beneficios que aporta.
Asimismo, es necesario identificar el método de investigación que se va a
utilizar y definir las técnicas de recogida de información. Los métodos pueden
ser: analítico experimental, observacional o correlacional y estudios
descriptivos.
 MÉTODO EXPERIMENTAL: el investigador puede ejercer el control sobre la
variable independiente para valorar la relación causal que se produce
sobre la variable dependiente.
 MÉTODO OBSERVACIONAL: el investigador selecciona las variables que son
visibles en el grupo de sujetos seleccionados porque de ese modo
puede controlarlas.
 ESTUDIOS DESCRIPTIVOS: describen la relación existente entre las
variables y permite establecer hipótesis que se convertirán en objeto de
estudio.
Además del método, se puede especificar el enfoque de la investigación:
cuantitativo o cualitativo.
 ENFOQUE CUANTITATIVO: el objetivo es establecer teorías que expliquen la
relación causal entre las variables estudiadas. Se caracteriza porque la
hipótesis se establece al principio de la investigación.
 ENFOQUE CUALITATIVO: da lugar a teorías basadas en la realidad
estudiada. La hipótesis aparece al final del trabajo realizado.

2.7. El proceso de investigación. Fases 3 y 4

Fase 3 Definición de las hipótesis
Las hipótesis son proposiciones que se formulan sobre el fenómenos a
estudiar. Existen distintas formas para establecer hipótesis.
 1.POR OPOSICIÓN: cuando se relaciona de forma inversa dos
variables. Por ejemplo: cuanto más estudia menos suspende,
 2.POR PARALELISMO: se relacionan dos variables de forma directa.
 Por ejemplo: cuanto más dinero gana más trabaja.
 3. POR CAUSA EFECTO: cuando una de las variables se produce
porque se da ha producido antes la otra. Por ejemplo: fumar perjudica la
salud.
 4. POR RECAPITULACION: cuando varios elementos, se incluyen en la
hipótesis. Por ejemplo: el abandono universitario se produce por la
subida de tasas, el aumento del empleo, las necesidades personales,
etc.
Fase 4 Definición de variables
La definición de las variables objeto de estudios debe realizarse de forma clara
y concisa ya que constituye uno de los puntos clave de la información. Estas
deben ser medibles y pueden ser: CUANTITATIVAS O CUALITATIVAS.
Las variables se pueden clasificar en función de dos criterios:
Según su naturaleza y según la relación existente entre ellas.
Según su naturaleza, serán cualitativas o cuantitativas.
Las variables cualitativas pueden ser a su vez:
 1 DICOTÓMICAS, cuando solo presentan dos alternativas, por ejemplo:
verdadero o falso, sí o no.
 2. POLITÓMICAS, cuando presentan más de dos alternativas, por
ejemplo: color de pelo.
Por otro lado, entre las variables cuantitativas, se puede distinguir:
 1 CONTINUAS: aquellas que toma un valor situado dentro de un
intervalo, por ejemplo, las notas del expediente.
 1 DISCRETAS: aquellas que solo pueden tomar valores enteros, por
ejemplo, el número de hermanos.
Según la relación existente entre las variables, distinguimos entre:
variables dependientes, independientes, o extrañas.
 1.VARIABLE DEPENDIENTE: son el objeto de la investigación que trata
de explicarse analizando otras variables.
 2.VARIABLE INDEPENDIENTE: son las variables que explican la
variable dependiente.
 3 VARIABLE EXTRAÑA: son las variables que pueden alterar el
resultado del experimento pero que son ajenas a este, por ejemplo,
 circunstancias puntuales que se produzcan durante la investigación

2.8. El proceso de investigación. Fases 5 y 6

Fase 5- Selección de la muestra
Lo habitual en los trabajos de investigación es trabajar con muestras. Una
MUESTRA es aceptable cuando es representativa, es decir, puede reproducir
las mismas características de la POBLACIÓN de la cual se ha extraído.
Para asegurar que los individuos que forman parte de la muestra son
representativos, se aplican una serie de procedimientos denominados técnicas
de muestreo. Así, podemos distinguir entre muestreo probabilístico o no
probabilístico.
Muestreo probabilístico:
1 MUESTREO ALEATORIO SIMPLE: es el que se realiza por sorteo,
se caracteriza porque interviene el azar. En este caso, la probabilidad
de formar parte de la muestra es la misma para cada uno de los
miembros de la población objeto de estudio.
2 MUESTREO ALEATORIO ESTRATIFICADO: se divide la población
en estratos, por ejemplo, por edad, y a cada estrato se aplica de
nuevo una técnica de muestreo.
3 MUESTREO POR CONGLOMERADOS: las unidades muéstrales son
grupos de elementos, es decir, el conglomerado y no elementos
individuales. Por ejemplo: dividir a la población por oficios.
4 MUESTREO SISTEMÁTICO: se escogen los miembros de la
población dentro de un intervalo aplicándoles un valor.

Muestreo no probabilístico:
1. MUESTRA CASUAL (facilidad de acceso),
2. MUESTREO POR CUOTAS (un n.° concreto, cuota de individuos con
una serie de condiciones).
3. MUESTREO DE BOLA DE NIEVE (unos individuos llevan a otros).
4. MUESTRA INTENCIONADA (expertos...).
Fase 6. Selección de las técnicas de recogida de la información.
Una vez seleccionada la muestra, es necesario definir qué técnicas vamos a
emplear para recoger información sobre el tema seleccionado. Para ello,
podemos elegir entre:
1. TÉCNICAS CUANTITATIVAS: cuestionarios, test, etc.
2. TÉCNICAS CUALITATIVAS: entrevistas en profundidad, entrevistas en
grupo, observación participante.

2.9- El proceso de investigación. Fase 7

Fase 7. Análisis de resultados y conclusiones
Una vez aplicadas las técnicas de recogida de información de la fase anterior,
es necesario analizar los datos e interpretarla información obtenida de tal forma
que se explique el hecho que se' está investigando.
De este modo, desde un punto de vista cuantitativo, el investigador puede
aplicar métodos estadísticos para el análisis de datos, determinando si se
cumple o no la hipótesis planteada (estadística descriptiva o inferencial)
Por otro lado, si el enfoque de la investigación es de tipo cualitativo, el análisis
de datos se realiza con la interpretación de la Información obtenida de
entrevistas, observación, etc. desde el enfoque cualitativo.
Una vez realizadas todas las fases del proceso de investigación es necesario
plasmar los resultados obtenidos en un informe final cuyo objetivo será difundir
los resultados obtenidos entre la comunidad científica y el resto de individuos.

2.10 El informe final

Una vez concluido el proceso de investigación, es necesario plasmar los
resultados en el informe final.
La función del informe de investigación es, por un lado, contribuir a la
construcción del conocimiento compartiendo los resultados y divulgándolos
entre la comunidad científica; y por otro, evitar duplicar investigaciones
realizadas anteriormente.
Por ello, la redacción del informe debe ser lo más normalizada posible,
cumpliendo una estructura en la organización del mismo, así como una
normativa de referencia (las normas APA que se han referido anteriormente).
La redacción debe serlo más clara posible, evitando las jergas y la
redundancia.
Las investigaciones suelen presentarse en forma de comunicación para un
congreso, bien sea oral o póster, o un artículo de revista.
CONSEJOS A TENER EN CUENTA
Es recomendable realizar un primer borrador sobre la investigación, leerlo
pasado un tiempo y pedir a alguien que lo lea. De esta forma, se evitará la
repetición de ideas y se incidirá más en determinadas explicaciones que
aclaren el objetivo del estudio.

La estructura a seguir en un informe de investigación es la siguiente:

1 Título.
2 Resumen y abstract.
3 Palabras claves.
4 Introducción o justificación.
5 Metodología o método.
6 Resultados.
7 Conclusiones.
8 Referencias bibliográficas.
9 Anexos (si los hay).
El título y las palabras claves, son las palabras que aparecerán en los
buscadores, por tanto, su selección es importante puesto que señalizan la
investigación y dan pistas sobre su contenido.
Además, junto con el título, suele aparecer los nombres y apellidos de los
autores y su correo electrónico, así como su afiliación.
A continuación del título, se presenta un resumen de la investigación. Este
resumen deberá ser traducido a otro idioma (normalmente inglés) de forma
literal. Lo mismo ocurre con
Las palabras claves empleadas, es necesario, incluir las key words (suelen ser
entre tres y cinco palabras).
El resumen debe recoger el motivo de la investigación, la metodología, las
hipótesis u objetivos planteados en la investigación así como las conclusiones
principales, todo ello en un espacio de , entre 300 y 500 palabras.

2 11. El Informe final (continuación)

1 INTRODUCCIÓN. A continuación del abstract (el mismo resumen
pero en lengua inglesa) y de las key words (las mismas palabras
claves pero en ingles), aparece el apartado de introducción que debe
 recoger los estudios de otros autores es así como otras
investigaciones relacionadas con el tema principal objeto de estudio.
Este apartado se conoce también como el estado de la cuestión y
sirve de justificación para iniciar la argumentación del estudio
realizado. No se reflejará toda la literatura que esté relacionada con
el tema, sino la que sirva de apoyo a nuestra investigación. Al final de
este apartado, daremos unas pinceladas que servirán para dar paso
a la metodología.
2 METODOLOGÍA. En el apartado de metodología, se describirá
detalladamente cómo se realizó nuestra investigación. Se detallará
en qué consiste y cómo se ha hecho el diseño de la investigación,
cómo se midieron las variables, quienes son los participantes (la
muestra) y sus características, así como el método que se empleó
para seleccionarlos (tipo de muestreo). Además, se reflejarán los
recursos utilizados aportando una justificación de por qué se
emplearon. En cuanto al procedimiento, se debe narrar paso a paso y
describir las condiciones en las que se llevó a cabo el estudio.
3 RESULTADOS. Los resultados deben presentarse de forma clara y
resumida. Se deben analizar los datos estadísticamente, bien sea
utilizando estadística descriptiva o inferencial. En este apartado se
pueden incluir gráficos o figuras que ayuden visualmente a entender
los resultados obtenidos. No es necesario comentar todos los datos
que aparezcan representados en los gráficos, sino que solo se
comentarán los más relevantes y representativos de nuestra
investigación. 

2 12. El Informe final (continuación)

1 CONCLUSIONES. Las conclusiones deben recoger las

aportaciones y las interpretaciones de los resultados. En ningún
caso se deben incluir en este apartado los datos analizados
puesto que estaríamos repitiendo la información. En este epígrafe
se deben recoger las novedades descubiertas en la investigación.
Se aconseja finalizar con un breve párrafo que suponga el punto y
 final del análisis y destaque la aportación de nuestro trabajo ala
comunidad científica. Se recomienda reflejar las limitaciones de la
investigación que supondrán, a su vez, futuras líneas de
investigación.
2 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Debe recoger todas las
referencias que se han empleado en el texto. Su formato se tiene
que ajustar a las normas APA. La bibliografía debe presentarse
ordenada alfabéticamente.
3 ANEXOS. No son obligatorios, pero se pueden incluir si aclaran
puntos de la investigación. Por ejemplo, podemos incluir un
modelo de cuestionario o fotos o imágenes.

2.13. Resumen
Al finalizar este tema, el alumno debe conocer qué pasos hay que seguir para
realizar una investigación. Para ello, una vez que haya elegido la línea temática
a investigar, realizará a priori una búsqueda de información que seleccionará y
discriminará. Además, toda la información obtenida de la literatura revisada,
deberá ser registrada en el apartado de bibliografía y referenciada teniendo en
cuenta las normas APA.
Es necesario que el alumno sepa identificar los métodos y sus tipos, así como
los enfoques que puede tener una investigación. Tiene que saber definir las
hipótesis formuladas de distintas formas, así como las variables a estudiar en
función de su tipología. Habrá aprendido conceptos básicos dentro de una
investigación tales como la selección de la muestra o el tipo de muestreo a
aplicar para seleccionar individuos de una población.
Todo ello lo plasmará convenientemente en un informe de investigación
siguiendo la estructura y normas establecidas y recogiendo en cada apartado la
información correspondiente. Además, reconocerá la importancia de los
apartados que se deben incluir en lengua inglesa.
Finalmente conocerá los principios éticos que debe cumplir cualquier tipo de
investigación pasando desde la confidencialidad y privacidad de los datos hasta
la no exageración de la información obtenida o el plagio.

2 14. Comprueba lo que has aprendido

Ejercicio práctico 1
 Realice tres búsquedas distintas de
algún contenido relacionado con su
Título futura docencia (elección libre del tema).
Búsqueda de información Obtenga 3 referencias relevantes del
mismo. Anote las referencias siguiendo
las normas APA.
Tipo Individual

Al final del punto del tema «Cómo debo

Dónde se ubica en el tema documentarme»
Los objetivos de aprendizaje a alcanzar
en esta actividad son que el estudiante
Objetivos maneje las normas APA y sea capaz de
referenciarlas en un trabajo de
investigación

Para el correcto desarrollo de este

ejercicio por parte del estudiante es
Enunciado y secuencia necesario seguirla siguiente secuencia:
Indicar los pasos a seguir en busca de la
referencia y el tipo de referencia
encontrado

Materiales de referencia www.apastyle.org

Ejercicio práctico 2
Título
El alumno debe documentarse sobre la siguiente
Principios éticos de
investigación: El experimento de Milgrana. Puede
una investigación:
hacerlo mediante artículos publicados, foros, canales de
Experimento de
youtube...
Milgram

Tipo Individual

Dónde se ubica en el
Al final del tema
tema

Objetivos
El alumno debe identificar los contenidos de una
Analizar una
investigación y del proceso realizado, así como analizar
investigación y sus
los principios éticos
principios éticos
 Para el correcto desarrollo de este ejercicio por parte del
estudiante es necesario seguir la siguiente secuencia:
Enunciado y
Búsqueda de la investigación, analizar y comentar cómo
secuencia
se ha llevado a cabo y comprobar qué principios éticos
se incumplen (si es que se incumplen)

2.15- Cuestionario final del tema

1. Las normas APA:
a. Es un sistema de citación que permite a los investigadores
referenciar los materiales consultados de una forma estandarizada.
b. Es una metodología de tipo cuantitativo muy extendida entre los
investigadores.
c. Es la bibliografía de un proceso de investigación.
d. Es un tipo de método educativo que se puede investigar.
2. Indique cuál de las siguientes actuaciones no cumple con los
principios éticos de una investigación:
a. Publicar los resultados.
b. Plagiar la investigación.
c. Garantizar la confidencialidad de los participantes.
d. No exagerar en los resultados obtenidos.
3. Una variable es:
a. La característica observable objeto de estudio.
b. Son las proposiciones que se formulan sobre el fenómeno a
estudiar.
c. El conjunto de individuos a investigar.
d. Todas y cada una de las unidades que se quieren estudiar.
4. Las variables que pueden alterar el resultado del experimento pero
que son ajenas a este, se denominan:
a. Variables dependientes.
 b. Variables cualitativas.
c. Variables dependientes.
d. Variables extrañas
5. Escribe el enunciado de la pregunta y cada una de las opciones de
respuesta. El informe final:
a. Debe incluir jergas si se considera necesario.
b. Debe ser normalizado.
c. Cada investigador puede utilizar una estructura personalizada.
d. Debe ocultar los resultados que no cumplan con las hipótesis
planteadas.

2.16 Referencias bibliográficas y audiovisuales

Libros y documentos externos
BISQUERRA ALZINA, R. (2004). Metodología dé la investigación educativa
(Vol. 1). Editorial La Muralla.
TORRES S. A. GONZÁLEZ BONORINO & I. VAVILOVA. (2OI2). La cita y
referencia bibliográfica: guía basada en las normas APA.
MCMILLAN; J. H. & S. SCHUMACHER. (2005). Investigación educativa una
introducción conceptual. Pearson Educación.
Enlaces web
APA Style Central, http://www.apastyle.org/. Real Academia Española,
http://www.rae.es/.
Videos
Como citar según las normas APA:
https://www.youtube.com/watch?v=bS428BomprY

3. La metodología cualitativa
TABLA DE CONTENIDOS
1.Presentación
2.Objetivos
3. La perspectiva filosófica: la hermenéutica
4. La investigación cualitativa
5. Las características diferenciales básicas de la investigación cualitativa
6. Planteamiento de un problema
7. La etnografía educativa
8. El estudio del caso
9. La investigación acción
10.La investigación evaluativa
11. Instrumentos de recogida de información
12. La entrevista en profundidad
13. La observación participante
14. Los grupos de discusión
15. Otras técnicas de investigación cualitativa
16. Análisis de los datos investigación cualitativa
17. Resumen

3.1. Presentación
Una vez adquiridos los conocimientos relacionados con el proceso de
investigación y el informe final, las fuentes de información disponibles, así
como la forma de documentarse y referenciar la bibliografía consultada, es
necesario saber qué métodos se pueden aplicar en la investigación, así como
las herramientas disponibles para ello.
Es necesario conocer qué ventajas e inconvenientes nos pueden aportar las
técnicas cualitativas para saber si son suficientes para nuestro objetivo, o por el
contrario hay que combinarlas con técnicas de tipo cuantitativo, que se
analizarán en el siguiente tema.
La investigación cualitativa está basada en la hermenéutica, que analiza el
significado de textos y de las acciones de las personas, buscando motivos,
razones e intenciones. El objetivo de la investigación cualitativa es lograr
comprender a fondo una realidad particular. Tiene un procedimiento propio que
se distingue de la investigación cuantitativa que busca generalizaciones y
relaciones causales.
En este tema se pretende acercar al estudiante a los métodos propios de la
investigación educativa, así como que el alumno conozca las técnicas de tipo
cualitativo para que pueda emplearlas y describirlas en su informe de
investigación. El objetivo de estas técnicas es obtener información relevante
sobre el tema que le interese al investigador. Tratamos los diferentes pasos en
la elaboración de una investigación cualitativa: el planteamiento de un tema de
investigación, el diseño de la investigación y el análisis y procesamiento de los
datos que en una investigación cualitativa suelen ser muy diversos. Asimismo,
dedicamos atención a los instrumentos básicos para la recogida de datos: la
observación, la entrevista en profundidad, la discusión de grupo y el estudio
documental. También revisamos tres de sus principales métodos: la etnografía
educativa; el estudio de caso; la investigación acción. Finalmente, se le
propondrán al estudiante la realización de casos prácticos para que identifique
la aplicación de las herramientas cualitativas con las que puede contar un
investigador, teniendo en cuenta la forma en la que se obtienen los datos y su
posterior transformación en información.

3.2. Objetivos
Los objetivos que se van a abordar en este tema son los siguientes:
1 Comprender los fundamentos filosóficos de la investigación
cualitativa.
2 Conocer el procedimiento de la investigación acción con sus
diferentes pasos.
3 Comprender qué es la investigación cualitativa.
4 Conocer las características de la investigación cualitativa.
5 Identificar y aplicar las técnicas de recogida de información.
6 Saber aplicar el análisis de datos y la recogida de información en la
metodología cualitativa.

3.3- La perspectiva filosófica: la hermenéutica

En el temario anterior hemos tratado el paradigma hermenéutico que se centra
en la comprensión de las acciones humanas y la interpretación de fenómenos a
los que el hombre ha dado forma (legislación educativa, la clase magistral,
textos educativos, etc.). En la hermenéutica se pretende entender el significado
y la interrelación de los hechos, en vez de buscar relaciones causales,
abstracciones y generalizaciones. A diferencia del investigador de las ciencias
naturales, que estudia fenómenos de la naturaleza en las ciencias sociales el
investigador se ve confrontado con fenómenos cargados de significados y de
valores que se entienden dentro de un contexto cultural (C. Lorenz, 2006).
¿Qué es lo que hacemos cuando intentamos comprender e interpretar? La
hermenéutica se ocupa de buscar el significado, ya sea de textos u obras de
arte, como de las acciones de las personas. La interpretación de textos es
necesaria cuando su significado no es obvio. Por ejemplo, en letras de
canciones, como «Brown Sugar» de los Rolling Stones, o «Eight Miles High»
de los Byrds, o de poemas (C. Lorenz, 2006). Pero también podemos pensar
en la interpretación de libros de texto, aparentemente unívocos, pero que en
realidad se entienden dentro de contextos ideológicos, políticos y culturales.
La interpretación de las acciones de personas se realiza poniéndonos en su
lugar con el objetivo de buscar motivos, razones e intenciones. Esto es
necesario cuando las acciones no parecen racionales y son problemáticas, lo
que sucede frecuentemente en el ámbito educativo. La aproximación
hermenéutica diferencia entre los aspectos exterior e interior de la acción
(Lorenz, 2006). La parte exterior la podemos observar a través de nuestros
sentidos, por ejemplo, el comportamiento de un alumno que no presta atención
en clase. La parte interior se esconde detrás de la apariencia, que son los
pensamientos, el mundo interior del alumno. El investigador hermenéutico,
poniéndose en su lugar, intenta salvar la distancia entre sí mismo y el alumno,
partiendo del supuesto de que a pesar de lo que les separa, tiene suficientes
cosas en común con el alumno como para poder comprenderlo.

3.4. La investigación cualitativa

La investigación cualitativa se caracteriza por describir el fenómeno que se está
estudiando, tal y como sucede. Se diferencia de la investigación cuantitativa
porque pretende narrar lo acontecido. Autores como Bisquerra Alzina (2005)
recogen en su libro la definición sobre investigación cualitativa que propone
Sandín (2003) que dice que: «La investigación cualitativa es una actividad
sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos
educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios
socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y
desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento.»
De esta definición hay que destacar la importancia de que la información se
recoja de forma sistemática, es decir, siempre se debe realizar de la misma
forma.
Además, en el ámbito educativo, hay que destacar que los estudios llevados a
cabo con esta metodología se caracterizan por tener un denominador común:
 1 Existencia de un contexto específico, por ejemplo, el análisis de un
aula, un curso, etc. Se busca conocer el escenario natural donde se
desarrolla el fenómeno que queremos estudiar. El investigador
observa el hecho con una perspectiva global.
2 Los investigadores participan describiendo la realidad observada por lo
que puede existir un componente de interpretación subjetiva.
3 Los resultados obtenidos serán procedentes de la interpretación
observada.
El investigador puede seleccionar entre varias técnicas cualitativas para
obtener información teniendo en cuenta las ventajas e inconvenientes que cada
una de ellas le puede aportar. Destacan entre ellas, la entrevista y sus
tipologías, las reuniones de grupo y la observación.
Antes de analizar las técnicas de recogida de información cualitativa
principales, se van a identificar en el siguiente apartado cuáles son los
principales paradigmas a tener en cuenta en la investigación educativa.

3.5. Las características diferenciales básicas de la investigación

cualitativa
Hemos visto en el tema anterior que el método científico implica un conjunto de
operaciones ordenadas que tienen como objetivo obtener unas observaciones
sistemáticas de la realidad, que a continuación son cuantificadas y medidas, en
el método cuantitativo, o interpretadas en el método cualitativo. Así, el método
cualitativo interpreta la realidad y sigue para ello unos pasos, un procedimiento
propio, diferente del método cuantitativo. ¿Cuáles son las características
diferenciales básicas del método cualitativo?
1 El método cualitativo parte de intuiciones y preguntas que surgen de la
observación de la realidad, y que se van especificando a lo largo de la
investigación. La investigación cualitativa tiene un foco, pero este en el
inicio de la investigación es amplio. No comienza con una hipótesis
específica, que a continuación se contrasta con las evidencias, como
en el método cuantitativo, sino que las preguntas se refinan
paulatinamente, y los aspectos más destacables de los fenómenos
investigados se descubren a medida que avanza la investigación. Es,
por tanto, un método inductivo: explora y describe, y después
 desarrolla perspectivas teóricas.
2 El proceso de investigación es circular, es decir, a través de la
recolección de datos, el investigador comienza a construir su teoría. A
continuación, utiliza las perspectivas teóricas para interpretar de nuevo
los datos, y añadir o descartar otros. Esta nueva colección de datos, a
continuación, es utilizada para refinar la teoría, con la que se observa
de nuevo la realidad, etc.
3 Los datos que se coleccionan no son únicamente datos numéricos,
sino frecuentemente destacan las descripciones y las observaciones.
No se trata de medir la realidad, sino de comprenderla.
4 El método cualitativo, que tiene como objetivo profundizar en la
interpretación de los fenómenos investigados, no se centra en
regularidades, sino que busca aspectos, en ocasiones detalles,
reveladores que enriquecen la interpretación.

3.6. Planteamiento de un problema

Un momento clave de una buena investigación es la selección del tema.
¿Cómo seleccionamos un tema y dónde empezamos? Para muchos
investigadores un punto de partida son los problemas que encuentran en su
labor cotidiana. Quieren averiguar las causas del problema y saber cómo se
puede resolver. Puede que deseen desarrollar un plan de acción, y
desarrollarlo en la práctica. Otras preguntas surgen de las discusiones y
debates sociales presentes en los medios de comunicación o en la literatura
especializada y en congresos. Temas muy debatidos hoy en día, por ejemplo,
son la implantación de las nuevas tecnologías, la disciplina en clase o el acoso
escolar.
La generación de ideas suele comenzar con un torbellino de Ideas, mediante el
cual el investigador reflexiona sobre los temas que más le interesan o que
desea comprender mejor. Muchas ideas iniciales son vagas, amplias. Hemos
visto que en el método cualitativo el investigador parte de preguntas generales
que van especificándose a medida que avance la investigación. Aun así, es
necesario establecer unos límites, determinar el foco de la investigación:
¿Cuáles son las personas, cuáles las situaciones, que se incluyen en la
investigación?
A continuación, el investigador debe evaluar la relevancia y el interés de este
tema para un público más amplio. Un tema de investigación debe aportar algo
a nuestra comprensión de la realidad educativa, o ser útil para la práctica
docente. Que sólo sea original no es suficiente.
¿Cuáles son los factores que determinan si una investigación aporta algo a
nuestra comprensión? La relevancia nunca son sólo los datos. Estos deben
revelar algo sobre determinados conceptos, teorías, métodos de enseñanza. El
investigador debe pensar en el impacto que puede tener su investigación, en
los beneficios que va a generar. A continuación, es necesario evaluar si una
investigación se puede llevar a cabo, si es viable.
Después de haber reflexionado sobre todos estos puntos es necesario llevar a
cabo una investigación bibliográfica para ver qué es lo que se ha escrito hasta
ahora sobre el tema para evitar repeticiones. También es conveniente para
clarificar conceptos, identificar lagunas, y justificar la investigación.

3.7. La etnografía educativa

En la investigación cualitativa distinguimos entre los métodos orientados a la
comprensión y los métodos orientados al cambio. En los métodos orientados a
la comprensión destacamos la etnografía y el estudio de casos, mientras que,
entre los métodos orientados al cambio, identificamos la investigación acción y
la investigación evaluativa.
Una de las metodologías más utilizadas es la investigación etnográfica, que
tiene sus orígenes a finales del siglo xix y principios del siglo xx en el ámbito
anglosajón. En este período algunos antropólogos ingleses comenzaron a
estudiar el modo de vida de los pueblos indígenas que corrían el riesgo de
desaparecer por la influencia de la cultura europea. A partir de los años
cincuenta del siglo xx las técnicas etnográficas fueron introducidas para
estudiar el ámbito educativo, y entonces se llama etnografía educativa
(Bisquerra Alzina, 2009).
El enfoque etnográfico intenta describir la cultura, la estructura y forma de vida
de un grupo en su ámbito natural y pretende comprender estos aspectos desde
el punto de vista de los que están implicados en él. Desde el punto de vista
educativo, la etnografía educativa, describe los fenómenos educativos en los
que aparecen los agentes educativos y sus contextos, por ejemplo, maestros y
profesores en centros, programas educativos, prácticas educativas, etc. Para la
recogida de información, se pueden emplear entrevistas, observación
participante, entre otras.
Entre las características señaladas por Latorre (1996) podemos destacar los
siguientes:
1 SU CONDICIÓN NATURALISTA. El etnógrafo estudia a las personas
en su hábitat natural. No se realizan observaciones en un laboratorio,
un ámbito creado artificialmente.
2 USA LA VÍA INDUCTIVA. El investigador observa la realidad
buscando evidencias para sus concepciones y teorías, y se apoya en
su capacidad de ponerse en la situación de otras personas y de
comprender su cultura, su manera de pensar.
3 SU CARÁCTER FENOMENOLÓGICO. Los significados se estudian
desde el punto de vista de los miembros de un grupo social, es decir,
desde el punto de vista de los alumnos o de los profesores si ellos
son el objeto de la investigación.
4 LOS DATOS APARECEN CONTEXTUALIZADOS. Las
observaciones se interpretan dentro de un contexto más amplio. El
comportamiento de un grupo de alumnos se entiende desde su
ámbito socio cultural. Influye por ejemplo cuál es el perfil sociocultural
del barrio, si los padres son trabajadores y llegan a casa tarde por la
noche, o si están sin trabajo. Todos estos factores influyen en el
modo de vida de los alumnos.
5 ESTÁ LIBRE DE JUICIOS DE VALOR. Se trata de comprender y no
de juzgar la cultura y la manera de entender la realidad de un grupo
social, de describir sus creencias, valores, perspectivas,
motivaciones.
6 ES REFLEXIVA. El investigador no está fuera del mundo que
estudia, sino que interactúa con él, y por lo tanto es afectado por él.

3.8. El estudio del caso

El estudio de caso consiste en un examen completo y detallado de un aspecto,
una faceta de la realidad social, como una persona, una organización, un
programa de enseñanza, etc. Para la recogida de información se pueden
utilizar recursos como son la grabadora, videocámara para registrar la
información obtenida mediante entrevistas u observación.
Dentro del estudio de caso existen diferentes enfoques. Podemos distinguirlas
siguientes variantes (Bisquerra Alzina, 2009):
1 El estudio intrínseco de caso, en el cual el objetivo es conseguir una
comprensión máxima sobre el caso en sí. Este tipo de investigación
tiene su utilidad para diagnosticar una situación. Por ejemplo, para
llevar a cabo una acción terapéutica. Los estudios psicológicos
realizados por Freud sobre sus pacientes son ejemplos de este tipo
de investigación. En el ámbito de la investigación educativa podemos
pensar en una investigación sobre un alumno con problemas de
aprendizaje. Una forma de los estudios intrínsecos son las llamadas
historias de vida. El investigador realiza entrevistas profundas a una
persona con el objetivo de recoger información de primera mano.
Otra forma es el análisis situacional, que se centra en un evento
particular, por ejemplo, la expulsión de un alumno de la escuela, que
se puede estudiar desde diferentes puntos de vista: el del alumno,
del profesor, de los padres, de los compañeros, del director.
2 El estudio instrumental de caso. Desde esta perspectiva se estudia
un caso para ilustrar un determinado problema. No se trata del caso
en sí, sino que este es una ilustración de una determinada
problemática, por ejemplo, el estudio de un alumno para decir algo
sobre problemas de concentración.
3 El estudio colectivo de caso. Se eligen varios casos diferentes que
pueden aportar perspectivas diversas sobre un mismo problema.

3.9. La investigación acción

La investigación acción, propia del paradigma crítico, hace referencia a un
conjunto de actividades llevadas a cabo por el personal docente con el fin de
mejorar programas educativos o de aprendizaje, realizar un desarrollo
curricular o mejorar el sistema educativo, entre otras (Lewis, 1944).
Según Elliot (1993), la investigación acción se define como «el estudio de una
situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma».
Para otros autores como Bartolomé (1986) la investigación acción «es un
proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la
formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su
propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador
externo al grupo».
Los profesores deben cuestionar y reflexionar sobre sus prácticas, lo que se
llama en otras palabras «reconstruir» sus prácticas. ¿Por qué estoy haciendo
esto? ¿Cuál es el objetivo de mis clases?, ¿Con lo que hago consigo estos
objetivos? Así, los profesionales de la educación mismos se convierten en
investigadores. Para los practicantes de la investigación-acción ésta es una
actividad que forma parte de su profesión y significa un compromiso para
aprender algo nuevo, y una disposición para introducir cambios.
Podemos distinguir cuatro características generales de la investigación acción
(Bisquerra Alzina, 2009):
1. Es cíclica, recursiva. Es un ciclo continuo de planificar, llevar a cabo
una acción, observar, seguida por la reflexión, una nueva
planificación de la acción que da lugar a nuevas observaciones, etc.
2. Es participativa, lo que quiere decir que los profesores y los alumnos
se implican como socios en la investigación.
3. Parte de problemas prácticos, frecuentemente problemas con los que
los profesores se ven confrontados.
4. Implica la reflexión sistemática y la autocrítica como herramienta de
la investigación.
Existen diferentes tipos de investigación acción:
1 La investigación-acción práctica donde el protagonista es el
docente ya que controla el proyecto y plantea los problemas a
investigar.
2 La investigación-acción crítica cuyo objetivo es transformar la
práctica educativa, la organización, entre otras causas. Adquiere
importancia el componente crítico.
3 La investigación-acción técnica, trata de fomentar la participación
del profesorado en programas diseñados por expertos con el
objetivo de mejorar la práctica social.
¿Cuál es el proceso de investigación? El primer paso es la planificación de la
acción que tiene como objetivo mejorar o caminar algún aspecto problemático
de la enseñanza. Toda investigación acción comienza con una pregunta, una
hipótesis, vinculada a una acción: la hipótesis acción que debe estar basada en
un diagnóstico de la situación y la revisión de la literatura relevante. «Pienso
que si hago esto, tal o cual cosa podría ocurrir». Una hipótesis acción tiene
forma de un enunciado que relaciona una idea con una acción. Por ejemplo:
¿Cómo puedo mejorar la participación de los alumnos en mi asignatura?
Respuesta: a través del aprendizaje cooperativo. Después comienza la fase de
la ejecución de la acción. Ésta se supervisa a través de la observación y la
recogida de evidencias. El proceso termina con la fase de reflexión que puede
dar lugar al replanteamiento del problema y a un nuevo ciclo de investigación.

3.10. La investigación evaluativa

En la investigación evaluativa, valoran distintas áreas dentro de la educación.
Estas áreas se evalúan con programas específicos que analizan el aprendizaje,
la docencia, los programas educativos, los materiales o los centros.
Por ejemplo, a nivel internacional, destaca el informe Pisa. Este informe llevado
a cabo por la OCDE persigue evaluar a los alumnos a nivel mundial con el
objetivo de conocer el rendimiento de estos en materias como matemáticas,
ciencias y lectura.
Tanto la investigación acción como la investigación evaluativa pertenecen a los
métodos empleados en lo que se conoce como Investigación cualitativa
orientada al cambio. Ambas se caracterizan porque están orientadas a la
transformación social y se desarrollan en el contexto de la teoría crítica.

3.11. Instrumentos de recogida de información

Entre las estrategias o técnicas de recogida de información directas que
podemos aplicar en una investigación educativa podemos distinguir, tal y como
hemos comentado anteriormente, las entrevistas, la observación participante o
las reuniones de grupo, entre otras, aunque también se consideran fuentes de
información cualitativa indirectas las aportadas por documentos oficiales o
personales. La diferencia principal entre una clasificación y otra es que en las
primeras sí existe interacción entre el investigador y el investigado mientras
que en las segunda esta relación no se produce. La entrevista es una técnica
cualitativa que se caracteriza porque se establece un diálogo entre dos
personas con el objetivo de obtener información sobre un tema en concreto.
La entrevista puede ser de varios tipos, en función del momento en el que se
lleve a cabo en el proceso de investigación:
1 ENTREVISTAS INICIALES, EXPLORATORIAS O DE
DIAGNÓSTICO. Se emplean para obtener un primer contacto y
permite organizar las distintas estrategias para obtener más
información.
2 ENTREVISTAS DE DESARROLLO O DE SEGUIMIENTO. Se
Utilizan para analizar la situación del proceso de investigación.
Permiten profundizar en los relatos o en contexto en el que se está
investigando.
3 ENTREVISTA FINAL. Permite realizar un diagnóstico sobre la
información obtenida comparándola con otros datos para decidir si es
necesario su ampliación o no.
Además del momento en el que se realizan las entrevistas, según como hayan
sido diseñadas, estas se pueden clasificar como entrevistas estructuradas,
semiestructuradas o no estructuradas.
1 ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS. Se caracterizan por tener
preguntas cerradas y respuestas concretas. Es muy similar a un
cuestionario. Se realizan siguiendo un guion.
2 ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS. Se caracterizan porque,
igual que la anterior, existe un guion definido, pero las preguntas son
abiertas.
3 ENTREVISTAS NO ESTRUCTURADAS O ABIERTAS (entrevista en
profundidad). Las preguntas son abiertas y las respuestas del
entrevistado dan lugar a nuevas preguntas. Es necesario centrar la
entrevista por si el entrevistado se aleja del tema objeto de estudio.
Además, necesita de documentación previa por parte del
entrevistador para poder secuenciar correctamente los temas a tratar.
A continuación, vamos a analizar este último tipo de entrevista con más detalle,
por ser una de las técnicas más utilizadas en investigación cualitativa.

3.12. La entrevista en profundidad

La entrevista en profundidad, se conoce, por su diseño, como una entrevista no
estructurada o abierta. Se caracteriza porque en ella interactúan dos personas,
por un lado, el entrevistador que se corresponde con la figura del investigador,
y por otro, el entrevistado.
A través de esta técnica, se pretende que el entrevistado dé su opinión sobre el
tema propuesto, exponga su experiencia o hable sobre sus creencias
relacionadas con el tema a investigar para que el entrevistador pueda,
posteriormente interpretarlos datos que le ofrece el entrevistado, de tal forma
que obtenga información que le permita avanzar en su investigación.
La entrevista en profundidad, en realidad, es un encuentro cara a cara en el
que existe un objetivo claro que se ha establecido previamente y una
planificación adecuada.
Además, la entrevista en profundidad tiene muchas similitudes con la
observación participante, pero la diferencia principal, se encuentra en el
contexto, puesto que la entrevista en profundidad se desarrolla en un escenario
planificado mientras que la observación participante se aplica en un entorno o
hábitat natural.
Podemos destacar diferentes características:
1 Se clasifica como una entrevista no estructurada porque las
respuestas por parte del entrevistado son abiertas.
2 Además, el entrevistador controla el ritmo de la entrevista,
aclarando, si fuera preciso alguna de las cuestiones que
plantea. Puede introducir nuevos temas en función de las
respuestas del entrevistador, pero centrando el tema
principal objeto de estudio en la investigación.
3 El entrevistador formula preguntas claras y concretas,
escucha las respuestas sin emitir opiniones ni juicios de
valor.
4 Puede existir la intervención de terceros y destaca el clima
de familiaridad o complicidad entre el entrevistador y el
entrevistado.
5 La información obtenida puede ser grabada para su
posterior codificación.
6 El lugar de realización de la entrevista debe ser cómodo y
agradable para el entrevistado para garantizar que la
 información fluya y no se distorsione la información.
¿Cuándo emplear esta técnica?
Para estudiar testimonios o escenarios a los que no se pueda acceder, por
ejemplo, supervivientes de una guerra. También se utiliza cuando el tiempo de
estudio es muy limitado. Esta técnica cualitativa se emplea para obtener
información de expertos o de profesionales y se puede emplear como técnica
previa para incluir la información obtenida en cuestionarios posteriores.
La recogida de la información se suele realizar con grabadora o videocámara,
también se pueden tomar notas para después organizar la información. En todo
momento se debe evitar perjudicar la actitud del entrevistado para no influir
negativamente en el aporte de información que este puede dar.
Es necesario tener en cuenta que la entrevista en profundidad puede ser
complementaria de otras técnicas propias de la investigación cualitativa como
la observación participante y los grupos de discusión, entre otras. De la misma
forma, su empleo puede combinarse con las técnicas cuantitativas que
veremos más adelante.

3.13. La observación participante

La observación es una técnica cualitativa que consiste en investigar el
comportamiento de los fenómenos o personas elegidas para el estudio. Esta
técnica se caracteriza porque el investigador participa en el día a día de las
personas que estudia al mismo tiempo que las observa.
Para llevar a cabo la observación participante, es necesario que exista
consentimiento por parte del observado. Además, el observador y el observado
pueden interactuar. En realidad, la práctica de la observación participante
consiste en ser uno más dentro de un grupo, vivir y comportarse como ellos. El
observador-investigador vive la experiencia en primera persona para obtener
información lo más objetiva posible.
Podemos distinguir las siguientes características:
1 Tiene que tener un objetivo específico.
2 Debe tener una planificación adecuada.
3 Debe contar con el consentimiento informado del grupo.
4 Permite describir la realidad social en el momento preciso en el
que se observa.
¿Cuándo emplear esta técnica?
Cuando se quiere estudiar un fenómeno y sus causas, ya que permite conocer
el comportamiento de los agentes implicados. Permite al investigador valorar
en primera persona las razones por las que se producen determinados
acontecimientos o comportamientos.
La recogida de información se suele realizar bien utilizando un diario, en el que
el observador anota la realidad observada desde su punto de vista, o bien se
registra la información a través de las notas de campo. En las notas de campo
la información se registra tal y como sucede, contado por el observador de
manera objetiva.

3.14. Los grupos de discusión

Los grupos de discusión es una de las técnicas cualitativas que se caracteriza
porque en ella participan un conjunto de personas que aportan sus ideas sobre
un problema que se les plantea. El número de integrantes que pueden formar
un grupo de discusión suele ser entre 5 y 10 personas y normalmente se
colocan en círculo, alrededor de una mesa, aunque en ocasiones se pueden
colocar en forma de «u». Además, existe la figura moderadora, que es la
persona que, con una actitud observadora, propone las cuestiones a tratar.
1 MODERADOR. Entre las funciones que adopta el moderador en esta
técnica se encuentran, por un lado, la obligación de realizar una
presentación sobre el tema a tratar, explicar
2 PARTICIPANTES. En cuanto a los participantes deben tener
características comunes, bien sea por su nivel educativo, edad, sexo,
costumbres, etc., esto dependerá del tema a investigar.
3 SESIONES. Las sesiones en las que se trabaja con grupos de discusión
suelen durar entre una hora y media y dos horas. Se recibe a los
participantes en una sala y cuando están todos, se les da la bienvenida y
se les agradece su participación. Para comenzar la sesión, el moderador
dará una serie de instrucciones y propondrá el tema de la investigación,
lanzando preguntas abiertas y evitando opinar o influir en las posibles
respuestas.
4 REGISTRO DE LA INFORMACIÓN. La información que se obtiene con
esta técnica se recopila a través de las notas de campo. Además, en la
 sala, existirá una persona que transcribirá todo el proceso y registrará
todas las opiniones de cada uno de los participantes. Asimismo, se
puede grabar la sesión, por lo que es necesario contar con la
autorización de los integrantes del grupo y garantizar la protección de
datos.

3.15 Otras técnicas de investigación cualitativa

Otra de las técnicas cualitativa que se emplea para obtener información
relevante en una investigación son las historias de la vida. Las historias de la
vida presentan relación con las autobiografías, biografías o métodos
bibliográficos (Rodríguez et al, 1996).
Esta técnica se caracteriza por registrar la narración que aporta un individuo
sobre una experiencia vivida. Esta herramienta permite conocer testimonios
reales sobre vivencias pasada y permite conocer escenarios de difícil acceso,
bien porque han desaparecido o por el paso del tiempo. Por ejemplo, los
documentales sobre supervivientes de una guerra.
Una de las principales ventajas que presenta, es que la información que se
obtiene es directa por parte del participante, aunque por otro lado presenta un
inconveniente puesto que puede incluir en su relato opiniones o pensamientos
que distorsionan o influyen en la realidad.

1.16 Análisis de los datos investigación cualitativa

El empleo de una u otra técnica de las estudiadas hasta ahora dependerá del
contexto en el que se vaya a plantear y realizar la investigación, así como de la
disponibilidad de recursos materiales y/o humanos y el tiempo disponible para
la realización de esta.
Las investigaciones cualitativas nos aportan descripciones de los sucesos
estudiados, por tanto, el análisis y tratamiento de esa Información debe ser
realizado cuidadosamente para no perder los datos relevantes recogidos. Para
ello, se recopila toda la información recogida y se clasifica en función de la
calidad de la información, es decir, se categorizan los datos en función de
algún denominador común para poder después codificarlo.
Es necesario tener en cuenta que a la hora de categorizar la Información se
pierde parte de ella.
Por ejemplo, si analizamos los supervivientes de la Guerra Mundial,
clasificamos estos testimonios en función del país donde residan. La
codificación consistirá en asignar un código a cada una de las categorías
establecidas, por ejemplo, si los supervivientes son españoles, asignamos a
España el número i, si son franceses, a Francia el número 2, y así
sucesivamente con todas las categorías obtenidas, de tal forma que podemos
emplear programas Informáticos para el tratamiento de la información
cualitativa.
Podemos distinguir los siguientes pasos en el análisis sistemático de los datos
(Albert Gómez, 2007):
1 LA RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN. El investigador transcribe
los documentos, lleva a cabo una lectura selectiva, subraya y anota.
Debe hacer manejable toda la información que ha recogido. En esta fase
surgen las primeras ideas y temas que pueden llevar a una conclusión.
2 LA REDUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN. El investigador se concentra
en los datos principales y empieza a codificarlos a través de segmentos
o unidades de análisis, unidades de significado que se establecen según
criterios espaciales, temáticos, temporales, sociales, etc. Por ejemplo,
algunos datos se agrupan según el lugar de ocurrencia, los diferentes
momentos en el tiempo, la idea a la que aluden, etc. A continuación, se
asigna una categoría de análisis a estas unidades. Las categorías son
como «cajones conceptuales», sintetizan la información de la
investigación. Por ejemplo, algunas unidades corresponden al orden en
clase, otras a la motivación, a la participación de los alumnos, etc.
3 LA INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS. El investigador estudia la
frecuencia con la que aparece cada categoría, la relación entre ellas, y el
significado que tienen dentro de la investigación. Para ello el
investigador utiliza diagramas, mapas conceptuales, matrices.
4 LA FORMULACIÓN DE AFIRMACIONES Y CONCLUSIONES. Estas se
contrastan críticamente con las evidencias.
5 LA EVALUACIÓN DE LA VALIDEZ DE LOS RESULTADOS. El
investigador evalúa si ha recogido suficiente información, consulta las
conclusiones de otros trabajos similares y pide una retroalimentación a
las personas implicadas en la investigación, tanto de los investigadores
como de los sujetos de investigación.
 6 Algunas de las herramientas informáticas que se emplean en
investigación cualitativa con el objetivo de ordenar y sintetizarla
información para obtener resultados representativos, son AQUAD,
WINMAX, MAXQDA, Etnograph, entre otras.
Una vez analizada la información se pueden extraer los resultados más
relevantes, así como las conclusiones. Asimismo, realizará una evaluación de
la validez de los resultados obtenidos, valorando la información recopilada para
la investigación.

3.17. Resumen
La investigación cualitativa, que busca comprender el significado de una
realidad particular, se caracteriza por un procedimiento específico. El
investigador pretende realizar una descripción detallada del fenómeno
estudiado, dedicando atención al contexto e intentando captar aspectos y
detalles que pueden ser reveladores y que enriquecen su interpretación. La
investigación educativa de tipo cualitativo cuenta con sus propias herramientas
para la recogida de información. Por ello, debido a sus características
particulares, es necesario diferenciar, por un lado, los métodos orientados a la
comprensión, entre los que destacan, la etnografía y el estudio de casos, y por
otro, los métodos orientados Cambio que comprenden lo que se conoce como
investigación acción y la investigación evaluativa, entre otros.
Durante la primera fase de la investigación, el planteamiento de un problema
de estudio, el investigador debe fijarse en la originalidad y la relevancia de su
tema.
A continuación, realiza el diseño de investigación, que incluye el foco,
información sobre la manera en la que se llevará a cabo el estudio, con quiénes
y dónde. La observación, la entrevista en profundidad, las discusiones en grupo
que descubren motivaciones y el análisis de documentos son los instrumentos
de recogida de datos principales.
El paso siguiente constituye el análisis de los datos. La sistematización de la
información, su codificación y análisis, permitirá al investigador obtener
resultados relevantes y conclusiones vinculantes que podrán ser compartidas
con el resto de la comunidad científica en su proceso de investigación.
3.18. Referencias bibliográficas y audiovisuales
Libros y documentos externos
ALBERT GÓMEZ, María José (2007). La investigación educativa.
Madrid: McGraw-Hill.
BISQUERRA ALZINA, Rafael (2009). Metodología de la investigación
educativa. Madrid: La Muralla.
LATORRE, A., D. RINCÓN Y J. ARNAL. (1996): Bases metodológicas de la
investigación educativa. Barcelona: Hurtado.
LORENZ, CHRIS (2007). De constructie van het verleden: Een inlei-ding in de
theorie van degeschiedens. Amsterdam: Boom.

3.19. Cuestionario final del tema

1. ¿Qué es lo que fundamenta la pretensión del investigador
hermenéutico de poder interpretar las motivaciones de los alumnos?
a. Para un investigador preparado científicamente no es muy difícil
comprender lo que piensan personas que no tienen un nivel intelectual
muy sofisticado.
b. El investigador hermenéutico, poniéndose en el lugar de los alumnos,
intenta salvar la distancia entre estos y sí mismo, partiendo del
supuesto de que a pesar de lo que les separa, tiene suficientes cosas
en común con ellos como para poder comprenderles.
c. Las motivaciones de los alumnos son fácilmente interpretables a través
de sus acciones, que las reflejan.
d. Los alumnos suelen ser personas más espontáneas y sinceras que los
adultos, por lo que su mundo interior se lee como si fuera un libro
abierto.
2. ¿A qué se refiere con el concepto «diseño emergente» en la
investigación educativa?
a. A un diseño que cobra forma de manera espontánea sin que al
investigador le importe mucho el tipo.
b. A un diseño que se diseña después de haber recogido los datos.
c. A un diseño flexible que debe poder modificarse y ajustarse cuando el
investigador descubre aspectos que inicialmente no le llamaban la
atención, pero que resultan esenciales para poder comprender el
 fenómeno investigado.
d. A un diseño flexible que se modifica y se ajusta según los resultados
que el investigador desea obtener con su investigación.
3.-Qué significa una entrevista en profundidad?
a. Una entrevista en la que el entrevistador utiliza las técnicas del
psicoanálisis para poder profundizar en la personalidad del
entrevistado.
b. Una entrevista en la que el entrevistado expresa su visión sobre el
mundo, cómo contempla una determinada situación, cuenta sus
experiencias, sus emociones, sus valores.
c. Una entrevista con una duración mínima de una hora y media.
d. Una entrevista en la que predominan temas filosóficos y científicos.
4. ¿Cuál es la pretensión de la etnografía educativa?
a. Atender a la diversidad de culturas dentro de una clase.
b. Describir la cultura, la estructura y forma de vida de un grupo en su
ámbito natural (por ejemplo, un grupo de alumnos dentro del aula), y
pretender comprender estos aspectos desde el punto de vista de los
que están implicados en él.
c. La investigación de la educación en las culturas de pueblos
indígenas.
d. Difundir la educación occidental entre los pueblos indígenas.
5. ¿Cuál es el objetivo del estudio instrumental de caso?
a. Un estudio de caso en el que se combinan diferentes instrumentos de
investigación.
b. El estudio de un caso para ilustrar un determinado problema. No se
trata del caso en sí, sino que este es una ilustración de una
determinada problemática.
c. Un estudio de caso que sirve como una primera aproximación a una
investigación más compleja.
d. Un estudio en el cual el objetivo es conseguir una comprensión
máxima sobre el caso en sí. Este tipo de investigación tiene su
utilidad para diagnosticar una situación.
4- Métodos de investigación: La investigación cuantitativa
TABLA DE CONTENIDOS
1 Presentación
2 Objetivos
3 La investigación cuantitativa
4 Diseño de la investigación cuantitativa
5 El método experimental
6 El método cuasiexperimental
7 El método no experimental
8 Técnicas de recogida de información
9 El cuestionario
10 Tipos de cuestionario
11 Tratamiento de datos
12 Resumen

4.1- Presentación
Además de conocer cómo redactar un informe de investigación y la aplicación
de técnicas de recogida de la información de tipo cualitativo, el alumno debe
conocer otro tipo de métodos y herramientas de corte cuantitativo así como su
aplicación. Por eso, en esta unidad se pretende acercar al alumno a los
métodos de experimentales susceptibles de aplicación a la investigación
educativa.
El objetivo de este tema consiste en que el alumno comprenda el proceso de
investigación cuantitativa así como sus principales métodos.
Así mismo, se le propondrán al alumno la realización de casos prácticos para
que identifique la aplicación de las herramientas cuantitativa con las que puede
contar un investigador, teniendo en cuenta la forma en la que se obtienen los
datos y su posterior transformación en información.
Es necesario conocer las ventajas e inconvenientes que aportan estas técnicas
cuantitativas para saber si son suficientes y nos permiten cumplir con nuestros
objetivos, o por el contrario debemos combinarlas con técnicas de tipo
cualitativo, analizadas en el tema anterior.
4.2. Objetivos
Los objetivos que se van a abordar en este tema son los siguiente
1 Comprender qué es la investigación cuantitativa.
2 Conocer las características de la investigación cuantitativa y sus
métodos.
3 Identificar y aplicarlas técnicas de recogida de información.
4 Análisis de datos y recogida de información en la metodología
cuantitativa.

4.3- La investigación cuantitativa

El investigador que plantea una investigación cuantitativa parte del
pensamiento positivista. El enfoque positivista, se caracteriza por describir la
realidad observada estableciendo relaciones de causa-efecto que explican, a
su vez, los resultados obtenidos. A su vez, los resultados obtenidos suelen ser
de aplicación universal, lo cual significa que si se analiza el pasado teniendo en
cuenta las relaciones causa-efecto, esto nos permitirá hacer predicciones
futuras sobre lo analizado. Por ejemplo, si establecemos un análisis de los
fracasos escolares sucedidos hasta ahora y descubrimos que existe un elevado
porcentaje de fracasos motivado por factores económicos, podemos estimar,
aplicando métodos cuantitativos, cuántos casos de fracaso escolar existirán,
por ejemplo, dentro de dos cursos académicos (García, 2015).
La metodología cuantitativa se caracteriza además por realizar contraste de
hipótesis y analizar matemática o estadísticamente los datos obtenidos, para
obtener información descriptiva sobre la realidad observada.
Al igual que ocurría en la aplicación de metodologías cualitativas, es necesario
que la información se recoja de forma sistemática, es decir, siempre se debe
realizar de la misma forma.
En las investigaciones cuantitativas es necesario que las variables objeto de
estudio sean cuantificables y se puedan explicar de forma numérica. Además,
los resultados obtenidos con la aplicación de los métodos cuantitativos son
generalistas y se pueden aplicar a toda la población.
Por ejemplo, una investigación de tipo cuantitativo puede ser: «La influencia de
la alimentación en el rendimiento académico de los alumnos de primaria».
Para saber si esta investigación cumple los rasgos propios de una investigación
cuantitativa, debemos tener en cuenta que exista una variable cuantitativa, es
decir, que la variable sea susceptible de valoración numérica. En nuestro
ejemplo el rendimiento académico se puede medir con datos numéricos como
son los aportados por las notas de clase del alumno.
Además, se cumple la filosofía positivista basada en la relación causa-efecto,
es decir, en nuestro ejemplo, el rendimiento académico depende de la
alimentación (no sabemos si positiva o negativamente puesto que aún no
hemos investigado sobre ello).
Si lleváramos a cabo nuestra investigación, para ver si influye o no la
alimentación en las notas académicas, podemos realizar una encuesta a los
alumnos, de esta forma garantizamos la recogida sistemática de la información.
Por tanto, la investigación cuantitativa aplicada al ámbito educativo, intenta
descubrir leyes que explican y rigen la realidad educativa. Además, es
necesario tener en cuenta las siguientes características básicas que presentan
este tipo de investigaciones:
1 La investigación cuantitativa utiliza el método hipotético-de- ductivo.
El investigador comienza con una hipótesis, es decir una suposición
de la realidad que responde provisionalmente al problema planteado,
y diseña un plan para someterla a prueba. Los resultados de la
investigación corroboran la hipótesis o la refutan.
2 Utiliza con frecuencia una medición controlada a través de métodos
fiables, como cuestionarios, test, escalas de medida.
3 El investigador no participa, no interviene en la realidad que quiere
investigar, sino que se mantiene fuera. Existe una distancia entre el
investigador y el objeto que está siendo investigado.
4 La realidad educativa es contemplada como una realidad constante,
repetitiva, y predecible.
5 Debe ser replicable, porque los resultados a los que se llega después
de la investigación deben poder alcanzarse si la investigación se
repite bajo las mismas condiciones.

4.4- Diseño de la investigación cuantitativa

En la investigación cuantitativa es necesario definir el problema a investigar.
Para ello, se formula la hipótesis al principio del estudio, es decir, antes de la
recopilación de los datos. Ejemplo, influencia de la alimentación en el
rendimiento académico de los alumnos de primaria.
Una vez definida la hipótesis, se deben seleccionar las variables objeto de
estudio. Además, es necesario definir las variables
que se pretenden estudiar por lo que es necesario tener en cuenta la
clasificación de las mismas según su naturaleza o la relación, existente entre
ellas.
El tipo de variables según la relación existente entre ellas (variable
independiente, dependiente y extraña) cobra especial importancia a la hora de
formular hipótesis. Por ejemplo, en nuestra hipótesis anterior sobre el estudio
de la influencia de la alimentación en el rendimiento académico del alumno de
primaria, la variable independiente (VI) es la alimentación y la variable
dependiente (VD) es el rendimiento académico.

Dicotómicas

Cualitativas
Politómicas

Variables según
su naturaleza Cauntitativas Continuas

Discretas
 Dependientes

Variables
según su Independientes
relación

Estrañas

Además, en las investigaciones educativas el investigador controla las

variables objeto de estudio para garantizar la validez interna de la
investigación. Existen diferentes tipos de validez: la validez interna y la validez
externa.
La validez interna significa que en una investigación la variación de la variable
dependiente se debe exclusivamente a la variable independiente controlada por
el investigador. Se refiere, por lo tanto, a la fiabilidad de los resultados de una
investigación.
La validez externa se refiere a que los resultados de una investigación son
generalizables, es decir que pueden revelar algo sobre fenómenos y realidades
distintos, pero similares.
¿Qué puede hacer un investigador para controlar las variables independientes?
Para controlar las VI de una investigación, el investigador puede optar bien por
la manipulación de variables, es decir, modifica los valores que puede tomar VI
para ver qué alteraciones presenta la VD. Por ejemplo, quitar el desayuno en
los alumnos para ver si perjudica o no al rendimiento.
O bien sea a través de la selección de variables. Esta opción se realiza cuando
no se pueden realizar alteraciones en la VI. Por ejemplo, seleccionar a los
alumnos que no desayunan.
¿Qué puede hacer un investigador para controlar las variables dependientes?
EI investigador puede determinar el número de medidas que se deben realizar,
así como el momento de su realización. Dependiendo del momento que elija,
este puede ser antes de la realización de la investigación, es lo que se conoce
como pretest, o después de la misma, lo que se denomina posttest.
¿Puede el investigador controlar las variables extrañas?
Para realizar el control sobre estas variables lo que puede hacer el investigador
es eliminarlas para que no influyan en los resultados obtenidos.

4.5- Diseño de la investigación cuantitativa (continuación)

Para poder llevar a cabo una investigación cuantitativa, una vez definida la
hipótesis y las variables a analizar, es necesario determinar quiénes van a ser
los sujetos objeto de estudio. Para ello, en todas las investigaciones educativas
(García, 2016 [b]) o no, se determinará la población a estudiar y la muestra.
Siguiendo nuestro ejemplo, nuestra población objeto de estudio puede ser
todos los alumnos de primaria de un país, y la muestra en concreto los
estudiantes de primaria de nuestro centro educativo. En este caso, es
necesario determinar el tipo de muestreo que se está aplicando. En nuestro
ejemplo, estaríamos aplicando un muestreo casual.
Además, es necesario determinar qué métodos y técnicas se van a emplear
para obtener información representativa sobre el tema a estudiar, así como el
escenario elegido para el análisis.
En cuanto a los métodos cuantitativos estos pueden ser experimentales,
cuasiexperimentales o no experimentales (Bisquerra Alzina, 2009).
1 EXPERIMENTALES, se caracterizan porque el investigador
controla las variables independientes del experimento ejerciendo
un alto control sobre el estudio. Controla todas las variables
extrañas.
2 CUASIEXPERIMENTAL, se caracteriza porque el investigador
determina algunos de los valores que toman las variables
independientes, aunque no controla todas las variables extrañas.
Existen distintos tipos
3 NO EXPERIMENTAL, se conoce también como expost-facto,
después del hecho. El investigador se limita a describir lo que ha
sucedido y no manipula ni controla el fenómeno objeto de estudio
 porque ya se ha producido.
Y en cuanto a las técnicas de recogida de información, el investigador puede
seleccionar la que más le convenga a su estudio. Algunas de las técnicas
cuantitativas son las entrevistas estructuradas, inventarios, encuestas, entre
otras. A continuación, una vez analizados los métodos, profundizaremos en la
encuesta por ser una de las técnicas cuantitativas de más relevancia.
Recuerda las definiciones recogidas: Población: todas y cada una de las
unidades que se quiere estudiar.
Muestra: subconjunto de la población.

4.6. El Métodos experimental

En la investigación cuantitativa, el método experimental se aplica simulando
una situación para comprobar cómo afectan las variables seleccionadas en los
resultados obtenidos.
Se caracteriza porque existe una manipulación de las variables independientes
para que el investigador ejerza el control total sobre las mismas.
Para poder ponerlo en práctica, es necesario contar con dos o más grupos de
control, lo que permitirá compararlos puesto que lo que se persigue es
contrastar los resultados obtenidos.
Además, los individuos que pertenezcan a un grupo, deben tener
características homogéneas.
La variable dependiente se puede medir y las variables extrañas están
controladas.
En la investigación experimental es importante controlar las variables extrañas,
es decir factores que no deben influir en el proceso de investigación. Si
influyen, deben hacerlo de la misma manera en todos los grupos. A veces, sin
embargo, las variables extrañas ejercen una influencia sobre los resultados
fuera de la voluntad del investigador. Si la variable extraña ejerce una influencia
fuera del control del investigador se la llama variable contaminante, que
invalida parcial o completamente los resultados,
Se utiliza la estadística para analizar la información y poder tomar decisiones.
Para llevar a cabo un experimento se pueden plantear dos enfoques distintos
(Jiménez y García, 2015):
1. Analizar cómo influye un fenómeno en un grupo y compararlo
 con el efecto que puede provocar sobre otro. Por ejemplo,
Rendimiento académico en alumnos a los que se les otorga
una beca frente a los que no la obtienen.
2. También se puede analizar cómo afecta el experimento al
mismo grupo, por ejemplo, analizar dentro de una misma clase
el rendimiento de los alumnos que tienen beca frente, a los
que no la tienen.
El método experimental presenta distintas tipologías dependiendo de las
variables que se empleen en el estudio, los sujetos que intervienen, el diseño
del experimento, entre otras. Así se pueden distinguir:
1 DISEÑOS PRE EXPERIMENTALES: este tipo de método se suele
emplear como un proceso piloto antes de la aplicación del
experimento definitivo. Permite obtener ideas previas que se pueden
analizar posteriormente en la investigación (García, 2016).
2 DISEÑO PROPIAMENTE EXPERIMENTALES, son los
experimentales.
3 DISEÑOS CUASIEXPERIMENTALES, los analizaremos por su
importancia en el siguiente apartado.

4.7. El método cuasiexperimental

El método experimental está sujeto a condiciones rigurosas que se pueden
respetar en un laboratorio, pero es mucho más complicado hacer lo mismo en
la práctica de la investigación educativa. Así, puede ser muy complicado
constituir un grupo de control equivalente. Si no se pueden respetarlas
condiciones rigurosas del método experimental, se puede recurrir al método
cuasi-experimental, que no tiene un rigor máximo, pero todavía suficiente como
para decir algo relevante sobre el problema investigado. Muchas veces es
difícil constituir dos grupos equivalentes, y se usa grupos ya existentes, por
ejemplo, los grupos a los que se da clase.
En investigación educativa puede ocurrir que el investigador no cuente con un
grupo de control de referencia con el que poder realizar comparaciones tal y
como establece el método experimental. Por ello, el método cuasi-experimental
permite poder Investigar un fenómeno aun cuando no sea exactamente un
experimento.
Existen varias tipologías o diseños cuasi experimentales, así nos encontramos
con (Bisquerra Alzina, 2009):
1. Diseño de pretest-posttest con grupo de control no equivalente. Se
caracteriza porque se aplica un pretest antes de realizar cualquier
acción, se obtienen los datos, se aplica un tratamiento y se aplica un
posttest para comparar las desviaciones obtenidas.
2. Series temporales interrumpidas con un grupo: se realizan repetidas
observaciones sobre un grupo antes y después del tratamiento.
3. Series temporales interrumpidas con grupos de control: se realiza igual
que el anterior, pero estableciendo un grupo de control
4. Diseños de sujeto único: similares a los anteriores, pero no interviene un
grupo si no un sujeto.
Un ejemplo de diseño cuasiexperimental es el llamado Curva del Olvido,
realizado por el alemán Ebbinghaus en 1885. Ebbinghaus demostró cómo el
paso del tiempo afecta a la retención de la información en el cerebro.

4.8. El método no experimental: expost facto

El método no experimental denominado también expostfacto, después del
hecho, se caracteriza porque el fenómeno ya ha sucedido por lo que el
investigador cuenta lo sucedido sin manipular ni influir en los resultados. El rol
del investigador es de observador tratando de analizar la causa que provoca
los resultados obtenidos.
Entre los estudios expost-facto se distinguen cuatro clases:
1. ESTUDIOS DESCRIPTIVOS: se utilizan para tener una primera
aproximación a la realidad observada o describir un fenómeno.
Responde a la pregunta qué es y entre ellos destacan los estudios de
Encuesta que, por su importancia, analizaremos más adelante.
2. ESTUDIOS DE DESARROLLO: describen cómo evolucionan las
variables observadas durante un periodo de tiempo. Dentro de ellos
existe una subclasificación entre los que distinguimos:
2.1 LONGITUDINALES: recogen datos en distintos momentos
de tiempo para analizar la evolución de las variables. Sí
continuamos nuestro ejemplo, podemos analizar la alimentación
de nuestros alumnos durante este curso y el próximo.
 2.2 TRANSVERSALES: los estudios transversales analizan
simultáneamente la muestra. En nuestro ejemplo, se analizaría la
alimentación y el rendimiento de los alumnos
de primaria de dos cursos distintos pero en el mismo momento.
2.3 ESTUDIOS DE COHORTES: cuando analizan grupos de
individuos que pertenecen o cumplen los mismos requisitos. Por
ejemplo, haber nacido el mismo año.
2.4 ESTUDIOS DE TENDENCIAS: es una variante de la
anterior, aunque la población varía en el estudio. Ejemplo, análisis
de modas.
3. ESTUDIOS COMPARATIVOS-CAUSALES: se caracterizan
porque pretenden identificar la relación causa-efecto en el fenómeno
estudiado. Ejemplo, rendimiento académico en función de la
alimentación.
4. ESTUDIOS CORRELACIÓNALES: estudian la relación existente
entre las variables analizadas. Por ejemplo, los alumnos que no
desayunan no rinden igual que los que sí lo hacen.
Los estudios expostfacto se pueden aplicar en contextos educativos cuando no
sea posible aplicar los métodos experimentales ya que ofrece información útil
sobre la realidad observada.

Descriptivos

De tendencia De desarrollo

Comparativos
De Cohortes
causales

Transversales Correlacionales

Longitudinales
4-9. Técnicas de recogida de la Información cuantitativa: la
encuesta
La encuesta es una herramienta de recogida de información de tipo cuantitativo
que permite obtener datos de una manera rápida y eficaz. Además, facilita la
posibilidad de aplicar de forma masiva la herramienta, por tanto, obtener más
información
Así, la encuesta es una técnica que emplea procedimiento» estandarizados de
recogida de información sobre un universo definido teniendo en cuenta unas
características definidas previamente. Algunas de sus características son:
1. La información obtenida puede que en ocasiones no refleje la realidad
observada puesto que el encuestado puede realizar manifestaciones
contrarias a sus respuestas. Por ejemplo, si preguntamos la intención de
voto que tiene una persona en ocasiones nos puede contestar de
formma distinta a lo que realmente luego votarla en unas elecciones
2. Permite su aplicación masiva.
3. Interesa la población a la que pertenece el encuestado más que el
encuestado en sí mismo.
4. La información es estandarizada.
Dentro del proceso de investigación estudiado anteriormente, el diseño del
cuestionario se haría después de la selección de la muestra:
1 Identificación del problema.
2 Diseño de la investigación.
3 Definición de las hipótesis.
4 Definición de variables.
5 Selección de la muestra.
6 Selección de las técnicas de recogida de la información:
1 Diseñar el cuestionario realizar el trabajo de campo.
2 Tratar los datos.
7 Análisis de resultados y conclusiones
La técnica de la encuesta se emplea en los estudios descriptivos y pueden ser
empleadas tanto en los diseños longitudinales como en los transversales.
Suelen realizarse en los inicios de la investigación para detectar características
en común y poder establecer patrones de comportamiento para posteriormente
generar hipótesis.

4.10 El cuestionario
En el ámbito de las ciencias sociales, como es el caso de la educación, en
muchas ocasiones el investigador deberá realizar un cuestionario para obtener
información, ante la ausencia de estadísticas que, de forma sistemática,
incluyan datos relevantes, en cantidad y calidad suficientes para acometer
investigaciones de carácter cuantitativo. De ahí la necesidad de diseñar
convenientemente el cuestionario, con carácter previo al proceso de obtención
de la información. A modo de resumen, las principales cuestiones a tener en
cuenta en el proceso de diseño del cuestionario son:
1. Conocer la población objeto de estudio y sus principales características.
2. Identificar la posible existencia de instrumentos de medida similares
empleados por otros investigadores.
3. Limitar el número de preguntas o ítems.
4. Siempre que sea posible, establecer escalas de medición de tipo Likert
(de 5 ó 7 puntos).
5. Realizar distintos pre-test con unidades muéstrales o expertos del tema
objeto de estudio.
6. Establecer preguntas de control.
7. Establecer preguntas filtro.
Los estudios de encuesta pertenecientes a las investigaciones cuantitativas se
caracterizan por utilizar como herramienta principal en el proceso de recogida
de información, el cuestionario.
El cuestionario recoge de forma estandarizada y organizada la información de
las variables definidas en la encuesta. Su objetivo es transformar en preguntas
las variables que se quieren analizar de tal forma que proporcionen respuestas
que se puedan analizar. En nuestro ejemplo, ¿Has desayunado hoy? ¿Cuantas
comidas realizas al día?
En el diseño del cuestionario, es necesario tener en cuenta cuál es la población
objeto de estudio teniendo en cuenta sus características demográficas (nivel de
estudios, lugar de residencia, edad, sexo, etc..) así como su sistema de
aplicación (telefónica, correo postal, correo electrónico, etc.) ya que el número
de preguntas y la redacción de las mismas, así como otras cuestiones se verán
condicionadas por estas circunstancias.
El tipo de preguntas que se pueden utilizar dentro de una encuesta varía en
función de la información que se pretenda obtener.
Así podemos clasificar las preguntas en función del tipo de respuesta:
1 CERRADAS: el encuestado elige entre dos alternativas. Por
ejemplo, de acuerdo/en desacuerdo.
2 DE ELECCIÓN MÚLTIPLE: el encuestado elige entre más de dos
alternativas y entre ellas son excluyentes (solo puede elegir una).
3 ABIERTAS: se deja que el encuestado transmita su opinión
libremente.
Las preguntas se pueden clasificar en función de su contenido, distinguiendo
entre preguntas por opinión, motivos, etc.
Existe un tercer tipo de preguntas clasificadas según su función en el
cuestionario y son:
1 PREGUNTAS FILTRO: su objetivo es clasificar a los encuestados.
2 PREGUNTAS DE CONTROL: para comprobar la veracidad de las
respuestas de los encuestados.
3 PREGUNTAS DE ACCESO: el objetivo es conseguir que el
encuestado participe de forma relajada y proporcione información
real. Suelen hacerse al principio de la encuesta para que el
encuestado no se encuentre incómodo.
4.11 El cuestionario (continuación)
Las primeras preguntas del cuestionario deben ser sencillas y motivadoras, se
suelen introducir las preguntas de identificación, aunque puede aparecer al final
del mismo. De cualquier forma, se debe garantizar el anonimato de los
encuestados.
Por ejemplo, si estamos analizando la situación de desempleo de la población
universitaria, podemos preguntar al principio, ¿estudias o trabajas?, ¿trabajas a
tiempo parcial o completo?
Las preguntas deben agruparse por temática para no caer en la redundancia ni
provocar el aburrimiento del encuestado. Además, debe cuidarse la extensión
del mismo, por ejemplo, si realizamos un cuestionario formado por 20
preguntas el tiempo estimado de respuesta no debe superar los 15 minutos.
Antes de difundir el cuestionario de forma masiva, se puede realizar una
prueba piloto para determinar si existe alguna pega y si se entiende y
comprenden las preguntas, ya que es muy importante la comprensión de las
mismas por parte del encuestado para no distorsionar la información obtenida.
Además, el cuestionario debe recoger aspectos como:
1. Información sobre quién lleva la investigación.
2. Título del estudio.
3. Declaración de la confidencialidad y protección de los datos.
4. Fechas de realización.
5. Instrucciones.
6. Agradecimientos.
Una vez diseñado el cuestionario, este puede ser realizado de forma personal
por el encuestador o vía telefónica. También existen los cuestionarios
autoadministrativos o los autoadministrativos en grupo.
La herramienta de formularios de Google Docs (forms.google.com) permite la
elaboración de cuestionarios de una forma sencilla y además ofrece un
resumen de los resultados de forma gráfica y en formato tabla. Solo es
necesario tener una cuenta de Gmail. Esta aplicación permite crear un
formulario en blanco o coger alguno de los formatos estándar que ofrece.
Existe un conjunto de plantillas denominadas educación. Se deben configurar
las preguntas deseadas y posteriormente enviarlas para obtener las
respuestas.
A continuación, se presentan los tipos de cuestionario que puede utilizar un
investigador, así como algunas ventajas e inconvenientes de estas técnicas.

4.12 Tipos de cuestionario

Las encuestas realizadas de forma personal se caracterizan porque el
encuestador lee las preguntas y anota las respuestas en el cuestionario. Esta
forma de realizar encuestas presenta las siguientes ventajas.
1. Se evita la influencia de terceros.
2. Puede utilizar un cuestionario más extenso puesto que quien lee las
preguntas es el encuestador.
3. Se consigue mayor número de respuestas inmediatas.
Esta técnica aplicada de forma personal también presenta algunos
inconvenientes como:
1. Es un proceso costoso.
2. El encuestador puede ejercer cierta influencia sobre las respuestas del
encuestado o confundir este las respuestas.
Las encuestas que se realizan de forma telefónica presentan ciertas ventajas e
inconvenientes. En cuanto a las ventajas:
1. Es menos costoso que la encuesta personal.
2. Permite contactar con personas de difícil acceso.
3. Se obtienen numerosas respuestas.
Pero no hay que olvidar que esta técnica cuantitativa también presenta unos
inconvenientes a tener en cuenta por el investigador:
1. Se pierden participantes por no tener teléfono.
2. Los cuestionarios tienen que ser breves.
3. No puede emplearse material adicional.
Además, existe otra forma de realizar encuestas que son los denominados
cuestionarios autoadministrados. Estos se caracterizan porque el encuestado
responde a la encuesta y la envía al encuestado por el mismo medio que la ha
recibido, normalmente por correo. En realidad, se prescinde de la figura del
encuestador.
Las ventajas que presentan estos cuestionarios son:
1. Evita la influencia del encuestador.
 2. Tiene bajo coste.
3. Permite más libertad de respuesta al encuestado.
Inconvenientes:
1. Se pierden muchas respuestas.
2. No es seguro que la persona que contesta sea realmente a quien va
dirigida la encuesta.
Estos cuestionarios autoadministrados también se pueden realizar en grupo.
Para ello, es necesario concentrar a un grupo de personas a los que se va a
dirigir el encuestador dándole las instrucciones para que puedan contestar
individualmente el cuestionario que se les facilita.
Ventajas:
1. Ahorro en tiempo.
2. Garantiza el anonimato.
Inconvenientes:
1. No siempre se puede convocar a todas las personas seleccionadas.

4-13- Tratamiento de datos

La codificación de los datos obtenidos en una encuesta significa asignar
códigos o números a las respuestas obtenidas para después tratarlos
estadísticamente. Por ejemplo, si registramos el sexo de los encuestados, «i»
puede ser asignado a los hombres y «o» a las mujeres o viceversa.
Además, se puede crear una base de datos y depurar los errores posibles que
se hayan cometido en las codificaciones. Después se pueden tratar estos datos
con paquetes informáticos como son el SPSS, Excel Stadistic, etc.
Alguna de las técnicas que se pueden aplicar son:
2. Análisis univariante, analizan el comportamiento de una de las variables.
3. Análisis bivariante, estudian la dependencia entre dos variables.
4. Análisis multivariante, estudian la relación de dos o más variables.
Es necesario tener en cuenta y analizar también los tipos de errores,
distinguiendo entre los errores de:
1. Muestreo: se producen cuando la muestra que se ha elegido para el
análisis no es representativa.
2. De medición: la recogida de información debe ser estandarizada, si no
se produce de forma homogénea puede dar lugar a error.
 3. Sesgos: son errores relacionados con el diseño del estudio.
Una vez depurada la información, el siguiente paso consiste en realizar un
análisis descriptivo de los datos y, posteriormente, proceder con el proceso de
contraste de hipótesis. El empleo de paquetes estadísticos como el SPSS
(IBM) resulta de gran utilidad para abordar todos estos análisis de datos.
El principal problema al que se enfrenta un investigador es que las variables
puedan medirse a través de indicadores objetivos, como puede hacerse con,
por ejemplo, la temperatura, la velocidad del viento o el nivel de humedad
relativa del aire. Variables como la reputación de un centro de enseñanza, el
nivel de motivación, compromiso y colaboración de su cuerpo docente o el
clima laboral de una institución educativa se suelen medir a través de múltiples
ítems que hacen referencia a un mismo fenómeno. Por ejemplo, en el caso de
la reputación de un centro educativo, una posible propuesta de medición podría
ser la siguiente (en cada caso, el encuestado debería puntuar en una escala de
Likert de 1 a 7 su grado de acuerdo con cada ítem):
1. Capacidad de atracción del centro educativo de los mejores profesores.
2. Capacidad de atracción de los alumnos con mayores capacidades.
3. Capacidad de colaboración con los mejores centros de investigación.
4. Reconocimiento superior frente a la sociedad.
Continuando con este ejemplo, dado que interesa conocer si, en general, el
centro educativo cuenta con reputación, o no, o si ésta es superior a la de otras
instituciones educativas, el investigador deberá reducir los datos, proceso
denominado análisis factorial, en el que se contrasta si estos cuatro ítems
anteriormente citados se agrupan en torno a un único factor «reputación»,
resultado de una combinación lineal de los cuatro indicadores. , Una vez
reducidas todos los indicadores a variables unidimensionales, el investigador
está en condiciones de realizar un análisis descriptivo de las mismas. Los
principales estadísticos descriptivos son la media, moda, varianza y mediana.
Posteriormente a este análisis descriptivo, y realizado el proceso de tratamiento
previo de los datos, el investigador debe abordar el contraste empírico de las
hipótesis. Este contraste se suele hacer a través de dos grandes grupos de
técnicas estadísticas:
1 TÉCNICAS DE INTERDEPENDENCIA, Cuando las hipótesis plantean
simplemente la interrelación entre dos variables. En análisis de correlaciones,
las tablas de contingencia o los test de diferencia de medias (ANOVA), pueden
ser alternativas interesantes para este objetivo. Por ejemplo, comprobar si
existen diferencias en las calificaciones por razón de género, o si la nota de
una asignatura específica mantiene alguna relación con las calificaciones de
otras materias, serían ejemplos de hipótesis cuyo contraste requeriría el
empleo de técnicas de interdependencia.
2 TÉCNICAS DE DEPENDENCIA, cuando las hipótesis plantean la
existencia de una relación causa-efecto entre las diferentes variables. Entre
todas las posibles técnicas, los análisis de regresión son los más habituales
para estos objetivos. Por ejemplo, si se desea conocer qué factores explican el
nivel de absentismo escolar, las técnicas de regresión permitirían analizar en
qué medida el nivel económico de la unidad familiar, el nivel de estudios de los
miembros de la familia, el centro de enseñanza, las notas de cursos anteriores
del alumno o en qué especialidad estudia éste afectan a la variable
dependiente (absentismo escolar)En definitiva, la aplicación de la encuesta
como técnica de recogida de información en una investigación cuantitativa
proporciona una serie de ventajas en términos de coste, ya que es una técnica
económica y permite llegar a un gran número de personas. Además, los
resultados que se obtienen siempre y cuando la muestra sea representativa se
pueden generalizar a toda la población
Por otro lado, no hay que olvidar algunas desventajas que presenta esta
técnica y que puede perjudicar a nuestra investigación entre las que destacan
las dificultades a la hora de encontrar a los individuos que formen parte de la
muestra elegida, las dificultades que pueden presentar esto en cuanto a
comunicación oral o escrita y la limitación de la información al individuo
encuestado

4.14- Resumen
Una de las herramientas más utilizadas en la Investigaciones Educativas de
tipo cuantitativo son los estudios de encuesta que se enmarcan en el ámbito de
aplicación de los estudios descriptivos, por ello es necesario conocer cuáles
son sus modalidades, así como las ventajas e inconvenientes que estas
presentan.
De la misma manera, la investigación cuantitativa cuenta con distintos tipos de
métodos para obtener información diferenciando entre los métodos
experimentales, cuasiexperimentales y no experimentales.
El uso de estos métodos y herramientas permitirá al investigador obtener
información relevante para su investigación y generalizar los resultados a una
población seleccionada. La determinación por parte del investigador de
emplear esta técnica se realizará en el paso seis dentro del proceso de
investigación visto en temas anteriores.
Además, el análisis descriptivo de los datos y su representación, dependerá de
la codificación de las respuestas» y su tratamiento para lo que se elegirá entre
determinadas aplicaciones informáticas para su gestión entre las que destacan
SSP, Excell, Stadistics, entre otras.
Finalmente, la sistematización de la información, su tratamiento estadístico y su
codificación y análisis, permitirá al investigador obtener resultados relevantes y
conclusiones vinculantes que podrán ser compartidas con el resto de la
comunidad científica en su proceso de investigación.

4-15- Ejercicio práctico 1

Titulo similar) https://www.youtube.com/watch ?v=6rB9u8Zlu2C

Elaborar el cuestionario
Tipo Individual
Dónde se ubica en el tema Al final del punto del tema «El cuestionario»
Con el desarrollo de este ejercicio práctico se pretende
Objetivos que el estudiante sea capaz de diseñar un cuestionario

Para el correcto desarrollo de este ejercicio por parte del

Enunciado y secuencia
Materiales de referencia
estudiante es necesario seguir la siguiente secuencia:
Visualizar el vídeo e incluir las preguntas en Google. El
cuestionario debe contener preguntas de distinto tipos,
abiertas, cerradas, de elección múltiple, etc.
www.google.es
4-16. Ejercicio práctico 2
Foro de debate: ¿Se equivocan las encuestas?
A continuación, se propone la lectura de la siguiente noticia sobre las
elecciones celebradas en EE.UU.
https://politica.el pais.c0m/p0litica/2016/10/2s/rati0/1477395010_587165.html.
¿Por qué existe tanta diferencia entre los resultados de las en- cuestas y los
resultados reales? ¿Cómo solucionarías este problema? ¿Crees que las
encuestas son las técnicas más apropiadas para obtener información en este
caso? ¿Qué ventajas e inconvenientes puede plantear? ¿Qué otra técnica
propondrías para reducir la diferencia de resultados?
Comparte tu opinión en un máximo de 300 palabras y busca al menos una
noticia que sea similar con otros acontecimientos parecidos. Tendrás que
comentar sobre el aporte de alguno de tus compañeros.
Criterios de evaluación:
Debes indicar que este tipo de técnica solo identifica lo que contesta el
individuo encuestado y no el voto oculto o al que no se le ha preguntado.
Puedes proponer otras técnicas como observación estructurada o entrevistas
estructuradas. Algunos temas relacionados puede ser el Brexit, la situación en
Cataluña o cualquier tema de opinión política.

4.17- Cuestionario final del tema

1. La investigación cuantitativa:
a. Parte del pensamiento socio crítico.
b. Se basa en el pensamiento positivista.
c. Se basa en el pensamiento interpretativo.
d. Se basa en el estudio de casos.
2. La investigación cuantitativa se caracteriza:
a. Por realizar un análisis estadístico de los datos.
b. No es necesario que las variables sean cuantificables.
c. La información se recoge de forma personalizada y no
sistematizada.
d. Los resultados que proporcionan nunca pueden ser generalizados
para toda la población.
3. La variable independiente de una investigación cuantitativa se
controla por:
a. La variable dependiente.
b. La manipulación del investigador.
c. El número de medidas que se realiza.
d. El momento en el que se realiza.
4. La variable dependiente de una investigación cuantitativa se
controla por:
a. La variable independiente.
b. La manipulación del investigador.
c. El número de medidas que se realiza.
d. La selección del investigador.
5. Los métodos cuantitativos experimentales se caracteriza porque:
a. El investigador ejerce un alto control sobre el experimento.
b. El investigador no controla las variables extrañas.
c. Se conoce también como los métodos expost facto.
d. El investigador no controla ni manipula.

4-18. Referencias bibliográficas y audiovisuales

Libros y documentos externos
BISQUERRA ALZINA, R. (2004). Metodología de la investigación
educativa (Vol. i). Editorial La Muralla.
BISQUERRA ALZINA, R., N. PÉREZ, M. CUADRADO, E. LÓPEZ, G.
FILELLA & M. OBIOLS. (2009). Actividades para el desarrollo de la
inteligencia emocional en los niños. España: Parramón Ediciones.
GARCÍA LÁZARO, D. (2015). Propuesta de un modelo de estimación del
abandono universitario.
GARCÍA LÁZARO, D. (2016). «La Webquest como recurso didáctico en
el aula de infantil», en i Congreso Internacional de Innovación y
Tecnología Educativa en Educación Infantil (2016), (pp. 1-10).
GARCÍA LÁZARO, D. (2016) (b). «Diseño de aplicaciones tecnológicas
para aprender matemáticas en el aula» en i Congreso Internacional de
Innovación y Tecnología Educativa en Educación Infantil (2016), (pp. 1-
9).
JIMÉNEZ TORRES, A. I. & D. GARCÍA LÁZARO. (2OI5). Elproceso de
gamificación en el aula: Las matemáticas en educación infantil.
SPRUNG, L., & H. SPRUNG. (1986). «Hermann Ebbinghaus y su obra»,
en Revista de Psicología, 4(2), 133-141.
Enlaces web
Https://www.grin.com/document/314540
5. Marco conceptual de la gestión del conocimiento y capital
intelectual
TABLA DE CONTENIDOS
1 Presentación
2 Objetivos
3 La gestión del conocimiento: importancia de su estudio en el
ámbito educativo
4 Los conceptos de dato, información y conocimiento
5 La gestión del conocimiento: dimensiones clave
6 La dimensión humana de la gestión del conocimiento
7 La dimensión contextual de la gestión del conocimiento
8 La dimensión estratégica de la gestión del conocimiento
 9 El capital intelectual de las organizaciones
10 El proceso de aprendizaje organizativo
11 El capital intelectual de las organizaciones
12 Resumen

5.1. Presentación
Desde hace aproximadamente dos décadas, la sociedad que nos rodea se ha
descrito como una sociedad basada en el conocimiento y la información. De
esta forma, las personas y las organizaciones, en general, y el personal
docente y las instituciones educativas, en particular, no son ajenas a este
fenómeno. En el caso de las instituciones educativas, las aplicaciones de este
enfoque de gestión basado en el conocimiento, resultan especialmente
relevantes, ya que tanto su principal activo como su producto más relevante —
el aprendizaje y desarrollo de competencias por parte de los alumnos— es el
conocimiento. Sin embargo, son muy pocas las instituciones que, a día de hoy,
incluyen entre sus principios de gestión y organización la dirección basada en
el conocimiento. Este hecho provoca un ineficiente empleo de los recursos
financieros y la no explotación de todo el potencial que tiene el cuerpo docente,
tanto en su labor de enseñanza como en su faceta de gestor dentro de la
institución educativa.

5.2. Objetivos
Los objetivos que se van a abordar en este tema son los siguientes:
1. Comprender la importancia del conocimiento en las organizaciones.
2. Conocer los conceptos básicos de conocimiento organizativo y capital
intelectual de las organizaciones.
3. Conocer los procesos básicos de gestión del conocimiento.
4. Comprender el proceso de aprendizaje en las organizaciones y la
importancia del capital humano.

5.3. La gestión del conocimiento: importancia de su estudio en el

ámbito educativo
Desde finales de la década de los años noventa del siglo xx, el campo de la
dirección de las organizaciones ha defendido, y demostrado empíricamente,
que el correcto funcionamiento de toda organización requiere una correcta
administración de sus intangibles, es decir, de aquellos activos que
permanecen invisibles a la contabilidad, y cuya identificación, medición y
gestión resulta notablemente compleja, al estar basados en información y
conocimiento.
Si bien es cierto que todos estos planteamientos proceden fundamentalmente
del mundo de la empresa, su adaptación a las entidades educativas resulta
muy interesante por varias razones:
1. Son organizaciones intensivas en conocimiento; no solamente porque su
principal activo son las personas, sino también porque son unidades de
creación y transferencia de conocimiento hacia los alumnos, en
particular, y entorno, en general.
2. Tienen un papel clave para la sociedad, ya que son fuente de
competitividad y riqueza presente y futura.
3. Independientemente del carácter publico o privado de su titularidad,
cada vez se les exige mayores niveles de transparencia y cumplimiento
de prácticas éticas y de responsabilidad social corporativa. Las prácticas
de gestión del conocimiento se convierten en un instrumento clave a
estos objetivos.
4. El acceso a los recursos financieros necesarios, públicos o privados,
cada vez es más complejo y costoso, por lo que el uso más eficiente de
los mismos resulta fundamental.
5. La falta de sensibilización del tejido educativo frente a temas
organizativos, convierte este campo en una de las áreas de mejora de
mayor potencial, tanto desde el punto de vista de la investigación
científica, como desde la perspectiva de la práctica de gestión de las
entidades educativas. Diversos estudios recientes destacan la no
existencia de un vocabulario de general aceptación en el ámbito
educativo
Las organizaciones que se preocupan en mayor medida por la gestión de sus
intangibles o capital intelectual presentan un mejor funcionamiento, ya que
muestran diversas fortalezas y ventajas frente a aquéllas que no lo hacen.
Entre las más relevantes encontramos las siguientes:
1 Presentan un mayor nivel de motivación de sus miembros, puesto
que son organizaciones en las que se les otorga un mayor poder
 de toma de decisiones.
2 Tienen una mayor capacidad para atraer fondos públicos y
privados.
3 Son más innovadoras y responden mejor a las demandas de la
sociedad.

5.4. Los conceptos de dato, información y conocimiento

Para entender en su verdadera magnitud la dimensión intangible de las
organizaciones, resulta necesario establecer un marco conceptual básico sobre
el que apoyar los fundamentos teóricos de esta disciplina. Para ello, los
primeros términos que deben definirse son los conceptos de dato, información
y conocimiento.
Los DATOS pueden definirse como una secuencia ordenada de hechos o
eventos, sin ninguna interpretación o contexto que permita darles sentido
alguno.
La INFORMACIÓN puede considerarse un flujo de mensajes formados por
múltiples datos que permiten ser interpretados, mientras que el conocimiento
supone un refinamiento de dicha información, gracias a las experiencias,
creencias, percepciones y compromisos de las personas. Por lo tanto, el
CONOCIMIENTO es el resultado de la interpretación de la información, en un
espacio y momento determinado. Como se desprende de las definiciones
anteriores, la información juega un papel de intermediación entre los datos
localizados y el conocimiento.
A partir de estos conceptos básicos, resulta necesario establecer diferentes
clasificaciones de tipos de conocimiento, puesto que su gestión requiere de
distintas prácticas y tiene diferentes impactos en las organizaciones. Entre los
principales criterios de clasificación de conocimiento se encuentran los
siguientes:
1 Según su carácter (Nonaka y Takeuchi, 1995):
1.1 CONOCIMIENTO TÁCITO: sólo puede ser aprendido a tra vés de
la experiencia, ya que no es posible su expresión en ningún tipo de
lenguaje. Un ejemplo sencillo de este tipo de conocimiento es aquél que
permite guardar el equilibrio necesario para montar en bicicleta.
1.2 EL CONOCIMIENTO EXPLÍCITO O CODIFICABLE: es aquél que
 puede ser más fácilmente procesado y almacenado en distintos códigos.
Se transmite a través de un lenguaje formal y sistemático. Cualquier
manual de una disciplina científica incluye este tipo de conocimiento.
2 Según su nivel ontológico (Nonaka y Takeuchi, 1995):
2.1 CONOCIMIENTO INDIVIDUAL: aquél que reside en las personas
individualmente consideradas. La motivación de un miembro de la
organización o sus conocimientos técnicos sobre cualquier materia,
serían ejemplos de este tipo de conocimiento.
2.2 CONOCIMIENTO COLECTIVO: se encuentra presente en las
rutinas y procesos de las organizaciones. El clima laboral o la reputación
de una institución educativa, podrían ser ejemplos de este tipo de
conocimiento colectivo.

5.5. La gestión del conocimiento: dimensiones clave

Para poder explotar todo el potencial y beneficios del conocimiento, los
responsables de las organizaciones deben gestionar este activo intangible
atendiendo a tres dimensiones fundamentales: las personas (componente
humano), las herramientas (componente material) y las tareas (componente
estratégico; definición de misión, metas, objetivos y propósitos de la
organización educativa) (González-Sánchez, 2015).
Tomando en consideración estos tres factores, la gestión eficiente del
conocimiento se debe realizar desde tres frentes complementarios: el
desarrollo de estrategias, el contexto organizativo y la gestión de los recursos
humanos. De esta forma, cualquier entidad educativa que implante iniciativas
de gestión de conocimiento deberá poner en marcha acciones concretas y
complementarias en cada una de ellas.
El equipo directivo de las entidades educativas debe ser plenamente
consciente de que la gestión del conocimiento, tanto a nivel individual como
colectivo, no es un proceso fortuito o espontáneo, sino que requiere el
compromiso efectivo de todos sus miembros y la asignación de los recursos
necesarios (financieros y de otro tipo) para su puesta en marcha.
A nivel humano, se deben establecer políticas de capacitación y motivación del
personal, que vayan encaminadas a mejorar su nivel de compromiso con el
cumplimiento de los objetivos organizativos.
A nivel material o contextual, resulta fundamental el esfuerzo que debe
realizarse, tanto a nivel organizativo, como cultural y tecnológico. En este
sentido, las organizaciones deben promover el diseño de estructuras
organizativas flexibles u orgánicas que reduzcan las rigideces propias de la
burocracia impuesta en una gran parte del sistema educativo. Además, se debe
promover una cultura orientada por valores tales como la innovación, la
propensión al riesgo, la colaboración o la confianza en el resto de miembros de
la organización, así como un liderazgo de carácter transaccional en el que el
líder actúe como un orientador y no como un superior jerárquico, cuyas
órdenes no se cuestionan, sino que simplemente se acatan (Judge y Piccolo,
2004).

5.6. La dimensión humana de la gestión del conocimiento

La perspectiva humana centra su mayor interés en las personas. Puede
considerarse que son «contenedores de conocimiento». Por ello, la
organización debe empoderar a sus trabajadores a través de distintas
herramientas que les haga sentir que poseen un conocimiento valioso, que
deseen compartirlo con los otros trabajadores y que se identifiquen con el
grupo al que pertenecen (González-Sánchez, 2015).
La dimensión humana puede ser evaluada a través de las competencias de los
empleados, esto es, su conocimiento, habilidades, actitudes y capacidades, y
que permiten a una organización mejorar su funcionamiento. Como puede
deducirse fácilmente, esta dimensión adquiere una especial relevancia en el
ámbito educativo.
Las iniciativas relacionadas con la formación y el entrenamiento individual
favorecen la gestión del conocimiento y, en consecuencia, la mejora del
funcionamiento de la organización.
Además, también se consideran ciertos factores psicológicos, como la
existencia de un cierto grado de compromiso afectivo para lograr que los
individuos compartan su conocimiento (Camelo, García y Sousa, 2010). Por lo
tanto, se debe contemplar tanto las capacidades o habilidades puramente
cognitivas o derivadas de la formación, como los factores psicológicos a la hora
de analizar el papel que juega el recurso humano en el funcionamiento de la
organización.
La integración e interpretación del conocimiento a nivel grupal, genera sinergias
o complementariedades que suponen la creación de un conocimiento colectivo
superior a la mera suma del conocimiento individual de cada miembro del
grupo. Por ello, de forma complementaria, en el nivel grupal, las características
y el funcionamiento de los equipos relacionados con la gestión de conocimiento
son también analizados como factores clave en el éxito del proceso desde un
punto de vista humano.
Estos mecanismos se concretan en uno de los elementos sobre el que mayor
potencial se ha reconocido por comunidad científica y la práctica empresarial:
las comunidades de prácticas, grupo9; cuyos miembros comparten
experiencias y aprenden juntos. Para que estas comunidades funcionen, la
organización debe permitir que los empleados posean un razonable grado de
autonomía; e independencia, funcionando incluso a través de redes informales
que se constituyen para ayudar a compartir el conocimiento,
Estas comunidades de prácticas tienen diversas funciones. Entre ellas cabe
destacar dos especialmente:
1 El diagnóstico de problemas y su resolución de forma
colectiva.
2 La transmisión de conocimiento tácito a través de la creación
de narración compartida, proporcionando a los individuos una
mayor comprensión de cuál es su papel específico en la
organización.
5-7- La dimensión contextual de la gestión del conocimiento
Desde la perspectiva contextual se aborda el estudio del con junto de factores
internos que influyen en la eficacia del proceso de gestión del conocimiento.
Los principales elementos con- textuales se agrupan en torno a dos ejes:
1 La cultura organizativa.
2 La estructura organizativa.
La cultura hace referencia a los valores, normas y prácticas compartidas por los
miembros de la organización y determinan, por un lado, la manera en que éstos
se comportan y responden a su entorno y, por otro lado, la comprensión y uso
que realizan de la información y el conocimiento.
Los nuevos miembros absorben sus valores a través de herramientas
culturales como procedimientos, historias o ceremonias. Por ello, se ha
acuñado la expresión «cultura de la información» o «cultura del conocimiento»,
que incluyen las asunciones, los valores y las normas que conforman la
percepción, el uso y la gestión que la organización realiza de la información y
su conocimiento. En esta línea, la investigación reciente ha demostrado que la
cultura del conocimiento tiene un profundo impacto sobre la gestión de este
valioso recurso, al condicionar las atmósferas adecuadas para fomentar el
conocimiento, de manera directa o indirecta.
La cultura del conocimiento influye en cuatro aspectos fundamentales:
1. Las asunciones sobre qué es conocimiento y cuál puede ser
considerado valioso.
2. Las relaciones entre los individuos y el conocimiento
organizativo.
3. El contexto social donde se interactúa.
4. El proceso por el cual el nuevo conocimiento es creado,
legitimado y distribuido en las organizaciones.
En segundo lugar, la estructura se define como el modelo formal de relaciones,
autoridad y comunicación de una organización, y se concreta en aspectos tales
como los departamentos que se crean, el diseño del sistema decisor o el
diseño de puestos de trabajo, en términos de las tareas que se asignan y las
responsabilidades que se otorgan a cada persona. La estructura de la
organización condiciona el proceso de toma de decisiones, así como los
recursos materiales y humanos relacionados con él.
En consecuencia, las estructuras relacionadas con el conocimiento:
1. Deben proporcionar un entorno informativo, de tal modo
que se permita las consecuentes interpretaciones y
acciones.
2. Se construyen basándose en las experiencias pasadas.
3. Representan el conocimiento organizado sobre un
concepto dado.

5.8. La dimensión estratégica de la gestión del conocimiento

Esta tercera y última dimensión se centra en la definición de distintos enfoques
generales a la hora de orientar el proceso global de gestión de conocimiento,
de acuerdo a los objetivos y prioridades de la organización.
A lo largo del tiempo han surgido numerosas propuestas de clasificación de las
estrategias de conocimiento. De acuerdo con ellas, cabe destacarlas siguientes
tipologías de estrategias de conocimiento (González-Sánchez, 2015):
1 Según el objetivo:
1.1 ESTRATEGIA DE EXPLORACIÓN: consiste en el desarrollo de
nuevo conocimiento sin tener una clara orientación a un objetivo
concreto.
1.2 ESTRATEGIA DE EXPLOTACIÓN: consiste en la aplicación del
conocimiento existente o parcialmente mejorado para satisfacer alguna
necesidad detectada en el entorno,
2 Según la forma de creación de conocimiento:
2.1 GESTIÓN INTERNA: orientada fundamentalmente al desarrollo
de conocimiento interno a través de procesos d* aprendizaje por la
práctica o por el estudio.
2.2 GESTIÓN EXTERNA: orientada al desarrollo de conocimiento
mediante su adquisición directa en el mercado, li contratación de
personal o la adquisición de organizaciones completas que disponen el
conocimiento necesario,
3 Según el método de gestión:
3.1 CODIFICACIÓN DE CONOCIMIENTO: orientada hacia la
simplificación del uso y accesibilidad del conocimiento a través de la
utilización de sistemas de información, Su objetivo prioritario es que
permite documentar y hacer explícito el conocimiento experimental que
poseen las personas. Esta primera alternativa está fuertemente#
relacionada con la dimensión contextual de la gestión del conocimiento.
3.2 PERSONALIZACIÓN DE CONOCIMIENTO: orientada hada la
interacción de los expertos de conocimiento, con un importante peso de
los recursos humanos, en general, y del trabajo en grupo, en particular.
Como se desprendí de lo anterior, esta estrategia gira en torno a la
dimensión humana de la gestión del conocimiento.

5.9. El capital intelectual de las organizaciones

En todos los epígrafes anteriores la orientación de la gestión del conocimiento
ha sido eminentemente interna. Es decir, se han analizado los procesos de
toma de decisiones en torno al conocimiento, para optimizar su uso eficiente y
mejorar la eficacia organizativa.
Sin embargo, dado que la moderna dirección estratégica de las organizaciones
reconoce que el patrimonio más valioso de las organizaciones es su capital
intangible, cada vez más se considera que el conocimiento es fuente de
legitimidad social, es decir, se convierte en la mejor carta de presentación de la
organización hacia el exterior.
Por esta razón, si bien todavía no hay muchos países en los que la elaboración
de informes de capital intelectual sea de obligado cumplimiento, cada vez más
se considera más necesario que las organizaciones incluyan en sus informes
anuales un apartado dedicado a la identificación y medición de sus principales
activos intangibles, a través de los denominados balances o estados de capital
intelectual. En el caso de las instituciones educativas apenas hay experiencias
en este sentido; una excepción a esta situación es el caso de Austria que,
desde 2002, somete a distintas organizaciones educativas a la obligatoriedad
de presentar sus estados de capital intelectual, habiéndose observado una
mejora en su funcionamiento a partir de su aplicación.
Cuando el enfoque que se adopta a la hora de aproximarse al conocimiento de
las organizaciones tiene una perspectiva externa, el término que se emplea
habitualmente es el de capital intelectual, definido como el conjunto de activos
de carácter inmaterial que tiene la organización o a los que tiene acceso, y que
influyen de forma significativa en su funcionamiento.
En coherencia con perspectivas o dimensiones previamente analizadas, los
estados de capital intelectual, agrupan los conocimientos identificados en torno
a tres bloques o áreas (Intelect, 1999):
1 CAPITAL HUMANO: comprende el conjunto de conocimientos propiedad de
los empleados, de forma que cuando abandonan la organización se los llevan
con ellos. El nivel de cualificación profesional, la experiencia acumulada o los
gastos de formación aplicados son algunos de los elementos más habituales de
este primer bloque de capital intelectual.
2 CAPITAL ESTRUCTURAL: incluye el conjunto de conocimientos
institucionalizados y bajo la propiedad de la empresa, almacenados en forma
de tecnologías, procesos o rutinas organizativas. El conocimiento almacenado
en forma de patentes, los sistemas de normalización de procesos o la
existencia de una cultura sólida y fuerte compartida ampliamente por los
miembros de una organización se incluirían dentro de este segundo
componente del capital intelectual.
3 CAPITAL RELACIONAL: conjunto de conocimientos a los que accede la
empresa como consecuencia de las relaciones que mantiene con otras
instituciones o agentes sociales. La dotación de una base sólida de clientes,
una buena reputación en los medios o acuerdos de colaboración con socios de
prestigio serían elementos que conformarían este bloque de capital intelectual.

5.10. El proceso de aprendizaje organizativo

El fin último de la gestión del conocimiento es conseguir mejorar los procesos
de las organizaciones, de forma que les permitan desempeñar más
eficientemente sus actividades. Este enfoque parte del supuesto de que el
aprendizaje organizativo debe analizarse desde un enfoque conductual, es
decir, que el aprendizaje solo tiene lugar cuando el nuevo conocimiento
acumula do provoca un nuevo comportamiento. Por ello, cuando la
organización redefine procesos que mejoran su funcionamiento sr concluye que
ha conseguido «aprender» (López-Zapata, García-Muiña, García-Moreno,
2012).
A lo largo de los años se ha cuestionado si las organizaciones como entidades
colectivas tienen la cualidad de aprender o si tal cualidad es aplicable
solamente a las personas. El desarrollo de esta disciplina de investigación ha
concluido que las organizaciones también son unidades de aprendizaje
colectivo, ya que el proceso es afectado por un amplio conjunto de variables
soda les, políticas y estructurales, tal y como se ha descrito a lo largo del
capítulo, que implican compartir el conocimiento y las creencias entre ellos. Si
bien las organizaciones no tienen un cerebro como tal, sí tienen sistemas
cognitivos y memorias, de tal forma que los hábitos y creencias que desarrollan
los individuos se con vierten en puntos de vista compartidos e ideologías.
La investigación en el campo del aprendizaje organizativo concibe este proceso
como un conjunto de etapas estrechamente relacionadas entre sí. Si bien es
cierto que existen múltiples pro puestas de definición y caracterización de cada
una de las etapas componentes, de su análisis comparado se pueden extraer
que todo proceso de aprendizaje organizativo comprende los siguientes
subprocesos (Huang, 2013):
1 ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO: conjunto de rutinas necesarias
para acumular interna o externamente nuevas expresiones de conocimiento.
2 ASIMILACIÓN DE CONOCIMIENTO: conjunto de rutinas encaminadas
a la interpretación de los conocimientos y su distribución hacia los destinatarios
que lo requieran.
3 MEMORIA ORGANIZATIVA: conjunto de rutinas orientadas al
almacenamiento y recuperación del conocimiento cuando y donde sea
requerido.
En cuanto a los factores que facilitan el proceso de aprendizaje de las
organizaciones, existe una gran profusión de modelos de investigación. De su
estudio comparado podemos concluir los siguientes factores clave de éxito:
1. La existencia de una visión compartida dentro de la organización que
facilite la coordinación entre sus miembros.
2. La existencia de sólido liderazgo participativo y compromiso por parte
de la alta dirección.
3. La existencia de una cultura de cambio que suponga apertura mental
de sus miembros y la experimentación como una forma básica de
aprendizaje.
4. El trabajo en equipo y la comunicación entre sus miembros.
5. La adopción de sistemas y tecnologías de almacenamiento e
integración de conocimiento (López-Zapata et al, 2012).

5.11. Resumen
La realidad social en la que las organizaciones educativas desarrollan sus
actividades les exige la adopción de nuevas prácticas de gestión basadas en el
conocimiento, como consecuencia de la mayor necesidad de optimizar el uso
de los escasos recursos disponibles y las mayores exigencias de la comunidad
en términos de transparencia y responsabilidad social corporativa. Esta
disciplina, desarrollada en el ámbito empresarial, todavía se encuentra en un
proceso incipiente de desarrollo, lo que provoca la falta de un lenguaje común y
la existencia de diferentes enfoques que compiten por convertirse en el
paradigma dominante en la literatura. Sin embargo, existe una amplia evidencia
empírica que apoya el interés por adoptar estos principios de gestión. En este
capítulo se ha desarrollado el marco conceptual básico en torno a la gestión del
conocimiento y el capital intelectual. Así, se han descrito y diferenciado los
conceptos de dalos, información y conocimiento, haciendo mención expresa a
los diferentes tipos de conocimiento. Posteriormente se han incluido las
diferentes dimensiones básicas de la gestión del conocimiento: humana,
contextual y estratégica, para, finalmente, desarrollar el concepto de capital
intelectual como principal elemento de legitimación social derivada de la
dimensión intangible de las organizaciones.

5.12. Cuestionario final del tema

1. La gestión de entidades educativas requiere la adopción de
principios, modelos y herramientas de carácter empresarial porque:
a. Su objetivo prioritario es también la maximización del beneficio
económico.
b. El acceso a los recursos financieros cada vez es más difícil y
requiere optimizar el uso de tales recursos.
c. Los centros educativos no tienen obligación de ser
«transparentes» a la sociedad.
d. Los centros educativos no deben adoptar principios de gestión
empresarial porque son organizaciones sin ánimo de lucro.
2. ¿Cuál es la principal diferencia entre información y conocimiento?
a. La información está codificada y el conocimiento nunca lo está.
b. La información es subjetiva y el conocimiento tiene un carácter
objetivo.
c. La información carece de orden y el conocimiento sí.
d. La información es un conjunto ordenado de datos y el
conocimiento es el resultado de interpretar información para tomar
decisiones.
3. La siguiente descripción, «esta noche ha caído una gran nevada y
las carreteras se encuentran colapsadas. Por ello, la directora de la
escuela ha comunicado que se suspenderán las clases y se desarrollarán
actividades lúdicas previstas para estas ocasiones», se corresponde con:
a. Un dato aislado.
b. Un conjunto de datos ordenados.
 c. Conocimiento.
d. Todas las respuestas anteriores son correctas.
4- El conocimiento que se puede evaluar en una prueba escrita realizada a
los alumnos es:
a. Tácito.
b. Codificable.
c. Simple.
d. Colectivo.
5. El director de un centro educativo lleva a cabo un liderazgo
transaccional cuando:
a. Establece directrices de obligado cumplimiento por parte de su
profesorado.
b. Establece sanciones ante cualquier incumplimiento de las
órdenes establecidas a sus subordinados.
c. El personal del centro está capacitado para tomar sus propias
decisiones y el director actúa fundamentalmente como un orientador.
d. La estructura es claramente rígida, donde apenas se pueden
cambiar los procesos establecidos por la dirección del centro.

5.13. Referencias bibliográficas

CAMELO ORDAZ, C.,J. GARCÍA CRUZ, Y E. SOUSA GINEL. (2010).
«Facilitadores de los procesos de compartir conocimiento y su influencia sobre
la innovación» en Cuadernos de Economía y Dirección de la Empresa, n.° 42,
pp. 35-74.
GONZÁLEZ-SÁNCHEZ, R. (2015). El establecimiento de rutas de aprendizaje
en la capacidad de absorción para la obtención del desempeño innovador, tesis
doctoral, Universidad Rey Juan Carlos.
HUANG, J-J. (2013): «Organizational knowledge, learning and memory: A
perspective of an immune system», en Knowledge Management Research &
Practice, vol. 11, pp. 230-240.
INTELECT (1998). Medición del capital intelectual: modelo Intelect. ju
Euroforum Escorial, Madrid.
JUDGE, T. A. & R. F. Piccolo. (2004). Transformational and transactional
leadership: a meta-analytic test of their relative validity, en Journal of applied
psychology, 89(5), 755.
NONAKA, I. & H. TAKEUCHI. (1995). The knowledge-creating company: How
Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford
University Press.
LÓPEZ ZAPATA, E., F. E. GARCIA MUIÑA y S. M. GARCÍA MORENO (2012).
«De la organización que aprende a la organización ambidiestra: Evolución
teórica del aprendizaje organizativo», en Cuadernos de administración, 25(45)-
Otra bibliografía de consulta
BARCELÓ VALENZUELA, Mario (2011). Gestión de conocimiento: una
metodología centrada en procesos claves: una propuesta metodológica para la
gestión de conocimiento centrada en los procesos claves de la organización.
Madrid: EAE.
RODRÍGUEZ GÓMEZ, David (2015). Gestión del conocimiento y mejora de las
organizaciones educativas. Madrid: La Muralla.

5.14. Glosario
ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS ORGÁNICAS: tipo de estructura
organizativa concebida como un ser vivo, es decir, con gran capacidad de
adaptación y reconfiguración ante para hacer frente a los cambios del entorno.
Este tipo de estructuras se caracterizan por la elevada cualificación de sus
miembros y su gran capacidad de toma de decisiones.
LIDERAZGO TRANSACCIONAL: forma de liderazgo participativo en la que los
líderes ejercen su poder solamente para orientar a sus subordinados en la
búsqueda de soluciones.
COMPROMISO AFECTIVO: predisposición de los miembros de la organización
a invertir esfuerzos y energías para favorecer al resto de miembros.
SISTEMA DECISOR: forma en la que se diseña el modo de toma de decisiones
en la organización. Éste puede ser centralizado, cuando las decisiones se
centralizan en un único punto de la estructura organizativa (normalmente en la
parte superior de la pirámide jerárquica), o descentralizado, cuando las
decisiones y responsabilidades se reparten a lo largo de la línea jerárquica en
función de los conocimientos y experiencias, e independientemente del nivel
que ocupa el empleado.
RUTINAS ORGANIZATIVAS: patrones estables de comportamiento que
suponen el desarrollo de los procesos organizativos. Su desarrollo y
perfeccionamiento deriva de la experiencia acumulada por parte de las
personas implicadas en el proceso.

6. Modelos y herramientas de gestión del conocimiento

aplicadas a las organizaciones educativas
TABLA DE CONTENIDOS
1. Presentación
2. Objetivos
3. La aplicación de la gestión del conocimiento al ámbito educativo
4. El proceso de gestión del conocimiento: fases clave
5. El capital intelectual educativo: definición de los recursos y
capacidades intelectuales en las instituciones educativas
6. La medición de los recursos y capacidades humanos: el capital
intelectual humano
7. La medición de los recursos y capacidades estructurales: el capital
intelectual estructural
8. La medición de los recursos y capacidades relaciónales: el capital
intelectual relacional
9. La evaluación estratégica de los recursos y capacidades intelectuales
y su explotación por parte de las instituciones educativas
10. Resumen

6.1. Presentación
Para poder adoptar los principios de gestión basados en el conocimiento, lo
primero que deben hacer las entidades y centros educativos es identificar y
medir sus recursos y capacidades intangibles, esto es, su patrimonio
intelectual. Para ello, deben adaptar los modelos de capital intelectual
procedentes del Ámbito empresarial a la idiosincrasia de las instituciones
educativas y al entorno en el que desarrollan sus actividades. Así, una vez
descritos cada uno de los bloques de capital intelectual, se propone un
conjunto de indicadores para medir y diagnosticar las fortalezas y debilidades
que pueden presentar este tipo de instituciones. En este proceso, un elemento
esencial gira en torno al hecho de que los centros educativos no son entes
aislados, sino que forman parte de un macro entorno —el propio sistema
educativo— en el que la gestión de las relaciones que se mantienen con
diversos agentes y el conocimiento necesario para su mantenimiento resultan
fundamentales. Una correcta administración de los recursos y capacidades
intelectuales permitirá que los centros educativos mejoren su rendimiento,
alcancen sus objetivos de forma satisfactoria y sean entornos favorables al
desempeño de la labor docente del profesorado.

6.2. Objetivos
Los objetivos que se van a abordar en este tema son los siguientes:
1. Comprender la importancia de los recursos y capacidades intelectuales
en el ámbito de las organizaciones educativas.
2. Conocer la metodología de medición del capital intelectual de las
entidades educativas.
3. Conocer los criterios para evaluar estratégicamente los recursos y
capacidades intelectuales.
4. Aplicar modelos de medición y evaluación adecuados a los distintos
objetivos de las entidades y los entornos en los que actúan.

6.3. La aplicación de la gestión del conocimiento al ámbito

educativo
Tal y como se desarrolló a lo largo del tema anterior, las organizaciones
educativas pueden, y deben, aplicar ciertos principios de organización y gestión
procedentes del mundo empresarial. Si bien en muchos casos el objetivo último
de una empresa puede alejarse de la estructura de prioridades de las
organizaciones y centros de enseñanza, las herramientas y modelos
desarrollados en el ámbito empresarial resultan de gran interés en el contexto
educativo.
Entre otras muchas razones, el carácter intensivo en conocimiento de estas
organizaciones educativas y la necesidad de mejorar, en la medida de lo
posible, el nivel de eficiencia con la que se explotan los recursos, justifican la
importancia de adoptar estos principios generales de gestión basados en
conocimiento. Tampoco se debe olvidar que, según numerosos estudios, la
calidad del sistema educativo redundará en el medio plazo en mayores niveles
de productividad y prosperidad de las sociedades y naciones. Por ello,
conviene recordar la necesidad de hacer converger los planteamientos sociales
y económicos en la gestión de las entidades educativas y los centros de
enseñanza.
Además, debe tenerse en cuenta otro elemento adicional que explica la
importancia de adoptar principios de gestión orientados al conocimiento en este
contexto. En todos los casos las instituciones educativas forman parte de un
macro sistema —el sistema educativo— que requiere la coordinación y
cooperación de todos los agentes implicados. Por ello, la definición de un
lenguaje común y el establecimiento de sistemas de medición y gestión de los
intangibles de carácter transversal permitirán mejorar la coordinación y, en
definitiva, alcanzar los objetivos generales establecidos para el sistema
educativo globalmente considerado.
Para ello, resulta necesario empoderar a las instituciones educativas, de forma
que se otorgue una mayor autonomía a los centros, y se haga posible la
evaluación de su aportación real al sistema educativo, a partir del contacto
directo con el alumno y el entorno para el cual le preparan. Sin embargo, este
mayor nivel de capacidad para tomar sus propias decisiones deberá venir
acompañado de una mayor preparación de las organizaciones, tanto desde un
punto de vista individual como colectivo, para detectar las nuevas
oportunidades y neutralizar las principales amenazas a las que se enfrentan en
el presente y, especialmente, en el futuro.
En definitiva, la necesaria cesión del poder hacia las entidades educativas,
debe venir acompañada de sistemas de aprendizaje organizativo, así como de
nuevas herramientas de medición y gestión de sus activos intangibles que
faciliten tanto la mejora continua, como la supervisión por parte de los órganos
reguladores y todos los grupos de interés. Estos deberán ocupar, no solamente
un papel como gestores activos sino también de control y seguimiento.

6.4. El proceso de gestión del conocimiento: fases clave

El punto de referencia fundamental a la hora de adoptar el enfoque del
conocimiento en la dirección y administración de las entidades educativas es el
concepto de capital intelectual.
En el tema anterior se definió en sentido amplio este término, así como su
principal propuesta de clasificación de los conocimientos en torno a los tres
bloques de capital intelectual: capital humano, capital estructural y capital
relacional.
El resto del tema cinco, gira en torno a este concepto, ya el capital intelectual
se convertirá en el eje vertebrador de la gestión educativa desde un enfoque de
conocimiento.
Así, debe considerarse que la adopción del enfoque de conocimiento requiere
que las organizaciones educativas se planteen
tres actividades clave en torno a este proceso de gestión (Guerras y Navas,
2015):
1. Identificación y medición de su capital intelectual, es decir, sus
recursos y capacidades intelectuales.
2. Evaluación estratégica de los mismos.
3. La gestión de su base de conocimiento, entendida tanto desde el
punto de vista del desarrollo de aquellos recursos y capacidades
intangibles que resultan necesarios pero que no se disponen, o al
menos no en la cantidad necesaria, como desde el punto de vista de
su explotación más adecuada.

6.5. El capital intelectual educativo: definición de los recursos y

capacidades intelectuales en las instituciones educativas
El primer paso en el proceso de toma de decisiones en el marco de las
entidades educativas es la definición de su misión y su visión. La misión
supone la definición de la «razón de ser de la organización», mientras que la
visión es la «proyección de la organización a futuro», es decir cómo se ve a sí
misma o cómo la dirección desea que sea en el futuro (Guerras y Navas,
2015). Una vez establecidos ambos conceptos, la entidad educativa debe
plantearse en qué medida los objetivos descritos en ellos son factibles; es
decir, si se dispone de los recursos y capacidades intelectuales en tiempo y
forma, necesarios para su correcta consecución.
Estos recursos y capacidades intelectuales apenas quedan registrados en el
patrimonio contable de la organización educativa, siendo una de las labores
prioritarias de la dirección de estas instituciones, el análisis y diagnóstico de su
patrimonio intangible. A diferencia de la contabilidad, no existen principios o
criterios de obligado cumplimiento (ni tan siquiera de uso generalizado) para
orientar en este proceso. De ahí la importancia de que la dirección disponga de
la experiencia suficiente como para conocer los factores clave del éxito de la
«industria» educativa, así como las principales debilidades y fortalezas de su
propia organización.
En este punto resulta necesario definir los conceptos de recurso y capacidad,
puesto que su correcta comprensión facilita el posterior proceso de
identificación y medición del patrimonio intangible o intelectual de las
instituciones educativas (Grant, 1991).
El elemento más sencillo es el recurso intelectual, que se define como cada
uno de los activos o factores intangibles de los que dispone y controla la
entidad educativa (Barney, 1991). Así, el análisis individualizado de su fuerza
docente, la reputación frente a la sociedad o las distintas manifestaciones de
propiedad intelectual (patentes o modelos de utilidad), serían ejemplos de
recursos intelectuales. Sin embargo, las entidades educativas en raras
ocasiones pueden desarrollar sus distintas actividades (docencia, investigación,
gestión) mediante el uso de los recursos, aisladamente considerados. La
combinación y gestión de los diferentes recursos intelectuales, dan origen a las
capacidades organizativas. Las capacidades organizativas intelectuales se
pueden definir, por tanto, como las habilidades de las instituciones educativas
necesarias para el mejor desarrollo de sus actividades esenciales. De esta
forma, las habilidades de la institución para atraer y motivar a personal valioso,
buscar fuentes de financiación para proyectos de investigación, entre otros,
serían ejemplos de capacidades intelectuales.
Para poder entender mejor las diferencias existentes entre los conceptos de
recurso y capacidad intelectuales conviene señalar que los primeros, además
de su carácter individual, deben ser considerados como variables stock,
mientras que las capacidades son el resultado de la colectividad y deben ser
consideradas variables flujo o de proceso (Navas y Guerras, 2015).
En los últimos años, como consecuencia de la mayor limitación de recursos
disponibles y la mayor complejidad del contexto en el que las instituciones
educativas desarrollan sus actividades, cada vez más se está reconociendo la
necesidad de que estas organizaciones desarrollen capacidades intelectuales
dinámicas, es decir, habilidades para reconfigurar de forma rápida y eficiente
sus procesos, de forma que sean capaces de adaptarse antes y mejor a las
exigencias del entorno.

6.6. La medición de los recursos y capacidades humanos: el

capital intelectual humano
Los modelos de medición de capital intelectual deben ser considerados como
guías orientativas, puesto que deben adaptarse a la idiosincrasia de la propia
organización y del contexto en el que tiene lugar el análisis. Por ello, en
coherencia con la estructura de bloques de capital intelectual (Intelect, 1999)
planteada y con las dimensiones de la gestión del conocimiento descritas en el
capítulo anterior, para cada uno de los bloques se presenta una estructura
abierta de indicadores en torno a los aspectos humanos, estructurales y
relaciónales del patrimonio intangible de las instituciones educativas.
Tal y como se desarrolles en el cuarto tema, la perspectiva humana de la
gestión del conocimiento centra su mayor interés en las personas, ya que
pueden considerarse que son «contenedores y dinamizadores del
conocimiento».
La literatura especializada en gestión del conocimiento ha establecido distintos
elementos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de identificar y valorar las
competencias del factor humano, en general, y en particular, del capital
humano de las instituciones educativas. En este sentido, cualquier modelo de
medición debe contemplar las aptitudes, actitudes y habilidades de su personal.
A continuación, se presentan los principales indicadores a través de los que
medir los recursos intelectuales humanos de las organizaciones educativas:
Figura i. Modelo de medida del capital humano en las instituciones educativas.
Fuente: elaboración propia.
 Capital humano

Elemento Indicadores

Titulación del profesorado: % doctores, %

Formación académica
posgraduados, % graduados

Gasto en formación por profesor y año

% Profesorado que recibe con aprovechamiento
Formación continua formación continua
complementaria Horas de formación por profesor y año
% Profesorado con capacidad para implantar nuevas
metodologías docentes: inteligencias múltiples, etc.

Movilidad % Profesorado en movilidad

Años de experiencia media en educación del

Experiencia acumulada profesorado Años de antigüedad en la institución %
Profesorado eventual % de rotación de la plantilla

Participación en congresos de innovación educativa y

Producción científica otros (n.° medio contribuciones por profesor y año)
Publicación de artículos científicos sobre innovación
educativa (n.° medio de artículos por profesor y año)
 % Profesorado con evaluaciones positivas por el
alumnado con una calificación media superior al
Sistemas de evaluación del
estándar establecido % Puestos de trabajo con una
desempeño
evaluación 360o (realizada por pares, superiores y
subordinados)

Nivel de motivación del profesorado Habilidades

Indicadores complementarios
sociales del profesorado

6.7 La medición de los recursos y capacidades estructurales: el

capital intelectual estructural

El capital estructural de las instituciones educativas comprende el marco

contextual en el que el profesorado desarrolla sus actividades. De acuerdo con
la literatura más extendida en el ámbito académico, el capital estructural
comprende un conjunto de sistemas y rutinas que facilitan la integración,
almacenamiento o recuperación del conocimiento que atesora la entidad
educativa.
En muchas ocasiones las instituciones descuidan este componente del capital
intelectual al centrarse mayoritariamente en el capital humano. A pesar de la
gran relevancia del componente humano, las instituciones educativas no deben
descuidar la dimensión estructural ya que, en caso contrario, serán muy
vulnerables a la rotación del capital humano. Además, si el factor humano no
cuenta con un contexto organizativo adecuado, gran parte de su potencial no
podrá explotarse.
Al igual que en el caso anterior, se plantea a continuación una propuesta no
cerrada de indicadores del capital estructural que debe adaptarse a los
condicionamientos de la propia organización y del contexto externo.
Figura 2. Modelo de medida del capital estructural en las instituciones
educativas. Fuente: elaboración propia.
Capital estructural
Elemento Indicadores
Tecnología % procesos digitalizados
Propiedad intelectual (patentes, modelos de utilidad,
etc.)
Gastos en innovación/total de gastos de la entidad
Empleo de sistemas y tecnologías de la información y
las comunicaciones en los procesos educativos
Empleo de sistemas y tecnologías de la información y
las comunicaciones en los procesos administrativos

Estructura organizativa Sistemas de retribución grupales y/o flexibles % de

profesorado que emplea sistemas de sugerencias
Sistemas formales de trabajo en equipo: cooperación
Diseño de equipos auto-gestionados
Planes de gestión del talento: % de profesorado de alto
rendimiento, promoción y diseño de planes de carrera
para optimizar el talento
Diseño de sistemas formales de socialización del
nuevo profesorado

Dimensión informal de la Clima laboral en la institución educativa

organización % Profesorado que identifica los valores de la
institución educativa: fortaleza cultural % Profesorado
que conoce los principios éticos de la institución
educativa

6.8. La medición de los recursos y capacidades relaciónales: el

capital intelectual relacional
Los modelos de medición de capital intelectual y gestión del conocimiento
están reconociendo cada vez más que el éxito de cualquier tipo de
organización depende en mayor medida de la calidad con la que gestiona las
relaciones con agentes externos. Este fenómeno está especialmente presente
en las entidades educativas, ya que su funcionamiento no se puede concebir
fuera del sistema general educativo. En este sistema actúan un conjunto muy
amplio de organizaciones de distinto tipo, con las que cualquier centro de
enseñanza mantiene relaciones, tanto desde un punto de vista de input (por
ejemplo, acceso a recursos financieros procedentes de las Administraciones
Públicas), como de output (por ejemplo, empleabilidad de los alumnos
egresados). De esta forma, el éxito de la institución educativa no solo depende
de cómo es su conocimiento, sino de cómo es aquél con quienes se relaciona.
Muy recientemente diversos modelos de gestión educativa plantean que el
capital intelectual de los centros de enseñanza debe realizarse desde un
enfoque de cadena de valor (Porter, 1985), a través del cual se vinculan
verticalmente los distintos niveles educativos (infantil, primaria, secundaria,
profesional y universitario) y éstos con el resto de agentes sociales. Este
enfoque de cadena de valor consolida la relevancia del último componente de
capital intelectual: el capital relacional. Dada la amplitud y heterogeneidad de
agentes con los que un centro de enseñanza se puede relacionar, conviene
identificar cada uno de ellos y, posteriormente, evaluar sus principales
dimensiones. Entre otros factores, el carácter público o privado de la entidad
educativa exigirá, al igual que en los casos anteriores, una adaptación del
modelo de medida.

Figura 3. Modelo de medida del capital relaciona! en las instituciones

educativas. Fuente: elaboración propia.

Capital relacional

Elemento Indicadores
 Ratio alumnos/profesor
N.° reuniones colectivas realizadas al año
Usuarios:
N.° tutorías individualizadas
relaciones con
Atención a la diversidad de los alumnos Grado de satisfacción
estudiantes,
de los usuarios Reputación del centro entre los usuarios Ratio
padres y
demanda/oferta de plazas
tutores legales
Fidelidad de los usuarios
Tasa de abandono escolar

Socios
N.° acuerdos de colaboración con proveedores del sistema
educativos:
educativo (entidad niveles educativos inferiores)
relaciones con
N.° acuerdos de colaboración con clientes del sistema
otras entidades
educativo (entidades niveles educativos superiores)
educativas del
N.° de acuerdos de colaboración con entidades del mismo
mismo nivel,
nivel educativo
niveles
Motivaciones de los acuerdos de colaboración: compartir
diferentes u
profesorado, compartir infraestructuras, acceso conjunto a
otros agentes
recursos financieros, desarrollo conjunto proyectos de
del sistema
innovación educativa, etc.
educativo

N.° acuerdos de colaboración con Administraciones Públicas

locales
N.° acuerdos de colaboración con Administraciones Públicas
Administraciones Regionales
Públicas N.° acuerdos de colaboración con la Administración Central
del Estado
Importe de recursos financieros públicos de las diferentes
administraciones pi profesor y año
 Capacidad de atracción de los mejores docentes
Comunidad
Reconocimiento mediante la obtención de premios y otros
docente y
méritos
sociedad en
Prestigio y reputación del centro frente a la sociedad
general
Aparición en medios de comunicación especializados y
generalistas

Una vez presentados los tres bloques de capital intelectual, cabe destacar la
necesidad de conformar un patrimonio intangible equilibrado. De esta forma,
los responsables de las instituciones educativas deberán analizar cuáles son
sus prioridades básicas y asignar lo más eficientemente posible los, siempre
escasos, recursos. De hecho, en ciertas ocasiones un exceso de esfuerzo en
ciertos elementos del capital intelectual, en detrimento de otros, puede
provocar efectos indeseados. Por ejemplo, la gestión de un amplio conjunto de
relaciones con socios exige un personal formado y capacitado para su correcta
administración. De igual modo, la tecnología sin un proceso paralelo de
reciclaje del personal no genera ningún tipo de beneficio.

6.9. La evaluación estratégica de los recursos y capacidades

intelectuales y su explotación por parte de las entidades
educativas
A lo largo del tema se ha planteado que las distintas manifestaciones del
patrimonio intangible de los centros de enseñanza es el principal factor que
explica su correcto funcionamiento y resultados. Sin embargo, no en todos los
casos tienen la misma importancia relativa. La dirección de las instituciones
educativas debe analizar cuidadosamente los recursos y capacidades que
tienen —o a los que acceden— y diagnosticar el nivel de fortaleza que supone
este capital intelectual.
Especialmente en el ámbito de la educación pública, dado su esquema de
prioridades, se ha otorgado poca importancia a estas cuestiones. Sin embargo,
se pueden establecer dos argumentos que justifican este interés,
independientemente de su carácter público o privado. Por una parte, el carácter
competitivo de muchas de las convocatorias de acceso a recursos públicos y,
por la otra, la necesidad de optimizar el uso de los recursos ante la presión del
entorno exige que las instituciones acometan un proceso de evaluación
estratégica de sus recursos y capacidades.
El proceso de evaluación estratégica de los recursos y capacidades
intelectuales exige analizar el cumplimiento de los siguientes criterios (Amit y
Schoemaker, 1993):
1 VALOR Y ESCASEZ: los conocimientos son valiosos cuando permiten
enfrentarse a las principales amenazas y oportunidades del mercado. Y son
escasos cuando no son accesibles para todos aquellos que lo desean. Un
profesorado preparado para las nuevas tecnologías y una plantilla capacitada
para poner en marcha técnicas de enseñanza basadas en las inteligencias
múltiples serían ejemplos de ambas características, respectivamente. Estos
dos atributos, permite distanciarse un centro educativo respecto al resto.
2 IMITABILIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD: ambas características
hacen posible el mantenimiento en el tiempo de la posición de ventaja de un
centro frente a otros, ya que los factores clave de éxito no se pueden
reproducir, y el potencial de un recurso o capacidad se refuerza en presencia
de otros con los que se combina. Por ejemplo, los derechos de propiedad
intelectual y un personal formado en un contexto caracterizado por un buen
clima laboral representan ejemplos de ambas características, respectivamente.
3 APROPIABILIDAD: hace referencia a la capacidad de la institución para
apropiarse de los beneficios derivados de su
explotación. Los recursos que presentan mayores problemas para su
apropiación son los docentes, ya que los centros de enseñanza no tienen los
derechos de propiedad sobre su plantilla, sino que paga por el servicio que
presta a la organización. En coherencia con estos planteamientos, el capital
humano requiere ser convenientemente complementado con otros elementos
del patrimonio intelectual procedentes del capital estructural o capital relacional.

6.10. Resumen
El primer proceso que debe ponerse en marcha a la hora de implantar una
nueva forma de gestión en los centros de enseñanza basada en el
conocimiento requiere la identificación y medición de su capital intelectual. Ello
requiere comprender que el patrimonio intangible está constituido por las
personas, las relaciones que mantiene con terceros agentes y los sistemas y
procesos internos en torno a los cuales se desarrollan sus actividades. A partir
de esta estructura de bloques de capital intelectual y de acuerdo con las
perspectivas de gestión de conocimiento explicadas en el capítulo cuatro, se
desarrolla una metodología de medición del patrimonio intangible de las
organizaciones adaptada a las instituciones educativas. En cualquier caso, se
argumenta que la Dirección de cada centro educativo deberá adaptar el modelo
a sus objetivos organizativos y al contexto en el que se realice.

6.11. Cuestionario final del tema

1. El patrimonio intangible de una entidad educativa se corresponde
con:
a. Su patrimonio contable.
b. Sus recursos tangibles.
c. Sus recursos financieros.
d. Sus recursos y capacidades intangibles.
2. La razón de ser de un centro educativo es el concepto definido
como:
a. Misión.
b. Visión.
c. Objetivo financiero.
d. Capacidad organizativa.
3. Los años de experiencia del profesorado es un indicador del:
a. Capital relacional.
b. Capital estructural.
c. Capital humano.
d. Capital financiero, ya que la experiencia permite ser más
productivo y ahorrar costes.
4. En relación con la importancia del capital estructural:
a. Es mucho menos importante que el capital humano, ya que el
conocimiento reside solo reside en los individuos.
b. Es mucho menos importante que el capital relacional.
c. Incluye solamente aspectos tecnológicos.
d. Es un elemento relevante del capital intelectual que apoya al
capital humano y al capital relacional.
5. Si el rendimiento y motivación del cuerpo docente han aumento
muy notablemente ante la mejora del clima laboral, entonces:
a. Los recursos cognitivos del cuerpo docente y el clima laboral son
recursos complementarios.
b. Los recursos cognitivos del cuerpo docente y el clima laboral son
recursos independientes.
c. Los recursos cognitivos del cuerpo docente y el clima laboral son
recursos escasos.
d. Los recursos cognitivos del cuerpo docente y el clima laboral son
recursos inimitables, ya que son intangibles.

6.12. Referencias bibliográficas

AMIT, R., & P. J. SCHOEMAKER. (1993). «Strategic assets and organizational
rent», en Strategic management journal, 14(1), 33-46.
BARNEY, J. (1991). «Firm resources and sustained competitive advantage», en
Journal of management, 17(1), 99-120.
GRANT, R. M. (1991). Porter’s «competitive advantage of nations»: an
assessment, en Strategic management journal, 12(7), 535-548-
GUERRAS, L. A y J . E. NAVAS-LÓPEZ. (2015): La dirección estratégica de la
empresa: teoría y aplicaciones. Thomson-Reuters, 5.a edición.
INTELECT (1998). Medición del capital intelectual: modelo Intelect. IU
Euroforum Escorial, Madrid.
PORTER, M. E. (1985). Competitive advantage: creating and sustaining
superior performance. 1985. New York: FreePress, 43, 214.
Otras referencias de consulta
BARCELÓ VALENZUELA, Mario (2011). Gestión de conocimiento: una
metodología centrada en procesos claves: una propuesta metodológica para la
gestión de conocimiento centrada en los procesos claves de la organización.
Madrid: EAE.
RODRÍGUEZ GÓMEZ, David (2015). Gestión del conocimiento y mejora de las
organizaciones educativas. Madrid: La Muralla.

6.13. Glosario
EMPODERAR: proceso por el cual se fortalece a los individuos y
organizaciones para impulsar cambios positivos. Normalmente exige el
desarrollo de confianza en sus propias capacidades y autoestima de sus
miembros.
PATRIMONIO CONTABLE: conjunto de bienes, derechos y obligaciones con
valor económico de cualquier organización. Su valoración económica se realiza
mediante los principios contables de obligado cumplimiento según la normativa
vigente.
PATRIMONIO INTANGIBLE: concepto sinónimo a capital intelectual, y que
representa el conjunto de activos intangibles que la organización atesora o a
los que accede con capacidad para crear valor.
PATENTES: derechos de propiedad intelectual otorgados por el estado que
permite explotar económicamente en exclusiva una invención con un notable
grado de novedad y que permita
satisfacer en mejores condiciones una necesidad real en el mercado.
MODELOS DE UTILIDAD: derechos de propiedad intelectual similares a las
patentes pero que protegen legalmente conocimientos con un menor rango
inventivo.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: metodología alternativa a la inteligencia única,
propuesta de Howard Gardner (Universidad de Harvard) que parte de la
consideración de que el ser humano dispone de distintas inteligencias para
resolver problemas o afrontar una situación. Algunas de estas inteligencias son:
espacial, musical, lógico-matemática o lingüística.
CADENA DE VALOR: modelo definido por el reconocido autor Michael Porter
(Universidad de Harvard) que consiste en identificar y describir de forma
resumida las principales actividades que lleva a cabo cualquier organización,
tanto interna como externamente. Para el caso de las instituciones educativas,
el modelo permite distinguir entre las actividades directamente vinculadas con
el proceso educativo (denominadas actividades primarias) y las que sirven
como soporte al mismo (denominadas actividades de apoyo).