Edición Colaboraciones

Ministerio de Educación Pública de Costa Rica Adán Carranza Villalobos

Dirección de Recursos Tecnológicos en Carlos Andrés Chaves Barquero
Educación Dorian Hernández Carranza
Gustavo Hernández Castro
Coordinación Francisco Javier Burgos
Maribel Castro Arias Kenneth Jiménez González
Mario Fung Lung
Comité editorial Ómer Gerardo Fonseca Zúñiga
Ana Arias Ramos Patricia Zamora Lazo
Jorge Ballestero Rojas Rosalía Ramírez Chavarría
Maribel Castro Arias Roxana Lobo García
Carlos González Hernández Wendolyn Arias Picado
Karla Guevara Murillo Katherine Williams Jiménez (revisión filológica en
Lorena Picado Segura Inglés)

Diseño gráfico ISSN: 1659-4487

Marco Brenes López Las ideas y las opiniones expuestas, en esta
Gabriela Cruz Martínez publicación, son propias de los autores y no reflejan,
Karla Guevara Murillo necesariamente, las opiniones del MEP ni de sus
Christian Vargas Rojas editores.
Ministerio de Educación Pública Conexiones: una experiencia mas allá del aula
San José, Costa Rica. se encuentra en el Directorio Latindex http://www.
revistaconexiones@mep.go.cr latindex.org
2016

Editorial 3 Experiencias educativas

Hacia una nueva ciudadanía
Disminuir el conflicto desde la
inteligencia emocional. 4
Habilidades del siglo XXI,
el pensamiento crítico. 12
Educación y madres adolescentes:
Forjando un futuro juntos. 19
Amor por la lectura
Leer y aprender de manera divertida: estrategias
para abordar los cuentos El huésped de Drácula,
La máscara de la muerte roja, Pícale la gallina y
El almohadón de plumas. 30
La mediación pedagógica en la educación
costarricense. El caso de la novela Marcos
Ramírez. 37
Poemas: Te dejo | Instantes permitidos. 43/44
Tejiendo vidas: una mirada a la
educación intercultural desde el Liceo
San José de Upala. 45
Costa Rica y la evolución de la educación
especial de estudiantes con necesidades
educativas especiales por superior intelecto. 58
Propuestas administrativas
Nuevas perspectivas para la Educación de
Adultos desde la Educación No Formal: apertura
del debate epistemológico. 69
El discurso en el aula. Análisis de las estructuras
de poder formuladas detrás de este. 76
Creatividad dentro del arte
Las clases de Artes Plásticas en primaria: una
experiencia transformadora de expresiones. 87
Sugerencias bibliográficas 90
Anexo 92
 EDITORIAL

EDITORIAL
Jorge Ballestero Rojas | Comité editorial
Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación
Ministerio de Educación Pública

E stimados lectores, para el comité editorial de la revista Conexiones de la Dirección de Recursos Tecnológicos
en Educación del Ministerio de Educación Pública, es un agrado presentarles esta nueva publicación. En
esta segunda edición del año 2016, encontrará una variada gama de artículos, los cuales deleitarán su gusto por
la lectura. En la sección: Hacia una nueva ciudadanía, encontrará tres artículos. El primero: Disminuir el conflicto
desde la inteligencia emocional, el autor nos visualiza desde las organizaciones sociales, como las actividades
cotidianas llevan de una u otra forma a generar conflictos, además rescatando la inteligencia emocional como
una habilidad para mejorar las relaciones sociales con los demás. Posteriormente, el autor de Habilidades del
siglo XXI, el pensamiento crítico, visualiza las habilidades que el docente de hoy, debería de facilitar para que
los seres humanos del presente, puedan encontrar soluciones y pensamientos diversos a los distintos problemas
que enfrenta la sociedad en la actualidad y en el futuro. Para cerrar esta sección, en el artículo: Educación y
Madres Adolescentes: Forjando un Futuro Juntos, la autora hace una descripción de la situación de nuestras
adolescentes embarazadas, generando en el lector, la sensibilidad para prestar un trato adecuado para con
ellas, y así fortalecer, sus proyectos de vida y su autonomía.

En la sección: Amor por la lectura, usted podrá disfrutar de tres artículos. Leer y aprender de manera divertida:
estrategias para abordar los cuentos El Huésped de Drácula, La máscara de la muerte roja, Pícale la gallina y
el almohadón de plumas: en el cual la autora sugiere diversas estrategias metodológicas para abordar estos
cuentos. Seguidamente, el artículo: La mediación pedagógica en la educación costarricense. El caso de la
novela Marcos Ramírez, el escritor examina el tema didáctico en la novela, visualizando uno de los conflictos
presentes en la obra: el tema de la mediación pedagógica existente en Costa Rica y utilizado para la enseñanza
de la época. Al final de la sección, podrá disfrutar de dos poesías, Te dejo e Instantes perdidos.

Como parte de la sección: Experiencias educativas, la revista presenta dos interesantes artículos: Tejiendo
vidas: una mirada a la educación intercultural desde el Liceo San José de Upala, en donde los autores buscan
realizar un acercamiento a la educación intercultural desde la experiencia particular de la institución educativa,
ofreciendo algunas líneas de orientación para el abordaje del tema en nuestro país. Por otro lado, en el artículo:
Costa Rica y la evolución de la educación especial de estudiantes con necesidades especiales con superior
intelecto, se realiza un recorrido, partiendo desde 1979 hasta el día de hoy, sobre los pormenores en la atención
de esta población en el ámbito educativo.

Como parte de nuestras secciones, en Propuestas administrativas, la revista presenta los artículos: Nuevas
perspectivas para la Educación de Adultos desde la Educación No Formal: apertura del debate epistemológico
y El discurso en el aula. Análisis de las estructuras de poder formuladas detrás de este. En el primero, la autora
realiza un debate epistemológico partiendo del positivismo-empirismo desde la educación no formal, brindando
su aporte a partir de la educación de adultos. En el segundo, se plantea el manejo de la relaciones de poder en
el centro educativo de primaria.

Para finalizar esta edición, en la sección: Creatividad dentro del arte, puede deleitarse con el artículo: Las clases
de artes plásticas: una experiencia transformadora, donde se desglosa la metodología del nuevo programa de
Artes Plásticas, desde el imaginar, crear, jugar compartir y reflexionar.

Espero que puedan disfrutar la variedad de temas que tenemos en esta edición, que ellos también, sirvan de
motivación para que nuestros lectores se conviertan en futuros escritores, y así, compartan sus artículos en
nuestra revista.

3
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

Disminuir el conflicto
desde la inteligencia
emocional
Por: Mario Fung Lung

Resumen: en cualquier organización social,

en donde halla interacción entre las personas,
podrá haber situaciones de la vida cotidiana
que puede causar comodidad o incomodidad
con los eventos que acontece; así mismo, el
cómo se reacciona ante esos eventos, hacen la
diferencia; máxime si se labora en un centro
educativo, en donde se espera lo mejor de la
persona que está al frente de la institución
o al frente del estudiantado; por lo que se
requiere, de una inteligencia emocional para
entender y mejorar las relaciones sociales
con los demás.

Palabras clave: conflictos, control,

entrenamiento, inteligencia emocional,
mapa.

Abstract: any social organization, where

there is interaction between people, there
may be situations in everyday life that can
cause comfort or discomfort with events that
happens, also, how we react to these events
makes the difference, especially if it works in
a school, where it is expected the best from
the person who is the head of the institution
or in front of the student body; so the position
requires emotional intelligence to understand
and improve social relationships with others.

Keywords: conflict, control, emotional

intelligence, map, training.

4
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

D
entro de las relaciones humanas, el
conflicto siempre ha estado presente,
desde los tiempos bíblicos, con la
tentación de la manzana, luego la disputa
entre Caín y Abel, hasta el presente; si lo
vemos desde el plano personal, tenemos
el conflicto, por el hecho de nacer, con los
diferentes cambios que experimenta, los
progenitores y la persona misma, con los
cambios físicos, emocionales y sociales.
Lo anterior se debe precisamente a que no
todas las personas definen un problema de
la misma manera, puesto que cada quien,
según su nivel de instrucción, origen social,
étnico, religioso entre otras variables, hace
que cada quien tenga una óptica desde su
imaginario social; así que, la dificultad
de resolver un problema o conflicto es
precisamente en que las partes lo han
visualizado y definido de manera distinta.

En el plano de las relaciones sociales, Dado la poca precisión sobre las diferencias
desde que se empieza a sociabilizar en los que las personas se enfrentan, habría que
diferentes ámbitos de convivencia: en la conceptualizar el conflicto, en donde Ortega
familia, comunidad, centro de estudio, (s.f.) p.86 lo define como: “Una situación
trabajo, diversión, cuando se interactúa social en la cual un mínimo de dos partes
con otras personas, es inevitable generar pugnan al mismo tiempo por obtener el
alguna reacción, dentro de las relaciones mismo conjunto de recursos escasos”.
personales en donde está inmersa, sea en el Siendo así, evidencia que hay una diferencia
plano físico o emocional. entre las partes, lo cual pueden y generan
una serie de intercambios de palabras y
Siendo así, el conflicto existe y siempre que
estén los seres humanos existirá; así que, la
idea es aprender a convivir con el conflicto;
es más, no se puede catalogar que el conflicto
sea bueno o malo, esta premisa del conflicto
es sencillamente, como algo necesario
para que las cosas fluyan; en el campo
educativo, es más que sabido la presión que
se nos ejerce en el desarrollo de la labor
educadora, de preparar al estudiantado
para que solucione sus problemas de una
manera pacífica y creativa.

Sin embargo, a lo largo de la historia de

la humanidad, pero en especial en el siglo
XX, en donde los medios de comunicación
han dado mayor cobertura a las diferentes
y grandes guerras que han padecido los
diferentes países; aún hoy en día con el
auge de las redes sociales, pareciera que el
conflicto va escalando a niveles insostenibles
de violencia, tanto en Costa Rica, como en
el resto del mundo.
5
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
acciones, que no necesariamente sean las
adecuadas para el contexto o la dimensión
del asunto en cuestión.
Desde cualquier perspectiva que se vea
la diferencia, la reacción o respuesta a la
situación, está acompañada de sentimientos
negativos que alimenta aún más la disputa en
curso; de aquí es donde, se ve necesaria una
adecuada preparación de las personas para
no reaccionar de una manera inadecuada e
irrespetuosa, por lo que se requiere de una
personalidad equilibrada, con una buena
dosis de control mental, junto al desarrollo
de la inteligencia emocional, para reaccionar
adecuadamente a los conflictos que se
presenten en su desenvolvimiento diario.
6
Para ir adentrándonos en la temática de
este ensayo, se debe primero conceptualizar
sobre lo que se entiende por inteligencia
emocional, en donde los autores Salover y
Mayer citado por Shapiro (1997:27) lo definen
como: Un subconjunto de la inteligencia social
que comprende la capacidad de controlar los
sentimientos y emociones propios así como
de los demás, de discriminar entre ello y
utilizar esta información para guiar nuestros
sentimientos y nuestras acciones. Dado lo
definido por los autores mencionados, esto
también nos indica que se emplea para
describir las cualidades emocionales que
son muy importantes para tener éxito en las
relaciones con los demás; por lo que estas
cualidades incluyen o están íntimamente
interrelacionadas unas con las otras, entre
las que encontramos:
• La empatía.
• La expresión y comprensión de los
sentimientos.
• El control de nuestro genio.
• La independencia.
• La capacidad de adaptación.
• La simpatía.
• La capacidad de resolver los problemas
en forman interpersonal.
• La persistencia.
• La cordialidad.
• La amabilidad.
Como se puede apreciar, esas son cualidades
que les permiten a las personas ser
mejores cada día, sino que, también son
extremadamente útiles en la resolución de
los conflictos. Pero no basta con saber que
está ahí, se requiere tener una conciencia
plena y un entrenamiento adecuado para su
uso en las relaciones interpersonales en la
cotidianidad de cada quien.

Del listado de las cualidades, a veces, en
ciertos círculos sociales, se da una discusión
interesante, sobre sí al poseer todas las
cualidades se puede dar una idea sobre que,
la persona o personas sean más inteligentes
y por tanto, esas personas resuelven mejor
los problemas. Por lo que vale la pena,
hacer la siguiente aclaración, entre el:
Coeficiente emocional y el Coeficiente
intelectual. Lo que comúnmente se conoce
como una persona que está en todas y posee
características de ser carismática con don de
gente y de liderazgo, se le visualiza que posee
un adecuado coeficiente emocional; por otra
parte, a esa persona que tiene respuestas
para casi todo, y en el medio escolar se le
cataloga como los inteligentes, por poseer un
coeficiente intelectual (Ci) un poco más alto
que el promedio.
Los factores que se toman en cuenta para
determinar el coeficiente intelectual está: la
capacidad verbal como no verbal, incluyendo
la memoria, el vocabulario, la comprensión,
la solución de problemas, el razonamiento
abstracto, la percepción, el procesamiento
de la información, las capacidades visuales
y motoras.
HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
Un punto de reflexión interesante es
que las capacidades del Coeficiente
emocional no se oponen al CI; sin
embargo, paradójicamente cada
generación de estudiantes parece
volverse más inteligente, a la vez se
nota que sus capacidades emocionales
y sociales parecen estar disminuyendo
vertiginosamente, tal como se observan
en las aulas y pasillos de los centros
educativos.
Por otra parte, el Coeficiente emocional no
lleva una carga genética tan marcada, como
sí lo hace el coeficiente intelectual; lo cual,
con un test, puede determinar su CI, esto
libera un poco la presión de que padres y
educadores partan del punto en el que la
naturaleza ya no incide para determinar las
oportunidades de éxito de los chicos. Ejemplos
cómo el de Roosevelt, expresidentes de EUA,
con un intelecto de segundo orden, pero un
temperamento de primer orden; o Kennedy,
quien gobernó la nación Norteamericana
tanto con su corazón como con su cabeza;
ahora, piense en los políticos de estos lados,
Figueres Ferrer, Calderón Guardia, Monge.
O en los centros educativos con los docentes
7
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
que no son apreciados por tener capacidades
emocionales y sociales deficientes; estos
docentes son dejados de lado e ignorados
por sus colegas. Sin embargo, ellos también
tienen algo que aportar en la solución de los
problemas que tanto la institución como el
grupo social pueden estar pasando, ya que
dentro de los postulados de la inteligencia
emocional y de la resolución de conflictos,
cada quien tiene sus perspectivas en la
definición y solución de los problemas.
La educación
emocional
Partiendo de los argumentos anteriores, voy
a tratar de describir la Educación emocional,
según Steiner y Perry (1997), en donde se
puede decir que está conformada por tres
capacidades: “La capacidad para comprender
las emociones, la capacidad para expresarlas
de una manera productiva y la capacidad
para escuchar a los demás y para sentir
empatía respecto de sus emociones”.
Tener capacidades emocionales significa
ser capaz de manejar las emociones de
una manera tal que uno llegue a mejorar
su desarrollo personal y su calidad de
vida. La educación emocional mejora las
relaciones, crea posibilidades afectivas
entre las personas, acrecienta más el trabajo
cooperativo y facilita el sentimiento de
pertenecer a una comunidad.
Cuando se tiene la capacidad emocional, se
pueden manejar situaciones emocionales
difíciles que a menudo llevan a peleas, enojos,
mentiras y respuestas hirientes, cuando en
realidad lo que busca es abrir los corazones
y expresar cálidamente las emociones, por
el trabajo en las instituciones educativas,
8
en donde las situaciones cotidianas pueden
llevar grandes decepciones por la fragilidad
y el estrés, lo que puede provocar en
las personas un bloqueo emocional para
protegerse; lamentablemente, eso hace que
la gente pierda contacto con sus sentimientos
y energía, siendo que los sentimientos dan
impulso y sin ello, pueden sentirse débiles,
en algunos casos, también, pueden ser
portadores de conflictos entre sus iguales o
superiores.
Control
emocional
Dadas las situaciones mencionadas
anteriormente, se evidencia como necesario
el control emocional que busca desarrollar
la alfabetización emocional, en donde debe
orientarse hacia la parte emocional y pensante
del cerebro, el hecho de que los protocolos
del Ministerio de Educación Pública (MEP)
sobre las situaciones de violencia brinden
los pasos a seguir, según los procedimientos
divulgados, para atender al estudiantado,
cuando, son blanco de las burlas por sus
compañeros, esos procedimientos no son
suficientes; a estos estudiantes también se
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

les debe enseñar para que logren dominar la emocionales y la endorfina necesaria para
practica sobre el control de su genio mientras levantar el ánimo y las defensas.
reciben las burlas.
En este punto, vale la pena trazar una hoja
De tal manera que, las comunicaciones de ruta que permitan a educadores y todas
emocionales cuando se usa el lenguaje aquellas personas que nos interesamos en el
no verbal, esta comunicación es más acto de educar, el cual lo denomino como:
significativa que las palabras, cuando son
expresadas, por lo que se hace necesario Mapa de ruta para educar y trabajar
aprender a identificar las señales físicas de con inteligencia emocional
sus reacciones emocionales, a fin de que
aprendan a controlarse a sí mismos. Los siguientes pasos constituyen una
adaptación de lo propuesto por Eliot Malomet,
Una excelente y barata forma es: respirar citado en el libro de Educar con inteligencia
profundamente o distrayéndose (contar emocional, Elias, M. Tobías, S. y Friedlander,
hacia atrás), así como, el recordar imágenes B. (2000), el autor lo ejemplifica desde las
positivas en donde ha logrado controlarse en diferentes señales de tránsito y lugares que
otras situaciones, lo cual puede ser efectivo, pasamos en la carretera cuando manejamos
sí se práctica con la disciplina del caso. o viajamos en un automóvil:
Otras no tan baratas, pero vale la pena Alto: establecer las normas de clase.
intentar, son las experiencias que evocan Sí no hay normas, pareciera que no
reacciones emocionales positivas, como se preocupa por ellos, los estudiantes
aquellas actividades que requieren cierto precisan de docente adulto, está bien ser
desafío físico (cuerdas altas, cuerdas bajas, empático, pero necesita un referente,
escalar, etc.) en que exigen cierto nivel de hay normas que no son negociables por
autocontrol emocional antes esas experiencias la armonía institucional.
extremas, siendo que ayuda a crear confianza
y apoyo grupal que estimula respuestas Reduzca la velocidad, ¡curvas cerradas!,
cuando las cosas empiezan, a saturarnos,
es necesario reducir la velocidad, tratar
de hacerlo todo al mismo tiempo, es
una receta perfecta para el estrés y la
confusión, leer esos indicadores de los
sentimientos y emociones es de gran
ayuda para conducir con cuidado y
mantener la vista en lo que realiza.

Información de la ruta: es probable

que usted tenga colegas cuyas ideas
sobre cómo educar y trabajar les

9
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
parezca, al menos en algo o en todo;
sin embargo, otros actores como los
orientadores, administrativos, la
familia, puedan proporcionar alguna
estrategia o información útil. Ejemplo, a
los hombres nos cuesta pedir dirección
cuando estamos manejando; por lo que
preferimos usar la aplicación Waze.
Ojo, revisión técnica: la revisión técnica
puede considerarse como una ocasión
para comprobar que algo es correcto
en lugar de una mera oportunidad de
revelar problemas encubiertos, piense
en las siguientes preguntas: ¿cuándo mis
estudiantes están en su mejor momento?
¿Cuándo siento que he dado una clase
que todos entendieron? ¿Qué hice para
que los chicos trabajaran con gusto?
Por lo que hay que pensar en los puntos
fuertes del estudiantado, como aquellos
que no participan en clase, pero canta,
dibuja, pinta o actúa en teatro, construye
maquetas, entre otras habilidades. Eso
les permite comprobar cómo son los
estudiantes, y no cómo quiere que sean
o les gustaría que fuesen.
Atención, peaje: en toda las familias
deben realizar ciertas tareas para que
10
el hogar funcione, como limpiar, sacar la
basura, lavar la ropa, cocinar, ejecutar
las reparaciones entre otras actividades,
como lo visualiza en el diario vivir
dentro del aula, de tal manera que los
estudiantes colaboren con ciertas labores
(trabajos en clase, proyectos, etc.) pero
sin considerarlo como una obligación, el
pagar el peaje se debe considerar como
una contribución necesaria para tener
mejores caminos para llegar a donde se
quiere llegar.
Ceda el paso: cada día se vuelve más
difícil de entender la complejidad de
la vida o las conductas de los infantes,
cuando no se tiene claridad o seguridad
de esos acontecimientos, mejor ceda
el paso, para que sean ellos quienes le
expliquen su forma de actuar, o acudir
al servicio de orientación para entender
mejor la situación; pero nunca se deben
quitar las manos del volante, aunque
nos atrasemos unos minutos, hay que
aprender a ceder el paso, para que luego
en el camino, sean otros que nos conceda
el ceda el paso.
Alto, cruce del tren: todos necesitan
tiempo para su paz interior, hay veces
que se van muy aprisa y con demasiadas
tareas a la vez, lo que nos hace alejarnos
de las personas cercanas, pareja, familia,
colegas, por lo que es necesario encontrar
el tiempo requerido para comunicarnos,
reflexionar, planear; después de eso, se
puede continuar con un mejor sentido
del orden y con cierto conocimiento
de a dónde se dirigen el resto de los
estudiantes y la misma institución.

Vista panorámica: tomarse de vez
en cuando un descanso de la rutina
y saborear la belleza del mundo que
les rodean, apreciar esas cosas que a
menudo pasan desapercibidas a causa de
las carreras. Eso ayuda a lograr armonía
en lo que trabaja, y a comprender que
no todo es como parece, a la vez que
se puede adquirir mayor perspectiva de
dónde estamos y qué hacemos.
Para ir concluyendo, hay una frase de Shapiro
(1997, 70) sobre que “Los adolescentes
suelen mentir para proteger su intimidad,
para poner a prueba la autoridad”, esa frase
encierra un gran significado, sobre el deber
entender el contexto generacional de cada
persona, desde su entorno social, etnia, y
cultura; por lo que una adecuada educación
emocional o inteligencia emocional permiten
que los conflictos sean más llevaderos, tal vez
no sea la panacea de todos los problemas,
pero al tomar conciencia de lo que sucede
sobre las relaciones interpersonales, creo
que, la educación de las emociones, bien
vale la pena, ser compartida y divulgadas por
todos, especialmente con los que tenemos
esta hermosa tarea de trabajar en el campo
educativo.
Sí todas las personas se dan el permiso de
escuchar y ser escuchados, pero con la
empatía y el control emocional requerido,
concretamente el volvernos a ver como
personas, sin depender de la pantallas y de las
aplicaciones móviles, que sí bien, eso facilitan
la vida, pero a la vez nos alejan de aquellos
HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
Última parada, estación de servicio:
cuando llevan el carro a revisar o
echar combustible, se inspecciona el
estado del aceite, agua, presión de las
llantas, y porque no revisar las normas
de convivencia, los valores personales
e institucionales, misión, visión. Por lo
que se recomienda un mantenimiento
preventivo ante que esas reservas se
agoten, y se desgasten más de la cuenta,
por tanto tómese ese tiempo, examine
bien las cosas y haga los cambios que
precise realizar para volver al camino
con mayor suavidad y eficiencia.
que están cerca nuestro, por lo que el control
emocional y la inteligencia emocional, se
vuelven cada vez más necesarios y útil para
la convivencia cotidiana.
Referencias
Elias, M., Tobías, S. y Friedlander, B. (2000).
Educar con Inteligencia Emocional.
España: Plaza Janes.
Ortega P. H. (s.f.). La teoría del conflicto
y la resolución de conflictos. San
José, C.R.: Universidad para la Paz:
Programa de cultura de paz y
democracia en América Central. Serie
texto básico #8.
Shapiro, L. (1997). La inteligencia
Emocional de los niños. Buenos Aires:
Javier Vergara Editor.
Steiner, C. y Perry, P. (1997). La Educación
Emocional. Buenos aires: Javier
Vergara Editor.
11
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

Habilidades del siglo XXI

El pensamiento crítico Por: Carlos Andrés Chaves Barquero

Educar es algo más que informarse, es también preparar a ciudadanos,

facilitar el desarrollo de su personalidad, hacerlos solidarios.
José Gimeno Sacristán

Resumen: el proceso de enseñanza-aprendizaje del siglo XXI demanda docentes

capaces de ser facilitadores y guías, capaces de implementar habilidades que
demandan seres humanos más conscientes, que puedan discernir la información que
se brinda el día de hoy, y que puedan encontrar soluciones y pensamientos diversos a
los distintos problemas que enfrenta la sociedad el día de hoy y en el futuro.

Palabras clave: colaboración, comunicación, educación, habilidades del siglo XXI,

pensamiento crítico, reflexión, síntesis y análisis, tolerancia.

Abstract: the teaching-learning process of the XXI century demands teachers being
able to be facilitators and guides, able to implement skills that claim more conscious
human beings who can discern the information provided today and to find solutions
and various thoughts to the various problems facing society today and in the future.

Keywords: collaboration, critical thinking skills of the XXI century, communication,

education, reflection, synthesis and analysis, tolerance.

12
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

L
a educación del siglo XXI demanda
La globalización es el término
seres humanos con habilidades y
puesto de actualidad para
capacidades “nuevas”, capacidades
expresar las interrelaciones
como la tolerancia, el trabajo en
económicas, políticas, de
equipo, la solidaridad, la cooperación, la
seguridad, culturales y
comunicación, la criticidad, entre otras
personales que se establecen
más; es por ello que este ensayo aborda
entre las personas, países
el tema de una habilidad del siglo XXI
y pueblos, desde los más
indispensable para crear seres humanos
cercanos hasta los más alejados
diferentes, con capacidad de pensar
lugares del planeta. Los medios
distinto y de buscar metas diversas.
de comunicación evidencian
esa realidad, al tiempo que
Una habilidad clave en el mundo actual
la construyen de una forma
para un desenvolvimiento efectivo es
determinada, de acuerdo con
el pensamiento crítico; ello es así ya
la selección particular de las
que, el mundo vigente no requiere de
informaciones que transmiten.
seres humanos que s ean enciclopedias,
(2008, p. 17).
sino de personas capaces de procesar la
información a la que se tiene acceso para
Por lo anterior, es vital que los jóvenes
poder tomar mejores decisiones.
cuenten con herramientas que les
permitan acceder a dicha información
El proceso educativo debe fomentar
con un sentido crítico, reflexivo,
seres humanos capaces de pensar por sí
buscando siempre validar las fuentes de
mismos, independientes en su accionar,
la información que reciben; es allí donde
ya que actualmente en un mundo
radica la importancia del pensamiento
globalizado, el acceso a la información
crítico, que es un modo de pensar
es múltiple en fuentes y cantidad; pero
distinto, pretende abordar un problema
el pensamiento crítico permite que se
desde diferentes puntos de vista y
piense de manera autónoma, es decir
perspectivas para lograr una solución.
siguiendo los criterios propios. Con ello
Las salidas no siempre tienen que ser las
se asevera que se deben verificar las
mismas ni los pensamientos iguales, que
fuentes y validar la información, siempre
es lo que tienden a mostrar los medios de
recurriendo a una importante cantidad
comunicación en la actual sociedad de la
de fuentes, para con ello poder contar
globalización, una homogenización que
con argumentos amplios y válidos, así
realmente no existe.
lo afirma el pedagogo José Gimeno
Sacristán:
13
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
El fenómeno globalizador no es
nuevo… Quizá ahora lo novedoso
del fenómeno estriba en que se
produce a escala más amplia, en
que es más evidente en algunos y,
sobre todo, en que se ha acelerado
gracias a las tecnologías de la
comunicación, porque ocurre
en un contexto que llamamos
sociedad del conocimiento o de
la información. (Gimeno, 2008, p.
25).
La esencia del pensamiento crítico es
una meta, objetivo o propósito. Y una
buena pregunta, es el inició de un buen
pensamiento crítico. Algo que desde
inicios de la época independiente, tenían
muy claros maestros como Simón
Rodríguez. La clave señala el tutor de
Simón Bolívar, está en enseñar a los niños
a ser preguntones, para que obedezcan
siguiendo el sentido de la realidad y
no las órdenes, así lo reseña el escritor
uruguayo Eduardo Galeano:
Somos independientes, pero no
somos libres. La sabiduría de
Europa y la prosperidad de los
Estados Unidos son, en nuestra
América, dos enemigos de la
libertad de pensar. Nuestra
América no debe imitar
servilmente, sino ser original. Y
también, enseñemos a los niños
a ser preguntones, para que se
14
acostumbren a obedecer a la
razón: no a la autoridad como
los limitados, ni a la costumbre
como los estúpidos. Al que no
sabe, cualquiera lo engaña.
Al que no tiene, cualquiera lo
compra. (2009, p. 34).
La clave como señalaba Simón Rodríguez
se encuentra en actuar siguiendo la razón,
el pensamiento y las ideas originales,
y no seguir órdenes, muchas veces sin
sentido, que obligan a las personas a
seguir ideas que homogenizan la sociedad
heterogénea que existe en la realidad, así
lo expresa el lingüista norteamericano
Noam Chomsky:
En el fondo sé que uno no debería
tratar de persuadir; por el contrario,
habría que intentar allanar el
terreno lo mejor que uno sepa, de
manera que otras personas puedan
emplear sus propias actitudes
intelectuales para decidir por sí
mismas lo que consideran correcto
o incorrecto. (2006, p. 215).
Allí radica la base del pensamiento
crítico, en la capacidad humana de pensar
de manera diversa, siguiendo sus propias
ideas, tratando de caminar con sus
propias piernas y sintiendo con su propio
corazón. Otros elementos importantes
del pensamiento crítico son los supuestos,
que son planteamientos del trabajo

que justifican o argumentan nuestro
razonamiento como fundamentado;
es decir con pruebas. Todo ello para
encontrar la solución más adecuada a
una meta, objetivo o problemática.
Para cumplir con argumentos que
fundamenten con pruebas lo que se
intenta afirmar, se necesita recopilar
información, datos y evidencias que
puedan determinar los pasos, la
función del docente en dicha búsqueda
y recopilación de información es la de
un guía o facilitador, que se encuentre
fomentando el proceso investigativo
con utilización de fuentes diversas, así lo
señala Chomsky:
A mí me parece que el mejor
profesor sería aquel que
permitiera a los estudiantes
descubrir su propio camino a
través del material complejo,
mientras quien enseña allana el
terreno. Claro que no se puede
evitar la orientación, porque
cada uno lo hace de una manera
determinada en
detrimento de
otra. Pero me
parece que
debería
encenderse una
luz de advertencia
si se está haciendo en
exceso, porque el objetivo
HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
no es otro que permitir que los
estudiantes sean capaces de
resolver y comprender las cosas
por si mismos (…) Eso significa que
hay que desarrollar las habilidades
que permiten analizar de manera
crítica, indagar y ser creativos.
(2006, p. 216).
Todo pensamiento se expresa mediante
ideas o conceptos que le darán forma a la
reflexión, al finalizar el recorrido se llegará
a distintas interpretacionesy conclusiones
que han de basarse en la experiencia y
evidencias que se encontraron a la largo
de la búsqueda, conocimiento, aplicación
y análisis de la información.
En este punto, es
vital tener en cuenta
la taxonomía de
Bloom, muy seguida
en la organización
y redacción de los
planeamientos de
clases por los docentes,
hay que tomar en
cuenta cuando se
planifica; qué
se va a hacer,
cómo se
va a
15
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
hacer y qué se buscará hacer, en dicha
taxonomía existen seis niveles de
pensamiento, que están relacionados
con diferentes habilidades; el primer
nivel es el conocimiento, en este nivel
el estudiante debe conocer el qué, las
preguntas relacionadas a este nivel son:
“qué, quién, cuándo, dónde”; es decir,
el estudiante conoce la información
mediante fuentes diversas y responden
a interrogantes de dicha temática
abordada.
El segundo nivel es la comprensión, los
estudiantes deben demostrar que no
solo conocen información sino que saben
usarla, en otras palabras, reconocen la
información existente, recopilada de
diversas fuentes. Ahora es la posibilidad
de utilizarla en su práctica diaria,
haciendo valer el principio de validación
de la información.
La aplicación, es el
tercer nivel y busca
fomentar en los
estudiantes
el debate y
diálogo,
16
algo que es vital en el sistema
educativo finlandés, por sobre los
contenidos abordados de manera
conductista, allí reside el éxito de
una buena educación, es decir, en
enseñar a razonar y en la evaluación
de los aprendizajes, así lo refleja
Chomsky “enseñar no consiste en
verter agua en una maceta, sino en
ayudar a que una flor crezca a su
manera”. (2006, p. 216).
El cuarto nivel, análisis, implica tres
niveles cognitivos, como la identificación
de causas o razones de un hecho
específico, análisis de información para
inferir y analizar las conclusiones para
hallar pruebas que nieguen o apoyen
las afirmaciones. El quinto nivel es la
síntesis, estudiantes que
piensan de manera
original y creativa
para responder
a preguntas que
planteen retos.
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

El estudiante estaría produciendo norteamericano Henry Giroux,

mensajes originales, haciendo
predicciones y resolviendo problemas.
Un sexto nivel, sería la evaluación, en ella
no existe una respuesta correcta única,
sino que cada uno de los seres humanos
es diverso. Por lo tanto, piensa distinto a
los demás, acá se aplica la heterogeneidad
de criterios y pensamientos que llevan
como meta final, fomentar la diversidad
de razonamientos.
El pensamiento divergente es
fundamental en la creatividad humana,
ya que es la capacidad de ver un montón
de respuestas distintas a una misma
interrogante. En otras palabras “pensar
lateralmente”, y no de manera lineal
y muy relacionado con ello, se puede
afirmar que el mejor aprendizaje se da en
grupos, ya que la buena argumentación
y el trabajo en equipo alimentan el
pensamiento.
el proceso educativo de calidad
radica en modificar las prácticas
educativas seguidas hasta el
día de hoy, donde se considera
al estudiante un ser humano,
“vacío en conocimiento” y se
premia la educación como un
sistema conductista, “Semejante
pedagogía, más que desarrollar
activamente pensadores críticos,
produce estudiantes que o
bien tienen miedo de pensar
críticamente o bien son incapaces
de hacerlo”. (1990, p. 46).

Para rematar el viaje, debemos

sacar todas las implicaciones y
consecuencias de la propuesta.
La clave afirma Gimeno y “hay
que elaborar una nueva narrativa,
volver a escribir el discurso acerca
de la educación, en suma a la luz de
nuevas condiciones en la sociedad
que nos toca vivir”. (2008, p. 89)

La apreciación anterior, la
comparte también el pedagogo
17
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

Se puede concluir que el pensamiento

claridad y precisión, acumular y evaluar
crítico es un proceso autodirigido,información relevante y usar ideas
auto-disciplinado, autoreguladoabstractas para interpretar información.
y
autocorregido, que supone someter Todo ello, para llegar a conclusiones y
soluciones, probándolas con criterios
a rigurosos estándares de excelencia
y dominio consciente en su uso. Se y estándares notables. Es decir, idear
recorre siguiendo unos estándares soluciones a problemas complejos,
trabajando en equipos, promoviendo la
intelectuales universales como son –
claridad, exactitud, precisión, relevancia,
tolerancia, la solidaridad, la comunicación
profundidad, amplitud, y la reflexión. “Independientemente de lo
lógica,
progresista que pueda ser un enfoque de
importancia, justicia-, que permiten
llegar a conclusiones y preceptos mejor
pensamiento crítico, desperdiciará sus
argumentados y justificados. propias posibilidades si opera a partir de
una trama de relaciones sociales del aula
En otras palabras, ayuda a que las que sean autoritariamente jerárquicas y
personas sean capaces de formular promuevan la pasividad, la docilidad y el
problemas y preguntas vitales, con silencio”. (Giroux, 1990, p. 67).

Referencias

Chomsky, N. (2006). Sobre democracia y educación. Escritos sobre las

instituciones educativas y el lenguaje en las aulas. Barcelona, España:
Paidós.

Galeano, E. (2009). 100 relatos breves. Santiago, Chile: LOM Ediciones.

Gimeno, S. y Pérez, I. (2008). Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid,

España: Ediciones Morata.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía

crítica del aprendizaje. Barcelona, España: Paidós.

Ramonet, I; Chao, R. y Wozniac, J. (2004). Abecedario (subjetivo) de la

globalización. Barcelona, España: Editorial Seix Barral.

18
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

Por: Wendolyn Arias Picado

Resumen: en Costa Rica, a partir de los años 80, se ha mantenido en alto el

número de embarazos adolescentes, a pesar de todas las políticas nacionales como
internacionales con las que se cuenta hoy día, con el fin de contrarrestar la incidencia
de embarazos en mujeres adolescentes no se ha logrado, disminuir y se ha mantenido
por varias décadas; por lo que es conveniente que tanto la futura madre como su
familia conozcan los derechos que tienen a su alcance en esta nueva etapa de su vida
tanto a nivel educativo como en el ámbito de su atención prenatal.

La idea es generar una reflexión en cada uno de nosotros que nos permita
sensibilizarnos y dar el trato adecuado a esta población vulnerable, ya que el impacto
que esto genera en algunas de ellas, trae consigo grandes consecuencias negativas
para su proyecto de vida y su autonomía, afectando directamente a la futura niñez
del país.

Palabras clave: adolescente, derechos, educación, embarazo, lactancia materna.

Abstract: in Costa Rica, since the 80s, it has remained a high number of teenage
pregnancies, despite all the national and international current policies that have being

19
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

generated in order to counteract the incidence of pregnancy in women adolescents.

However, this goal has not been achieved or reduce, moreover; it has maintained for
several decades. For this reason, it is desirable that both the expectant mother and
her family know the rights they have at their disposal in this new life stage in both
educational and prenatal care fields.

The idea is to generate a reflection in each of us that allows to sensitize and give
proper treatment to this vulnerable population, as the impact that this generates
in some of them, which brings huge negative consequences for their life project and
autonomy, directly affecting the future children of the country.

Keywords: breast feeding, education pregnancy, rights, teenagers.

El embarazo adolescente
como un fenómeno normal
prevenible

L
a adolescencia es un periodo
trascendental en el ciclo de la
vida, determinado por cambios
y transformaciones en donde el ser
humano asume nuevas responsabilidades
y experimenta una sensación de
independencia. Este periodo se caracteriza
por cambios físicos, psíquicos y sociales;
adquiriendo su capacidad reproductiva,
y con esto el inicio precoz (en la mayoría
de los casos) de las relaciones sexuales,
que trae como consecuencia la aparición
de las enfermedades de transmisión
sexual y un aumento de los embarazos a
edades muy tempranas, transformando
no solo la dinámica familiar sino también
consigo la de pareja, lo que requiere de un
proceso de adaptación al nuevo entorno,

20

ampliando el número de complicaciones
médicas como la hipertensión arterial,
parto prematuro, el aborto y la
mortalidad materna, que se presentan
más en aquellas menores de 18 años en
estado de gravidez.
Según informes del Instituto
Nacional de Estadísticas y Censos
(INEC) las tasas de fecundidad por
edad en los últimos veinteaños
(1992-2012) en el grupo de 15 a 19
años aumentó de un 16.6% en 1992 a
un 19.4% en el 2012, mientras que los
demás grupos de mujeres en otras
edades disminuyeron la taza de
embarazo. Esto revela, que para el
2012, casi un 20% de los nacimientos
fueron de madres adolescentes de
19 años o menos, mostrándonos un
aumento en el aporte porcentual
de las madres adolescentes; por lo
que es primordial que las madres
adolescentes se orienten sobre
cuáles son sus derechos en el ámbito
educativo y de salud; con el fin de
mejorar las aspiraciones futuras
de cada una de estas familias,
mejorando la calidad de existencia
de la niñez y su familia.
Los cambios físicos que marcan el inicio
de la adolescencia son muy notorios y
están relacionados con el crecimiento
y preparación para la reproducción,
definida clínicamente como un proceso
HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
biológico, natural, que permite la
creación de nuevos seres humanos,
siendo una particularidad de todas las
formas de vida conocidas.
La OMS define el embarazo como aquel
que comienza en el momento de la
implantación del óvulo fecundado en
el útero materno hasta el momento del
parto, la gestación hace referencia a los
procesos fisiológicos de crecimiento y
desarrollo del feto en el interior del útero
materno. En teoría, la gestación es del
feto y el embarazo es de la mujer.
El embarazo se puede producir en toda
aquella mujer después de su primera
menstruación, siempre y cuando tenga
relaciones sexuales sin ningún tipo de
protección. En la actualidad, esto se
da cada vez a edades más tempranas,
como consecuencia hay un aumento de
embarazos en mujeres adolescentes,
con escaso apoyo familiar. Entre otros
factores detonantes de estos, tenemos
las situaciones de abuso sexual y la
falta de educación sobre temas de
reproducción que acecha a nuestra
población adolescente hoy día. Soy
enfática al mencionar que gran parte
de esta problemática es causante
por la poca información a la que
nuestros adolescentes tienen acceso;
en pleno siglo XXI, seguimos tratando
la sexualidad como tabú en nuestras
respectivas instituciones y en nuestros
21
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

hogares. Tendemos a encasillar

todo lo relacionado al tema
como un “sacrilegio”, cuando
más bien si abordamos el asunto
con las palabras adecuadas
y explicamos sus posibles
consecuencias, los índices de
embarazo en la adolescencia
bajarían considerablemente.

De acuerdo con Christian Gómez

de la Asociación Demográfica
Costarricense, muchas de
estas madres adolescentes
que se encuentran insertas
en el sistema educativo se
ven obligadas a abandonar
los estudios para dedicarse a
una maternidad prematura,
convirtiéndose el embarazo en
una de las principales causas de
deserción escolar.Antes de que
se continúe presentando esta
situación en nuestra población
adolescente (que trae consigo
riesgos biológicos, emocionales,
físicos, educativos, económicos
y sociales) nosotros como
personal de salud y educativo,
debemos dar énfasis en nuestras
aulas y consultas a temas
relacionados con la sexualidad,
con el fin de orientar a esta
población. Si se cuenta con
adolescentes embarazadas en
nuestras instituciones, debemos
orientarlas sobre sus derechos y
22

deberes como estudiantes con el fin de
evitar su deserción del sistema educativo,
ya que la educación es su herramienta
principal para su desenvolvimiento en
el futuro y el de su hijo, mejorando los
proyectos de vida de nuestra futura
población.
Como educadores en nuestras respectivas
áreas, tenemos la oportunidad de
atender y socializar con estas madres en
diferentes ámbitos, pudiendo generar un
cambio alentador en ellas, motivándolas
para que busquen su superación. Como
trabajadores de instituciones públicas
debemos atender de forma integral a
toda madre adolescente garantizando el
cumplimiento de sus derechos, según la
legislación vigente. La Ley Fundamental de
Educación en Costa Rica (1957) contempla
que todo habitante tiene derecho a la
educación y el Estado la obligación de
procurar ofrecerla en la forma más amplia
y adecuada. Sin embargo, gran parte de
la población de nuestras adolescentes,
aún vive críticas, burlas, groserías,
marginaciones y cualquier otro tipo
de hecho que se logre catalogar como
bullying. Este tipo de situaciones a corto
plazo tienden a degenerar la autoestima
de la adolescente gestante; con graves
consecuencias no solo en sus emociones
sino a nivel educativo, propiciando el
abandono de las aulas como segunda
causa tras el bullying, marcando desde
ya, un pésimo futuro tanto para ella
como para el niño en el vientre.
HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
Como mencionamos anteriormente,
esto es un problema público, debido a
que gran parte de nuestros adolescentes
mantienen relaciones sexuales sin
educación alguna, sin saber los riesgos, y
aún más, sin tener claro que esto puede
cambiar completamente la historia de sus
vidas. Hoy día, se realiza semanalmente,
programa tras programa sobre educación
sexual, se reparte información en las
escuelas y colegios, se educa a nivel
televisivo, en redes sociales, y otros
medios sobre el uso del preservativo, las
enfermedades de transmisión sexual y
el gran cambio de vida que se presenta a
partir de ese momento.
Según la Ley Fundamental de Educación,
en el artículo 14, se menciona entre las
finalidades de la Educación Media, que se
debe:
• Contribuir a la formación de la
personalidad en un medio que
favorezca su desarrollo físico,
intelectual y moral.
• Guiar en la adquisición de una
cultura general que incluya
los conocimientos y valores
necesarios para que el adolescente
pueda orientarse y comprender
los problemas que le plantee su
medio social.
• Desarrollar el pensamiento
reflexivo para analizar los valores
éticos, estéticos y sociales, para
23
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
la solución inteligente de los
problemas y para impulsar el
progreso de la cultura.
Según lo mencionado en este artículo,
como personal educativo, debemos
conocer todas las leyes que amparan a
nuestras madres embarazadas insertas
en nuestro sistema educativo con el
fin de orientar y guiarlas hacia el logro
de sus objetivos y que logren culminar
sus estudios de manera satisfactoria,
mejorando el desarrollo social.
Desde mi punto de vista y mi experiencia
con estas madres en las Salas de parto me
doy cuenta día a día que ellas desconocen
sus derechos tanto a nivel educativo
como en materia de Salud.
Entre los principales derechos de las
madres adolescentes relacionados
con la educación, según el Código de la
Niñez y la Adolescencia, en su capítulo V
establece:
• Recibir educación gratuita
y obligatoria que le permita
desarrollar sus capacidades y
potencialidades.
• El estado y la sociedad civil
deben velar por la permanencia
de los estudiantes en el sistema
educativo, brindándoles el apoyo
necesario para tal fin.
• El Estado debe garantizar una
24
educación de calidad con igualdad
de oportunidades, con altos
niveles de conocimiento científico,
tecnológico, con espacios para
la expresión artística y cultural,
así como el desarrollo de valores
éticos y morales.
• El Estado y las autoridades de
los centros educativos deben de
promover y difundir los derechos
de las personas menores de edad.
• También, debe propiciar la
inclusión de temas educativos
relacionados con la educación
sexual, la reproducción, el
embarazo en la adolescencia,
las drogas, violencia de género,
enfermedades de transmisión
sexual, VIH – SIDA y otras
dolencias.
• El MEP debe disponer de
mecanismos idóneos que
aseguren la presencia diaria de los
adolescentes en los centros y que
eviten la deserción.
• Se prohíben en los centros
educativos, cualquier tipo de
prácticas discriminatorias por
género, edad, raza u origen
étnico o nacional, condición
socioeconómica o cualquier otra
que viole la dignidad humana.
Así como se dictan derechos, se plantean
también deberes de los educandos, entre
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

ellos: asistir regularmente a lecciones, (situaciones especiales u

respetar, obedecer a sus maestros, hospitalización).
superiores, cumplir las disposiciones
• Orientación legal y atención
legales y reglamentarias del sistema,
psicológica.
participar activamente en el proceso
educativo (cumpliendo con los requisitos • Directriz (curricular número 27)
académicos, disciplinarios) y brindar emitida en el año 2008 por la
servicio a la comunidad durante 8 horas Dirección de Recurso Humano
por mes como mínimo. (MEP) denominada: “Atención
Integral a las niñas o adolescentes
El MEP brinda facilidades para embarazadas o madres insertas
que nuestros estudiantes culminen en el sistema educativo”, la
sus estudios entre los cuales están cual contempla una serie de
además de la Educación Media Diurna, lineamientos básicos a considerar
Programas de Educación Abierta, entre cuando se presenta un embarazo
ellos: Centro Integrado de Educación de en alguna institución.
Adultos (CINDEA), colegios nocturnos, • Acondicionamiento físico
modalidades de Bachillerato por Madurez adecuado para brindar al menor
y por edad, facilitando medios para su tiempo de lactancia materna.
aquellos que no pueden asistir en horarios
más largos y continuos como con los que
se cuenta en la Educación Media Diurna;
por lo que debemos motivar a aquellas
madres que no pueden asistir en el día,
a culminar sus estudios en jornadas más
cortas y de la misma calidad como las
que brinda el MEP, que también ofrece
consigo otras opciones:

• Convenio de horarios (para

asistencia a citas, periodo post-
parto, lactancia materna y
vacunación).
• Reprogramación de fechas de
exámenes, previa comunicación
de los padres con los docentes

25
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
Cada día se cuentan con más madres
adolescentes en nuestro país y es un
tema de interés nacional, tanto así
que la Asamblea Legislativa de la
República, en el año 2007, mediante
el Decreto No. 626 aprobó la creación
del Día Nacional para la Prevención
del Embarazo en Adolescentes, el
cual se celebra el 10 de agosto de
cada año.
Es importante resaltar, que nuestra
educación brinda estos beneficios para
las madres adolescentes, los cuales
debemos apoyar como profesionales
comprometidos con nuestra sociedad;
además, en la Ley de Protección a la
Madre Adolescente (Ley 7735), menciona
otras instituciones (aparte de la CCSS y el
MEP) que están obligadas a proporcionar
ayuda a ellas.
Toda mujer adolescente cuenta con el
seguro que brinda el Estado hasta su
mayoría de edad, y además, en estado de
gravidez tiene derecho a una, atención
gratuita integral prenatal. Incluye su
parto, controles en el periodo postparto
(entre los cuales comprenden valoración
de su evolución posterior para la gestación
y parto, métodos de planificación familiar
con el propósito de evitar un nuevo
embarazo con un espacio intergenésico
muy corto; además, de atención a su hijo
mediante el Programa de Crecimiento
26
y Desarrollo (incluidos vacunación y
tamizaje); en casos requeridos, nuestras
adolescentes pueden ser valoradas por el
departamento de psicología y psiquiatría,
siendo un trato digno y respetuoso, como
se menciona en la Ley General de Salud,
en su artículo 12.
La atención que brinda nuestro sistema de
salud actualmente es multidisciplinaria,
valorando la necesidad de cada persona
de manera individual e integral. Como
actual trabajadora de la CCSS puedo
afirmar que esta institución, mediante
sus EBAIS, apoya a las instituciones
públicas educativas en cuanto a temas
de promoción y prevención de la salud,
siendo otra herramienta que podemos
utilizar, solicitar e implementar para la
orientación de nuestros adolescentes en
asuntos relacionados con la sexualidad,
entre los cuales puedo citar: Adolescencia
segura, manejo de situaciones de estrés,
autoestima en la adolescencia, inicio
del ciclo menstrual y sus implicaciones,
métodos de planificación, prevención
de enfermedades de transmisión sexual,
embarazo en la Adolescencia, programas
de formación en educación Sexual, entre
otros.
Existen algunos factores que ayudan a
los adolescentes para continuar insertas
en el sistema educativo: como lo es el
apoyo familiar y de pareja, el sustento
económico durante este proceso,

facilidades en su centro educativo, así
como en el transporte; buen rendimiento
académico, buenas relaciones
interpersonales, gozar de buena salud,
contar con la asistencia del docente a
cargo. Además, contar con redes de
apoyo, y que visualicen la educación
como una oportunidad de superación e
indispensable para el futuro.
Conclusiones
El embarazo en adolescentes es
una problemática en los hogares
costarricenses que con el pasar de los
años va en aumento y se manifiesta de
manera generacional. Esta situación trae
resultados en la madre y su niño a corto,
mediano y largo plazo en materia de
educación; por otra parte, en su estado
físico, emocional, social, modificando el
rumbo de vida de cada una de ellas. En la
actualidad, la mayoría de adolescentes
quedan embarazadas porque se sienten
enamoradas de su pareja actual, y no
toman medidas anticonceptivas, porque
piensan que es una situación que nos
les va suceder a ellas, asimismo, el alto
grado de autonomía que adquieren en
esa etapa.
La mayoría de adolescentes abandonan
sus estudios y se mantienen aisladas en
su casa, con el fin de evitar el contacto
HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA
con sus amigos y compañeros; pero más
allá de esto, de evitar el bullying, presente
en los centros educativos y vecindarios.
Estas madres reconocen que sus vidas
cambian por completo, y se pierden de
las etapas propias de la adolescencia
(tiempos de ocio, amistades, estudios
diurnos y madurez).
En los últimos años, hemos visto casos
de agresión infantil y en cierto porcentaje
son hijos de madres adolescentes,
donde se puede evidenciar la falta de
preparación psicológica y emocional
ante la responsabilidad que se adquiere
al tener un hijo, como fue el caso del
menor de dos años que murió víctima
de un golpe en su páncreas el pasado
2 de febrero del año en curso (2016);
importante resaltar que esta situación
no se presenta en todos los casos, se
cuenta con mujeres adolescentes con
un gran instinto de maternidad, muy
capaces y responsables con el cuido de
sus pequeños; aún más, hay casos donde
se superan y siguen avanzando, logrando
obtener mejor preparación que aquellas
que tuvieron todos los medios para salir
adelante. Asimismo, se han reportado
casos de padres excepcionales donde
estudian y trabajan para dar abasto con
las necesidades del niño, y en conjunto,
con una madre que sigue estudiando y se
dedica al niño, salen avantes y son todo
un ejemplo de vida.
27
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

Recomendaciones comunicación, tabús y manejo de

situaciones difíciles durante la etapa
• Continuar y ampliar los temas de de desarrollo de sus hijos, embarazo
educación para los adolescentes en en las adolescentes.
asuntos de sexualidad y reproducción • Desarrollar actividades familiares
dentro de las jornadas educativas. que promuevan la confianza y la
• Orientar a los padres adolescentes comunicación entre ellos.
sobre la ley vigente acerca de sus • Denunciar todo tipo de abuso sexual o
derechos y deberes en este periodo. violación a las autoridades respectivas.
• Sensibilizar a los padres de familia • Motivar a madres o padres
en las reuniones trimestrales que se adolescentes para que logren su
realizan en los centros educativos superación personal mediante la
en temas de: educación sexual, culminación de sus estudios.

Referencias

Cabezas, Y. Embarazo Adolescente: una Problemática que se Niega a Alejarse de

los Hogares Costarricenses. San José. Recuperado el 17 de Febrero de 2016 de:
http://www.crhoy.com/embarazo-adolescente-una-problematica-que-se-
niega-a-alejarse-de-los-hogares-costarricenses/

C.R. Asamblea Legislativa de Costa Rica. Código de la Niñez y la Adolescencia. San

José. Recuperado el 18 de Febrero de 2016 de: http://cpj.go.cr/docs/derechos/
codigo-ninez.pdf

C.R. Asamblea Legislativa de Costa Rica. Ley Fundamental de Educación. San José.
Recuperado el 16 de Febrero de 2016 de: http://www.oei.es/quipu/costarica/
Ley_2160.pdf

C.R. Asamblea Legislativa de Costa Rica. Ley General de Protección a la Madre

Adolescente. San José. Recuperado el 20 de Febrero de 2016 de: http://www.
ilo.org/dyn/travail/docs/906/Ley%207735%20Protecci%C3%B3n%20
madre%20adolescente.pdf

28
 HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

Cuba. Ministerio de Salud Pública. Manual de Prácticas Clínicas para la Atención

Integral a la Salud de la Adolescencia. La Habana. Recuperado el 20 de
Febrero de 2016 de: http://ccp.ucr.ac.cr/bvp/pdf/adolescencia/#

Gómez, C. La ADC Desarrolla su Trabajo en Salud Sexual y Salud Reproductiva

con Base a Cinco Estrategias. San José, C.R. Recuperado el 15 de Febrero de
2016 de: http://www.adc-cr.org/

Instituto Nacional de las Mujeres. Embarazo Adolescente. San José, C.R.

Recuperado el 18 de Febrero de 2016 de: http://www.inamu.go.cr/web/
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Instituto Naconal de Estadistica y Censo. Panorama Demográfico. San José, C.R.

Recuperado el 18 de Febrero de 2016 de: http://www.inec.go.cr/wwwisis/
documentos/INEC%5CBoletines%5CPanorama%20Demografico/Panorama_
Demografico_2012.pdf

Solano, A. Embarazo, Primera Causa de Muerte en Adolescentes. San José, C.R.

Recuperado el 16 de Febrero de 2016 de: http://www.nacion.com/vivir/
Embarazo-primera-causa-muerte-adolescentes_0_1375462480.html

Ugarte, J. Embarazo Adolescente Ocupa al M.E.P para Evitar Deserción. San

José, C.R. Recuperado el 17 de Febrero de: http://www.crhoy.com/embarazo-
adolescente-ocupa-al-mep-para-evitar-desercion/

Zamora, A. Embarazo en Niñas Adolescentes. San José, C.R. Recuperado el 15 de

Febrero de 2016 de: https://www.ministeriodesalud.go.cr/index.php/material-
educativo/mortalidad-1/mortalidad-materno-infantil/encuentro-nacional-
de-mortalidad-materno-infantil/dia-1-08-12-2011/1256-embarazo-en-ninas-y-
adolescentes/file

29
 AMOR POR LA LECTURA

Resumen: fomen
tar el gusto por la
actividad diaria de lectura es una
ntro del aula. Leer
analizar y apro , comprender,
piarse del text
herramientas qu o literario son
e los estudiante
el docente, debe s, guiados por
n tener. Dichas
no se adquieren herramientas
de la noche a la
lograrlo se nece mañana para
sita de práctica
realizar una serie y constancia y
de actividades qu
labor. En el pres e faciliten la
ente artículo se su
estrategias met gieren algunas
odológicas para
cuentos propue abordar cuatro
stos para sétim
estas propuestas o año. Todas
a la luz de lo qu
el programa de es e se indica en
tudios de Españ
III ciclo. ol vigente para

Palabras clav
es: animación
estrategias metod de lectura,
ológicas, lectura.
Abstract: promot
ing a taste for re
activity in the ading is a daily
classroom. Rea
analyze and appr d, understand,
opriating the liter
that students, gu ar y text are tools
ided by the teac
These tools are her, must have.
not acquired fro
to achieve it ta m the overnight
kes practice an
and a series of d perseverance
activities to faci
In this article so litate the work.
me methodologi
are suggested to cal strategies
address four stor
seventh year. A ies proposed
ll these proposal
what is stated in s in the light of
the Spanish curr
for III cycle. iculum in force

Keyword: anim
ation of reading,
strategies, readin methodological
g.

30
 AMOR POR LA LECTURA

La lectura es una actividad propia del ser humano. Permite

estimular diversas áreas y a la vez desarrollar el aprendizaje,
la reflexión, la inferencia, el análisis y hasta el gusto estético.
“Por la lectura el hombre desarrolla el razonamiento; su acervo
cultural y lingüístico; y mejora las competencias comunicativas
que le permiten una mejor interacción con la sociedad”
(Ramírez, 2015, p. 2-3).

Dentro de las aulas costarricenses, la lectura del texto literario

es uno de los objetivos presentes en todos los niveles y ciclos
educativos, para corroborarlo basta con revisar los programas
de estudio de Español vigentes. Para guiar la lectura,
comprensión y análisis de la literatura el docente o facilitador
siempre debe tener claro cuáles son los niveles de lectura que
se pretenden alcanzar: literal, explícito e inferencial.

“En el primer nivel el lector se concentra en los datos e

información que se exponen explícitamente en el texto, en el
nivel explícito el lector organiza las ideas del texto y el último
nivel, inferencial, le permite al lector realizar interpretaciones,
conjeturas e hipótesis a partir de la información implícita y
explícita” (MEP, 2011, p. 26-27)

Luego, es necesario trabajar el texto literario en tres momentos:

1. Crear un ambiente previo al inicio de la lectura, por

ejemplo: organizar actividades que generen algún tipo de
expectativa, predicción, inferencia.
2. Desarrollar estrategias metodológicas atractivas,
lúdicas y que permitan un aprendizaje significativo; es
decir, un aprendizaje permanente y no solo para una
prueba escrita o un trabajo.
3. Actividades que permitan sintetizar, analizar e inferir
elementos propios del texto literario.

Las actividades en cualquiera de los tres momentos deben

estimular lecturas y escrituras dinámicas.

En el acto de leer y escribir, el sujeto no se limita a tener

una mera experiencia intelectual, sino que le proporciona
oportunidad para realizar actividades auditivas, visuales,
motrices, escritas y orales, y se le estimula para resolver
problemas, ordenar hechos, tomar conciencia del espacio
y tomar decisiones. Se ejercita tanto el pensamiento
inductivo, como el deductivo. (MEP, 2011, p. 26).

31
 AMOR POR LA LECTURA
La incorporación de las diversas actividades
permite al docente buscar apoyos que den pie a
que los lectores-estudiantes participen y disfruten
de las actividades.
¿Es posible aprender y leer
de manera divertida?
Una de las formas en que se puede lograr es
empleando recursos tecnológicos. La mezcla,
entre audio, texto, video, imágenes, podría hacer
más atractiva la manera en que se aprende y en
este caso en particular en cómo se aborda un
texto literario.
Con el uso de esos recursos, se espera que los
estudiantes puedan alcanzar un aprendizaje
efectivo y ameno. Además, los jóvenes podrían
sentir más cercano el conocimiento y esto quizá
genere un mayor interés por la lectura y en
particular por la literatura, tal y como se indica en
el programa de estudios de Español vigente.
En el programa de estudios de la asignatura,
se contemplan algunas consideraciones y
recomendaciones para la mediación docente. Eso
32
sí, se insiste en lo siguiente: “Partiendo del modelo
de producción textual (…) se propone abordar las
cuatro habilidades comunicativas: expresión oral,
escucha, lectura de textos literarios y no literarios,
y expresión escrita…” (MEP, 2011, p. 20).
Por ello, se insiste en que la lectura de textos
literarios y no literarios se realiza con el objetivo de
estimular el pensamiento y la creatividad, de esta
manera se puede comprender y tomar decisiones.
Siendo así, la lectura escritura es un
proceso activo, productivo y conceptual,
en tanto desarrolla una serie de acciones,
mediante las cuales se elaboraran
significados como un proceso inteligente y
no mecánico. Se construye el significado
o el sentido a partir del texto y de su
experiencia anterior, interacción en la cual
el lector aporta sus conocimientos, valores
y creencias.
Según esta concepción, el lector tiene
una función tan creativa en el acto de leer,
como el escritor en el acto de escribir. El
lector no se limita a reproducir los códigos
del autor, sino que aplica sobre lo leído
sus propios códigos interpretativos, lo cual
le permite extraer significados de acuerdo
con su utilización previa del lenguaje, y de
su dominio y actitud sobre los contenidos
de lectura. (MEP, 2011, p. 25)
Es decir, se apropia del texto, lo construye y
reconstruye con cada una de las lecturas. El
estudiante nunca debe mostrarse pasivo ante
el texto; por el contrario, tiene que despertar en
él: emociones, sentimientos, provocaciones, e
incluso angustias. Para alcanzarlas el proceso de
comprensión lectora debe ser prioritario. En ese
sentido, “En el acto de leer y escribir el sujeto no
se limita a tener una mera experiencia intelectual,
sino que le proporciona oportunidad para realizar
actividades auditivas, visuales, motrices, escritas
y orales, y se le estimula para resolver problemas,
ordenar hechos, tomar conciencia del espacio y
 AMOR POR LA LECTURA

tomar decisiones. Se ejercita tanto en pensamiento ¿Por qué durante?

inductivo, como el deductivo”. (MEP, 2011, p. 26). Para que el docente vaya dándose cuenta si
Para alcanzar esto, es necesario combinar hay comprensión lectora, si el lector logra ir
ejercicios intelectuales, procedimientos de análisis más allá de la decodificación y de paso vaya
y por supuesto actividades lúdicas. A partir de esto, “enganchándose” al texto literario.
en este artículo se proponen algunas estrategias
para el abordaje de cuatro cuentos para trabajar ¿Por qué después?
en sétimo año: El huésped de Drácula (Bram Para que logren sintetizar, analizar e inferir
Stoker), La máscara de la muerte roja (Édgar Allan elementos o datos leídos y de esa manera
Poe), Pícale la gallina (Luis Dobles Segreda) y El demuestren que comprendieron el texto.
almohadón de plumas (Horacio Quiroga).
Estos tres momentos no necesariamente tienen
que verse de manera lineal, el docente puede
decidir trabajar solo con uno o con todos. Son
ideas y como tales el profesor puede decidir cómo
acomodarlas, lo que se presenta es una guía.

Algunas sugerencias de estrategias

metodológicas para abordar El huésped
de Drácula, La máscara de la muerte roja,
Pícale la gallina y El almohadón de plumas

El huésped de Drácula
Antes de iniciar la lectura de este cuento, se
proponen tres actividades que el docente puede
realizar:

1. Descifrar un telegrama.
2. Investigar quién era el remitente
Ideas para trabajar del telegrama.
3. Escribir un agradecimiento al remitente
los cuentos del telegrama.

En algún momento Drácula manda un telegrama y

Las actividades que se proponen están divididas
de ahí la idea de enganchar la lectura a través de
en tres momentos didácticos: antes, durante y
ese tipo de mensaje que, además, resulta ajeno a
después de la lectura.
los jóvenes por lo que tienen que investigar qué es
y cómo se mandaba. El docente puede llevar, en
¿Por qué antes?
físico o digital un fragmento o una frase del cuento
Es necesario cuestionar para qué y por qué
escrita en código Morse para que los estudiantes
se va a leer, determinar los conceptos previos
lo descifren. Los docentes pueden ayudarse en
que manejan los muchachos, así como las
la siguiente dirección: http://www.traductormorse.
predicciones que podrían establecer a partir
com/ Es un traductor fácil de emplear: se introduce
de imágenes, palabras, frases.
el texto e inmediatamente se pasa a Morse o a

33
 AMOR POR LA LECTURA
la inversa. Esta idea podría resultarles bastante
atractiva a los estudiantes.
Mientras se lee el cuento se pueden hacer las
siguientes actividades:
1. Leer o escuchar el cuento (audiocuento).
2. Investigar qué es un diario de viaje.
3. Hacer un diario de viaje caricaturizado.
4. Propuesta audiovisual noche de Walpurgis.
El cuento El huésped de Drácula es una historia de
viajes, de ahí el título. Se va a hacer un recorrido
pero existe mucho misterio. Y como viajeros,
los estudiantes elaborarán un diario de viaje
caricaturizado. Como actividad complementaria
investigarán qué es la noche de Walpurgis, y
presentar de manera audiovisual (imágenes, texto
y audio) su trabajo. Pueden utilizar la herramienta
con la que más se sientan cómodos (Power point,
Movie Maker, Powtoon…)
Para cerrar la lectura del cuento, van a utilizar
sus teléfonos celulares para intercambiar
mensajes pero estos mensajes intentan resumir
el texto recién leído, olvidándose de las palabras
y usando solo emoticones. Un ejercicio que les
llamará la atención y que está tan de moda en las
redes sociales. Es decir, los estudiantes tendrían
que:
1. Resumir el cuento utilizando emoticones
2. Hacer un mapa conceptual que sintetice el
cuento. El mapa conceptual lo pueden realizar
en físico o utilizando aplicaciones gratuitas
como Cmap Tools, iMindMap, Freemind.
at
m k
p sc d c
4
d 1
k a b 1 g4
3
gc 1 2 m 4 e d
2
ea c 2 resumen o cuestionario: construyen, elaboran,
d
e m
1 d
2
34
La máscara de la muerte roja
Qué mejor que escuchar canciones inspiradas
en un texto literario. El cuento La máscara de la
muerte roja ha inspirado un sinnúmero de notas
musicales: La máscara de la muerte roja de la
agrupación española Opera Magna; Victims
of Selfishnees, de la banda salvadoreña Clair
de Lune o Imágenes Retro de Soda Estéreo.
Cualquiera de esas canciones puede motivar
la lectura y dar indicios sobre algunos puntos
importantes del cuento. Es más, podríamos poner
a los estudiantes a crear una canción también.
Cuando llega el momento de la lectura, (durante)
se sugiere:
1. Leer el cuento La máscara de la muerte
roja.
2. Investigar qué es un caligrama.
3. Hacer dos caligramas inspirados en La
máscara de la muerte roja.
Gracias a la lectura, a los estudiantes les va a
quedar claro quién es la máscara de la muerte
roja en el cuento. A partir de ahí, deben hacer dos
caligramas y presentarlos al grupo. Es decir, se
apropian del texto literario y lo reconstruyen. Para
poder lograr esto, primero tuvo que haber lectura,
comprensión y análisis, pasos necesarios según
rezan los lineamientos del MEP.
Y para terminar se propone que los estudiantes:
1. Investiguen qué es un cuento mínimo
2. Redacten un cuento mínimo con base en la
Máscara de la muerte roja.
3. Realicen el análisis literario.
Una vez que terminan de leer el cuento, redactan
otro con base en el que leyeron, siguiendo las
características del cuento mínimo. Para ello,
tienen que investigar en la web en qué consiste
esta modalidad literaria. No se quedan con un
crean.
 AMOR POR LA LECTURA

Pícale la Gallina
de la producción textual para analizar cualquier
Antes de iniciar la lectura se parte de un
aspecto de la lengua.
fragmento del cuento. El que se propone es:
Y después de la lectura, se sugiere como
Me acerco. Ni una cruz, ni una señal
actividad de cierre:
que indique nada. Sola, la banderilla
descolorida y rota, ondeando todavía,
1. Escribir un epitafio para Pícale.
rendida del pedazo de regla clavado en
2. Compartir y comentar los epitafios.
el tesoro del montículo (…) La banderita
tricolor no es un homenaje, es la última
Como la tumba de Pícale no tiene lápida, ellos la
burla a una mujer a quien burló siempre la
elaborarán con su respectivo epitafio. Los epitafios
vida. Pícale la Gallina, la llamó la ciudad
se pueden compartir con la comunidad educativa.
entera. (Dobles, 1993, p. 8)

A partir de esta cita se sugiere:

1. Leer y analizar el título del cuento

El almohadón de plumas
y el fragmento.
Antes de iniciar la lectura, el docente selecciona
2. Crear una posible portada para el cuento.
imágenes que hacen alusión o se relacionan con
3. Compartir su propuesta con sus compañeros.
el cuento El almohadón de plumas. Una vez que
los estudiantes los observan bien, intentan escribir
Por medio de una cita, se hará un ejercicio de
el posible argumento del cuento que van a leer.
predicción. Intentarán deducir de qué podría tratar
Se realiza un intercambio de ideas sobre lo escrito
el cuento y elaborar, con las herramientas que
por los estudiantes.
ellos se sientan cómodos, la portada del cuento.
Si no tienen acceso a tecnología lo pueden hacer
En el momento de leer el cuento, se propone:
con dibujos.
1. Lectura del cuento.
Una vez terminado la anterior actividad es
2. Redacción de pócimas.
momento de realizar la lectura, para ello es
necesario:
Los estudiantes, con el apoyo del docente,
investigan qué es una pócima y para qué se
1. Leer o escuchar el cuento Pícale la Gallina.
utiliza. En grupos, redactan una para ayudarle a
2. Investigar qué es una ronda musical y
Alicia a que mejore. El intercambio del material
un trabalenguas.
resulta importante para terminar la actividad.
3. Crear una ronda o un trabalenguas.
4. Compartir su creación con los compañeros
Una vez finalizada la lectura del cuento,
y el docente.
es momento de incentivar y promover el
acercamiento a este cuento, por ello se sugiere
En el cuento, los muchachos molestaban a Pícale,
que los estudiantes realicen un “booktrailer” (usar
la protagonista del texto, una ronda… esto la
imágenes, sonido, video para incentivar la lectura
enfurecía. Los estudiantes van a imaginar y crear
de un libro) del cuento. Para ello pueden utilizar
una ronda o trabalenguas para Pícale… cuál es
programas de edición de video como Movie Maker.
el objetivo: la producción textual a partir de lo
literario. Según los lineamientos del MEP, se parte

35
 AMOR POR LA LECTURA

La idea de las líneas anteriores es, tal y como lo dice el programa de estudios de Español vigente, que
los estudiantes descubran el placer por la lectura y vean el texto desde otra perspectiva:

“A los mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de un nuevo amigo, jamás preguntan
sobre lo esencial del mismo. Nunca se les ocurre preguntar:” ¿Qué tono tiene su voz? ¿Qué
juegos prefiere? ¿Le gusta coleccionar mariposas? Pero en cambio se preguntan: “¿Qué edad
tiene? ¿Cuántos hermanos? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su padre?” Solamente con esos
detalles creen conocerle” (Saint-Exupery, 2001, p. 9)

Por qué la cita, porque en esta propuesta se quiere ir más allá de lo evidente, trabajar con “lo esencial”,
de manera lúdica, atractiva, cercano a la realidad de los estudiantes y usando recursos diferentes para
estudiar dentro y fuera del aula la literatura, recorrer nuevos caminos porque “Caminando en línea
recta no puede uno llegar muy lejos” (Saint-Exupery, 2001, p.8).

Referencias
Allan, E. La máscara de la muerte roja. Obtenido de http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/
poe/la_mascara_de_la_muerte_roja.htm

Bram, S. (2006). El huésped de Drácula y otros cuentos. San José, C.R.: La Nación.

Celaya, R., Lozano, F., y Ramírez, S. (abr/jun de 2010). Apropiación tecnológica en profesores
que incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior. Revista
mexicana de investigación educativa RMIE, 15(45), 487-513. Obtenido de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-66662010000200007&script=sci_arttext&tlng=pt

C.R. Ministerio de Educación Pública. (2015). Educar para una nueva ciudadanía:
orientaciones estratégicas 2015-2018. San José: MEP.

C.R. Ministerio de Educación Pública. (2011). Programas de estudio Español. Tercer Ciclo de
Educación General Básica y Educación Diversificada. San José: ICER.

Dobles, L. (1993). Por el amor de Dios. San José, C.R.: Guayacán.

MEP; CECC/SICA;CAECID. (2011). Revivir las palabras: la lectura en voz alta. San José, C.R.:
Ministerio de Educación Pública.

Quiroga, H. (1991). Cuentos de la selva. Ecuador: Libresa.

Ramírez, J. (2015). Promoción de la lectura en la Academia de Taller de Lectura y Redacción del

COBAEV (tesis de grado). Universidad de Veracruz, México.

Saint-Exupéry de, A. (2001). El principito. Chile: Pehuén Editores.

36
 AMOR POR LA LECTURA

La mediación
pedagógica
en la educación
costarricense.
El caso de la novela
Marcos Ramírez.
Por: Gustavo Hernández Castro.

Resumen: se examina el tema didáctico en la

novela Marcos Ramírez, del escritor costarricense
Carlos Luis Fallas. Uno de los conflictos presente
en la obra es el tema de la mediación pedagógica
existente en Costa Rica y utilizado en la
enseñanza de la época (primeras dos décadas
del siglo veinte). Fallas, denuncia en la novela,
la utilización de la memoria como único recurso
para la enseñanza de las asignaturas.
Palabras clave: Marcos Ramírez, mediación
pedagógica, memorización.
Abstract: the educational topic is discussed in
the novel Marcos Ramirez of Costa Rican writer
Carlos Luis Fallas. One of the conflicts present
in the literary work is the subject of the existing
pedagogical mediation in Costa Rica and the one
used at the time (first two decades of the twentieth
century). Fallas, complaint in the novel, the use
of memory as unique resource for teaching the
subjects.
Keywords: Marcos Ramirez, teaching
mediation, memorization.
Introducción
Carlos Luis Fallas (1911-1966), es considerado
un escritor de la “Generación del 40”, a esta
nueva promoción de escritores la conformaban,
además de Fallas, Adolfo Herrera García (1914-
1975), Yolanda Oreamuno (1916-1956), Fabián
Dobles (1918-1997) y Joaquín Gutiérrez (1918-
2000); los poetas: Francisco Amighetti (1907-
1998), Arturo Echeverría Loría (1909-1966),
Fernando Centeno Güell (1908-1993), Isaac
Felipe Azofeifa (1909-1997), Alfredo Cardona
Peña (1917-1997) y Eunice Odio (1919-1974);
además, de los ensayistas: Luis Barahona (1912-
1887) y Rodrigo Facio (1917-1961).
A diferencia de otras generaciones de escritores
costarricenses que la precedieron como, la del
“Olimpo”, “Repertorio americano” y la de “Crisis
y quiebra”, la “Generación del 40”, construyó un
modelo literario a partir de la ruptura del imaginario
social tal cual lo estaban percibiendo las escuelas
antecesoras y delinearon un discurso para la
trasformación del modelo económico agotado de
la Costa Rica de los primeras décadas del siglo
veinte. (Quesada, 2008).

37
 AMOR POR LA LECTURA
Esta narrativa abre puertas no solo incorporando
regiones geográficas, hasta el momento
desconocidas en la novela costarricense
(Limón, Turrialba, Puntarenas, Guanacaste) sino
también involucra a nuevas jerarquías (clases
sociales, género, otras), en papeles protagónicos
(niños y niñas, campesinos, obreros zapateros,
trabajadores bananeros, mujeres, negros,
maestros, mineros, soldados). (Rojas, y Ovares,
1995).
Los primeros 40 años de la vieja república
liberal costarricense, dominada por la oligarquía
cafetalera, contribuyeron a forjar un país con
una profunda desigualdad social, e incidió en
la conformación de una conciencia proletaria
u obrera de clase, con el objetivo de luchar por
reivindicaciones que mejoraran su calidad de
vida, señala Oliva (1997):
En general, el conflicto es disperso en
términos de su distribución geográfica,
y en su frecuencia, que en periodos
anteriores. Las huelgas entre 1915-1930
tienen como principal objetivo el conseguir
reivindicaciones primarias; la más
importante demanda del proletariado fue
al aumento de salario para contrarrestar
la disminución del poder adquisitivo de la
moneda. Otras motivaciones que estaban
presentes eran la regulación del trabajo
nocturno, la seguridad en el trabajo y la
defensa de la jornada de ocho horas. (p.
46)
Dos acontecimientos que estremecieron al país:
la huelga de 1934 y la guerra civil de 1948 son
hechos históricos en las que participó Carlos
Luis Fallas como dirigente político del partido
comunista, afinan su carácter de escritor y atraen
a su inconsciente colectivo una serie de temas
que serán parte de su exposición narrativa.
38
Las relaciones ser humano-naturaleza,
explotación de los individuos, destrucción
del ambiente, la inmigración, la denuncia de
racismo, la miseria y abandono, el protagonismo
de grupos populares, las condiciones del
trabajador, la solidaridad humana, la militancia
política, la estructura de la dominación cultural
(educación-iglesia), son mundos integrados e
interdependientes que el escritor plasma a través
de sus personajes.
Es en esta Costa Rica, que Carlos Luis Fallas
escribe la novela intitulada “Marcos Ramírez”, y
narra la historia de un niño que nace en el Llano
de Alajuela un mes de enero de 1909 (Fallas,
2012, p. 30). Marcos crece y vive sus aventuras
entre las ciudades de Alajuela y San José, ingresa
en escuelas y colegios públicos para cursar la
educación formal establecida en la época.
La Costa Rica de Marcos fue un país gobernado
por don Ricardo Jiménez Oreamuno (1859-
1945), don Alfredo González Flores (1857-1962),
por la tiranía de Federico Tinoco Granados
(1868-1931), en la transición de don Francisco
Aguilar Barquero (1857-1924), don Julio Acosta
García (1872-1954), por las secuelas de la
Primera Guerra Mundial (1914-1918), el conflicto
fronterizo de 1921 entre Costa Rica y Panamá y
por la primera crisis del capitalismo mundial de
1930.
De los grandes temas que aborda la novela
de Carlos Luis Fallas, el tópico del modelo de
educación costarricense está explícito en la
narración. Un modelo de enseñanza basado en
la utilización de la memoria como única forma de
mediación pedagógica para el aprendizaje del
currículo existente de la época.

Marcos Ramírez,
el niño lector
Marco Ramírez nació en el Llano o barrio
Concepción de Alajuela un mes de enero de
1909, hijo natural; la función de papá la asumió
su tío Zacarías. Creció en una casa que tenía
diez habitaciones, piso de tierra, adobes y tejas
de barro, contiguo al hogar de la bisabuela, un
árbol de naranjo, separaba ambos domicilios.
Estas viviendas estaban ubicadas cerca de
un molino y trapiche, propiedad del abuelo de
Marcos; en ese lugar, Marcos un niño de pelo
casi rubio (Fallas, 2012, p.38), desplegaba todas
sus fantasías de héroes y villanos.
El hábito de lectura de Marcos lo había heredado
de su madre, así lo relata en la novela:
¿De dónde me vino a mí esa afición por
la lectura? Entiendo que la heredé de
mi madre. Ella, que apenas cursaba el
primer grado, leía muy bien y con mucha
frecuencia; y casi siempre encontraba
tiempo para hacerlo, a pesar de sus
muchas ocupaciones. Recuerdo que a mí,
desde muy pequeño, me gustaba mucho
oírla leer en alta voz. (Fallas, 2012, p. 139)
Marcos era un niño que casi nunca hacia la tarea
escolar; repitente de cuarto grado en la escuela
Porfirio Brenes (Fallas, 2012, p. 155); la pobreza
era aliada de su infancia. Recuerda con tristeza
cuando su madre tuvo que matar a su mascota
(un pollo) llamado el Pintao para poder comer
ese día (Fallas, 2012, p. 85).
En esa coyuntura de precariedad económica y
cultural, este niño procuró buscar los espacios
para ser un autodidacta, así relata en la novela:
AMOR POR LA LECTURA
Algún tiempo después, muy muchacho
todavía, me convertí en ratón de
biblioteca, a donde iba todas las noches,
siendo el primero que llegaba y el último
que salía. Llegué a ser tan conocido de
los empleados que ya no necesitaba
pedir ni firmar boleta; abría la puertecilla
alcanzaba el libro, me iba a la sala de
lectura, y cuando estaban cerrando
volvía y colocaba en el mismo lugar. Pero
entonces ya alcanza a comprender las
diferencias que existía entre los libros
de simple fantasía y otros más serios, y
ponía fe ciega en estos últimos… (Fallas,
2012, p, 139)
Marcos leía a Emilio Salgari, Julio Verne, Lope de
Vega, Calderón de la Barca, Espronceda, Ruben
Dario, Máximo Gorki, Víctor Hugo, Emilio Zolá,
Walter Scott, Allan Poe, Oscar Wilde, Homero
(Fallas, 2012, p, 204).
El niño lector, que durante tanto tiempo conquistó
en su imaginación cada letra que leía, ingresó a
estudiar al Instituto de Alajuela, descalzo y con
la promesa de ser el mejor de su clase (Fallas,
2012, p. 203).
39
 AMOR POR LA LECTURA
Marcos a pesar de su “pésima conducta” (Fallas,
2012, p. 229), era un estudiante regular, es
decir, tenía facilidad para la comprensión de los
contenidos y su aprendizaje. Siendo estudiante
del Instituto de Alajuela, recuerda muy bien al
profesor don Jesús Umaña:
Profesor de historia, por ser una
persona de corazón limpio y generoso,
muy humilde y amigo de ayudar a sus
alumnos; jamás castigaba a nadie y sufría
sinceramente cuando alguno quedaba mal
en un examen. Y a don Manuel Solano, el
profesor de Ciencias Naturales, porque
enseñaba a estudiar, no a memorizar”, por
ejemplo era el caso de Leticia, que cuando
empezaba a recitar de memoria puntos
y comas, don Manuel la interrumpía “─!
Siéntese, Leticia! ¡Tiene un cuatro! Le he
dicho una y mil veces que yo no quiero
loras; que quiero alumnos que estudien,
entiendan y puedan explicar después.
(Fallas, 2012, p. 229)
Además Marcos señalaba: “Por otra parte, a
mí me expresaba la insistencia de algunos
profesores en imponernos el memorismo como
único método de estudio” (Fallas, 2012, p, 264)
Sin embargo estos dos profesores eran la
diferencia dentro de la masa docente de la Costa
Rica de esa época. La modalidad para examinar
los conocimientos era de forma oral e individual.
El tribunal examinador, conformado por cinco
profesores, se ubicaba en un aula, sobre una
mesa colocaban unas fichas numeradas, cuyos
números implicaban un tema o tesis en que estaba
resumido lo estudiado en el año, “el muchacho de
turno llegaba y cogía una ficha de esas, al azar,
40
y luego era examinado en la tesis que tenía el
mismo número de su ficha” (Fallas, 2012, p. 232).
Preocupado por los resultados de este tipo
de metodología para la sociedad y para la
persona en sí misma, Marcos señala: “En esos
exámenes finales, de los que se hacía depender
definitivamente el aplazamiento o la promoción
del alumno, se malograron muchos estudiantes
talentosos y prometedores” (Fallas, 2012, p. 237).
Una forma de exhibir los mejores promedios
en las instituciones educativas era lo que se
denominaba la terna, esta consistía presentar
en un pizarrón, de acuerdo con criterio del
director y los profesores, los mejores promedios
del bimestre; no obstante, por su posición de
poder en la institución (director y docentes), era
fácil inclinar una decisión a favor de uno o de
otro estudiante; por ejemplo, cuando a Marcos,
a pesar del esfuerzo realizado en sacar sus
mejores promedios, no estuvo entre los tres
primeros lugares (estudiantes) debido a que el
director Juan Segreda se inclinó por dos alumnas
que estaban repitiendo el año, adicionalmente,
una (Marcela) hija de un profesor y Nidya, hija del
secretario del colegio. Al respecto, relata Marcos:
El sistema de ternas, en nuestro medio,
resultaba un absurdo pedagógico, pues
en ellas, como sucedía frecuentemente,
tras que el esfuerzo del alumno decidía
el capricho o la pasión del profesor. Es
cierto que lo mismo puede ocurrir y ocurre
en el sistema de las simples notas. Pero
la inclusión de una terna se consideraba
un honor, y eso pesaba mucho en el
ánimo de los profesores; y la terna,
también, destacaba y exhibía la injusticia
ante los ojos de todos, y así ésta hería y
mortificaba más. (Fallas, 2012, p. 209)
Otro elemento que sobresalía en el sistema
educativo era la soberbia y el irrespeto del

docente como técnica de enseñanza. Este se
manifestaba en don Lisanías Acosta, profesor de
Inglés (recién llegado de los Estados Unidos) le
gustaba ridiculizar a otros colegas en frente de
sus estudiantes, principalmente, al profesor de
Geografía, don Homero:
¿Saben qué realmente es ridículo? Lo que
hacen algunos imbéciles, que se quitan el
nombre que le pusieron sus padres para
encaramarse el de cualquier personaje
famoso, como si los muy estúpidos
pudieran con esos robarse también las
virtudes y el talento de tales personajes…
(Fallas, 2012, p. 211)
Otro ejemplo, era el don Gordiano Jiménez,
profesor de Castellano, Griego y Latín que recitaba
de memoria, incluido los puntos y las comas, los
contenidos del currículo, según Marcos:
Daba por años los mismos ejemplos, sin
variar una coma ni alterar el orden de las
palabras: y recitaba todas sus parrafadas
como si declamara versos, con medida y
cadencia, que forzaba poniendo énfasis
en algunas palabras, siempre en las
mismas, y marcando el compás en la
mesa con secos golpes del índice. (Fallas,
2012, p. 265)
AMOR POR LA LECTURA
Asimismo, don Gordiano, trataba a sus
estudiantes con palabras despectivas y groseras,
según Marcos:
─“Siéntese idiota” ¿se imagina que está
descubriendo un nuevo sol…? ¡Tiene un
cuatro, por petulante! ─E inmediatamente
agregaba: ─¿Sabe usted lo que es
petulancia? Coja mi diccionario y busque
en la página mil cincuenta y dos, cuarta
palabra…No tiene usted que gastar su
maravilloso cerebro elaborando una
nueva definición; allí está la definición
exacta... (Fallas, 2012, p. 266)
Las consecuencias del método de enseñanza,
basado en solo la utilización de la memoria,
según Marcos, hacían del estudiantado personas
fracasadas, sin creatividad y capacidad de
reflexión:
El memorismo, que practicara con
entusiasmo don Gordiano y que
impusieran también don Homero y
algunos otros profesores, causó un
daño tremendo a muchos estudiantes
empeñosos que, deslumbrados por el
prestigio del viejo profesor de gramática,
aplicaron ese método de estudio a todas
las demás asignaturas. En su mayoría
estos muchachos ─me enteré después─
hicieron los últimos años del bachillerato
a empujones, dificultosamente, agotados
y entontecidos por ese constante esfuerzo
mental tan absurdamente practicado.
Y luego, en la vida, los mejores de ellos
apenas si pudieron estancarse en el
pantano de la mediocridad, como maestros
de escuela rutinarios e incapaces, o
como rábulas fracasadas o empleaditos
de oficina de tercera categoría, ayunos
todos de personalidad, sin inquietudes,
sin ideal alguno y sin más ambición que la
de vegetar y reproducirse… (Fallas, 2012,
p. 282).
41
 AMOR POR LA LECTURA

Si bien es cierto los seres humanos dependen
de la memoria para realizar distintas actividades
necesarias para su desarrollo (memoria inmediata,
reciente y remota), también es cierto, que utilizar
la memoria, en el aprendizaje formal educativo,
como único recurso metodológico y didáctico,
puede llegar a cercenar la capacidad creadora y
libre del individuo.
Uno de los conflictos que presenta la novela
“Marcos Ramírez”, es precisamente, una denuncia
del modelo educativo costarricense basado en
la memoria, en las primeras décadas del siglo
pasado. La psicología cognitiva nos ilustra en
que los aprendizajes son ascendentes y de mejor
calidad cuando el estudiante ambiciona aprender
(Marcos Ramírez), y dispone de recursos idóneos
para monitorear y controlar su aprendizaje.
La influencia de los maestros y profesores es
decisiva en este proceso continuo de educación
permanente.
A lo largo del relato, Marcos Ramírez, un niño
lector voraz, incansable y creativo se encuentra
constantemente enfrentado con un sistema
educativo diseñado para premiar la excelencia
académica, a través del uso perfecto de la
memoria, en contraposición con el uso de la lógica
y la reflexión de los contenidos establecidos en el
currículo de la Costa Rica de la época.
La metodología y la forma de ser utilizada por los
docentes con sus estudiantes es un elemento
motivacional significativo. Los profesores
entusiastas, de buen trato, amables, que tienen
buena relación con sus alumnos y creen en
ellos; generalmente, sus estudiantes obtienen
mejores resultados. En cambio, los docentes sin
capacidad de diálogo, dictatoriales y coléricos
(en al caso de la novela, representados por los
maestros Lisanías Acosta y Gordiano Jiménez)
no contribuyen con el desarrollo intelectual de sus
discentes.
Valdría la pena, preguntarse a la luz de la lectura
de la novela “Marcos Ramírez”, lo siguiente:
¿existen cambios significativos en el currículo y
en la metodología de enseñanza de la educación
en la Costa Rica de hoy versus la sociedad en la
que le tocó vivir al personaje Marcos Ramírez?
¡La discusión está abierta!

Referencias
Fallas, C. (2012). Marcos Ramírez. San José, C.R.: Editorial Costa Rica.

Oliva, M. (1997). Movimientos sociales en Costa Rica. San José, C.R.: Euned.

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Editorial Costa Rica.

Rojas, M., Ovares, F. (1995). 100 años de literatura costarricense. San José, C.R.:
Editorial Norma.

42
 AMOR POR LA LECTURA

POEMAS

Te dejo
Dejo tus manos solitarias aferradas a tu legado.
Y tus días intervenidos llenos de significado;
dejo tu historia a medias adornada con ficciones,
y tus besos impedidos y escondidos en oraciones.

Dejo el aire tan ligero que me envuelve y purifica

y tus dedos cortos que me hieren y dignifican;
dejo las torpes fantasías con mis miedos confundidos
y los peores momentos del terror compartido.

Te dejo sin dejarte lo más valioso que he vivido

cada verso y cada instante de milagros ofendidos.
Dejo insípidos tus labios encarnados de mentiras
e inhóspito tu aliento envenenado de utopías.

Dejo tu promesa de volver sin dejarme nunca,

avasallada por el delirio de la inconsciente culpa.
Te dejo en mis palabras ataviadas de disfraces,
una circunstancia que no me cabe en el equipaje.

Te dejo porque te amo, mas no puedo amarte.

Sin temblar por el castigo que sigue al punto y aparte.
Te dejo sin dejarte, pues no podré olvidarte,
por la maldita vanidad de buscarte en cada instante.

Dorian Hernández Carranza

43
 AMOR POR LA LECTURA

Instantes permitidos
Tus palabras forman sueños que despliegan
pesadillas,
cuando me encuentro sobrio caminando de puntillas,
entre cotidianeidades absolutas que me frustran las
alegrías.

Despiertas con tu voz gigante en mis entrañas,

que aniquilan mis valores y destruyen mis mañanas.
Olvidadas por la aurora que ya no alumbra mis
ventanas.

Tu mirada atormenta mis tardes lentas de domingo,

cuando busco en todas partes la esperanza del
martirio.
De no verte siempre llegar a mi espejismo.

Entrégame sonrisas para empañar mis ideas,

y arrinconar las prioridades de esta vida marchita.

Dame intervalos de vida comprimidos en suspiros,

para llenar los espacios consumados del destino.

Pon tu corazón vibrante en este pecho herido,

por la belleza alucinante de tu cuerpo bendecido.

Toca el tiempo que nos une con tus labios delicados.

En un instante infinito que nos salve del pasado.

Dorian Hernández Carranza

44
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Por: Francisco Javier Burgos y Adán Carranza Villalobos

Resumen: la educación intercultural es un elemento importante en los procesos y espacios

educativos, en los cuales se precisa cada vez más de la buena convivencia e interacción de
las personas que participan de dichos espacios y procesos, y por extensión, de la dinámica
social que estas personas habitan y recrean. La educación y mediación intercultural como
reconocimiento auténtico de la otra persona, lleva en sí un aprendizaje que va más allá de la
adquisición de información relevante sobre la cultura diferente; por lo tanto, ha de responder a
un contexto situado. El presente artículo busca hacer un acercamiento a la educación cultural
desde la experiencia vivida en el Liceo San José de Upala, en Alajuela, ofreciendo algunas
líneas de orientación para el abordaje de la educación intercultural en Costa Rica.

Palabras clave: educación intercultural, escuela, diversidad, interculturalidad.

Abstract: intercultural education is an important element in educational processes and spaces,

which is required increasingly conviviality and interaction of people participating in these spaces
and processes, and by extension, of the social dynamics that these people live and recreate.
Education and intercultural mediation as an authentic recognition of the other person, bears
a learning that goes beyond the acquisition of relevant information about different culture;
therefore, it must respond to a context set. This article seeks to make an approach to cultural
education from the experience in the Liceo San José de Upala, Alajuela, offering some lines of
guidance for addressing intercultural education in Costa Rica.

Key words: diversity, intercultural, intercultural education, school.

45
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Introducción
La interculturalidad percibida como proyecto/herramienta de cohesión social es una cualidad
que cada vez se hace más necesaria en la sociedad y en los procesos y espacios educativos.
En el país, el abordaje y tratamiento pedagógico de la interculturalidad comenzó a tomarse en
serio a partir del año 2005, cuando se vio como una oportunidad la posibilidad que ofrece el
currículo estatal para responder a las necesidades particulares de las poblaciones indígenas.
Sin embargo, dicho abordaje intercultural más que ser crítico, es funcional y se enfoca en el
reconocimiento de la diversidad y diferencia culturales, con miras a la inclusión dentro de la
estructura social imperante (Tubino, 2005).

A la vez, la convivencia y la atención a la diversidad se han planteado como temas esenciales

en los programas educativos de los últimos años, siendo considerados como condiciones
necesarias para una educación de calidad (Consejo Superior de Educación, 2008). La
mediación intercultural, a partir de los modelos de educación existentes, plantea retos que
van desde el reconocimiento de la otra persona como legítimamente auténtico (Assmann,
2002), pasando por la identificación de las diferencias, para arribar y afianzarse en el diálogo,
en la interacción real y necesaria que demanda la construcción de la unidad en la diversidad
(Díe, 2012).

El presente artículo busca abordar la educación intercultural a partir de su marco teórico,

contextualizándolo en la experiencia de los docentes de lenguas extranjeras, específicamente
de Inglés y Francés, en el Liceo San José de Upala en Alajuela. Además, se busca identificar y
ofrecer algunas pistas generales para la articulación de un programa curricular
de educación intercultural a partir del contexto socio-cultural
específico de la comunidad fronteriza donde está situado
dicho centro educativo, con miras al contexto nacional
y pluricultural.

Una mirada a la educación intercultural

Las diferencias étnicas, religiosas, culturales
aparecen en lo cotidiano con gran frecuencia

46
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

e intensidad y, muchas veces, la manera Real Academia de la Lengua), limitando el

como se asumen y viven dichas diferencias concepto a las capacidades intelectuales y
va marcada de prejuicios y distanciamientos éticas del ser humano, e incluso estableciendo
que no permiten la convivencia. Ante esto, la la posibilidad de establecer discriminación:
educación intercultural busca constituirse en “cultos” vs. “incultos”.
plataforma pedagógica, en actitud de apertura,
que promueve y facilita la interacción entre Bueno (1996) afirma que “La idea de cultura
las culturas, desde una perspectiva de justicia desempeña los papeles de Idea suprema,
social, equidad y humanidad (Leiva Olivencia, de idea fuerza primordial, en función de la
2011). cual se definen las realidades prácticas
o espirituales, tales como
Para aterrizar las ideas Hombre, Libertad o
y prácticas asociadas Nación” (p.37); luego,
a la educación el autor “desmitifica”
intercultural, se precisa la idea develando
de un acercamiento como el concepto
a ciertos conceptos refleja puntos de
clave. Para los fines vista de ideologías
del abordaje aquí y estructuras
planteado, se presenta dominantes.
una escueta definición
de los siguientes García, Montes del
conceptos e ideas: Castillo y Pullido, (1997)
cultura, interculturalidad, constatan la existencia
grupos minoritarios, diversidad y expresión de grupos étnicos diferenciados (por
cultural. color de piel, lengua materna, valores
y comportamientos religioso), que van
Cultura intrínsecamente relacionados con la forma de
concebir al ser humano, la sociedad, la política,
Cultura significa: “cultivo”, en la cuarta acepción
la economía, entre otros. La sociedad debe
implica “El resultado o efecto de cultivar
plantearse como educar ante la constatación
los conocimientos humanos y de afinarse
de tales diferencias.
por medio del ejercicio de las facultades
intelectuales del hombre” (Diccionario de la

47
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Ante las dificultades filosóficas, éticas y y una formación de calidad que respete
epistemológicas del concepto cultura, la plenamente su identidad cultural” (UNESCO,
propuesta curricular adopta la siguiente: 2001).

La cultura debe ser considerada como Interculturalidad

el conjunto de los rasgos distintivos La interculturalidad, definida de manera
espirituales y materiales, intelectuales popular, es la percepción de la diferencia y
y afectivos que caracterizan a una la necesidad de aceptación y reconocimiento
sociedad o a un grupo social y que social; es conciencia de unicidad y apertura al
abarca además de las artes y las otro (UNA, s.f.). Esta es la concepción que se
letras, los modos de vida, las maneras adopta en la propuesta en educativa del Liceo
de vivir juntos, los sistemas de valores, San José de Upala.
las tradiciones y las creencias
(UNESCO, 2001). No obstante, se consideran otros pensamientos
como el de Hopenhayn (2002) que plantea
En el sustrato de dicha que la interculturalidad debe entenderse:
definición se concibe la cultura “Como un proceso proactivo que en el
como dinámica por cuanto escenario de globalización y postmodernidad
se ve afectada en sus formas exacerba tanto el multiculturalismo” situando
por el tiempo y el espacio, no a la misma como una realidad y valor que
obstante salvaguarda la dignidad exalta la convivencia e interrelación entre
de la persona y posibilita la vivencia pueblos, grupos y personas en lugar de
de valores como la justicia, la libertad y fomentar la simple tolerancia. Esta definición,
la paz. Por su misma dinamicidad, señala que la interculturalidad es producida
la cultura posibilita el surgimiento por la interacción entre culturas de manera
de identidades diferentes, “horizontal y sinergética”, señalando con ello
siendo sus únicos limites los que ninguna cultura esta abajo” o “encima” de
alcances de los derechos otra y facilitando la integración y convivencia
humanos y las libertades entre personas; dicho concepto supone
fundamentales. Así, desde respeto a la diversidad.
el seno de las Naciones
Unidas se declara que: Marandon (2003, p.75) resalta la remitencia
“Toda persona tiene de interculturalidad a la idea de diversidad
derecho a una educación cultural, al reconocimiento de que vivimos

48
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

en sociedades cada vez más complejas lugar el primer Congreso de Educación

donde es necesario posibilitar el encuentro Intercultural como parte de un proceso de
entre culturas, proponiendo la categoría de sensibilización pedagógica en la política de
confianza como elemento de intercambio. educación pública.
Señala, además, que el discurso de
interculturalidad no puede construirse Grupos minoritarios
desconectado del contexto social e ideológico
de la propia diversidad cultural ni ocultando
las estructuras políticas y económicas que las
condicionan. Así, es posible entender que la
complejidad social es también complejidad
terminológica y de relaciones.

En el mismo sentido, para la UNESCO (2005),

la interculturalidad: “Se refiere a la presencia e
interacción equitativa de diversas culturas y la
posibilidad de generar expresiones culturales
compartidas, adquiridas por medio del diálogo
Se acepta la definición de grupo minoritario
y de una actitud de respeto mutuo” (p. 5),
como el constituido por personas en
pues, la discriminación y asimetría social no
situación de minoría por razones étnicas,
contribuyen a la creación de vínculos y a la
culturales, lingüísticas, religiosas, con
interacción intercultural (Tubino, 2005).
condiciones sociales y económicas diferentes
enmarcadas en los contextos y procesos de
En el contexto latinoamericano, la
enseñanza aprendizaje. Así, este concepto
interculturalidad fue concebida en asociación
no solo describe “condiciones” propias de los
con la realidad escolar de las poblaciones
integrantes de dichos grupos, sino señala la
indígenas (Ferrão, 2010) y no fue hasta
necesaria “contextualización curricular” desde
la década de los noventas cuando esta
el campo educativo.
tomó auge en la esfera educativa. A nivel
nacional, la reflexión pedagógica en torno
Los grupos minoritarios deberían de gozar
a la interculturalidad se da con mayor
de los mismos derechos y garantías que
riqueza a partir del año 2005, a través del
los miembros de los mayoritarios desde la
Departamento de Educación Indígena de la
perspectiva de igualdad legal y social y desde
División Curricular, y en el año 2008, tiene
el interés de acceder a la misma conservando

49
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

el respeto a la diferencia, individualidad e mayoritario, y a la vez, condiciona la forma

identidad (UNESCO, 2005). de relación con otros grupos desarrollando
“actitudes étnicas” que tendrán incidencias en
Jay (2006) considerando que la tercera diversos ámbitos incluyendo el educativo. El
parte de EEUU está compuesta por grupos reto de los educadores es “transformar” esas
minoritarios evidencia la contribución de los actitudes en “aliados” educativos.
mismos en los campos económico y cultural
estadounidenses, a la vez que visualiza la Diversidad y expresión cultural
desaparición del concepto por la realidad La Convención sobre la Protección
práctica de mezcla de grupo. y Promoción de la Diversidad de las
Expresiones Culturales de la UNESCO define
Las demandadas de los grupos minoritarios la diversidad cultural como la “multiplicidad
(UNESCOb, 2005) confirman que las políticas de formas en que se expresan las culturas
redistributivas perpetúan desigualdades. de los grupos y sociedades” (2005, p. 4). Así
Delors (1994) señala que la misión de mismo, al hablar de expresiones culturales,
la educación es enseñar la diversidad e la misma convención afirma que estas “ Son
interdependencia de los seres humanos las expresiones resultantes de la creatividad
mediante el ejercicio de la solidaridad. Así, se de las personas, grupos y sociedades que
respeta la diversidad y se crece en dignidad poseen un contenido cultural” (p. 5).
humana.

Educación intercultural
En el contexto costarricense, Smith (2005)
Aguado (1991, p.152) citada por Gil, define
señala que la autoestima de las personas
educación intercultural como:
se ve directamente afectada por la
pertenencia a un grupo social, minoritario o
“Un enfoque educativo holístico e inclusivo
que, partiendo del respeto y la valoración de la
diversidad cultural, busca la reforma de la
escuela como totalidad para incrementar
la equidad educativa, superar el racismo/
discriminación/exclusión, favorecer la
comunicación y competencia interculturales,
y apoyar el cambio social según principios
de justicia social”.

50
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

El anterior concepto tiene la virtud de concebir A decir de Sáez (2006):

la educación como motor de cambio social,
a la vez que acepta el intercambio cultural
mediante el reconocimiento de la diversidad;
también, de manera negativa, reconoce la
existencia social de inequidades personales,
grupales y de nación. Resalta la educación
como proceso continuo, de calidad, para
todos.
“La meta de la educación intercultural no
es aprender la cultura del otro, por muy
interesante y necesario que sea, sino
aprender a partir del encuentro con él como
sujeto individual y diverso que es, teniendo
en cuenta, sobre todo y al mismo tiempo,
que es miembro de la humanidad” (p. 878).

Además, hay que tomar en cuenta, que la

Para Martínez (s.f.) la institución educativa
y su personal enfrentan el reto de construir
un marco intercultural amplio y flexible que
permita la integración, asuman la diversidad,
la pluralidad, la reflexión crítica y la tolerancia
tanto “como la exigencia de elaborar la propia
identidad individual y grupal”.
educación intercultural no solo debe ser
pensada para la interacción con poblaciones
extranjeras (García-Cano, Márquez y Agrela,
2008), hay mucho que cultivar en el respeto
de la diversidad, la diferencias, los valores,
derechos y expresiones para la buena
convivencia social.

Así entendida la educación en su práctica

cohabita con grupos que representan
diferencias culturales definidas y, por tanto,
está comprometida con la convivencia en lo
diverso como uno de sus “nuevos fines”.

Martínez (2009) señala que la educación

intercultural lleva implícita la propuesta que
sitúa la diversidad cultural de personas y
grupos como elemento generador de reflexión
e indagación educativas. Ello, también
significa, el replanteamiento del papel del
docente como “investigador” y como persona
que toma una posición ética ante lo diverso y
realiza una práctica coherente en el nivel de
aula.

51
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
Es a partir de este
acercamiento conceptual
que se aborda, asume
y revisa la práctica
pedagógica de
lenguas extrajeras en
el Liceo San José de
Upala.
La experiencia
de San José de
Upala: una pincelada
metodológica
El proyecto curricular de interculturalidad se
desarrolló metodológicamente de acuerdo
con el enfoque de investigación cualitativa,
estableciendo una perspectiva de diálogo
entre realidad socioeducativa y formulación de
políticas y proyectos educativos/curriculares
como repuesta a necesidades concretas. El
enfoque cualitativo sigue prácticamente la
propuesta metodológica de Denzin, quien
plantea, que es necesario el diálogo entre
paradigmas y comunidades académicas
acerca de los problemas de la sociedad,
como en el caso educativo que nos ocupa; es
decir más allá de la aplicación del método, la
técnica.
Smith, citado por Denzin y Lincoln (2005),
expresa que “El término ‘investigación’ está
inextricablemente unido al imperialismo y
colonialismo europeos” siendo un término
“sucio” que genera desconfianza, enojo y
silencio. En este sentido, la investigación
que sustenta la propuesta curricular toma
52
conciencia de que el estudio
del Otro supone distancia
respecto a él, a fin de evitar
sesgos discriminatorios
o racistas, sin que
esto asuma toda
la complejidad que
abarca la interacción
con lo estudiado
(Morin, 2011).
El diagnóstico situacional
y la recopilación de las
necesidades se realizó aplicando
el cuestionario Alkan, M; Vreede, E (1990)
utilizado por Del Arco en su Tesis Doctoral
Currículo y Educación Intercultural, en razón
de ser un documento validado y disponible en
idioma inglés, lengua extranjera que cuenta
con un mayor número de docentes en la
realidad estudiada, y que son participantes de
la investigación.
Los informantes, sujetos participantes, a
los que se aplicó el cuestionario fueron los
docentes de idioma extranjero del Liceo San
José de Upala, dada la “sensibilidad” de
ellos por apreciar otras formas de cultura. El
instrumento de recopilación de la información
utilizado fue el cuestionario Alkan, M., Vreede,
E., aplicado a seis docentes de Inglés y dos
entrevistas a profundidad a dos docentes de
idioma Francés de la institución señalada.
De manera secundaria, se usaron el POA
(Plan Operativo Anual) del Liceo San José de
Upala y el Informe de Matrícula inicial para

determinar los docentes de lengua extranjera y
la cantidad de población estudiantil extranjera,
género, credo religioso, necesidades
educativas presentes en la institución.
La información se sistematizó por bloques
según el cuestionario, y se analizó según los
mismos resultados obtenidos en confrontación
con los referentes teóricos. En todo momento,
se consideró el sesgo metodológico e
ideológico.
Los resultados encontrados en el acercamiento
a la experiencia de educación intercultural
desarrollado en el Liceo San José de Upala
pueden resumirse como sigue:
• La mediación docente comúnmente
se realiza desde la óptica de grupos
mayoritarios, invisibilizando la presencia
de grupos minoritarios en los centros
educativos.
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
• La educación intercultural fluctúa entre la
preservación de la cultura propia de los
grupos minoritarios y la integración de
estos en la sociedad.
• La educación intercultural se percibe
como una política educativa para prevenir
el racismo y no como una respuesta de
integración auténtica, de respeto a las
necesidades y demandas de grupos
minoritarios y de construcción socio-
cultural colectiva y dinámica.
• El sistema educativo costarricense
prevé la educación intercultural,
aunque no provee la capacitación para
implementarla.
• La incorporación de la educación
intercultural en el aula no supone una
mayor carga laboral para el docente.
• El docente debe conocer el contexto
53
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
comunitario e institucional en que se
desenvuelve y prestar atención a la
historia, cultura y costumbres de los
grupos minoritarios.
¿Hacia dónde ir?
Algunas líneas de abordaje
para la educación intercultural
La educación intercultural, como todo
proceso de mediación auténtico, es un
proceso complejo que requiere de atención y
sensibilidad. En el contexto escolar siempre
ha existido diversidad cultural (religiosa,
lingüística, regional, y hasta de matices
socio-económicas), sin embargo, como
bien afirma Llevot (2006), estas diferencias,
así como su percepción y valoración
han cambiado; y las mismas precisan de
abordajes más inclusivos a partir
del reconocimiento de igualdad
entre los seres humanos.
Lo intercultural,
c o m o
Reflexionar en torno a las temáticas de la
educación cultural, su abordaje, sentido,
54
fenómeno epistemológico, ha de
potenciar una mirada y praxis que asume
la diversidad en toda su expresión. Desde
allí, el aprender lo diferente no ha de
quedarse en lo intelectual, sino más bien,
ser aterrizado en la interrelación y diálogo
que dar cuerpo a la aceptación y respeto
mutuo, y que permiten, crear espacios de
convivencias e ideales comunes.
Las praxis pedagógicas de los docentes
deben considerar la diversidad cultural
y buscar responder a esta de forma
creativa, fomentando el diálogo cultural y
sus expresiones. Esto puede ser un gran
desafío cuando no se tienen los recursos de
formación necesarios para la sensibilización
ante lo considerado como lo otro. De
aquí a que sea cada vez más necesaria la
incorporación de la educación intercultural
en la formación del personal docente, en las
políticas y prácticas institucionales y en el
aula.
La escuela o institución educativa ha de
potenciar el respeto, protección y promoción
de la diversidad cultural como forma de
articulación de la convivencia. En esto
conviene diseñar actividades curriculares
y extracurriculares que no sólo reconozcan
las diferencias y su aceptación, sino
que busquen la interrelación de toda la
comunidad educativa.
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

alcance y práctica puede constituir uno de

autoridades educativas en todos los niveles
los mayores instrumento de crecimiento, (centro, distrital, regional, nacional) para
personal y colectivo, para el personal de
hacer posible la capacitación pedagógica
las instituciones educativas. En tal sentido,
en educación intercultural, buscando así,
conviene crear espacios de diálogo que no sólo responder a las necesidades que
aseguren dicha reflexión. viven nuestras instituciones educativas y
comunidades, sino también, para contribuir a
Finalmente, se hace necesario un mayor la construcción de una sociedad, un país, un
interés y sensibilidad por parte de las mundo diverso y donde el convivir es posible.

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 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

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57
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Por: Ómer Gerardo Fonseca Zúñiga

Resumen: en Costa Rica, la atención a la diversidad intelectual ha estado ligada a la educación

especial, a partir de 1979, pero con un marcado énfasis en la discapacidad y, por ende, se
han dejado desprotegidos a los niños con alta dotación, talentosos y creativos. Por tal razón,
las iniciativas que ha emprendido el MEP para la atención de esta población estudiantil, hasta
el momento, no han rendido frutos tangibles; pese a la promulgación de la Ley 8899 y su
Reglamento N.38808-MEP; esto porque son muchas las variables que requieren atención, tal
como la capacitación de docentes, padres de familia, Equipos Regionales Interdisciplinarios e
institucionales, entre otros; además, porque se está en espera de lineamientos, por parte del
Ministerio de Educación, para la detección y atención de esta población estudiantil, que en el
mundo asciende a casi un 3% o más.

Palabras clave: educación especial, ley 7600, ley 8899, niños con necesidades educativas
especiales por superior intelecto, reglamento N. 38808-MEP.

Abstract: in Costa Rica, attention to intellectual diversity has been linked to special education
since 1979, but with a strong emphasis on disability and therefore high talented children have
being left behind. For this reason, the initiatives undertaken by the MEP for the attention of
this population, so far, have not yielded tangible results ; despite the enactment of the Law
8899 Act and its regulations N.38808 -MEP; this because there are many variables that need
attention , such as the teachers training, parents , Regional Interdisciplinary and Institutional
Teams, among others. In addition, it is awaiting guidelines, by the Ministry of Public Education,
for the detection and care of the student population in the world amounts to almost 3% or more.

Key words: children with special needs (superior intellect), special education, law 7600, law
8899, Regulation N. 38808-MEP.

58
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL DE ESTUDIANTES CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES POR SUPERIOR INTELECTO

La existencia de niños con discapacidad, promedios y con superior intelecto ha estado

presente en la educación de los pueblos y, por ende, en algunos sistemas educativos. En
varios países del mundo, la atención de los estudiantes dotados intelectualmente se ha ligado
a la educación especial, dándosele mayor énfasis a la discapacidad. Costa Rica, no ha sido la
excepción, ya que el sistema educativo costarricense ha compartido esta misma concepción.
Sin embargo, se le reconoce el esfuerzo por solventar la realidad y tratar de brindarle a la
población estudiantil con alta dotación talentosa y creativa, respuestas educativas u opciones
de aprendizaje diferenciadas, acorde con sus necesidades.

En el marco de la responsabilidad que le compete en esta materia, el Ministerio de Educación

Pública ha realizado algunos intentos de inclusión y atención equitativa de las poblaciones
de estudiantes que poseen necesidades educativas especiales por discapacidad, así como
por superior intelecto; desde finales del año 1979. Como resultados positivos se cuenta con
la promulgación de la Ley (7600-1996) y Ley para la Promoción de la Alta Dotación, Talentos
y Creatividad en el Sistema Educativo Costarricense (Ley 8899-2010) y su Reglamento
(N.38808), emitido en la Presidencia de la República, el 06 de enero de 2015.

En este trajinar evolutivo, necesidades educativas por discapacidad

vs. superior intelecto y tratándose de satisfacer siempre los
intereses y necesidades de la comunidad educativa
costarricense, la educación en Costa Rica ha
transitado múltiples cambios; por ejemplo, en el
año 1979, se inició el interés por el estudiante
intelectualmente superior. Según Murillo (2000,
pp. 123-133), el Departamento de Educación
Especial del Ministerio de Educación Pública
convocó en ese año, a especialistas en
Educación y Sicología Educativa a una serie
de reuniones para conocer opiniones sobre
problemas detectados en las escuelas, en
relación con el funcionamiento escolar de niños

59
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

aparentemente con altas capacidades intelectuales y creativas. En dichas conversaciones, se

reveló que en ciertos casos, algunos de estos estudiantes no manifestaban un conocimiento
acorde con sus capacidades, en otros ocasionaban problemas de disciplina. No faltó que
algunos especialistas observaran que lo ofrecido por la escuela a los niños parecía inadecuado
respecto a lo que estos requerían; constituyendo esa misma realidad, la actual, porque para
ningún educador le es desconocido que en sus aulas de clase coexisten tantas diversidades
como estudiantes se tengan y que todos requieren una educación no solo orientada a la
diversidad, sino que sea equitativa; esto es, que satisfaga las necesidades de cada cual según
sus requerimientos o características. En ese mismo año, y con el fin de conocer más acerca
ese problema, se organizó un grupo encargado de analizarlo con mayor profundidad y llevar
a cabo los estudios pertinentes. Este grupo estuvo constituido por personal investigador del
Centro Multinacional de Investigación Educativa de la Organización de Estados Americanos
(CEIME), del Ministerio de Educación Pública y del Instituto Educativo Moderno. Sin embargo,
pese a la realidad evidenciada por los especialistas el Ministerio de Educación Pública opta
por brindar mayor atención a los estudiantes con problemas de aprendizaje, abandonando la
iniciativa inicial de atender a los niños con alta dotación intelectual. Fue así como en 1980, se
manifiesta una proliferación de Aulas de Recurso para la atención de niños con problemas de
aprendizaje.

Pese a la iniciativa inicial, el Ministerio de Educación Pública no abandona la idea de continuar

indagando acerca de los requerimientos que demandan los estudiantes con necesidades
educativas especiales por superior intelecto; fue así como, y según argumenta Murillo en
1982, el investigador Pedro Lafourcade efectuó en Costa Rica un estudio sobre el niño
talentoso, donde concluye que el 6% de la población infantil se ubica en el segmento de niño

60
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

talentoso. Sin embargo, solo algunas instituciones privadas aprovechan los datos de esta
investigación. Argumentándose por la decisión del MEP, en 1983, de extender la modalidad
de Aula Recurso a la población con problemas emocionales y de conducta, cuyo objetivo era
facilitar la adaptación e integración del niño al sistema escolar regular; dejándose de lado, una
vez más una propuesta educativa para los niños aventajados intelectualmente y primando la
idea de atención para los estudiantes con discapacidades. En consecuencia, en el año 1986,
se inicia un proceso de análisis cualitativo de la educación especial con la participación de
diferentes actores, organizaciones magisteriales y padres de familia. Este proceso culmina
en el año 1987, con una nueva estructura técnico – administrativa para la Oficina Nacional
Ejecutora de los Programas y el establecimiento de las Políticas Nacionales de Rehabilitación
y Educación Especial.

Fue así como en 1987, se creó la Sección

de Rehabilitación Profesional en la
Asesoría General de Educación Especial.
Dicha sección evaluó el funcionamiento
de estos servicios, encontrándose que
no eran aptos para cumplir con los
objetivos principales, ya que el plan
de estudios (con una duración de dos
años) y las condiciones curriculares
no eran suficientes para otorgar una
adecuada orientación a la población
atendida. El plan se refiere a las etapas
de los programas prevocacionales:
Prevocacional Educación Especial (III
Ciclo), Vocacional Educación Especial
(IV Ciclo), plan de estudios para el
Instituto de Rehabilitación y Formación
Hellen Keller. Fases funcional y
profesional.

En este mismo año, el Ministerio de

Educación Pública instaura en el

61
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Departamento de Educación Especial, la sección de “Fomento al educando talentoso”; organiza,

con participación de diferentes países, el primer seminario sobre talento y creatividad. Es en
este año, cuando por primera vez se contempla, dentro de la organización administrativa, a
la población talentosa; esta decisión se incluye posteriormente en las políticas nacionales de
prevención de la deficiencia y la discapacidad, en julio de 1988. Además, la estructura técnico
administrativa del Ministerio de Educación Pública del Departamento de Educación Especial
se transforma en una asesoría general con cuatro secciones: Sección de Educación Especial
Escolarizada: desarrolla programas y proyectos dentro del sistema regular; con primer
ciclo, segundo ciclo y educación especial, población con retardo mental,
dificultades visuales, dificultades auditivas, problemas emocionales
y de conducta, problemas de aprendizaje, discapacidad múltiple
y el servicio de terapia de lenguaje. Sección de desarrollo
vocacional: se desarrollan programas y proyectos de tercer
y cuarto ciclos, dentro del sistema de educación especial
como la Informática Educativa, donde se procura la
dotación de equipo y programas que permitan las
adecuaciones de acceso, así como la capacitación
a padres y maestros en el uso adecuado de los
programas. La cuarta sección se denominó
sección comunitaria: promueve aquellos
programas que faciliten, desde la comunidad,
la inserción social del individuo, así como el
desarrollo de programas de financiamiento en
beneficio de esta población.

Gracias a esta iniciativa y con el propósito de

evaluar la experiencia anterior y enriquecerla, en
1989, el Ministerio de Educación Pública realiza
el segundo seminario “Promoción del Talento y
la Creatividad en el aula regular”. En el siguiente
año, el Ministerio de Educación Pública organiza
un tercer seminario conocido como “Promoción de
la Creatividad”, con el propósito de mantener un clima
en el aula que propicie el desarrollo integral de los niños

62
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

atendiendo intereses y posibilidades de cada

uno. Pero, un año después, la Sección de
Fomento al educando talentoso cesa su labor
por decisión política, y queda abandonada la
atención a esta población de educandos por
parte del sistema educativo público.

Imperante la idea de atención para la población

talentosa, las autoridades ministeriales
reinstauran en setiembre de 1994, la Asesoría
de Atención y Desarrollo del Talento, como parte de la Sección Escolarizada del Departamento
de Educación Especial, con el propósito de brindar mayores oportunidades de atención
educativa para esta población estudiantil. En este sentido, surge como parte de la asesoría el
proyecto nombrado “Apoyo y Atención de las Aptitudes y Talentos en las Escuelas Primarias
Públicas”; cuyo ámbito de trabajo lo constituyen los padres de familia y docentes, con el
propósito de detectar y atender a estos niños dentro de las aulas, con el apoyo de especialistas
y la utilización de los programas y proyectos existentes en el Ministerio de Educación Pública.

Como producto del cambio introducido en la concepción de la educación especial, se produce

en Costa Rica un giro importante relacionado con el pensamiento acerca de las personas con
discapacidad y con el consiguiente planteamiento de su proceso educativo. A partir de este
momento, se refuerza la idea de que es el sistema educativo el responsable de proporcionar
los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes, cualesquiera
que estas sean.

Por lo tanto, para poder atender las necesidades educativas especiales, se requiere de
ayudas pedagógicas o servicios educativos que algunos estudiantes pueden necesitar en su
escolarización para el logro de su máximo crecimiento personal y social. Debe establecerse
un equilibrio entre lo que debe ser igual para todos (desarrollo de las capacidades) y lo
distinto para cada estudiante (ajuste a las características de cada uno), y es el proceso de las
adecuaciones curriculares el que persigue dicho equilibrio. En esta línea, y con el interés de
atender las necesidades educativas especiales sin distingo por discapacidad o alta dotación
intelectual, se pretende para 1995 el proyecto de “Desarrollo del Pensamiento, Apoyo y
Atención a las Aptitudes y al Talento”.

63
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Sin embargo, un año después, 1996, la asesoría presidencial para los Asuntos de
la Población con Discapacidad, presenta la Ley sobre la Igualdad de Oportunidades
para la Persona con Discapacidad en Costa Rica, Ley N° 7600. Esta ley se constituye
en una herramienta eficaz al servicio de las personas con discapacidad y de sus
padres para poder ejercer sus derechos y crear condiciones para el mejoramiento de
sus obligaciones. Como política nacional, permite dejar atrás el enfoque basado en
la sobreprotección y dar lugar a la equiparación de oportunidades para el desarrollo
humano de la persona con discapacidad; dejándose de lado la atención de los
estudiantes de alta dotación intelectual, talentosos o creativos; ya que la ley no los
contempló y, corolario a lo anterior, en 1997, desaparece nuevamente la asesoría
de Atención y Desarrollo del Talento y con ella, las experiencias que se realizaban a
través del Ministerio de Educación Pública.

En este mismo año, funcionan programas prevocacionales de III Ciclo y Educación

Diversificada de Educación Especial, en diecisiete instituciones de diferentes
provincias del país. Se coordinan distintas acciones, a través del Consejo Nacional
de Rehabilitación y Educación Especial para la integración de estudiantes egresados
de III Ciclo (etapa prevocacional) a distintos cursos de Formación Profesional del
INA y del Departamento de Rehabilitación Profesional del mismo Consejo de
Rehabilitación. Para ello, se preparan nuevos programas de estudio, se aumenta la
cobertura de los servicios, se motiva a las comunidades y padres de familia sobre la
importancia de la atención y desarrollo educativo de estos servicios y se establece
una mejor coordinación regional e interinstitucional. Con base en una labor de equipo
interdisciplinario, especialistas de educación especial, profesores de las áreas técnicas
de Artes Industriales, Educación Familiar y Social, agrónomos, artesanos y otros, se
atienden estudiantes con distinto tipo de discapacidad, en un planeamiento integrado
para el cumplimiento de tres grandes áreas de desarrollo, saber: el área cognoscitiva,
socio-afectiva y psicomotora. El funcionamiento general de estos servicios depende
del tipo de discapacidad atendida y del nivel de funcionamiento del educando. Se
atienden tres excepcionalidades: Retardo Mental, Audición y Lenguaje y Deficiencia
Visual. Se planea en forma integrada en colaboración con el equipo interdisciplinario
compuesto por los especialistas supra indicados, entre otros. Se ejecutan funciones
complementarias de formación profesional en el ámbito institucional, local o nacional

64
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

y se coordinan acciones con organismos gubernamentales y privados.

Finalmente, es importante mencionar que, pese a la carencia de recursos en todos los

ámbitos, a través de la historia se hicieron presentes los esfuerzos humanos encaminados
a mejorar la calidad de vida de las personas con alguna discapacidad, los cuales han
conducido en forma satisfactoria al planteamiento actual, publicándose así el documento
de: Políticas, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educación de los Estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales.

El olvido de la población con alta dotación intelectual, talentosa y creativa revive en el país
a partir de 1999, año en que se empieza a permear con fuerza las ideas de atención a la
diversidad, de inclusión y de no exclusión, gracias al éxito que han tenido dentro de las
reformas educativas de Canadá, España, El Reino Unido y algunos estados de los Estados
Unidos; pero sin ninguna propuesta gubernamental o ministerial que retome lo andado
y brinde opciones educativas a esta población descubierta, estudiada y abandonada
reiteradas veces.

Años después, Calvo (2003, mayo 4) en un artículo publicado por el periódico Al Día,
dice: “Que los niños sobresalientes no cuentan con mayores opciones de aprendizaje
en Costa Rica y constituye parte de la lucha diaria de algunos docentes”. En el mismo
artículo, la señora Sandra Aráuz, directora del Departamento de Investigación Educativa
del MEP, señalaba: “Que en el 2001 presentó ante el Consejo Superior de Educación
una propuesta que facilitaría la identificación de los casos de niños sobresalientes y su
posterior estimulación para que desarrollen sus capacidades; no obstante, al 2004, no se
había obtenido respuesta por parte de ese organismo” (p. 2-3). Al momento, se desconoce
si existió algún pronunciamiento al respecto.

Así las cosas, los intentos de atención educativa a la diversidad con equidad, de la
población estudiantil con necesidades educativas especiales por superior intelecto, se
ha visualizado por parte del Ministerio de Educación de Costa Rica, dentro del marco
de la educación especial, culminando en 1996 con la
promulgación de la Ley de Igualdad de Oportunidades
para las Personas con Discapacidad, o Ley 7600 y hoy con
la Ley N° 8899 “Ley para la Promoción de la Alta Dotación,

65
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Talentos y Creatividad en el Sistema Educativo Costarricense”, aprobada por la Asamblea

Legislativa de Costa Rica, el veintiocho de octubre de dos mil diez, y por el Poder Ejecutivo,
el dieciocho de noviembre del mismo año. Publicada en la Gaceta N° 247 del martes 21 de
diciembre del mismo año, con un rige a partir de su publicación y con el Reglamento 38808-
MEP, emitido por la Presidencia de la República, el seis de enero de 2015.

Hoy, ya no se puede obviar la desatención de los alumnos con necesidades educativas

especiales por superior intelecto, el calvario para estos estudiantes y la incertidumbre de los
docentes debe terminar; esto porque tanto la Ley 8899 y su reglamento los ampara. En dichas
normas, prevalece el espíritu de retomar la detección y atención para la diversidad cognitiva
que debió haber tenido esta población estudiantil, vulnerable al igual que la discapacitada,
a la que se le ha brindado mayor atención a través de la historia de Costa Rica, y para la
que se han desplegado recursos humanos, económicos y de tiempo para su atención y sin
escatimación.

Por tanto, se podría decir que en Costa Rica existe legislación que permite brindar atención
a la diversidad; especialmente cognitiva y psicológica, a los estudiantes con necesidades
educativas especiales por superior intelecto. Se espera, para ello, los lineamientos del
Ministerio de Educación Pública que posibiliten concretar lo normado; de momento, continúa
primando la buena voluntad de los educadores y su auto capacitación, confianza en sus
instintos e incertidumbre diaria para responder de alguna forma a los requerimientos de esta
población estudiantil, descubierta y estudiada más no amparada por legislación alguna, hasta
el momento.

Existe, como es de esperar, mucha incertidumbre entre los profesionales de la educación; ya

que, según aducen, desconocen, casi en su totalidad, antecedentes históricos de estudios
realizados a esta población estudiantil, las características que los distinguen y sus implicaciones
curriculares y administrativas, por carecer de preparación universitaria, capacitación y asesoría
al respecto. Sin embargo, debo decir, en palabras de Carl G. Jung que: “Los
niños superdotados son los mejores frutos del árbol
de la humanidad, pero a la vez son los que corren
mayor peligro. Cuelgan de sus ramas más frágiles y
pueden romperse fácilmente”; por lo que el esfuerzo, la
dedicación y anuencia de atención de todas las fuerzas
vivas del Ministerio de Educación bien valen la pena.
66
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

CONCLUSIONES

El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, como conocedor de las necesidades

educativas especiales de los estudiantes, ya sea por discapacidad o por superior intelecto, ha
realizado algunos intentos de inclusión y atención equitativa a estas poblaciones estudiantiles,
a partir de 1979. Sin embargo, las relacionadas con la atención de superdotación no ha
cosechado frutos que permitan solventar esta realidad educativa presente en el 2,83%
(porcentaje considerado mundialmente) de los estudiantes que
asisten al sistema educativo costarricense.

La promulgación de la Ley 8899 denominada Ley para la

Promoción de la Alta Dotación, Talentos y Creatividad en el
Sistema Educativo Costarricense promete una educación más
equitativa con atención por la diversidad de los estudiantes con
necesidades educativas especiales por superior intelecto. Esto
porque el currículo unificado y utilizado en Costa Rica hace posible
que en un aula de clase, se observen tres grupos bien definidos:

- El primero grupo está compuesto por estudiantes con problemas

de aprendizaje, retardo mental, trastornos emocionales, entre
otros, a quienes los cobija la Ley de Igualdad de Oportunidades
para las Personas con Discapacidad, promulgada en Costa
Rica en 1996. (Ley 7600).

- El segundo grupo, el más grande de ellos, conformado por alumnos

que gozan del privilegio de contar con el diseño del currículo a su favor y a
quienes los docentes de grado les brindan la atención que requieren de forma
masificada.

- El tercer grupo de ellos se conforma de estudiantes con necesidades educativas

especiales por superior intelecto, alta dotación, talentosos o creativos, quienes
se encuentran desprotegidos totalmente. A estos alumnos no los ha favorecido
ni la educación especial descrita ni el diseño del currículo.

- Existe mucha incertidumbre por parte de los educadores, docentes-administrativos,

padres de familia y educandos, ante la propuesta del Ministerio de Educación

67
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Pública de dictar lineamientos al amparo de la Ley 8899 y su Reglamento N. 38808; esto

porque el conocimiento que se requiere para la educación a la diversidad cognitiva con
equidad, que demandan los estudiantes con necesidades educativas especiales por superior
intelecto, es muy amplia y, quienes tendrán a cargo el papel preponderante en esta tarea,
aducen desconocimiento por falta de preparación académica, asesoría y capacitación al
respecto.

- El artículo número uno de la Ley 8899 aduce que la ley tiene por objeto la promoción de la
alta dotación, talentos y creatividad de los educandos con capacidades extraordinarias en el
sistema educativo costarricense. Estos estudiantes serán objeto de una atención temprana,
individualizada, completa y oportuna por parte del Ministerio de Educación Pública; por lo
que, se espera que el espíritu de la norma se plasme en realidad y ofrezca, satisfacción
a los requerimientos que esta población estudiantil requiere, honrando así a los muchos
estudiantes con estas características que han tenido que abandonar el sistema educativo;
privando así, su derecho de crecimiento y atención diferenciada por la desatención a sus
necesidades educativas.

Referencias

Calvo, N. (4 de mayo 2003). Sobresalientes. Al Día, 2-9.

C.R. Leyes, decretos, etc. (1996). Ley 7600. Ley de Igualdad de Oportunidades Para
las Personas con Discapacidad. San José: Imprenta Nacional.

C. R. Leyes, decretos, etc. (2010). Ley para la promoción de la alta dotación, talentos y
creatividad en el sistema educativo costarricense. San José: Imprenta Nacional.

C.R. Leyes, decretos, etc. (2015). Reglamento para la promoción de la alta dotación,
talentos y creatividad en el sistema educativo costarricense N. 38808-MEP. San
José: Imprenta Nacional.

Murillo, S. (2000). Evolución histórica, conceptual y práctica de la rehabilitación en

Costa Rica. (Tesis de estudio de postgrado). Universidad de Costa Rica, San José.

68
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

Por: Patricia Zamora Lazo

“Nos estamos interrogando sobre cómo resolver intelectual y prácticamente

nuestros problemas vitales desde una tarea racional que conlleva
justificar tanto nuestro conocimiento como sus consecuencias”
(Requejo, 2003, p.63).

Resumen: la construcción del conocimiento en Occidente está influida por el paradigma

positivista-empirista, cuyo origen en el Mundo Antiguo tiene alcances hasta el presente. La
época actual demanda perspectivas teóricas y epistemológicas contextualizadas e innovadoras
para no seguir repitiendo discursos añejos embellecidos con el barniz de la verosimilitud.

Palabras clave: complejidad, educación de adultos, educación no formal, epistemología,

paradigma, positivismo-empirismo, socio-epistemología.

Abstract: the construction of knowledge in the West is influenced by the positivist-empiricist

paradigm, which originated in the Old World has scope to this. The present time demands
contextualized theoretical perspectives and innovative epistemological, not to keep repeating
stale speeches embellished with the veneer of plausibility.

Keywords: adult education, complexity, epistemology, informal education, paradigm,

positivism-empiricism, social epistemology.

69
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS
A través de la vida, las personas tenemos el
afán por conocer e interpretar la realidad que
nos circunda: explicar por qué ocurren los
fenómenos, por qué actuamos o pensamos de
una manera y no de otra, cómo se componen
y articulan los corpus de conocimiento y
demás preguntas del incesante deseo innato
de conocer (cfr. La Física, de Aristóteles). Este
afán por conocer nos introduce en el terreno
de la epistemología entendida como el arte
de desmenuzar/descomponer los cuerpos
de conocimiento para entender, más que los
discursos, los mecanismos de construcción
y legitimación de esos discursos creados/
inventados/erigidos en el tiempo. En este
70
sentido, la perspectiva de epistemología que
sugiere este análisis no es de corte positivista-
empirista, sino entendida como ciencia
transdiciplinar que se propone deshilar el
entretejido de lo que llamamos conocimientos,
y que nos confronta con aquello que creemos
verdadero: ¿será verosímil o inverosímil una
u otra forma de hacer Educación de Adultos?,
¿verdadero para qué o quién(es)?, ¿para mí
o para un grupo?, ¿con qué propósito(s)?
Esta suerte de epistemología no tradicional
permite examinar los procesos de construcción
de aquello que llamamos realidad (educativa,
religiosa, política, socioeconómica, cultural,
entre otras) eso que construimos todos los
días en los diferentes escenarios educativos
y desde diferentes posiciones de poder y
de artilugios de la razón instrumental. Cabe
mencionar, que las distintas perspectivas
epistemológicas (desde Aristóteles, Pitágoras,
Piaget, Vygotsky hasta los trabajos aportados
por la escuela Gestalt) “Tienen en común
una misión «ahistórica» del fenómeno de
conocimiento así como de la inteligencia.
Por ello el interés actual radica en generar
una socio-epistemología que introduzca el
conocimiento en el marco de la realidad”
(Requejo, 2003, p.64). Lo anterior significa que
el desarrollo del conocimiento, en términos
generales, se ha estudiado desligado de
la matriz sociocultural en la cual se originó;
este ensayo pretende promover un abordaje
contextual.

Desde esta óptica, un abordaje epistemológico
de la Educación de Adultos en el panorama
actual debe incluir elementos contextuales
en los que se circunscriben saberes y
prácticas, a la desmitificación de modelos
ideales y arquetípicos que han predominado
al hacer Educación de Adultos (EDA) y a
la consideración de nuevas perspectivas
teóricas que sustentan la educación como
campo del conocimiento. Históricamente
políticas, proyectos y programas, perspectivas
curriculares y pautas de evaluación aplicadas
a la EDA se han elaborado desde la enseñanza
tradicional. En este sentido, la Educación No
Formal (ENF) apuesta por ser una nueva ruta,
pues cada día cobra un valor preponderante,
porque los métodos y formas de la educación
tradicional, van perdiendo significancia y se
tornan obsolescentes, porque no coinciden
con el ser humano actual posmoderno.
Aún frente a esta realidad, se opta por el
PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS
tradicionalismo porque resulta más cómodo
aplicar viejas recetas que innovar; ya que
innovar implica estudio continuo y una actitud
de investigación constante en el ejercicio
profesional.
El positivismo-empirismo todavía persiste
como un modelo para construir, interpretar,
legitimar e institucionalizar los argumentos
fundantes de prácticas y mecanismos de la vida
social, de las ciencias naturales, de la religión,
de las ciencias médicas, de la educación (cfr.
Rodríguez, 2001, pp.27-42). Incluso ha servido
de base para la configuración patriarcal de
las instituciones sociales y del conocimiento
tal y como funcionan en nuestros días (Díaz,
2010). Al respecto, es posible decir, sin lugar
a dudas, que la lógica formal y la lógica del
lenguaje empleadas a través del tiempo ha
influido en la construcción del conocimiento
en virtud de esa tradición cientificista
71
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS
heredada desde el mundo clásico griego.
Esto, porque a pesar de que el paradigma
positivista-empirista se consolidó en el siglo
XIX en la Europa industrial (Rodríguez, 2001),
su base y fundamento provienen del mundo
heleno aristotelizado -en principio, pues luego
hubo otros filósofos griegos que reaccionaron
alimentando o debatiendo posturas del
estagirita-. En esencia, Aristóteles por una
parte estableció los elementos del positivismo-
empirismo en Occidente (cfr. Los Analíticos,
La Física, Las categorías, de Aristóteles).
Por otra, elementos de la organización
social y de la conformación de los
estados son influencia platónica,
que los pueblos del continente
americano adoptamos del
mundo europeo; en nuestro
caso, instaurado desde la
colonización española (cfr.
La Política; La República;
Diálogos; de Platón). De
modo que, todavía se sigue
pensando aristotélica y
platónicamente.
El influjo de la
lógica formal,
instrumental,
72
matemáticamente predecible ha enajenado
los distintos escenarios socioeducativos que al
contrario, se caracterizan por ser cambiantes
y no muy predecibles. Esa pretensión del
positivismo-empirismo de generalizar en
verdades de perogrullo ocurre precisamente
porque el conocimiento producido desde
la lógica formal se asume como si fuera
cosa inmutable. Entonces cabe advertir que
“(…) al partir únicamente de los postulados
de la lógica formal omitimos rasgos vitales
del proceso educativo y distorsionamos su
estructura y naturaleza” (Rodríguez, 2001,
p.32). Con el decurso del tiempo (desde la
Academia platónica y el Liceo aristotélico,
la Edad Media, el racionalismo cartesiano,
el empirismo baconiano, el mecanicismo
newtoniano, la revolución mercantil, el
modernismo del decimoctavo hasta el siglo
XIX) se ha ido edificando una forma de
conocimiento que no solo ha domeñado y
controlado la physis (naturaleza), sino que ha
subordinado a las estructuras sociales, entre
ellas la educación, bajo sus determinados
esquemas de construcción del pensamiento.
En este sentido, si pretendemos generar
nuevos espacios para el protagonismo de
las personas jóvenes y adultas mediante el
ejercicio de la Educación No Formal en la
Educación de Adultos urge desvincularse
y emanciparse de las posturas positivistas-
empiristas a fin de integrar la diversidad, la
complejidad de los contextos humanos y

nuevas perspectivas teóricas (como la ENF)
en el campo de la EDA; donde la persona sea
construida en interacción con el ambiente no
solo natural, sino social que rodea al fenómeno
de la educación (Najmanovich, 2001).
En el proceso de construcción de espacios
educativos, identidades, realidades-
ficcionalidades, discursos legitimadores y
deslegitimadores, la educación ha jugado
un rol de difusión, validación, consecución
de los discursos “científicos” oficiales,
soslayando el rol trascendental que ha
tenido y siguen teniendo otras perspectivas
de hacer educación, como lo es la ENF. La
construcción de nuevas rutas en EDA implica
asumir nuevas posturas epistémicas, que
no redunden en la tradicional lógica formal,
sino que integre las polifonías teóricas
transhistóricas y actuales en el campo de la
EDA. Esto es, la deconstrucción de imperios
del conocimiento ajeno a nuestros marcos
teóricos latinoamericanos, y que nos ha sido
impuesto bajo modelos de comprensión
del mundo, de sus fenómenos sociales y
biológicos.
Por ventura:
Los aportes del materialismo
histórico crearon las bases de otra
forma de entender las relaciones de
producción, las relaciones sociales, la
distribución y el acceso a los recursos.
El marxismo aportó el concepto de
PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS
historia, con todo lo que implica como
experiencia humana y como desafío
de construcción social. Los avances
científicos en el campo de la Física a
finales del siglo XIX revolucionaron el
conocimiento científico y el concepto
de ciencia (…) Se puso en tela de juicio
la objetividad y la neutralidad de la
ciencia. Sin embargo, el conocimiento
descriptivo y analítico de la realidad,
modelo en la ciencia moderna, penetró
la vida cotidiana, las relaciones sociales
(Díaz, 2010, p.12).
Los aportes socio-históricos de hitos en la
humanidad y el altísimo nivel de desarrollo de
los últimos años ha llevado a los científicos
de las diferentes disciplinas a comprender
que los fenómenos naturales y humanos
son sustancialmente complejos y que esa
complejidad aumenta conforme se ahonda en
ellos (Requejo, 2003; Elizalde, 2010).
Por eso, el paradigma de la ciencia clásica
-la epistemología positivista-empirista- ya
73
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

se va quedando corto para rendir cuenta de De modo que:

los problemas y saberes actuales; y por el
contrario ha comenzado a difundirse una nueva En el plano de la educación, el
perspectiva de las ciencias caracterizada pensamiento complejo busca una
por los métodos transdisciplinares (Díaz, práctica educativa más sensible a la
2010; Requejo, 2003). Esta nueva socio- realidad humana individual y social,
epistemología (Requejo, 2003) como ruta cuyo eje sea enseñar a investigar
de análisis, que se viene planteando desde integrando las ciencias sociales y las
páginas arriba de la mano con el paradigma ciencias naturales con las humanísticas,
de la complejidad, apuesta por ser un nuevo que fomente un conocimiento
horizonte en la construcción del conocimiento autónomo y forme ciudadanos/as
en ciencias sociales como la educación. Se provistos/as de los instrumentos
aboga por una visión educativa no formal que necesarios para interaccionar con el
reconozca la existencia y coexistencia de entorno de una manera creativa, como
conexiones y solidaridades entre disciplinas. constructores de saberes, desde una
perspectiva ética, democrática y con
conciencia de ciudadanía planetaria
(De Jesús, Andrade, Méndez (2007)
parafraseados por Díaz (2010), p.18).

Generar nuevas realidades mediante acciones

socio-educativas desde la ENFA, conlleva
sobrepasar el espacio conceptual positivista-
empirista arraigado y posicionarse de cara
al novedoso paradigma de la complejidad y
la revolucionaria socio-epistemología como
rutas metodológicas para hacer camino.
La ENF apuesta por modelos inclusivos,
integradores, adecuados y readecuados con
las necesidades contextuales socioeducativas.

De manera muy equivocada, se piensa en la

ENF como algo informal, poco estructurada y
de menos valor que la Educación Formal. Sin
embargo, la ENF ofrece aportes frescos de

74
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

cara a la añeja andragogía de los años 70 que
persiste aún en nuestros días. Esto, a fin de
no cercenar ni constreñir a la persona humana
en su devenir complejo “(…) porque el saber
científico sobre un ámbito de conocimiento
(en este caso la educación) está sometido
al contexto socio-histórico, a la evolución de
los esquemas cognitivos, a la diversidad de
orientaciones disciplinares” (Requejo, 2003,
p.73). Por eso, esta praxis-construcción de
nuevos caminos implica romper la calle de
arquetipos y modelos idealizados a fin de usar
un nuevo asfalto, no muy grueso ni compacto,
que al tiempo pueda ser removido otra vez,
para volver a construir camino.

Referencias

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Caps. 1 y 2.

75
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

Resumen: relaciones de poder en un centro educativo de educación primaria en el discurso

cotidiano en el aula, en relación directa con los educandos con sus pares y personas adultas que
establecen espacios de convivencia escolar, donde los estudiantes desarrollan competencias
y discursos, desde el ámbito curricular y formativo, mediadas por diversas relaciones de poder.
La finalidad: alcanzar un análisis del discurso basado en la sociología del conocimiento, que
propician cotidianamente estructuras de poder, estableciendo rasgos culturales para un clima
organizacional, modulador de los procesos de enseñanza aprendizaje, a partir de la diversidad
cultural y el lenguaje representado en el discurso.

Palabras clave: análisis, cotidianeidad, discurso, relaciones de poder, sociología del

conocimiento.

Abstract: power relations of Elementary School Education in everyday classroom discourse, in

direct relation of students with their peers and adults who set school life spaces where students
develop skills and speeches from the curricular and formative area; mediated by various power
relations. The goal: reach a discourse analysis based on the sociology of knowledge, which
favor the daily nature power structures, establishing cultural features in order to moderate the
teaching and learning processes, from organizational climate and cultural diversity represented
in the language speech.

Keyword: analysis, daily, speech, power relations, sociology of knowdlege.

76
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

Introducción Lo que se pretende es desarrollar una

postura en torno a las relaciones de
poder que se presentan en los centros
El presente trabajo de investigación pretende
educativos, en cuanto a la incorporación
abordar la forma en que se establecen las
de diferentes ideologías impregnadas en el
relaciones de poder en un centro educativo
discurso cotidiano dentro de los centros de
de educación primaria (escuela de Cedros),
enseñanza, y de aquí, en la conformación
en torno al discurso que se practica en el aula
de estructuras de poder moduladoras
desde lo cotidiano, ya sea desde las estructuras
de diversos elementos de lo colectivo.
pedagógicas implementadas o las relaciones
Desde la premisa que se presentan
cotidianas dentro del espacio físico, en donde
relaciones de poder no solamente hacia
se da una relación directa de los educandos no
el estudiante por parte de los docentes,
solo con sus pares sino con personas adultas
los compañeros y la legislación educativa;
que buscan establecer espacios de convivencia
sino también, que existe una relación de
escolar. En dicho espacio escolar se pretende
poder que se da desde el educando como
que cada uno de los estudiantes desarrolle las
grupo hacia el sistema educativo, al ser
más variadas competencias desde el ámbito
una estructura social necesaria para la
curricular y formativo; desde donde se plantean
adecuada composición y organización
mediadas por la subjetividad diversas relaciones
de las estructuras administrativas de los
de poder.
centros educativos.
Con la intención de poder clarificar de la mejor
Partiendo del cuestionamiento de que si
manera el punto de partida desde el cual parte
dicha postura es correcta, se pretende
esta investigación, es indispensable tomar
analizar desde los procesos de gestión del
desde la perspectiva de Avalos (2003), cuál es
centro educativo, la experiencia personal
la noción de “relaciones de poder” (p.2), que se
y la interpretación del contexto que tengan
adopta; la cual tiene correspondencia con la
los docentes, quienes serán participantes
perspectiva foucaultiana asociada al poder que
a través de las visitas al aula y procesos
pone en juego las relaciones entre individuos
cortos de entrevista que permitirán
o grupos. Foucault establece una diferencia
obtener con claridad la visión que hay de
entre capacidades objetivas, relacionamientos
estos, hacia los procesos de poder que
comunicacionales y relaciones de poder; aunque
se establecen en torno al educando. De
estos no constituyen dominios separados,
igual forma, se hará una relación entre las
conforman un entramado de relacionamientos
posturas de diversos autores y la realidad
superpuestos que se mantienen y utilizan para
que se da en los centros de enseñanza, con
determinados fines. A diferencia de la relación
la finalidad de poder contraponer dichas
de violencia que actúa sobre un cuerpo o cosas
teorías con lo cotidiano, y así confirmar o
para forzar, doblegar o destruir, “lo que define
refutar las perspectivas planteadas.
una relación de poder es que es un modo
de acción que no actúa de manera directa e
Se busca alcanzar un análisis del discurso
inmediata sobre los otros, sino que actúa sobre
basado en la sociología del conocimiento,
sus acciones: una acción sobre la acción, sobre
entre diversos actores educativos que se
acciones eventuales o actuales, presentes o
encuentren en procesos de interacción
futuras” (Foucault 1988, p. 14).
77
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS
inmediata, que propician estructuras de poder a
través de lo que se presenta como cotidiano, en
donde se establecen ciertos rasgos culturales
que delimitan un clima organizacional,
modulador de los procesos de enseñanza
aprendizaje, a partir de la diversidad cultural y
el lenguaje representado en el discurso; como
lo indica Ramírez (2007):
En toda sociedad, los miembros de diferentes
grupos producen y reproducen culturalmente
su propia identidad, al emplear la variedad de
la lengua y las formas textuales y discursivas
que le son propias. Las relaciones intergrupales
o interétnicas e interculturales se ponen en
práctica cuando escriben o hablan acerca de
dichas relaciones o acerca de los otros… (p.
313)
Como lo indica Ramírez en su texto, la
reproducción por parte del colectivo, de su
perspectiva, es algo común y que se puede
convertir en una estructura considerada como
normal a partir de la subjetividad percibida por la
otredad y que se encuentra dispuesta a aceptar,
por medio de la repetición del concepto a través
del discurso oral o en ocasiones escrito.
Dentro de todo centro de enseñanza, existe un
espacio compartido el cual es institucionalizado,
desde el contexto propio donde se ubique
este, las políticas educativas y las decisiones
administrativas. En dichos espacios, el discurso
es un elemento inherente no solo a la condición
humana del colectivo, sino a la necesidad de él
dentro de la labor diaria de enseñanza, lo que lo
hace dueño de la verdad relativa, el responsable
de establecer las estructuras de poder que
determinarán el manejo de los parámetros
colectivos de convivencia.
Con la finalidad de determinar estos elementos,
se pretende usar el análisis del discurso
78
basado en la sociología del conocimiento
(ADSC) que parte de un camino inverso a
la construcción del discurso y que, como
lo indica el mismo Keller (2007), pretende
incluir los actores sociales en su creación y
recepción del discurso:
El objetivo del programa de investigación
del ADSC es analizar los procesos
heterogéneos en marcha de la construcción –
producción, circulación, transformación – del
conocimiento. Esto incluye el análisis tanto
de órdenes simbólicos en el nivel y campo
de las instituciones y las organizaciones, así
como de los efectos de tal ordenación en
diferentes campos y prácticas sociales. Esta
perspectiva también cubre la implicación
de actores sociales en la representación
y “recepción” de los discursos. Define los
discursos como un conjunto identificable de
recursos cognitivos y normativos (p. 7)
Reseña del discurso
Vale la pena, al hablar sobre discurso,
acotando una referencia no explicitada
dentro de los marcos diferenciales de tipos
de discurso específicos, como el que Cecilia
Muse y Darío Delicia llaman, por inferencia,
el discurso académico, que lo centraliza
para el contexto de las prácticas de escritura
universitaria en toda su complejidad
sintáctica y vinculada con las nociones de
alfabetización y literalidad académicas.
(Muse y Delicia 2013, 13: pp.1-12.)
Este discurso, el académico, podría ser
caracterizado dentro de los tipos, pero este
llega a ser, como otro crítico analista de las
figuras literarias, Gérard Genette sugiere,
un discurso que posee diversas formas de
ser explorado, al igual que otros discursos
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

desde la perspectiva de la crítica hasta las formas y los géneros del sentido “Del que las obras
ya escritas y las formas ya empleadas resultan no ser sino otros tantos casos particulares más
allá de los cuales se perfilan otras combinaciones previsibles o deducibles” (Genette, 1989, pp.
11-12) y como especies en extinción: la historia de la literatura, manuales de historia, biografías,
etc., a causa de las dificultades de interpretación por la naturaleza del texto, ya que la literatura
no presenta una imagen del pensamiento de la época. (p.13-17). En este sentido, el discurso
académico también está sujeto a la interpretación, y por decirlo de otra manera, sujeto al erudito o
estudioso del tema y sus “códigos retóricos, las técnicas narrativas, las estructuras poéticas, etc.”
(p.18).

Ante lo expuesto, un estudioso de la semiótica y semántica, Roland Barthes (1972, pp. 37-50)
infiere que el discurso es: “La descripción formal de los conjuntos de palabras superiores a
la frase” donde la lingüística investiga los universales del discurso bajo la forma de unidades,
reglas generales, análisis estructural que permita mantener los tipos tradicionales de discursos y
contrapone aún el discurso poético al discurso novelesco, la ficción al relato histórico, con el fin de
llegar al significado del discurso. Así, por ejemplo, “Para que la historia no signifique debe ser sólo
anotaciones: cronologías, anales; por lo tanto, siempre indica algo, es indicial. El historiador da
sentido a los hechos, da significación, llena el sentido de la historia con una elaboración ideológica,
imaginaria (psicológica-ideológica)”. De esta forma, el conjunto de pensamientos e indagaciones
se convierten en discurso, en este caso, un discurso histórico o sobre algo de una historia, siempre
sobre la línea de pensamiento del disertador, nunca absoluto, como si los hechos expuestos fueran
“palabra de Dios”, o en palabras de Paul Ricover, el nivel de la narración o del discurso refleja el
relato como un todo donde los signos del narrador están dentro del texto.

79
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

A partir del siglo XIX, sostiene Barthes, la

historia se convierte en género, más que en
un discurso, y desea ver en la relación “pura
y simple” de los hechos lo real, negando
lo real como significado. “Se cierra así un
círculo paradógico: la estructura narrativa,
elaborada en el crisol de las ficciones
(a través de los mitos y de las primeras
epopeyas) se convierte a la vez en signo y
prueba de la realidad. Por eso se comprende
que la declinación (si no la desaparición) de
la narración en la ciencia histórica actual que
procura hablar de las estructuras más que
de las cronologías, implica mucho más que
un simple cambio de escuelas. Se trata de
una verdadera transformación ideológica; la
narración histórica muere porque el signo
de la historia es en adelante no tanto lo
real como lo inteligible”. (Barthes, 1972, pp.
37-50) Para Joseph Courtès, un discurso
es el decorado de la representación en el
espacio, la visión del que expone (Barthes,
Joseph Courtès 1976, pp. 164-16).
Siguiendo a Silvia Gutiérrez, en su análisis del
discurso que lo soporta en varias disciplinas
como la Semiótica, Semántica, Lingüística,
Pragmática, etc., sostiene que “El lenguaje
no es solo un sistema de signos que
escriben el mundo, sino también un medio a
través del cual los individuos interactúan en
el mundo social –estas investigaciones han
promovido el reconocimiento del discurso
como medio de acción y de intervención
política-” (Gutiérrez, p.353); y a esto lo llama
“la centralidad del discurso social”. Plantea,
al igual que lo expresado por Barthes, que
el estudio del discurso “Ofrece una mayor
viabilidad para captar diferentes aspectos
de la significación e iluminar las distintas
modalidades en que el lenguaje es utilizado
en contextos específicos” (p.354).
¿Cuáles son los
principales tipos de
discursos?
En un resumen escrito, Percila Jackson (2013),
en una página de educación y ciencia, propone
los principales tipos de discursos, que no se
contraponen a otras páginas y otros escritores
o investigadores, aunque en este caso sea
referencial y breve, como otras páginas. Los
tipos sugeridos son: discurso descriptivo,
argumentativo, narrativo, expositivo. Otro
portal (http://www.tiposde.org...) añade a
los anteriores: publicitario e informativo. El
portal de Wikipedia propone cinco discursos
básicos, dentro del discurso informativo (dar
a conocer lo que el público no posee) refieren:
discurso de explicación (hacer comprender
algo), descripción (guiar a la reconstrucción
de hechos, personas, lugares, etc.), definición
(sentido y etimologías), exposición (dar a
conocer temas particulares); y los otros:
discurso motivacional (cambiar , reformar
conductas), de introducción (de 30 segundos
a 3 minutos), aceptación (por adjudicar
premios), entretenimiento (comediante).
(http://es.wikipedia.org).

80
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

Resumamos las generalidades según las varias propuestas:

Descriptivo:
Retrata lo percibido con los sentidos: sonido, apariencia, sabor, tacto, etc. Estructura literaria: usa
metáforas, símiles, analogías, etc.

Argumentativo:
Refleja o intenta evidenciar a través del razonamiento los hechos o temas planteados, con el fin de
convencer o hallar acuerdos lógicos entre las partes. Su forma literaria: citar, enumerar, enunciar,
ejemplificar, ilustrar, testimoniar, apelar, etc., usando fuentes de expertos con el fin de mover
actitudes de manera racional, convincente, sin menospreciar al receptor. Estructura: planteamiento
de una hipótesis, tesis o idea por demostrar, exponiendo argumentos y concluyendo la tesis con
las justificaciones lógicas expuestas, o planteando una nueva hipótesis.

Narrativo:
Cuenta eventos sucesivos reales o fantasiosos. Expone hechos, tramas, argumentos. Predomina
en textos literarios y a veces en los noticieros. Su estructura: inicio, intriga, nudo y desenlace.

81
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

Expositivo:
Informa, enseña, compara, contrasta, define, analiza, clasifica, muestra las causas y efectos,
los problemas y sus posibles soluciones, busca explicar de manera concisa, clara y objetiva la
temática. Organización y estructura: lógica de estilo teologal y que sigue las normas oratorias:
introducción, desarrollo y conclusión.

Discurso informativo:
O referencial. En teoría divulga datos precisos y concretos de la realidad en forma objetiva, directa
y sin prejuicios personales. Su forma literaria: usa la tercera persona, tiempo indicativo, oraciones
impersonales y conceptos técnicos.

Discurso publicitario:
Vende bienes y servicios. Su forma literaria: mensajes cortos, objetivos, atractivos, dejar de lado la
información que pueda perjudicar las ventas, es variado, activo y carente de monotonía.

Al hacer una acotación simplista sobre la apreciación de un Gobierno o Estado, nos preguntamos:
¿cómo está estructurado un gobierno de un Estado? La respuesta parece igualmente simple: tiene
poderes que la guían y rigen como el caso de Costa Rica y los países latinoamericanos: Poder
Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Esta sería su estructura. La pregunta que sigue será: ¿cómo
está estructurada una sociedad en sentido básico? La respuesta es simple: posee estructuras
políticas, económicas y sociales. De la misma manera para lo económico, y caemos en eso,
hay una ideología económica y lo habrá también social. El uso de la lengua y la comunicación
proponen los discursos dentro de estas estructuras simples donde el poder se desarrollará.

82

En su análisis primario, Van Dijk (1996, pp.181-
185) en su apartado “Poder, discurso e ideología”
considera que “la mayoría de los eruditos, y
entre ellos los que se dedican a los estudios de
la lengua y de la comunicación, forman parte
de la élite de poder. También forman parte de
los grupos (Occidental, Blanco, Hombre) que
dominan estas disciplinas. En consecuencia, los
desafíos políticos e ideológicos fundamentales
son raros…” (p.182). Pese a los escasos aportes
de estudios sobre el discurso y la comunicación en
ciencias sociales, desde la perspectiva del poder
por parte de los grupos minoritarios, Van Dijk
sostiene que el análisis del discurso: “ha llegado
a un punto en su desarrollo, en el que puede
empezar a hacer aportaciones serias al análisis
de estructuras, conflictos y problemas sociales
complejos, como por ejemplo los de poder, la
dominación, la desigualdad, la explotación y la
opresión en sus múltiples facetas.” (pp. 182-183).
Sostiene que se necesitan “teorías intermedias,
tales como las de la cognición social y de la
interacción social, para mostrar la forma en que
las estructuras de poder se puedan relacionar con
las representaciones sociales de las personas
y grupos…” y el discurso promulgado (p.183).
“La noción capital que vincula estas prácticas
discursivas y socio-cognoscitivas como prácticas
sociales dentro de una configuración de sociedad
es la ideología” (p.185). Van Dijk infiere que una
ideología, en simples palabras, lo controla todo,
los contenidos, las estrategias, la interpretación
de los acontecimientos y ello proviene de las élites
en el poder, de una intervención de “intrincados
procesos cognoscitivos de comprensión,
de estructuras de modelos, de guiones de
conocimientos, de esquemas de actitudes y otras
formas de cognición social” (p.184). Y que pueden
dar la impresión de una “falsa conciencia”.
En otro estudio sobre el poder del discurso
pedagógico, Nelson Rodríguez (2008), siguiendo
el pensamiento de Van Dijk, sugiere enfáticamente
que “En el discurso académico y de acuerdo
PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS
a Cazden (1991) y Calsamiglia y Tusón
(1999), los profesores utilizan estrategias
de atenuación de sus actos impositivos”, lo
que demostraría que se está manteniendo
una forma estructural de poder con el fin
de proseguir manteniendo una clase de
estatus. Tomando del discurso de Van Dijk
(1999), Rodríguez propone que el discurso
está concebido como “las complejas
estructuras y estrategias del texto y de la
conversación tal como realmente se las
lleva a cabo (produce, interpreta, utiliza)
en sus contextos sociales” (p. 251), lo que
favorece la reproducción del poder y su
abuso.
Metodología
Este trabajo de investigación se circunscribe
dentro del marco metodológico propuesto
por Keller, en torno al análisis del discurso
basado en la sociología del conocimiento,
utilizando los diversos pasos propuestos
con la finalidad de realizar un estudio
de algunos elementos presentes en el
discurso de los actores, para hacer una
interpretación de ellos acerca de las
estructuras de poder y sus formas a partir
de estos.
En su trabajo Herzog (2006) nos indica
como es la tarea de Foucault, el que le ha
brindado un gran empuje al análisis del
discurso, al plantear algunos elementos
que todavía tienen relevancia para el
análisis social contemporáneo, ya que
desde hace mucho tiempo este tipo de
análisis ha logrado aclarar y estructurar
su perfil desde los estudios lingüísticos
principales, llevándolos de igual manera
a una combinación con el análisis de lo
social, para caer de esta forma en procesos
de análisis e interpretación de elementos
sociales como actos comunicativos.
83
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS
Haciendo referencia a Herzog (2006) como
se ha observado, es posible entender
el desarrollo de las dos tradiciones en
un mismo sentido y llegan a un punto
en común. Ambas reconocen el valor
del lenguaje para la construcción de la
realidad social; pero también, tienen en
cuenta actos, actores e instituciones para
el análisis de lo social.
Además, en la actualidad, en ambos
campos se trabaja con una noción
extendida de comunicación que incluye
también, actos no verbales e instituciones
dentro de un modelo interpretativo.
La lectura de las dos tradiciones teóricas
hacia un punto común, la construcción
discursiva de la realidad abre la posibilidad
de investigar sobre fenómenos sociales
con una complejidad superior que combina
cinco ejes de análisis:
- El lenguaje para la construcción de
sentido social.
- El conocimiento como estructura
estructurada y estructurante a la vez.
- Las prácticas no discursivas como
parte del saber y su importancia para los
discursos mismos.
- Las instituciones sociales tanto como
marco para los discursos como de
objetivaciones de discursos.
El trabajo de campo de esta investigación
desde la parte metodológica se fundamenta
en la recolección de diversas frases que se
recopilan en visitas a las aulas y mediante
la interacción diaria con los estudiantes,
propiciando con ello un análisis de ellas,
además, de una discusión de estas con
algunos de los actores sociales, todos
ellos desde el ADSC.
84
La muestra
Para realizar el estudio de ellos, se va a
propiciar la recolección de al menos 2 frases
por cada una de las estructuras de poder
establecidas, que sean discursos predispuestos
al establecimiento de estructuras de poder,
entendiéndolas como discursos reforzatorios
de hechos o predisposiciones sociales en torno
a elementos como: masculinidad, migración,
género.
Tratamiento de los
discursos
Todos los discursos se recopilarán de manera
digital para ser validados por un tercero dentro
del proceso de investigación. Lo que se pretende
con ello es lograr una mayor objetividad en
cuanto a la selección de los discursos orales,
para que no exista una selección subjetiva
de ellos, desde una perspectiva propia como
investigador.
El análisis
Este trabajo de análisis se hará en dos partes, la
primera de ellas desde un análisis de superficie,
en donde se formularán cuatro preguntas que
permitirán determinar el mensaje dentro del
discurso, el cuerpo del mismo; para luego,
proceder a realizar un análisis interpretativo
que parte de las nociones y los temas que se
recogen de este primer análisis.
Dentro de este análisis inicial, lo que se pretende
es lograr extraer de las frases discursivas,
algunos de los elementos relevantes, identificar
los elementos constituyentes de una frase
(grupos nominales, verbos, etc.), sin especificar
sus estructuras internas, ni sus funciones en la
frase.
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

Las preguntas por trabajar en esta primera
parte son:
1. ¿Qué estructura de poder es la que está
reforzando el discurso?
2. ¿Cuál es el elemento constituyente dentro
del discurso, qué hace que se construya una
estructura de poder?
3. ¿Cuáles actores propician en el discurso
esta estructura de poder y hacia quiénes va
dirigida?
4. ¿Qué elementos del discurso construyen
una estructura de poder de manera directa y
cuáles lo hacen de forma indirecta, a través
del mensaje secundario?
Con el consecuente análisis de estas preguntas,
se logrará obtener clasificaciones, nociones,
temas y categorías para la siguiente fase del
análisis: que es el elemento interpretativo.
El siguiente paso dentro del modelo de análisis
establecido en el ADSC es realizar un análisis
interpretativo de la información que se obtiene
de las preguntas de la primera parte, en donde
se procurará establecer líneas de secuencia
lógicas entre las interpretaciones encontradas.
Como lo menciona en su trabajo Herzog (2006)
lo que se pretende es que de forma paulatina
y de manera cíclica, se logren establecer
redes, similitudes, diferencias, referencias,
conexiones causales etc.; entre la información
obtenida desde el primer análisis. En esta
etapa, lo relevante de la misma, es que se
procure establecer o encontrar las reglas de
tales relaciones y de los encadenamientos,
por las clasificaciones y oposiciones y por los
denominadores comunes de los elementos del
discurso.
Se pretende, tomando las ideas de Herzog
(2006), crear un sistema de análisis de las
estructuras de poder desde su fundamentación
teórica, con los campos discursivos, para
poner al descubierto la semántica social y de
relacionar esta con la práctica no-discursiva,
lo que convierte el análisis del discurso en un
diagnóstico de la estructura social.

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85
 PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

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86
 CREATIVIDAD DENTRO DEL ARTE

Escuela Simón Bolívar Glenda Garabedyan Chaves / Escuela Simón Bolívar

Dirección Regional de Alajuela Dirección Regional de Alajuela

Resumen: el nuevo programa de Artes Plásticas se estrenó en el país en el año 2014,

cuenta con una nueva metodología que propone al sistema educativo cinco fases, que son:
imaginar, crear, jugar, compartir y reflexionar. Señala una modificación al sistema conductista
predominante, y en su lugar impulsar una clase diferente con un ambiente constructivista.
También, se dispone a enfrentar los cuatro grandes retos de la educación contemporánea:
apreciación, disfrute, comprensión y expresión.

Palabras clave: constructivismo, experiencias de expresión, programa de Artes Plásticas.

Abstract: the new Plastic Arts program, that entered service in 2014, brings a new methodology
to the education system, with five phases or approaches; imagine, create, play, share and
reflect. It proposes a change for the currently predominant conduction methods, and replace
it with an unique class in a constructivist environment. The program is also set to face the four
great new challenges of contemporary education; appreciation, enjoyment, comprehension
and expression.

Keywords: constructivism, experiences of expression, program of Plastic Arts.

87
 CREATIVIDAD DENTRO DEL ARTE

A partir del año 2014, se empezó a implementar en el país el Programa de Estudio de

Artes Plásticas de Primero y Segundo Ciclos del Ministerio de Educación Pública; lo anterior
después de varios años de esperarlo y de casi constituir una necesidad de los docentes y
estudiantes. El programa fue elaborado en el año 2013, dentro del marco de Ética Estética
y Ciudadanía, debidamente fundamentado en teorías cognitivo-evolutivas, a la luz de la
experiencia contextualizada y actual de nuestra sociedad.

Es por esto, que se desarrolló un modelo De ahí, la importancia que deben

fundamentado en dos autores, Michael Parsons
(como entendemos el arte) y Mitchel Resnick
(sembrando las semillas para una sociedad más
creativa) cuya metodología, se ve reflejada en
cinco fases donde el imaginar, el jugar, el crear,
el compartir y el reflexionar, conciben de la clase
de Artes Plásticas una lección diferente, que
responde a un enfoque constructivista. A partir
de esta visión, los estudiantes logran disfrutar,
apreciar, comprender y expresar, cuatro de los
grandes retos que se plantean, enriqueciendo los
procesos educativos.
David Bustos Apú / Escuela Belén
Dirección Regional de Santa Cruz
Es así como, la clase de Artes Plásticas se
convierte en una experiencia trasformadora de
sentidos, de pensamientos, de espacios internos
y externos; es un proceso de significados e
imaginaciones reales e irreales, de impulsos y
expresiones. Las Artes Plásticas, para nuestros
niños, deben ser una práctica social lúdica,
descriptiva, epistemológica y multisensorial, como
una de sus primeras experiencias de expresión.
proporcionarse a las estrategias de mediación
pedagógica, en donde el interés del educador
debe centrarse en el pensamiento y en
el sentimiento del estudiante, (valorando
el proceso y no el producto) y para ello,
es importante promover el trabajo grupal,
planteando propuestas artísticas interesantes.
Siendo así, la introducción del juego-
pedagógico dentro de la metodología, viene a
modificar o a romper paradigmas guardados
(de conductismo, de clases silenciosas,
de filas de pupitres, donde la enseñanza
de las Artes Plásticas se vuelve dirigida y
autoritaria, la asignatura, en este caso, se
ve reducida a una actividad técnica que solo
amplía el fólder de trabajos al finalizar cada
trimestre). Asimismo, las propuestas artísticas
que se hacen en el aula no deben ser solo el
uso de técnicas o materiales, sino entrañar
alguna experiencia artística de impresiones
mezcladas de sentidos distintos, ya que los
niños interactúan comparten y socializan
experimentando; además, satisfaciendo
sus necesidades en cuanto a las fantasías,
realidades y pasiones trasformadoras.
De este modo, el proceso metodológico
se convierte en una oportunidad para
experimentar y vivenciar lo que precise y le
ocurre al estudiante. Su identidad, sus gustos,
expresados a través de un lenguaje visual,
abierto a todas las posibilidades técnico-
artísticas tradicionales o contemporáneas,
tanto musicales, físicas, como dramáticas.

88
 CREATIVIDAD DENTRO DEL ARTE

Escuela San Martín

Dirección Regional de San Carlos

Por consiguiente, la materia de Artes Plásticas
desde el salón de clase se convierte en un medio
de comunicación, la cual los niños realizan de
forma natural, expresando sus emociones, sus
experiencias y sus vivencias; además, de un
medio gráfico con el que se expresan (muchas
veces hasta mejor que de manera verbal).
Se enfatiza además en las fases, compartir y
reflexionar estimulando al estudiante a repensar
lo realizado y volver a iniciar el proceso,
profundizando en la experiencia de manera
helicoidal, por medio de aproximaciones
sucesivas, donde se reflexiona a partir de
lo explorado acrecentado cada vez más los
conocimientos.
Finalmente, se considera que la asignatura de
Artes Plásticas dentro del currículo costarricense,
sigue siendo fundamental en el proceso
formativo de los estudiantes en la escuela, y
que interviene en el desarrollo del cerebro, el
dominio propio, la autoestima y la creatividad
en la medida en que ayuda a generar personas
libres, creativas y responsables dentro de una
vida en sociedad contemporánea y actualizada
en nuestro país, y en general, al mundo.

Referencias
C.R. Ministerio de Educación Pública. (2013). Programa de estudio de Artes
Plásticas I y II Ciclos, San José: MEP.

Garner, H. (1994). Educación artística y Desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Lowenfeld, V. y Britain, L. (2008). Desarrollo de la Capacidad Intelectual y

Creativa. Buenos Aires: Kapelusz.

Resnick, M. (2007). Sembrando las Semillas para una sociedad más creativa.
Massachussets: Laboratorio de medios de MIT.

89
 SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Sugerencias
Bibliográficas
C.R. Ministerio de Educación Pública. (2013). Lineamientos generales para
el uso de dispositivos móviles propiedad de los estudiantes. Costa
Rica: San José: MEP.

Resumen: establece lo siguiente: “Se restringe el decomiso de cualquier

Tecnología de la Información y Comunicación propiedad de los estudiantes
y las estudiantes por parte de las autoridades del centro educativo; salvo
aquellos casos que puedan constituir un delito penal. Para tal fin, se deberá
coordinar con la autoridad administrativa y/o judicial competente” (MEP,
2013), de esta manera se hace un señalamiento para que los entornos
actuales de la educación posean nuevas políticas de implementación
a nivel ministerial con respecto al uso de las tecnologías móviles en los
contextos educativos nacionales.

C.R. Ministerio de Educación Pública: Instituto de Desarrollo Profesional

Uladislao Gámez Solano. (2016). Actualizándonos: Plan nacional
de formación permanente 2016-2018. San José: MEP.

Resumen: el plan unifica la formación de los docentes de los diferentes

ciclos del sistema educativo y apunta a optimizar, sistematizar y generar
claras líneas de acción en materia de formación permanente. La propuesta
de formación permanente está orientada hacia cinco áreas estratégicas:
equidad e inclusión social digital, educación para el desarrollo sostenible,
ciudadanía planetaria con identidad nacional, transformación curricular y
gestión institucional. Se trata de las necesidades nacionales identificadas
en el Plan Nacional de Desarrollo 2015-2018.

90
 SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

C.R. Ministerio de Planificación Nacional y Política Económica.

(Diciembre de 2015). Informe anual de seguimiento y cumplimiento
de metas 2015: PND 2015-2018. Obtenido de MIDEPLAN:
http://documentos.mideplan.go.cr/alfresco/d/d/workspace/
SpacesStore/32fdac2a-35e3-4e57-a635-c6e8782d2ac3/
Informe_seguimiento_cumplimiento_anual_metas_2015_
PND_2015-2108.pdf?guest=true

Resumen: este informe identifica, analiza y compila el avance,

el cumplimiento de las metas nacionales, de los objetivos
sectoriales y de las metas de programas o proyectos establecidos
en el PND 2015-2018 y las metas institucionales que contribuyen
a su cumplimiento para cada uno de los 16 sectores en que se ha
organizado el Poder Ejecutivo en la Administración Solís Rivera.

Grupo Nación. (2013). Especial: red 506, internet y redes sociales.

Obtenido de El Financiero:http://www.elfinancierocr.com/
ELFINF20130926_0001/#mod_portada

Resumen: presenta las tendencias del uso de Internet y de las redes

sociales en Costa Rica elaborado para el Gran Área Metropolitana, y
como estas se aprovechan actualmente por parte de los usuarios.

91
 CRÉDITOS
ANEXO

Colaboradores

Mario Fung Lung

Máster en Gestión Jurídica de la Educación (UCR). Licenciado en Orientación (UCR), 5
años como asesor nacional de Orientación, en la Dirección de Vida Estudiantil del Ministerio
de Educación Pública, actualmente, se desempeña como asesor nacional técnico para el
Proyecto PROEDUCA, para la reducción del abandono estudiantil, convenio entre la Unión
Europea y Costa Rica.
Correo electrónico: mario.fung.lung@mep.go.cr

Carlos Andrés Chaves Barquero

Licenciado en la Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación Cívica, egresado de la
especialidad de Estudios Sociales y Educación Cívica, de la Universidad de Costa Rica,
con experiencia educativa de seis años en centros públicos y privados. Actualmente, labora
Liceo Puente de Piedra en Grecia y en el CINDEA de Santa Ana. Correo electrónico:
carlosch1011@gmail.com

Wendoly Arias Picado

Licenciada en Enfermería, Máster en Enfermería Materno Infantil y Obstetricia, instructora
de prácticas clínicas en Enfermería, estudiante de maestría en Administración de Servicios
de Salud. Actualmente, se desempeña como enfermera obstetra en CCSS.
Correo electrónico: wendolyap89@hotmail.es

Roxana Lobo García

Máster en Tecnología Educativa (UNED) y licenciada en Filología Española (UCR). 15
años de experiencia docente en centros educativos públicos. Actualmente, se desempeña
como Asesora pedagógica regional de Español en Desamparados. Correo electrónico:
roxanalobogarcia@gmail.com

Gustavo Hernández Castro

Doctorado en Estudios de la Sociedad y la Cultura. Máster en Administración de Empresas.
Licenciado en Estudios Latinoamericanos. Actualmente, se desempeña como profesor,
investigador y editor académico en el Programa de Producción de Material Didáctico
Escrito (Promade) de la Universidad Estatal a Distancia (UNED). Correo electrónico:
hernandezgc65@gmail.com

Dorian Hernández Carranza

Bachillerato y licenciatura en la Enseñanza del Inglés en la Universidad Latina de Costa Rica.
Actualmente, se desempeña como profesor de Inglés en el Liceo Ambientalista en Llano
Bonito, perteneciente a la Dirección Regional de Educación de Guápiles, circuito 5, ubicado
en Roxana, Pococí, Limón. Correo electrónico: dorianhernandezcarranza@gmail.com

92
 EDITORIAL
ANEXO

Francisco Javier Burgos Abreu

Máster en Desarrollo Sostenible (The School for International Training), posgraduado en
Educación Social (Universidad de Sevilla) y licenciado en Psicología Clínica (UNPHU, Rep.
Dom.). Ocho años de experiencia en programas internacionales (OEA) y más de 15 años
en programas de educación abierta. Actualmente, se desempeña como director del Centro
de Iniciativas Comunitarias, Instituto Monteverde.
Correo electrónico: franjaba@gmail.com

Adán Carranza Villalobos

Magíster en Psicopedagogía (UNED), licenciado en Administración Educativa, Bachiller
en Teología y en Educación Religiosa (Universidad Católica de Costa Rica). Veinte años
de experiencia en puestos docentes, técnico docentes y administrativo docentes en el
MEP. Actualmente, se desempeña como director del Liceo San José de Upala y profesor
universitario en la UTN.
Correo electrónico padreadan9@gmail.com

Ómer Gerardo Fonseca Zúñiga

Maestría en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración Educativa en la
Universidad Latina de Costa Rica. Licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en
Administración Educativa, licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en Docencia,
bachiller en Ciencias de la Educación con énfasis en I y II ciclos en la Universidad Estatal
a Distancia (UNED). Actualmente se desempeña como Director Regional en la Dirección
Regional de Pérez Zeledón, San Isidro del General. Correo electrónico:omerfonseca@
gmail.com

Patricia Zamora Lazo

Investigadora, docente universitaria, especialista en Educación
de Adultos y en Educación No Formal por la Universidad de Costa Rica, directora de trabajos
finales de graduación en la UNED. Actualmente, se desempeña como
asesora nacional de Educación para Adultos, en la Dirección de Desarrollo Curricular del
Ministerio de Educación Pública.
Correo electrónico: zamora.patricia04@gmail.com

Kenneth Jiménez González

Egresado del Doctorado en Estudios de la Sociedad y la Cultura en la Universidad de Costa
Rica. Magíster y licenciado en Administración de la Educación en la Universidad de Costa
Rica. Bachillerato y Profesorado en Educación Primaria en Universidad de Costa Rica.
Actualmente, se desempeña como profesor y Subdirector de la Escuela de Administración
Educativa de la Universidad de Costa Rica. Director de la Escuela de Cedros, Ministerio
de Educación Pública de Costa Rica. Correo electrónico: kenneth.jimenez.gonzalez@mep.
go.cr

93
 CRÉDITOS
ANEXO

Rosalia Ramírez Chavarría

Licenciada en la Enseñanza de las Artes Plásticas en la Universidad de las Ciencias y el Arte de
Costa Rica. Bachiller en la Enseñanza de las Artes Plásticas en la Universidad Continental de
Ciencias y el Arte. Bachiller en Artes Gráficas en la Universidad de Costa Rica. Actualmente,
se desempeña como Asesora nacional de Artes Plásticas en el Ministerio de Educación
Pública. Costa Rica. Correo electrónico: ramirez_rosalia@hotmail.com

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