PUBLICACIÓN DE LA

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS,

INGENIERÍA Y AGRIMENSURA
EN EL MARCO DE SU
95º ANIVERSARIO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

2015
 PUBLICACIÓN DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS,
INGENIERÍA Y AGRIMENSURA
EN EL MARCO DE SU
95º ANIVERSARIO

Publicación de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura: 95 Aniversario.

Compiladoras
Secretaría de Desarrollo Institucional, Área Tecnología, Educación e Innovación.
Marta Susana Yanitelli; Miriam Scancich; Alicia Diaz Rodriguez
Dra. Marta Yanitelli
Primera Edición - Rosario.
Editorial Asociación de Profesores de la Facultad de Ciencias Exactas e Ingeniería de la Dra. Miriam Scancich
Universidad Nacional de Rosario, 2016.
Ing. Alicia Diez Rodríguez
200 p.; 30 x 22 cm.

ISBN 978-987-3662-21-8

1. Educación Científica. 2. Ciencias Exactas. 3. Ingeniería.

I. Scancich, Miriam II. Diaz Rodriguez, Alicia III. Yanitelli, Marta Susana

CDD 378.007

Fecha de catalogación: 02/11/2016

Diseño y diagramación: Área Comunicación y Prensa FCEIA - UNR
 AUTORIDADES PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS,

INGENIERÍA Y AGRIMENSURA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO ÍNDICE DE CONTENIDOS

AUTORIDADES

DECANA
Mgter. Ing. María Teresa Garibay
95 años de historia 9

VICEDECANO
Ing. Zenón Luna

SECRETARIA ACADÉMICA
Dra. Graciela Utges
Actividades realizadas en el marco del 95º Aniversario de la FCEIA 10

SUBSECRETARIO ACADÉMICO
Ing. Mauro Soldevila

SUBSECRETARIO DE INFORMÁTICA
Sr. Alfonso Pons
IV Jornada de Experiencias Innovadoras en Educación en la FCEIA 13
6 7
SECRETARIA DE DESARROLLO INSTITUCIONAL
Dra. Marta Yanitelli

SECRETARIO DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y • Comités 13

RELACIONES UNIVERSITARIAS
Bach. Cs. Ing. Ezequiel Magnani

SUBSECRETARIA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y

RELACIONES UNIVERSITARIAS
CP Valeria Zilli • Presentación 14
SECRETARIA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Dra. Sonia Concari

SECRETARIO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA • Programa de Actividades 15

Ing. Damián Portaro

SECRETARIO FINANCIERO
CP Gustavo Evangelisti

SECRETARIO TÉCNICO
• Presentaciones en Sesiones Murales 16
Ing. Jorge Ronco

SUBSECRETARIO TÉCNICO
Sr. Gabriel Moroni
• Trabajos Completos 19
DIRECTORA GENERAL DE ADMINISTRACIÓN
Sra. Patricia Pinacca
 PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

95 AÑOS DE HISTORIA...
Esta publicación busca destacar un hecho importante para nuestra Facultad, sus 95 años de vida académica en los que
sus integrantes hemos sostenido y defendido la educación pública, gratuita, inclusiva y de calidad.

Durante estos 95 años de labor ininterrumpida, formamos profesionales responsables, lideramos proyectos de inves-
tigación en pos del desarrollo científico y tecnológico, aportamos soluciones a problemáticas nacionales y regionales y
afrontamos nuevos desafíos, siendo así, una facultad referente de la enseñanza en la Argentina.

Este aniversario nos encuentra en ese mismo camino, con todas nuestras carreras de Ingeniería y la Licenciatura en
Ciencias de la Computación, acreditadas por el máximo período que otorga la CONEAU, con las carreras de Ingeniería
Mecánica y Civil, acreditadas por ARCUSUR, con planes de estudios para las ingenierías producto del pensamiento co-
lectivo acerca del presente y futuro de la formación de nuestros egresados, con un nuevo edificio, con la adaptación de
espacios y procedimientos para una comunidad institucional que crece y genera nuevas demandas.

A lo largo de estos 95 años, los jóvenes que ingresan a nuestras carreras van modificando su forma de vincularse con los
demás y con el mundo que los rodea, de la misma manera que la sociedad cambia, y adopta sus propias características
en cada momento. En este sentido se vuelve imprescindible un cambio en nuestras formas de enseñar. Ya no alcanza
con que los docentes tengamos un fuerte compromiso con la enseñanza, una gran pasión por transmitir lo que hemos
aprendido, aspecto indudablemente trascendente pero no suficiente. Tenemos que pensar, observar, analizar y conocer
cómo aprenden los jóvenes, hijos de un mundo digitalizado, habituados a la inmediatez de los resultados y a los formatos
multi, hiper y trasmediales.

Los conocimientos, la ciencia y la tecnología evolucionan a un ritmo superior al que las instituciones en general, y las
educativas en particular, son capaces de adaptarse y dar respuesta acompañando ese cambio.

Tenemos que formar jóvenes que sean capaces de resolver problemas que hoy desconocemos. Debemos centrarnos en
preparar profesionales con competencias que les permitan seguir investigando y formándose permanentemente, que 9
sean capaces de desarrollar y poner en acción su espíritu emprendedor y que puedan trabajar interdisciplinariamente.

Enseñar es promover el aprendizaje del estudiante mediante acciones con objetivos claros, no se logra un aprendizaje
con la mera exposición del conocimiento que posee el docente. Cuando entendemos nuestra labor docente de esa
manera, es cuando requerimos mayor formación pedagógica y el acompañamiento institucional para que la respuesta
sea colectiva y estratégica.

Por eso, los próximos años nos plantean un desafío, centrar el esfuerzo en la formación de nuestros docentes, con
particular atención en la formación pedagógica, en aplicar la didáctica de manera innovadora, incluyendo las nuevas
tecnologías como herramientas que nos permitan acompañar a nuestros estudiantes para que culminen sus estudios,
para que nuestros graduados, sean cada vez más y mejores profesionales.

En ese marco, planificamos y emprendemos distintas actividades, una de ellas, las “Jornadas de Experiencias Innovado-
ras en Educación en la FCEIA” con el objetivo de compartir entre los miembros de nuestra comunidad, las experiencias
y prácticas novedosas que se realizan en numerosas asignaturas de las más de 400 que se dictan en la Facultad.

En esta publicación, presentamos aquellas iniciativas que fueron expuestas en Octubre de 2015 con motivo de la “IV
Jornada de Experiencias Innovadoras en Educación en la FCEIA” en la que participaron docentes de las distintas Es-
cuelas de nuestra institución. En esa misma línea de pensar la práctica pedagógica, la jornada contó con exposiciones
sobre el desarrollo de competencias en la formación de ingenieros y sobre las TIC en la enseñanza en el nivel superior.

Tenemos un gran desafío por delante, al que no tenemos dudas que debemos afrontar como colectivo, como una comuni-
dad que ha sabido, durante su larga trayectoria, pensarse y proponer seguir el camino del espíritu universitario que está
en nuestra esencia: Confingere Hominem Cogitantem «Formando hombres pensantes»

María Teresa Garibay

DECANA - 2015
 ACTIVIDADES
ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL MARCO DEL 95º ANIVERSARIO DE LA FCEIA
AÑO 2015
15 OCTUBRE. CICLO DE CONFERENCIAS
Ciencia en horario central.
La ciencia de The Big Bang Theory
La conferencia puso de manifiesto la ciencia en
la comedia televisiva The Big Bang Theory. Aun-
que sus protagonistas son científicos y la acción
transcurre en un ambiente académico y científico,
el argumento de la serie no tiene que ver nece-
sariamente con la ciencia. Pero en cada capítulo
se insertan, entre bromas, comentarios científicos
interesantes. Durante la conferencia se proyecta-
ron fragmentos de la serie donde aparecen estos
comentarios y, a continuación, se hizo alusión a
los contenidos científicos que hay detrás de ellos.
10
CONFERENCISTA: Claudio Sánchez
Ingeniero Industrial, egresado de la Universidad de Buenos Aires.
Ex profesor auxiliar de Física de la Universidad de Buenos Aires.
Actual Profesor Titular de Física y de Informática en la Universi-
dad de Flores. Periodista y divulgador científico. Recibió el Pre-
mio UBA 2011 a la divulgación científica, el Premio ADEPA 2013
en la categoría periodismo científico y el Premio UFLO 2014 a
la iniciativa.
22 OCTUBRE. CICLO DE CONFERENCIAS
Un ingeniero en Atucha. La experiencia del
trabajo en centrales nucleares
El conferencista relató su experiencia en el desa-
rrollo de las actividades de diseño, construcción,
montaje y puesta en marcha de la Central Nuclear
Atucha II. Asimismo, hizo referencia a la historia y
características de la Central Nuclear, su conexión
a la red nacional a principio del año 2015, la inclu-
sión en la matriz energética y transferencia de tec-
nología. Finalmente, expuso sobre la producción
nacional de componentes, las necesidades para
futuros desarrollos de nuevas centrales y la exten-
sión de vida de CNAI y CNE.
CONFERENCISTA: Roberto Luis Quaranta
Ingeniero Mecánico egresado de la Universidad Nacional del Li-
toral hoy Universidad Nacional de Rosario, Facultad de Ciencias
Matemáticas. Participó desde diversos ámbitos en el Proyecto
Central Nuclear Atucha II y en 2001 asumió la responsabilidad
de la Gerencia del Proyecto hasta su finalización en 2015.
28 OCTUBRE. CICLO DE CONFERENCIAS
IV JORNADA DE EXPERIENCIAS
INNOVADORAS EN EDUCACIÓN EN LA FCEIA
El desarrollo de competencias genéricas en la
formación de ingenieros
Uno de los desafíos en la Educación Superior está
en aplicar métodos de enseñanza que tiendan al
desarrollo de habilidades metacognitivas, más que
a la acumulación de conocimientos; a la formación
de pensamiento científico; a la apertura al pen-
samiento intuitivo y la creatividad; a la formación
de valores y a dar respuesta a las necesidades
de diversos agentes sociales. En este sentido, se
abordó la problemática de educación en ingeniería
con un enfoque complejo y la formación por com-
petencias como una respuesta a las necesidades
de superar una inteligencia fragmentada con visio-
nes multidimensionales e integradas. El contenido
del enfoque conceptual estuvo relacionado con las
competencias genéricas y los desafíos que invo-
lucran la búsqueda de estrategias de enseñanza
para el desarrollo de ellas.
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
CONFERENCISTA: Adriana Cerato
Magister e Ingeniera Civil. Profesora Asociada en Planeamiento y
Urbanismo y Legislación y Ética Profesional, Facultad de Ciencias
Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdo-
ba. Profesora de posgrado en Maestrías.
Las TIC en la enseñanza en el nivel superior:
interpelaciones y propuestas
La temática de la conferencia estuvo centrada en las
tendencias actuales de los desarrollos de las tec-
nologías. ¿Qué cambia en las formas de aprender
cuando hay mediación tecnológica? Se desplegaron
algunas ideas acerca del aprendizaje invisible, las
cogniciones distribuidas y el conectivismo que nos
permiten entender los cambios cognitivos en los su-
jetos que aprenden para derivar de allí algunas inter-
pelaciones para la didáctica. Por último se plantearon
propuestas o líneas y perspectivas para re-pensar la
clase universitaria con inclusión de TIC.
CONFERENCISTA: Carina Lion
Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, es-
pecialista en Formación de Formadores, licenciada y profesora
en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras,
UBA. Docente de la cátedra Fundamentos de Tecnología Edu-
cativa. Profesora de la Maestría en Tecnología Educativa y de la
Maestría en Docencia Universitaria de la UBA.
30 OCTUBRE. COLACIÓN DE GRADO Y POS-
GRADO 2014 - 2015
Teatro Fundación Héctor Astengo
El Acto de Colación de Grado y Posgrado es una de
las actividades más relevantes de la comunidad 11
educativa, ya que materializa el trabajo realizado
por el conjunto de la comunidad educativa para
formar profesionales. El Acto contó con la presen-
cia de autoridades de la Facultad, de los colegios
profesionales y de otras instituciones; familiares
y amigos de los egresados. Durante el año 2015
egresaron 311 Ingenieros, 25 Licenciados y 5 Pro-
fesores en Matemática correspondientes a las ca-
rreras de grado y 18 Doctores, 3 Magisteres y 9
Especialistas de carreras de posgrado.
4 NOVIEMBRE. NOCHE DE GALA
Velada de Gala
 ACTIVIDADES PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

El motivo central de la velada fue homenajear a 26 NOVIEMBRE. CENA ANIVERSARIO IV JORNADA DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN EN LA FCEIA
docentes y no docentes que de manera ininterrum-
pida durante 25 años o más desarrollaron su acti- EIEF 2015
vidad en la FCEIA. El reconocimiento, a través de la
entrega de medallas, fue otorgado a 136 docentes
y 27 no docentes. La presencia de autoridades de
la Facultad, de los colegios Profesionales, familia- COMITÉ ORGANIZADOR
res y amigos de los homenajeados y la presenta-
ción del Ensamble Municipal de Vientos, a cargo
del maestro Fernando Ciraolo, con un variado re- COORDINACIÓN COLABORADORES
pertorio en el que se destacó la música latinoame-
ricana y ciudadana, engalanaron la velada. Dra. Marta Yanitelli Dra. Sonia Concari
Dra. Miriam Scancich Dra. Graciela Utges
Ing. Alicia Diez Rodriguez Dr. Omar Fojón
Ing. Miguel Plano
13 NOVIEMBRE. CICLO DE CONFERENCIAS
Modelado Computacional: de la Ciencia a la
Tecnología
COMITÉ DE REFERATO
El objetivo de los científicos es entender la natura- El encuentro que se realizó en un importante com-
leza para poder establecer las leyes que permitan plejo de eventos de la ciudad, se constituyó en un
predecir sus fenómenos y el de los tecnólogos es espacio de celebración para toda la comunidad vin- COORDINACIÓN
modificar la naturaleza para satisfacer las necesi- culada con la institución que festejó sus 95 años
dades de los hombres. Cuando la ciencia y la tec- de trayectoria. Estuvieron presentes la Decana de Dra. Miriam Scancich
nología se articulan producen alto valor agregado. la Facultad, María Teresa Garibay, el Rector de la Ing. Alicia Diez Rodriguez
Para desarrollar tecnologías innovadoras, es decir Universidad Nacional de Rosario, Héctor Floriani,
para desarrollar u optimizar nuevos productos y autoridades de la FCEIA, representantes gremia-
12 procesos es útil poder explorar las “ventanas tec- les, docentes y no docentes y autoridades de los EVALUADORES 13
nológicas” de ambos utilizando métodos de simu- distintos Colegios de Profesionales de la ciudad.
lación computacional. En este marco se discutió la Dra. Gloria Alzugaray Mg. Silvia Giorgi
aplicación del modelado computacional en áreas UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL FRSF UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
diversas como la industria aeroespacial, la indus-
tria petrolera y la siderúrgica. Dra. Irene Arriassecq Prof. Susana Meza
UNIVERSIDAD NAC. DEL CENTRO DE LA PROV. DE BS AS UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE

Dra. Laura Buteler MSc. Nélida Palma

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN

Prof. Silvia Calderón Dr. Diego Petrucci

ISP JOAQUÍN V. GONZÁLEZ UNIVERSIDAD NAC. DE GENERAL SARMIENTO

Dr. Néstor Camino Dra. María Cecilia Pocoví

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

Ing. Vicente Capuano Dra. María Silvia Stipcich

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA UNIVERSIDAD NAC. DEL CENTRO DE LA PROV. DE BS AS

Dra. Consuelo Escudero Mg. Cristina Wainmaier

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

CONFERENCISTA: Eduardo Dvorkin

Es Doctor of Philosophy in Mechanical Engineering, Massachusetts
Institute of Technology. Actualmente es socio de SIM&TEC – Simu-
lación & Tecnología, Profesor Titular regular de Mecánica Com-
putacional, Departamento de Ingeniería Mecánica, Facultad de
Ingeniería, Universidad de Buenos Aires y contratado por el
CONICET para organizar y poner en marcha el Centro de Simu-
lación Computacional para Aplicaciones Tecnológicas en el Polo
Científico – Tecnológico de Giol, Buenos Aires.
 IV JORNADA DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN EN LA FCEIA PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

PRESENTACIÓN
IV JORNADA DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS
En el marco del 95º Aniversario de nuestra Casa de Estudios, nos complace presentar a la comunidad de docentes e EN EDUCACIÓN EN LA FCEIA
investigadores la presente publicación de Trabajos Completos de la IV Jornada de Experiencias Innovadoras en Educa-
ción en la FCEIA, EIEF 2015, que se realizó en nuestra Facultad. Al igual que en las Jornadas que la precedieron en los Programa de Actividades
años 2008, 2009 y 2010, ésta se presentó como un espacio de intercambio de nuestro quehacer educativo. En este
sentido, consideramos importante la socialización de experiencias pedagógicas en los diferentes escenarios educativos
que nos toca recorrer.
HORA Miércoles 28 de Octubre
Las contribuciones que se presentan sobre Experiencias Innovadoras en Educación reflejan la complejidad y riqueza
del concepto, tanto desde el punto de vista teórico como desde los protagonistas de la innovación –los docentes–. Las
mismas pertenecen a áreas curriculares diversas y recogen un amplio abanico de técnicas y métodos con numerosas
referencias a las actuales tecnologías.
BIENVENIDA
Si bien existen múltiples razones para llevar adelante cambios en nuestras aulas, son también las emociones las que
nos alientan y nos brindan impulso para realizarlos, aún en contextos complejos y en situaciones difíciles: ...la emoción
de poner en marcha sueños de cambio, de oponerse a unas prácticas docentes y contextos escolares que tal vez ha-
10:00
biendo sido válidos en el pasado ya no lo son, de tener confianza en que se pueden lograr mejores aprendizajes en los CONFERENCIA
estudiantes, de contribuir para construir una sociedad mejor y, en definitiva, se pueden sentir mayores satisfacciones
profesionales... El desarrollo de competencias genéricas en la formación de ingenieros
Agradecemos a todos los autores su contribución como así también la buena disposición y el aporte de las autoridades,
DISERTANTE: Mgter. Adriana Cerato
los docentes y no docentes que hicieron posible la realización de esta Jornada.

Estamos convencidos que la presente publicación de Trabajos Completos será de interés para la comunidad de nuestra
Facultad. 12:00 Intervalo - Colocación de Murales
14 15

Secretaría de Desarrollo Institucional

FCEIA UNR
12:30 Almuerzo

14:00 PRESENTACIONES MURALES

16:30 Pausa - Café

CONFERENCIA
17:00 Las TIC en la enseñanza en el nivel superior: interpelaciones y propuestas
DISERTANTE: Dra. Carina Lion

18:30 CIERRE JORNADA

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA UNR

 IV JORNADA DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN EN LA FCEIA PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

PRESENTACIONES EN SESIONES MURALES - SESIÓN A PRESENTACIONES EN SESIONES MURALES - SESIÓN B

SESIÓN A1 - MODERADOR: MG. CRISTINA RODRIGUEZ SESIÓN B1 - MODERADOR: LIC. ANA LOPÉRGOLO
Fernández, Patricia; Tabares, Ignacio;
A101 MOMENTOS CON FÍSICA – PRIMER MOMENTO Antiba, Cristián NTICs Y EXPERIENCIAS DEMOSTRATIVAS DE
B117 Aguilera, Daniel; Fischfeld, Gerardo;
ELECTROMAGNETISMO
Milicic, Beatriz
PROGRAMACIÓN ROBÓTICA Bassani, Lucio; Galat, Jorge; INCORPORACIÓN DE ENTORNOS EDA Y PLACAS DE
A102 Martínez, Roberto; Corti, Rosa;
COMO ESTRATEGIA DE INCENTIVACIÓN Rossi, Federico B118 DESARROLLO BASADAS EN FPGA EN LA ENSEÑANZA
14:00 Belmonte, Javier; Pistarelli, Marcelo
15:15 DEL DISEÑO DE SISTEMAS DIGITALES
a
Belluccia, Horacio; Lopérgolo, Ana; a
15:15 A103 A LA LUZ DE ¿LAS VELAS O LOS LEDS?
Scancich, Miriam; Yanitelli, Marta 16:30
INSTANCIAS DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA
B119 Medina, Mabel; Arnulfo, Angélica
ANÁLISIS MATEMÁTICO III
TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA
Blesio, Germán; Silva, Carlos;
A104 COMPUTACIONAL: CONSTRUCTOS, ESTRATEGIAS Y LA EXPERIENCIA DE ADAPTAR UN SISTEMA DE Miyara, Alberto; Pita, Gustavo;
Fourty, Andrea; Navone, Hugo
DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS B120 EVALUACIÓN FORMATIVA ENTRE REALIDADES Añino, María; Carrere, Carolina;
ACADÉMICAS DISTINTAS Escher, Leandro; Ravera, Emiliano
SESIÓN A2 - MODERADOR: DRA. BEATRIZ INTROCASO
SESIÓN B2 - MODERADOR: ING. ALICIA DIEZ RODRIGUEZ
Braccialarghe, Dirce; Có, Patricia;
ACTIVIDADES CON TIC PARA EL APRENDIZAJE Del Sastre, Mónica; Introcaso, Beatriz; CÓDIGO NUMÉRICO PARA SIMULACIONES
A205
COLABORATIVO EN LA CURRICULA ACTUAL Matassa, Alicia; Panella, Erica; B221 HIDRODINÁMICAS CON SIMETRÍA ESFÉRICA EN Morales, Silvia; Vucetich, Héctor
Piraino, Marisa RELATIVIDAD GENERAL

RECOPILACIÓN Y RECOMENDACIÓN DE OBJETOS DE Bender, Cristina; Casali, Ana; Deco, LOS DIAGRAMAS DE INTERACCIÓN EN LA ENSEÑANZA Rosolio, Alejandra; Sánchez, Patricia;
14:00 A206 B222
APRENDIZAJE Claudia 15:15 DE LA FÍSICA BÁSICA UNIVERSITARIA Llonch, Elena; Cassan, Rosana
a
a
15:15 ANÁLISIS DE SISTEMAS ELÉCTRICOS DE POTENCIA 16:30
TEORÍA DE CONTROL EN EL MARCO DE UN Rubio Scola, Héctor;
16 A207 EMPLEANDO SOFTWARE CON DISEÑO VISUAL Cano, José Ángel B223 17
DESEMPEÑO FLEXIBLE Nachez, Juan Carlos
ANIMADO E INTERACTIVO

IDENTIFICACIÓN DE CRITERIOS DE CALIDAD PARA Cerrano, Marta; Fulgueira, Sandra; TRABAJO PRÁCTICO DE ENERGÍA RENOVABLE CON Saez de Arregui, Gastón;
A208 B224
DISEÑO DE MATERIALES MULTIMEDIA Gómez, Daniela EMPLEO DE UN LABORATORIO REMOTO MÓVIL Plano, Miguel Ángel; Concari, Sonia

SESIÓN A3 - MODERADOR: ING. PAOLA BAGLIANI SESIÓN B3 - MODERADOR: MG. CRISTINA RODRIGUEZ

D’Agostini, Viviana; Demti, Graciela; Santoro, Mabel; Huergo, Juliana;

A309 EDUCACIÓN MATEMÁTICA POR COMPETENCIAS
TRAYECTORIA Y ACTUALIZACIÓN DE RECURSOS
A310 TECNOLÓGICOS EN EL DEPARTAMENTO DE
14:00
EDUCACIÓN A DISTANCIA (EPEC-FCEIA-UNR)
a 15:15
15:15
TPs CIRCUITOS ELÉCTRICOS. DISEÑO DE NUEVAS
A311
PLAQUETAS DE CONEXIÓN
LA ENSEÑANZA QUE PARTE DE LA REALIDAD PRODUCE
A312
UN APRENDIZAJE DE SUPERIOR CALIDAD
SESIÓN A4 - MODERADOR: DR. OMAR FOJÓN
Pérez, Mariana
Del Rio, Paula; Ferrara, Silvina;
Pérez, Carlos
a
Fischfeld, Gerardo; Colombo, Gloria;
16:30
Fernández, Patricia; Milicic, Beatriz
Guerrero, Rafael; Nardoni, Florencia;
Orsetti, César; Smitt, Nora Mirna
LA ENSEÑANZA EXPLÍCITA DE LA JUSTIFICACIÓN Y LA
B325 Relling, Verónica; Mamana, Nadia;
ARGUMENTACIÓN EN QUÍMICA
Faccendini, Pablo; Rodríguez, Cristina
Scotta, Virginia; Concari, Sonia;
NUEVO MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESDE
B326 Marchisio, Susana;
EL CAMPUS VIRTUAL DE LA FCEIA
Boggio Sosa, Marcela
PRÁCTICA PROFESIONAL SUPERVISADA (PPS):
PROMOVIENDO LA FORMACIÓN INTEGRAL DE GRADO Scotto, Roberto; Curetti, Paula;
B327
DESDE UN PROYECTO DE EXTENSIÓN A LA Bersano, Claudia.; Del Rio, Paula
COMUNIDAD (FCEIA - UNR)
ENCUESTA DE OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Semitiel, José; Kurdobrin, Alicia;
B328 RESPECTO AL MATERIAL DIDÁCTICO ELABORADO POR
LA CÁTEDRA DE MATEMÁTICA APLICADA
Arnulfo, Angélica; Cianciardo, Cintia

UNA INTRODUCCIÓN TEMPRANA DE LA ENSEÑANZA DE Fernández Patricia; Jardón, Alberto;

A413
LA FEM EN ELECTROSTÁTICA Tabares, Igancio; Milicic, Beatriz
SESIÓN B4 - MODERADOR: ING. PAOLA BAGLIANI
DISTRIBUCIONES DE PROBABILIDAD PARA
Demti, Graciela; Pérez, Mariana; B429 SEGMENTOS DE SERIES TEMPORALES DE CONTEOS A Sevilla, Diego
A414 MATEMÁTICAMENTE ACTIVA
14:00 D’Agostini, Viviana TIEMPOS DISCRETOS
a
INCORPORACIÓN DE LA REALIDAD AUMENTADA A LA 15:15
15:15 Fernández, Esteban; Galassi, Yolanda; APORTES DE LA BIOGRAFÍA ESCOLAR PARA LAS Vital, María Beatriz; Sgreccia, Natalia;
A415 ENSEÑANZA UNIVERSITARIA COMO HERRAMIENTA a B430
Huayra, Iván; Valentini, Guido 16:30 PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA Cirelli, Mariela
DIDÁCTICA (ADSCRIPCIÓN EN CURSO)
SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FACILITAR EL
Yanitelli, Marta; Scancich, Miriam; Pala,
A416 OSCILACIONES EN SU CELULAR Fojón, Omar Ariel B431 TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE GRÁFICAS OBTENIDAS
Leandro; Labanca, Silvina
EN TIEMPO REAL
TRABAJOS COMPLETOS

Recopilación y recomendación de objetos de aprendizaje

Taller de introducción a la física computacional: constructos, estrategias y dispositivos didácticos

Actividades con TIC para el aprendizaje colaborativo en la curricula actual

Análisis de sistemas eléctricos de potencia empleando software con diseño visual animado e
interactivo

Identificación de criterios de calidad para diseño de materiales multimedia

Educación matemática por competencias

Matemáticamente activa

Oscilaciones en su celular

Incorporación de entornos EDA y placas de desarrollo basadas en FPGA en la enseñanza del diseño
de sistemas digitales

Instancias de aprendizaje en la asignatura análisis matemático III

La experiencia de adaptar un sistema de evaluación formativa entre realidades académicas distintas

Laboratorio remoto móvil de energía solar térmica para evaluar el comportamiento de un calefón solar

Los diagramas de interacción en la enseñanza de la física básica universitaria

Teoría de control en el marco de un desempeño flexible

Aportes de la biografía escolar para las prácticas de la enseñanza de la matemática

Secuencia didáctica para facilitar el tratamiento y análisis de gráficas obtenidas en tiempo real
 PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

RECOPILACIÓN Y RECOMENDACIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE1

Bender, Cristina; Casali, Ana; Deco, Claudia; Kantor, Raúl
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR
{bender, acasali, deco, kantor}@fceia.unr.edu.ar

RESUMEN

En este trabajo se presenta una línea de investigación orientada hacia el desarrollo de distintas herramientas infor-
máticas que ayuden a la gestión de repositorios de objetos de aprendizaje, apoyando el desarrollo de Repositorios
Institucionales de Acceso Abierto que es una prioridad en el marco de las políticas del Ministerio de Ciencia, Tecnología
e Innovación y el Consejo Interuniversitario Nacional. En este sentido se trabaja en dos aspectos fundamentales para
mejorar su usabilidad. Un aspecto es dar soporte a las tareas de recopilación de documentos que realiza el adminis-
trador del repositorio con el objetivo de detectar documentos plausibles de ser cargados en estos repositorios junto
con sus metadatos de interés. El otro aspecto es continuar trabajando en la recomendación de objetos de aprendizaje
considerando no sólo el perfil del usuario y el diseño instruccional del material educativo sino también la valoración
colaborativa de grupos de estudiantes similares. De esta forma, se pretende, por un lado aumentar la población de los
documentos en los repositorios y por otro lado, mejorar la búsqueda de los mismos.

PALABRAS CLAVE
‌Objetos de aprendizaje, Repositorios, Recopilación de información, Extracción de metadatos, Sistemas recomendadores

1. INTRODUCCIÓN
21
En los últimos años, el desarrollo de repositorios institucionales de acceso abierto ha sido un tema prioritario en las po-
líticas de educación, ciencia y técnica de muchos países y en particular, la creación de repositorios de objetos digitales
educativos en las universidades públicas de Argentina, es una prioridad en el marco de las políticas de nuestro país.
Estos repositorios tienen como objetivo la preservación y diseminación de conocimiento abierto, gratuito y accesible
para toda la ciudadanía. En este sentido, se consideran como Objetos Digitales Educativos (ODEs) a almacenarse en
estos repositorios, a toda la producción resultante de la actividad docente, científica, tecnológica y artística de la insti-
tución, que es generalmente incluida por la propia comunidad académica en sus prácticas docentes.

Los ODEs pueden ser usados por un estudiante que quiere aprender un determinado tema o por un profesor que quiere
preparar algún material para su clase. Los usuarios pueden recuperar estos objetos por medio de búsquedas en repo-
sitorios. Estos objetos se almacenan utilizando metadatos descriptivos que proporcionan información adicional sobre
los mismos. Existen distintos estándares de metadatos tales como Dublin Core (dublincore.org) y IEEE LOM (www.ieee.
org), que utilizan categorías para describir no sólo el contenido del objeto (título, autor, palabras claves, idioma, etc.)
sino también, como en el caso de LOM, permiten describir aspectos educacionales (nivel educativo, complejidad, etc.).
La información almacenada en estos metadatos es fundamental para la mejor recuperación y recomendación de los
ODEs. Sin embargo, en la mayoría de los casos, la información cargada en estos metadatos en los repositorios es de
baja calidad o incompleta. Este grupo de I+D tiene trabajos previos respecto al desarrollo de sistemas que ayuden a la
carga de ODEs mediante la extracción de metadatos [Pire et al., 2011; Casali et al., 2013].

La Universidad Nacional de Rosario ha creado en los últimos años un Repositorio Hipermedial institucional, RepHip
(rephip.unr.edu.ar), para almacenar toda la producción académica, científica y de extensión de la misma. Este repo-
sitorio está implementado en la plataforma DSpace (dspace.org). Esta plataforma se ha adoptado para implementar
el Sistema Nacional de Repositorios Digitales (SNRD) (repositorios.mincyt.gob.ar) de Argentina. Es necesario trabajar
en distintas estrategias socio-culturales y políticas para la adopción por parte de la comunidad académica de estos
repositorios, y trabajar también en el desarrollo de herramientas que ayuden en la usabilidad de estos repositorios [San
Martín et al., 2013].

Uno de los objetivos de este grupo de investigación es desarrollar herramientas informáticas que soporten la gestión
de estos repositorios en distintas facetas ayudando al administrador: en el proceso de recopilación de materiales
plausibles de ser cargados en el repositorio; en el proceso de carga de ODEs mediante la extracción automática o

1
Este trabajo fue publicado previamente en el Workshop de Investigadores de Ciencias de la Computación, WICC 2015 realizado en Salta, Argentina.
 RECOPILACIÓN Y RECOMENDACIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
semiautomática de metadatos de calidad, así como con mejoras propuestas en las interfaces de carga de los ODEs al
repositorio. Otro de los objetivos es desarrollar herramientas informáticas que ayuden a los usuarios en la búsqueda
mediante la recomendación de estos documentos.
1.1. Contexto
Esta línea de I+D se está llevando a cabo a través de varios proyectos de investigación:
• Red Cyted: RIURE Red Iberoamericana para la Usabilidad de Repositorios Educativos (2013-2016). Universidades
participantes: Universidad Nacional de Rosario, Argentina; Fundação Universidade Federal do Pampa, Brasil; Escuela
Superior Politécnica del Litoral, Ecuador; Universidad Complutense de Madrid, España; Instituto Superior de Engenha-
ria do Porto, Portugal; y Universidad de la República, Uruguay. Representantes por UNR: Ana Casali, Claudia Deco.
• PID UNR: Sistemas Multiagentes y sus Aplicaciones a la Gestión de Objetos Digitales Educativos [ING466] dirigido
por Ana Casali (2014-2017).
• PID UNR: Búsqueda Personalizada de Recursos Educativos. [ING491] dirigido por Claudia Deco (2015-2018).
• ALFA III de cooperación entre Instituciones de Educación Superior (IES) de la Unión Europea y América Latina, Proyecto
trianual LATIn (Latin American open Textbook Initiative, DCI-ALA/19.09.01/11/21526/279-155/ALFA III (2011)-52),
(2012-2014). Integrado por nueve universidades latinoamericanas (incluida la UNR) y tres europeas. Representantes
por UNR: Ana Casali, Claudia Deco, Raúl Kantor.
• Redes VII: Proyecto de Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias VII: Red para la Integración de Universidades en
el uso de TICs para la Inclusión en la Educación Superior (2014). Proyecto en el marco del Programa de Promoción de
la Universidad Argentina, Ministerio de Educación de la Nación. Universidades participantes: Universidad Nacional de
22 Chilecito, Universidad Nacional de San Juan y Universidad Nacional de Rosario por Argentina, y Universidad del Cauca
por Colombia. Representantes por UNR: Ana Casali, Claudia Deco.
Así, en este proyecto se plantean líneas de investigación interrelacionadas.
• Mejorar la usabilidad de los Repositorios Educativos, permitiendo búsquedas más intuitivas y sencillas. Para ello se
consideran distintos objetivos específicos:
• Introducir aspectos pedagógicos en los repositorios de material educativo para que sean tenidos en cuenta tanto en
la catalogación como en la búsqueda, además de los metadatos técnicos.
• Introducir sistemas recomendadores basados en perfil de usuario, material y contexto, e integrable en los principales
entornos de aprendizaje actuales.
• Utilizar estructuras semánticas como forma de describir los materiales, usuarios y contexto, de tal manera que se en-
cuentren interrelacionados y permitan utilizar algoritmos más sofisticados de búsqueda y razonamiento. Esto también
permitiría que el repositorio educacional se enlace con otros repositorios de información semánticamente anotada,
ampliando la cantidad de recursos a los que tendrían acceso los usuarios.
Por otra parte, se propone contribuir al desarrollo de sistemas inteligentes basados en arquitecturas multiagentes, don-
de distintos tipos de agentes tienen que interactuar para asistir en la gestión de ODEs. Se plantea desarrollar sistemas
de recolección de documentos en sitios restringidos para recopilar documentos plausibles de ser subidos a un reposi-
torio, ayudando en sus tareas a los administradores de estas bibliotecas. Con sistemas de extracción automática de
metadatos se puede asistir a los usuarios en el proceso de autoarchivo. Mediante sistemas recomendadores se puede
asistir a los usuarios en el proceso de selección del material que mejor se adapte a sus preferencias, permitiendo bús-
quedas más intuitivas y eficientes, incorporando elementos de diálogo y negociación en este proceso.
Además, se trabaja en la expansión semántica de la búsqueda para producir una estrategia de búsqueda temática, a
partir de un conjunto de términos que ingresa el usuario que describen el tema de su interés. Se analiza cómo utilizar las
características y preferencias del usuario para que un sistema recomendador no sólo recupere los recursos que respon-
dan temáticamente a la consulta del usuario, sino que presente aquellos que sean los más adecuados de acuerdo a su
perfil. Así, se ayuda al docente en la selección y preparación de material didáctico acorde a la temática a abordar, el tipo
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de material buscado, el nivel académico del curso y las características de cada grupo de alumnos [Casali et al., 2011].
2. RESULTADOS Y OBJETIVOS
El objetivo de esta línea de investigación es el desarrollo de herramientas informáticas para ayudar a la gestión de repo-
sitorios de objetos de aprendizaje. Para esto se están desarrollando prototipos de sistemas para:
• dar soporte al administrador para las tareas de recopilación de documentos,
• facilitar el almacenamiento de documentos en repositorios con la extracción automática de metadatos,
• mejorar la búsqueda de información mediante expansión semántica de la consulta y sistemas recomendadores híbridos.
El desarrollo de herramientas de recopilación de información sirve para recopilar y clasificar información de sitios
restringidos [Espinasse et al., 2009]. En esta dirección, se propuso en [Casali et al., 2014a] una arquitectura para
automatizar la tarea de recopilación de documentos de texto dentro de un dominio web restringido con el objetivo de
detectar objetos digitales educativos plausibles de ser cargados en un repositorio institucional. Se ha implementado
un prototipo que permitió evaluar la viabilidad de la arquitectura propuesta y experimentar cuál combinación de he-
rramientas extractoras provee los mejores resultados en ciertos metadatos, tales como títulos, autores, filiaciones y
emails de contacto. Así, para el prototipo se diseñó un extractor [Casali et al., 2014b] que combina herramientas de
extracción, tales como ParsCit y Alchemy, y la utilización de expresiones regulares y bases de datos orientadas a grafos.
Los resultados experimentales de este prototipo arrojaron buenos valores en la precisión y la cobertura de los metada-
tos mencionados. Las principales diferencias de esta propuesta con respecto a otros sistemas recopiladores son: la
incorporación de la representación de la estructura de los sitios web correspondientes a las URLs semillas en una base
de datos orientadas a grafos lo que permite recorrer y extraer información de nodos familiares enlazados, la diversidad
de tipo de documentos a recopilar y la extracción de información tanto en idioma inglés como en español. Se espera
que esta herramienta sea de utilidad a los administradores de repositorios institucionales ya que automatiza una parte
importante de la tarea de recopilar documentos y poblar repositorios. 23
Por otro lado, en los últimos años el desarrollo de los sistemas recomenda-dores ha crecido notablemente siendo sis-
temas muy útiles en distintos campos y en particular en la educación. Estos sirven para recomendar actividades, estra-
tegias, estudiantes con perfil similar a un usuario y en particular, objetos de aprendizaje. En esta rama de investigación
también se aboca nuestra tarea, continuando con trabajos previos vinculados a la búsqueda personalizada de objetos
de aprendizaje [Casali et al., 2012] que explora y filtra las mejores opciones a partir de un perfil de usuario (preferencias
y características) basándose en técnicas de filtrado basado en contenidos.
En [Casali et al., 2015] se han analizado sistemas recomendadores de objetos de aprendizaje desarrollados en la úl-
tima década. De acuerdo a las distintas técnicas de recomendación utilizadas, se resalta que en su gran mayoría son
sistemas híbridos donde se emplean dos o más tipos de filtrado para la recomendación. La mayoría de los sistemas
analizados combinan un filtrado basado en contenidos con un filtrado colaborativo y algunos utilizan ontologías o reglas
de producción para representar el conocimiento del dominio y mejorar la estrategia de recomendación. En experimen-
taciones realizadas, estos sistemas híbridos son los que demuestran mejores resultados respecto a los que usan una
sola aproximación. En concordancia con estos resultados, se propone trabajar en Sistemas Recomendadores híbridos
donde se puedan integrar distintas técnicas de recomendación como filtrado basado en contenidos, filtrado colaborati-
vo y herramientas basadas en conocimiento. En este sentido, se trabajará para obtener un sistema recomendador de
ODEs que personalice los resultados de la búsqueda utilizando el perfil del usuario, la valoración colaborativa de la co-
munidad y eventualmente, el modelo de diseño instruccional que se está siguiendo dentro de un ambiente de desarrollo
de contenidos (LMS). También se explorará la recomendación basada en argumentación [Chesñevar et al., 2004], en el
diálogo y en la crítica ([Ricci et al., 2007], [Chen et al., 2009]), para obtener una recomendación personalizada donde
las preferencias de los usuarios se puedan capturar en forma dinámica, en el proceso de interacción con los mismos.
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 RECOPILACIÓN Y RECOMENDACIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
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Chen L., Pu P. (2009). Interaction design guidelines on critiquing-based recommender systems. User Modeling and User-Adapted Interaction.
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PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA COMPUTACIONAL:
CONSTRUCTOS, ESTRATEGIAS Y DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS
Blesio, Germán1,2; Silva, Carlos1; Fourty, Andrea1,2; Navone, Hugo1,2
1
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR; 2 Instituto de Física Rosario CONICET
hnavone@fceia.unr.edu.ar
RESUMEN
En términos operativos, es posible definir a la Física Computacional como un campo disciplinar que integra aspectos de
Física Teórica y de Física Experimental, dando lugar a una estructura epistémica y metodológica con rasgos que le son
propios. En este sentido, la Física Computacional construye su campo de acción en torno al diseño de modelos computa-
cionales para representar objetos, sistemas, fenómenos y procesos complejos, con el propósito de explorarlos, analizar-
los, caracterizarlos y/o conjeturar o predecir su comportamiento evolutivo. Dada su importancia, esta temática requiere
de un correlato educativo inscripto en la formación inicial en Física, materializado en espacios y trayectos curriculares es-
pecíficos. Desde este contexto teórico, en este trabajo se presenta el desarrollo curricular del espacio denominado: Taller
de Introducción a la Física Computacional; se definen los constructos teóricos sobre los que se fundamenta y se analiza
la metodología de trabajo empleada, así como las estrategias educativas y los dispositivos didácticos que la sustentan.
Finalmente, se presentan los principales resultados obtenidos a partir de la puesta en práctica de esta experiencia, así
como su proyección hacia otros escenarios educativos en el contexto de un programa de investigación en esta temática.
PALABRAS CLAVE
Física Computacional, desarrollo curricular, constructos teóricos, dispositivos didácticos
25
1. INTRODUCCIÓN
En este estudio se toma como unidad de análisis a la actividad curricular denominada Taller de Introducción a la Físi-
ca Computacional que se desarrolla en el 2º año de la Licenciatura en Física –carrera que se cursa en la Facultad de
Ciencias, Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario–. A su vez, este espacio educativo se
implementa en el contexto curricular de la asignatura Física Experimental I, por ser éste muy adecuado para la efectiva
puesta en práctica de un taller como modalidad de trabajo.
Como ya se analizara en un trabajo previo (Navone y Turner, 2008), el Taller de Introducción a la Física Computacional
constituye la primera etapa de un trayecto curricular inscripto en la formación inicial en Física y que se articula en torno
a la dimensión computacional como eje de trabajo en este campo disciplinar. En este sentido, es posible caracterizar a
esta experiencia educativa –iniciada en el año 2003– como una intervención en el desarrollo curricular de la Licenciatura
en Física, cuyo propósito es brindar más tempranamente a los estudiantes de esta carrera la posibilidad de tomar contac-
to y de explorar la relación entre ciencias y ordenadores, y visualizar cómo, estos últimos, se constituyen en verdaderos
laboratorios para la construcción de conocimientos acerca del mundo natural/artificial en donde estamos inmersos.
En este sentido, y según nuestro conocimiento, resulta importante destacar que el rol asignado a las computadoras en
el secundario aún dista bastante del que hoy desempeñan en la construcción del conocimiento científico y tecnológico
en los campos disciplinares que nos afectan y en donde intervenimos diariamente. En general, en base a nuestras
propias experiencias educativas y a relevamientos cualitativos e informales realizados, nos es posible conjeturar que el
énfasis de las políticas educativas públicas destinadas al trabajo con las denominadas Tecnologías de la Información y
de la Comunicación (TIC) se ha puesto en tratar a estos ingenios como máquinas-herramientas, en primera instancia;
y, más recientemente, con el auge de las redes sociales, como máquinas-colaborativas o “en red”, observándose un
relativo impacto. Sin embargo, la utilización de la computadora como máquina-laboratorio para el trabajo en ciencia
escolar sólo emerge en casos aislados o está directamente ausente en las propuestas educativas formales (Navone y
Fourty, 2015).
Esta situación se refleja en el análisis de los resultados obtenidos a partir de las encuestas que se realizan cada año
al comenzar el Taller de Introducción a la Física Computacional. Tomando el período 2009-2015, nuestros registros
indican que sólo el 45% de los participantes dice haber utilizado la computadora en el área de Ciencias Naturales
y/o Matemática a solicitud del docente; recurriendo, mayoritariamente, al uso de aplicaciones: procesadores de docu-
 TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA COMPUTACIONAL: CONSTRUCTOS, ESTRATEGIAS Y DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS
mentos, planillas de cálculo y navegadores para realizar búsquedas de información. A su vez, mientras que el 82% de
los participantes manifiesta haber asistido a cursos de Informática durante el nivel medio, sólo el 44% dice conocer
algún lenguaje de programación. En estos últimos casos, es común observar que dicho conocimiento se adquiere para
satisfacer inquietudes de carácter personal y no formalmente a través de propuestas escolares. Estas cifras permiten
conjeturar, tal como habíamos adelantado, que el uso de las computadoras como laboratorios para el trabajo en ciencia
escolar se encuentra muy poco presente en el tránsito de los estudiantes por el secundario. Por supuesto, todo esto
está relacionado con múltiples factores de carácter socio-cultural, económico, institucional y educativo cuyo análisis
escapa a los alcances de este trabajo; no obstante, es una realidad que necesariamente debe tenerse en cuenta a la
hora de planificar estrategias educativas como la que se presenta en este estudio.
Partiendo del estado de situación descripto, y frente a la necesidad de abordar la dimensión computacional como una
vía de trabajo en Física que permite complementar los clásicos enfoques de carácter experimental y teórico –además de
promover el uso de tecnologías intelectuales de naturaleza diversa, con todo lo que esto implica para el desarrollo de
competencias en términos educativos–, en este estudio presentamos los principales constructos teóricos, estrategias
y dispositivos didácticos que configuran dinámicamente el Taller de Introducción a la Física Computacional.
2. CONSTRUCTOS, ESTRATEGIAS Y DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS
En primer lugar, es importante establecer una primera definición operativa acerca de lo que entendemos por Física
Computacional. A tal efecto, en el contexto de este estudio y para el desarrollo del espacio curricular propuesto, se
entiende por Física Computacional al campo de trabajo que aborda la construcción de modelos computacionales de
objetos, sistemas, procesos y/o fenómenos de diversa complejidad como mediadores para su simulación, exploración,
indagación y estudio, ya sea en el propio campo de la Física o en áreas estrechamente relacionadas con esta disciplina
(Navone y Fourty, 2015). En este campo se trabaja fundamentalmente en el diseño de algoritmos de cálculo y en la
codificación de los mismos en lenguajes de distinto nivel de abstracción. Por lo tanto, el primer constructo teórico al que
26 necesariamente debemos recurrir para configurar el espacio curricular de referencia es, justamente, la propia definición
de Física Computacional que acabamos de adoptar.
Desde este lugar, la computadora se asume, entonces, como una “máquina-laboratorio”, puesto que la modelización
computacional –mediada por este ingenio– permite la realización de “experimentos numéricos” (Jacovkis, 2004) para
establecer un diálogo indirecto con todo aquello que se pretende estudiar; sin olvidar la presencia de incertezas de
carácter epistemológico, cognitivo y ético que pueden subyacer en este supuesto. Surgen, entonces, dos nuevos cons-
tructos teóricos que fundamentan el trabajo en este espacio curricular: (1) la noción de “máquina-laboratorio”, que
complementa las nociones ya conocidas en el ámbito educativo de “máquina-herramienta” y de “máquina-conectiva”
o “en red”; y (2) la idea de “experimentos numéricos” estrechamente vinculados a la posibilidad de modelar y simular
objetos, sistemas, procesos y/o fenómenos.
Estos constructos se articulan en el contexto del taller, entendiéndolo conceptualmente no sólo como una modalidad
educativa frente a otras posibles, sino también como un recurso metodológico especialmente apropiado para el trabajo
con computadoras desde la perspectiva propuesta en este estudio. Continuando en esta línea de pensamiento, se
considera al taller como un lugar en donde se crean, diseñan, construyen y transforman objetos de diversa naturaleza
–problemáticas, algoritmos, programas, modelos, situaciones, proyectos, aplicaciones, en nuestro caso– mediante un
“hacer haciendo” en grupo (Ander-Egg, 1999).
La concepción de taller que hemos adoptado remite, fundamentalmente, al trabajo grupal y a la conformación de una
pequeña comunidad de aprendizaje, en donde los docentes son participantes y facilitadores a la vez, promoviéndose
todo tipo de interacciones: participantes-participantes, participantes-facilitadores y facilitadores-facilitadores. En este
sentido, se refuerza el rol de aprendices que también asumen los facilitadores frente a la emergencia de errores, confu-
siones, dudas e incertezas genuinas; esto es, se trabaja sobre el presupuesto de no contar con respuestas pre-elabo-
radas. De esta manera, es posible decir que la construcción de una pequeña comunidad de aprendizaje se constituye
en una estrategia de trabajo que da lugar a la presencia de incertidumbres, azares y emergencias; en contraposición a
la idea de programa como secuencia de acciones pautadas para la consecución de un objetivo estipulado de antema-
no (Morin, 2007). Los procesos de enseñanza/aprendizaje emergen, entonces, a partir de la comunicación dialógica,
intersubjetiva e igualitaria entre todos los participantes, promoviendo la asignación de sentido en cada intercambio,
favoreciendo la comprensión grupal y afirmando sentimientos de autoconfianza frente al rol positivo que adquieren los
errores y las equivocaciones (Saso et al., 2002).
Por supuesto, para favorecer el eficaz desarrollo de la estrategia propuesta es necesario implementar una serie de
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dispositivos. Para ello, se recurre a la utilización de técnicas simples de trabajo grupal basadas en el uso de diversos
promotores reflexivos, tales como: encuestas, cuestionarios y frases incompletas, resolución de problemas y enigmas,
mini-proyectos y actividades en tono lúdico. Estos dispositivos se despliegan en el marco de procesos de enseñanza/
aprendizaje activos y en colaboración (Braxton et al., 2008), los que a su vez permiten desarrollar estrategias de com-
pensación y de reconstrucción de los propios conocimientos y experiencias, siempre valorando y respetando la singula-
ridad de los participantes (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 2002). Desde esta perspectiva y tomando muy en cuenta
que los dos primeros años del tránsito universitario son cruciales para el desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes (Reason et al., 2006), así como muy importantes en términos de retención y de avance regular durante el
ciclo superior, es posible caracterizar a este modo de intervenir en este trayecto educativo como “estrategias didácticas
de transición” (Navone et al., 2016).
Adoptando un punto de vista pedagógico, podemos afirmar que en el taller se promueven capacidades de carácter gene-
ral –tanto cognitivas como socio-afectivas– que son re-orientadas y proyectadas hacia y sobre la dimensión computacio-
nal a partir del trabajo con contenidos específicos, posibilitando el abordaje gradual de diversas situaciones problemáti-
cas y promoviendo, de esta manera, el desarrollo de competencias y de integraciones de diverso nivel (Roegiers, 2010).
En esta línea de análisis, el desarrollo de mini-proyectos computacionales y las actividades de evaluación y de autoe-
valuación propuestas a modo de síntesis de todo lo realizado en el taller constituyen los dispositivos en donde más se
explora el trabajo por competencias y su adecuada integración.
La apelación al desarrollo de mini-proyectos computacionales se fundamenta en el aprendizaje basado en problemas
y proyectos (Sastre y Araújo, 2008) y se estructura en torno a la idea de “experimento-juego cooperativo”, constructo
teórico ya propuesto en trabajos anteriores (Navone et al.; 2013a; Navone y Melita, 2013b) que rescata la noción de
“experimento numérico” del saber experto y la transforma al desplegarla en “tono lúdico”, esto es, al proveerle de un
“disfraz lúdico” (Aizencang, 2005); y en cooperativa, al inscribirla como un desafío colectivo en donde todos participan
y contribuyen en su exploración y resolución.
Los “experimentos-juegos cooperativos”, tal como los hemos definido anteriormente, requieren a su vez del uso de 27
otros constructos en su implementación. En nuestro caso, utilizamos la idea de “objetos lúdicos” como mediadores
simbólicos para el desarrollo de la actividad y como otra especie de promotor reflexivo que invita a jugar, a involucrarse
y a pensar críticamente: en primera instancia, si se quiere, para abordar cuestiones específicas de orden disciplinar y/o
computacional; pero apelando, también, a otras dimensiones relacionadas, por ejemplo, con temáticas vinculadas a la
Naturaleza de la Ciencia o bien para abarcar aspectos de carácter emotivo tal como una narración que convoca, moviliza
e inquieta nuestros sentimientos en torno a la actividad propuesta.
El proceso de autoevaluación se implementa a través de un protocolo simple en donde cada participante del taller evalúa
diversos aspectos de su propia participación en este espacio: asistencia, puntualidad, participación en clase, compromi-
so con las actividades propuestas, conocimientos y habilidades adquiridos, nivel de colaboración con otros compañeros
y, además, se asigna una calificación personal en términos globales –que no es un promedio de los demás indicadores
y que involucra a otros posibles aspectos no tenidos en cuenta en el protocolo definido– y una calificación de desem-
peño para todo el grupo-clase. En el protocolo también se incluye una consulta abierta en relación a observaciones,
sugerencias, críticas y autocríticas que puedan surgir con la intención de relevar aspectos ausentes en el instrumento
utilizado. Esta actividad da lugar a que los participantes auto-evalúen su tránsito por el taller, recorran su propia historia
en el mismo, la reconstruyan y, de alguna manera, la integren reflexionando sobre los distintos aspectos propuestos.
También, los participantes evalúan al Taller de Introducción a la Física Computacional, en este caso se solicita que se
le asigne una calificación a los siguientes indicadores: metodología de trabajo implementada en el taller, claridad en
el desarrollo de los contenidos, claridad en la resolución de dudas, tiempo asignado a cada encuentro, distribución del
tiempo asignado a cada una de las actividades, claridad y utilidad de las unidades didácticas propuestas, desempeño
del equipo de facilitadores y una nota global que no necesariamente es el promedio de los indicadores anteriores.
También se realiza una consulta abierta en relación a posibles observaciones, sugerencias y críticas sobre la propuesta
educativa con la intención de relevar opiniones no contempladas en los indicadores de evaluación.
Sumado a estos protocolos, se solicita a los participantes que respondan un pequeño cuestionario –ya en términos de
integración y síntesis final- con preguntas abiertas del tipo: (a) ¿cómo me sentí durante el desarrollo del taller? ¿por
qué?; (b) ¿en qué medida o cómo considero que me sirve lo vivenciado en el taller? ¿por qué?; y (c) ¿qué opino en
relación al mini-proyecto computacional que hemos abordado?
Las estrategias de autoevaluación y evaluación propuestas tienen un triple propósito: (1) en primer lugar, posibilitan
una revisión e integración exploratoria de carácter cognitivo y socio-afectivo sobre lo vivenciado por cada participante
 TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA COMPUTACIONAL: CONSTRUCTOS, ESTRATEGIAS Y DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS
durante el transcurso del taller; (2) posibilitan, además, el abordaje de un nuevo diálogo con los participantes, bajo
otros presupuestos y recurriendo a otra calidad de involucramiento, promoviendo la reflexión crítica y la recepción de
propuestas; y, por lo tanto, (3) dando lugar a posibles ajustes teniendo en cuenta los cambios que se van produciendo
en los grupos-clase que llegan al taller.
3. PUESTAS EN PRÁCTICA: MINI-PROYECTOS COMPUTACIONALES
El desarrollo de mini-proyectos computacionales involucra –en mayor o menor medida, según sea el caso–, a todos
los constructos teóricos, dispositivos didácticos y estrategias ya expuestos en la sección anterior, constituyéndose en
propuestas de trabajo educativo que promueven la integración de diversas capacidades cognitivas y socio-afectivas de
carácter individual y colectivo.
Debido a estas características, en esta sección presentaremos muy brevemente algunos de los mini-proyectos que he-
mos propuesto en sucesivas ediciones del Taller de Introducción a la Física Computacional. Puesto que los mismos, a su
vez, han dado lugar a publicaciones y presentaciones en eventos académicos en el contexto de un modesto programa de
investigación educativa en este campo de trabajo, también aprovechamos la oportunidad para comunicarlos y ponerlos
a disposición de los educadores interesados en estas problemáticas. Al respecto, cumplimos en advertir que cada uno
de estos mini-proyectos ha sido sometido a diversas adecuaciones y ajustes en el transcurso de sus sucesivas imple-
mentaciones, máxime cuando éstos trascendieron el ámbito del taller para su aplicación en otros escenarios educativos.
La Ley de Decaimiento Radiactivo es un contenido que está usualmente presente en los trayectos de formación ini-
cial de diversas carreras relacionadas con el campo de las Ciencias Exactas y Naturales; a su vez, es una temática
particularmente interesante para ser abordada a través de un mini-proyecto computacional basado en el desarrollo
de “experimentos-juegos cooperativos”. Para ello, se propone el uso de “objetos lúdicos” que simbolizan núcleos de
un supuesto elemento inestable: en este caso se trata de “dados reales” y de “dados virtuales”; esto es, de dados
28 simulados computacionalmente. La secuencia didáctica comienza con la utilización de “dados reales”, obteniéndose la
curva de decaimiento radiactivo de este supuesto elemento que, luego, es comparada con el modelo teórico correspon-
diente, que también es construido entre todos los participantes en el contexto del taller. Posteriormente, se realiza la
simulación computacional mediante “dados virtuales”, esto es, diseñando un algoritmo y codificándolo en un lenguaje
de programación de alto nivel –Fortran, en nuestro caso- obteniéndose el modelo computacional que representa al fenó-
meno en cuestión. Los resultados se comparan entre sí y se discute lo realizado con todos los participantes. Durante el
transcurso de esta secuencia y asumiendo las diversas implicaciones que tiene esta temática en la vida real, también
se apela al uso del recurso narrativo a los efectos de promover la reflexión crítica a partir de la evocación emotiva. Los
detalles que permiten re-crear y/o adecuar esta estrategia educativa, así como su evaluación cualitativa, se han repor-
tado en las siguientes publicaciones: Navone et al., (2013a); Navone y Melita (2013b). En ellas, también se aborda
su aplicación en distintos escenarios educativos y se apela a diversos recursos; incluyéndose, además, referencias a
trabajos de otros autores que han explorado esta temática y que, seguramente, resultarán muy útiles.
En estrecha relación con el mini-proyecto computacional descripto anteriormente, en otras ediciones del taller hemos
propuesto la simulación de la dinámica de poblaciones. También, en este caso, utilizamos “dados reales” y “dados
virtuales” como “objetos lúdicos” mediadores para representar, ahora, a una supuesta población de organismos. Estos
objetos nos sirven para articular transiciones simbólicas en el campo de lo didáctico al funcionar como andamios en el
proceso de modelización computacional y análisis del comportamiento evolutivo de la supuesta población. El diseño del
“experimento-juego cooperativo” se acuerda dialogando con todos los participantes, estableciendo “reglas de juego” que
permiten emular la evolución de la población considerando el ingreso de nuevos organismos –ya sea por nacimientos o por
inmigraciones– y el egreso de otros –ya sea por decesos o por emigraciones. Todos estos procesos se simulan primero
con “dados reales” y, luego, computacionalmente, con “dados virtuales”; los resultados de las simulaciones se comparan
entre sí, puesto que se parte del presupuesto de trabajar en las mismas condiciones para ambos casos. La secuencia
finaliza proponiendo una actividad de integración y síntesis que consiste en simular la evolución de una población de gér-
menes presentes en un organismo vivo y sujeta a ciertas reglas evolutivas, iniciando y/o suspendiendo alguna interven-
ción o tratamiento que puede afectar su desarrollo. Todos los detalles relacionados con la implementación efectiva de esta
propuesta, así como la evaluación cualitativa de su puesta en práctica se encuentran disponibles en Fourty et al. (2016).
El estudio de las trayectorias descriptas por proyectiles es de sumo interés disciplinar y educativo, puesto que conjuga
una serie de conceptos necesarios e imprescindibles para proveer de una formación básica en Física. Además, es una
temática portadora de múltiples aspectos que se proyectan sobre dimensiones de carácter histórico, epistemológico
y sociológico presentes en el desarrollo de las ciencias, con la necesaria contraparte que obliga a reflexiones de na-
turaleza ética. Es a partir de este interés primario, entonces, que hemos diagramado un mini-proyecto basado en la
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reconstrucción computacional de trayectorias de proyectiles, tal como se presentan en antiguos grabados históricos
del siglo XVII. En esta estrategia, los objetos simbólicos de carácter lúdico –puesto que implican un desafío colecti-
vo- son los propios grabados, de los cuales es necesario extraer alguna información para poder proyectar una posible
reconstrucción. La secuencia didáctica involucra el estudio analítico de las trayectorias de proyectiles en el vacío y su
simulación computacional en términos algorítmicos para, posteriormente, pasar a incluir la modelización de la influencia
del aire sobre el movimiento del proyectil. El trabajo consiste en realizar diversos experimentos numéricos a los efectos
de ir ajustando el resultado de los modelos a las trayectorias dadas en el grabado; se trata de una actividad que se
desarrolla en un marcado “tono lúdico”; asumiendo, por supuesto, que las trayectorias de los grabados dan cuenta de
algunos “elementos de realidad” en correspondencia con el conocimiento y/o las convicciones de aquellas épocas.
En Navone et al. (2015), se comunican todos los estadios de la estrategia didáctica propuesta, las técnicas de trabajo
grupal empleadas durante su desarrollo y las evaluaciones cualitativas de su puesta en práctica en el contexto del Taller
de Introducción a la Física Computacional.
Teniendo en cuenta la especial importancia educativa que adquiere para el trabajo en ciencias el desarrollo de compe-
tencias que permitan abordar la construcción de modelos a partir de registros de carácter observacional y/o experimen-
tal con la intención de explorar, explicar y/o comprender el comportamiento de los sistemas en estudio, se diseñó un
mini-proyecto computacional basado en “jugar” con datos observacionales. En este caso, el objeto simbólico propuesto
como mediador de carácter lúdico fue una tabla de valores con las velocidades de recesión de un conjunto de galaxias
y las correspondientes distancias a las que se encuentran, siendo estos datos los mismos que utilizara E. Hubble para
explorar su célebre relación (Hubble, 1929). La intención explícita de esta propuesta es re-crear en términos educativos
la búsqueda emprendida por aquel investigador, tratando de encontrar algún modelo que nos “explique” el comporta-
miento de los datos; reconstruyendo hasta donde nos sea posible el contexto histórico en donde se inscribió su trabajo;
discutiendo en torno a las magnitudes intervinientes y su real significado astrofísico; reflexionando sobre los impactos
de este trabajo en relación a la imagen del Universo en aquellas épocas –y sobre nuestra comprensión actual–; entre
otros temas de interés que pueden abordarse en términos exploratorios. Desde el punto de vista computacional, la pro-
puesta permite trabajar con datos observacionales de interés histórico, otorgándole un sentido a la tarea, y proponer el
ajuste de los mismos con un modelo que intente explicarlos utilizando un algoritmo diseñado para tal fin. Los aspectos
generales que permiten re-crear y adecuar la implementación específica de esta propuesta didáctica pueden consul- 29
tarse en Navone et al. (2011), así como también algunos resultados exploratorios obtenidos a partir de su puesta en
práctica. El artículo mencionado también contiene referencias que pueden ser de utilidad para enriquecer la actividad
propuesta y/o para adecuarla a diversos escenarios educativos.
Finalmente, es importante destacar que las actividades analizadas en este estudio no sólo están dirigidas al desarrollo
de capacidades y de competencias de carácter general y disciplinar; sino que, además, contemplan la necesidad de
sostener, enriquecer y movilizar la elección vocacional de cada uno de los participantes, puesto que en este tránsito es
común que persistan dudas y confusiones que pueden promover la articulación de factores que incidan negativamente
en la permanencia y en el avance regular de la carrera elegida.
4. CONCLUSIONES
A esta altura, y luego de haber recorrido una cierta historia de puestas en práctica, podemos conjeturar que los cons-
tructos teóricos -articulados en dispositivos didácticos y dispuestos, a su vez, en estrategias de trabajo, tal como han
sido presentados en las secciones anteriores-, son recursos propios y estructuras “estructurantes” para la construcción
y el desarrollo curricular del Taller de Introducción a la Física Computacional. Desde este lugar, consideramos que el
trabajo en el taller nos ha permitido construir un espacio curricular con un estilo propio y promover un programa de
investigación que, basado en la elaboración de constructos teóricos y definiciones de carácter operativo, dio lugar a
explorar, identificar y diseñar estrategias y dispositivos didácticos de diversa naturaleza para el trabajo específico en
este campo educativo.
Las evaluaciones realizadas a partir de la propia opinión de los participantes permiten concluir que la experiencia es
muy positiva en cuanto a la adquisición de competencias en Física, en general, y en Física Computacional, en particular,
y que promueve el diálogo, la comunicación, la constitución de grupos y el trabajo cooperativo en equipo; contribuyen-
do, además, a generar procesos de afirmación de la autoconfianza individual y grupal mediante continuas validaciones
académicas que permiten vivenciar un tratamiento positivo de los errores y de las confusiones.
Consideramos –en términos conjeturales, por supuesto– que este espacio curricular también contribuye a sostener y
enriquecer la elección vocacional de los participantes, promoviendo la permanencia y el avance regular de los mismos
en la carrera que han elegido.
 TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA COMPUTACIONAL: CONSTRUCTOS, ESTRATEGIAS Y DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS
Finalmente, también es importante destacar que muchos de los dispositivos diseñados han podido ser extendidos y
aplicados con éxito en otros escenarios educativos, siendo nuestra intención seguir trabajando en este sentido.
REFERENCIAS
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PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
ACTIVIDADES CON TIC PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
EN LA CURRICULA ACTUAL
Braccialarghe, Dirce; Có, Patricia; del Sastre, Mónica; Introcaso, Beatriz; Matassa, Alicia; Panella, Erica; Piraino, Marisa
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR; Grupo de Investigación en Educación Matemática GIEM
dirce@fceia.unr.edu.ar
RESUMEN
En el ámbito de las asignaturas de Matemática del Ciclo Básico de las carreras de Ingeniería, es frecuente escuchar ha-
blar del “fracaso” de los estudiantes, aludiendo a su bajo rendimiento en los exámenes estandarizados, o a la tempra-
na deserción de las carreras. Consideramos que esta situación está ligada a ciertas ideas sobre el conocimiento que
circulan institucionalmente. Los cambios relacionados con la tecnología y el acceso a la información ponen en alerta el
paradigma educativo centrado en la transmisión de conocimiento e información. Se explicita en los diseños curriculares
actuales que la educación debería encaminarse hacia la promoción de capacidades y competencias. En las carreras de
Ingeniería, la Matemática adquiere sentido en tanto tenga que ver con la problemática específica de los estudiantes de
estas carreras. Proponemos un cambio metodológico tendiente a un trabajo multidisciplinario basado en la modelación,
propiciada a su vez por el uso de la tecnología a la que consideramos una práctica social. El uso social de la tecnología
permite incorporar diferentes contextos para dar sentido a los conceptos que se trabajan. Los software de graficación,
asimismo, posibilitan dar lugar a argumentos intuitivos y visuales, así como ir más allá de la mecanización de procesos.
PALABRAS CLAVE
Rediseño del discurso matemático escolar, cambio de paradigma educativo, nuevas tecnologías, superación de la exclusión
31
1. INTRODUCCIÓN
En el ámbito de las asignaturas de Matemática del Ciclo Básico de las carreras de Ingeniería donde desarrollamos nuestra
tarea, es frecuente escuchar hablar del “fracaso” de los estudiantes, aludiendo a su bajo rendimiento en los exámenes
estandarizados, o a la temprana deserción de las carreras. También el término “fracaso” suele aludir a la labor docente
que no puede evitar esas circunstancias. Preferimos utilizar el término “exclusión” en lugar del de “fracaso”. El para-
digma educativo actual excluye a sus actores. ¿En qué sentido? Al estar centrado en la transmisión de conocimiento e
información, adjudicando al profesor el rol de responsable de dicho proceso y al estudiante el de receptor pasivo y luego
reproductor de esa información, tanto docentes como estudiantes quedan excluidos de la construcción del conocimiento.
Pensamos en un cambio metodológico en el planteo de la enseñanza de la Matemática; un enfoque basado en una
reflexión por parte de los actores involucrados, que permita un replanteo acerca de los contenidos puestos en juego,
de la metodología llevada a cabo, de los objetivos del trabajo con esos contenidos y del rol del docente en este marco.
Partimos de la idea de que el conocimiento se genera a partir de prácticas sociales, las cuales no son aisladas, no se
restringen a una sola disciplina y se ejercen por lo general en situaciones extraescolares. Considerando además que nues-
tra labor docente se desarrolla en el ámbito de las carreras de Ingeniería, resulta natural pensar que la Matemática está
íntimamente ligada al desarrollo de otras disciplinas inherentes a los intereses de los estudiantes. La frontera entre estas
disciplinas es difusa, y por lo tanto parece indispensable pensar en una reorganización del proceso educativo que ponga
de manifiesto la relación entre las mismas, es decir que tienda hacia el trabajo multidisciplinario, que refleje una concep-
ción científica del mundo, que demuestre cómo los fenómenos no existen por separado, al interrelacionarlos por medio
del contenido. En este sentido consideramos que las prácticas de modelado propician este enfoque multidisciplinario.
Por otra parte, el uso social de la tecnología está ligado a aspectos culturales que se evidencian más fuertemente en
la forma de relacionarse de los jóvenes. Entre algunas de las particularidades que caracterizan este uso destaca Mor-
duchowicz (2008) el hecho de que se vive una cultura de superposición, en la que los bienes culturales no se excluyen;
se yuxtaponen. Según la autora, los jóvenes viven en una cultura de lo simultáneo. Sin embargo, en las instituciones
educativas se encuentran con un aula que privilegia lo lineal.
Nuestra propuesta es la de un trabajo multidisciplinario basado en la modelación, que consideramos una dinámica más
ligada a lo simultáneo que a lo lineal, capaz de incorporar al aula el contexto: la cultura de lo simultáneo, la forma de
 ACTIVIDADES CON TIC PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LA CURRICULA ACTUAL
pensar distintas aristas que aportan simultáneamente a un problema.
El uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) se vuelve parte del trabajo en el aula universitaria, la cual
se convierte así en un espacio permeable a la entrada de otros saberes que habitualmente no están presentes en los
contenidos curriculares.
Desde nuestra posición de educadores creemos que, para hacer frente a los desafíos que estos cambios conllevan, la
educación debería encaminarse hacia la promoción de capacidades y competencias y no sólo a la trasmisión de cono-
cimientos o la reproducción de técnicas. Todo esto nos lleva a pensar que el desarrollo de la capacidad de aprender a
aprender debe ubicarse como eje principal de toda intención educativa, y que el foco de los procesos educativos debe
estar puesto en lograr que los estudiantes sean gestores de sus propios aprendizajes, disponiendo de herramientas
que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida.
La incorporación de la tecnología en la educación abre grandes expectativas y posibilidades para mejorar los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Nuestra inquietud, como docentes del área Matemática de la Facultad de Ciencias
Exactas, Ingeniería y Agrimensura (FCEIA) de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), es cómo lograr que estas expec-
tativas se conviertan en efectivas posibilidades de cambio.
En la actualidad existen herramientas de navegación, de comunicación sincrónica y asincrónica, de colaboración y ela-
boración en grupos, aplicaciones, software matemático, etc.
En consecuencia debemos pensar en propuestas de diseño flexible y de rediseño continuo debido a la permanente ac-
tualización de dispositivos y recursos, con reglas implícitas o explícitas definidas por cada grupo de participantes, donde
el uso de la tecnología esté en función del contexto institucional, social y económico, de los conocimientos previos de
los alumnos, sus inquietudes, actitudes, motivación.
En este trabajo presentamos un extracto de algunas de las actividades con TIC que llevamos a cabo en el aula.
32
2. ALGUNAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS
La Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa (TSE, Cantoral, 2010) considera que el conocimiento mate-
mático tiene un origen y una función social, y que se genera a partir de prácticas sociales.
Cantoral, Farfán, Lezama & Martínez-Sierra (2006) encuentran que en los mecanismos de difusión desde y hacia el
sistema educativo se instituye un discurso que alcanza consenso entre los actores sociales involucrados, y que sienta
las bases de comunicación para la construcción de significados compartidos: el discurso matemático escolar (dME).
Sin embargo, con la imposición de argumentaciones este discurso genera violencia simbólica (Soto, 2010): todos los
elementos que lo caracterizan excluyen a los actores de la construcción del conocimiento, inhibiendo la consideración
de aspectos contextuales o culturales que pudieran intervenir en la misma, poniendo el énfasis en la mecanización
de procesos, estableciendo un consenso sobre cuáles son las argumentaciones válidas, anteponiendo la utilidad del
conocimiento a cualquiera de sus restantes cualidades, soslayando el hecho de que la Matemática puede responder a
otras prácticas de referencia diferentes de las que se exhiben en los libros de texto.
Para superar la exclusión planteada es necesario rediseñar este discurso (Soto, 2010). Tal rediseño radica, principal-
mente, en el cambio de centración de los objetos a las prácticas, focalizando en él los principios de la TSE: su carácter
contextualizado, relativista y funcional. Las actividades ligadas al uso social de la tecnología incluyen algunos aspectos
que consideramos adecuados en la búsqueda de este rediseño. En tanto práctica social que ingresa al aula, el uso de
las TIC propicia las actividades de modelación, que consideramos un camino para el proceso de resignificación progre-
siva tendiente a dotar al conocimiento de un carácter funcional.
No hablamos de modelación en el sentido de una “representación” de la realidad. Entendemos, como lo hace Cordero
Osorio (2004), que la modelación es en sí misma una construcción de conocimiento matemático. En el rediseño nos
planteamos resaltar el carácter funcional del conocimiento, es decir la posibilidad de integrarlo a la vida para transfor-
marla. Para ello, compartiendo la postura del autor, debemos enfocar la problemática hacia el uso del conocimiento
matemático en las situaciones en cuestión, para entender cómo se relaciona el conocimiento puesto en juego con su
formación, en una secuencia en la que se crean y modifican marcos de referencia. El uso, por ejemplo, de un software
de graficación de funciones, entonces, no estaría planteado como una herramienta para representar el concepto de
función sino como un instrumento de modelación.
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
Por otra parte consideramos que el tipo de racionalidad con la cual un individuo o grupo - como miembro de una cultura -
construye conocimiento queda determinado por el contexto. Es decir, el conocimiento no es algo preexistente y único, ni
válido universalmente. El saber se genera a partir de la interacción entre los miembros de una comunidad. La Matemá-
tica toma sentido y significado a partir de otras prácticas más allá de las exclusivamente matemáticas (Cantoral, 2010).
En particular en las carreras de Ingeniería, la Matemática adquiere sentido en tanto tenga que ver con la problemática
específica de los estudiantes de estas carreras.
El uso de la tecnología aparece como una de las prácticas sociales inherentes a casi todas las actividades humanas, y
es reconocido como fomentador de conductas participativas, de autogestión y de compromiso con actividades colecti-
vas (Có, del Sastre y Panella, 2011a, 2011b, 2012).
A los estudiantes de hoy, que han nacido y crecido con las actuales tecnologías de la información y la comunicación, les
resulta natural su uso. Roig Vila & Rosales Statkus (2011) plantean que las TIC están presentes en todos los ámbitos
sociales y de la vida cotidiana y de ahí que los centros educativos se vean en la imperativa necesidad de actualizarse.
Al mismo tiempo, una concepción (no muy extendida) acerca de la enseñanza del Cálculo es la de considerarlo “un
terreno para la experimentación que puede sacar provecho de la tecnología avanzada; trabaja sobre el reconocimiento
de patrones, el empleo de estimaciones y aproximaciones, y se nutre fuertemente de la visualización” (Cantoral, 2005).
Consideramos que el uso de la tecnología en este sentido propicia la modelación, y con ella la posibilidad de avanzar
hacia un conocimiento funcional de los conceptos abordados.
En nuestro país el uso de las TIC en Educación ha sido considerado de relevante importancia. Una de las principales
estrategias llevadas a cabo desde el gobierno nacional hasta el 2015, con el objetivo de lograr una educación de cali-
dad para una sociedad más justa fue la implementación del Programa Conectar Igualdad (PCI) creado en el año 2010.
La implementación de este programa ha llevado a proveer de netbooks a tres millones de estudiantes a fin de garantizar
la posibilidad de acceso a las nuevas tecnologías. Quienes idearon el programa mencionan que: “resulta fundamental
recuperar la centralidad de las prácticas de enseñanza, dotarlas de nuevos sentidos y ponerlas a favor de otros modos 33
de trabajo con el conocimiento escolar”.
Por otro lado, el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) de la República Argentina, creado en 1988, de-
cidió, a partir del año 2004 avanzar en actividades que permitieran desarrollar un “Proyecto Estratégico de Reforma
Curricular de la Ingeniería Argentina”. En distintos informes y documentos que fueron surgiendo en las reuniones rea-
lizadas a partir del año 2006, (CONFEDI, 2006, 2007), se acuerda promover el desarrollo de las competencias como
horizonte formativo. En CONFEDI (2006) se define competencia como la capacidad de articular eficazmente un conjunto
de esquemas (estructuras mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un
determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales.
Se considera que trabajar por competencias o integrar de manera intencional las competencias podría dar un marco
que facilite una selección y un tratamiento más ajustados y eficaces de los saberes puestos en juego. Hay consenso en
cuanto a que el ingeniero no sólo debe saber, sino también saber hacer. El saber hacer no surge de la mera adquisición
de conocimientos sino que es el resultado de la puesta en funciones de una compleja estructura de conocimientos,
habilidades, destrezas, etc., que requiere ser reconocida expresamente en el proceso de aprendizaje para que la pro-
puesta pedagógica incluya las actividades que permitan su desarrollo.
3. ACTIVIDADES EN EL MARCO DE UN CAMBIO METODOLÓGICO
El aula extendida en el marco de la TSE puede verse como un espacio que permite la entrada de otros saberes no habitual-
mente presentes en los contenidos curriculares. En las experiencias que llevamos a cabo, desde el primer día de clase, el
uso de la tecnología entró al aula. Las actividades que se fueron proponiendo (en un principio por parte de los docentes
y luego, en muchos casos, por parte de los mismos estudiantes) se pusieron a disposición en un grupo cerrado de una
red social, creado para tal fin. Muchos de los estudiantes contaban con teléfonos celulares con acceso a internet, otros
trajeron notebooks o netbooks, tablets o i-pads, desde donde tuvieron acceso a este material para el trabajo en clase.
En todas las asignaturas que forman parte de las experiencias de cambio metodológico propusimos actividades ten-
dientes a la superación del discurso hegemónico a través de la resignificación continua del conocimiento, de la puesta
en juego de argumentos intuitivos y visuales, de resaltar el carácter funcional y transformador del conocimiento. Con
las actividades pretendimos también contribuir al desarrollo de competencias como: identificar, formular y resolver
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problemas de ingeniería; utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de la ingeniería; desempeñarse de
manera efectiva en equipos de trabajo; comunicarse con efectividad; actuar con ética, responsabilidad profesional y
compromiso social; aprender en forma continua y autónoma.

A continuación exponemos algunos ejemplos de las actividades propuestas:

Figura 3. Diseño de un envase

34 35

Figura 1. Actividades grupales realizadas en la primera clase de la asignatura Álgebra y Geometría I,

para comenzar con el tratamiento del tema “sistemas de referencia”

Figura 4. Aplicación de integral de superficie

Figura 2. Trabajo práctico integrador Algebra y Geometría Analítica Figura 5. Cálculo de Flujo
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4. REFLEXIONES FINALES
Con las experiencias llevadas a cabo pusimos a disposición distintos contextos para resignificar los conceptos traba-
jados, enfocando la problemática en el uso del conocimiento matemático en distintas situaciones y ayudando así a la
construcción de un saber útil (no utilitario).
Consideramos que las prácticas de modelado en el marco del aula extendida tal como las hemos planteado, se orientan
a rediseñar el discurso matemático escolar en términos de superación de la exclusión que plantea. Así es como a los
argumentos de tipo analítico que suelen privilegiarse, contrapusimos los argumentos intuitivos y visuales, aprovechando
las posibilidades que los software de graficación nos brindan para detectar rápidamente cambios de comportamiento
de las gráficas a partir de cambios de parámetros del problema. Al carácter utilitario del conocimiento antepusimos
su carácter funcional, haciendo emerger el mismo en situaciones provenientes de diferentes contextos, apuntando a
integrar los conocimientos a la vida cotidiana y a la futura vida profesional para transformarla. Es justamente con la
incorporación de estos diferentes contextos, cuyo acercamiento fue también favorecido por el uso social de la tecno-
logía, que concebimos la superación de la atomización de los conceptos presente en el discurso. El uso de software
matemático nos permitió ir más allá de la mecanización de procesos, confrontando la concepción de que la Matemática
es un conocimiento acabado y continuo.
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PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
ANÁLISIS DE SISTEMAS ELÉCTRICOS DE POTENCIA EMPLEANDO SOFTWARE
CON DISEÑO VISUAL ANIMADO E INTERACTIVO
Cano, José Ángel
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR; Escuela de Ingeniería Eléctrica
jacano@fceia.unr.edu.ar
RESUMEN
La mayoría de los sistemas reales en la Ingeniería Eléctrica son complejos, y aunque los ejercicios tradicionales pueden
ser muy útiles para resaltar los fundamentos, a menudo resultan tediosos e insuficientes para motivar a los estudiantes
y brindarles una visión intuitiva del problema. Con este objetivo, en la asignatura Sistemas Eléctricos de Potencia I,
del último año de la carrera de Ingeniería Eléctrica, se introdujo el uso del software PowerWorld 15.0R (PW), el cual se
utiliza para integrar ejemplos, problemas y proyectos de diseño. Al integrar este software con la asignatura, la filosofía
ha sido utilizarlo para ampliar, en lugar de reemplazar, los ejercicios rutinarios que se incluyen en los distintos capítulos.
El beneficio agregado por el PW es su diseño visual, animado e interactivo, característica que permite que los estudian-
tes puedan variar con rapidez los parámetros y ver de inmediato el impacto que esos cambios tienen sobre la solución.
Al resolver los ejemplos con los nuevos parámetros, obtienen una retroalimentación inmediata acerca de su compren-
sión del proceso de resolución. De la experiencia recogida, se hizo evidente la gran potencialidad no sólo académica del
software, sino también para las aplicaciones reales en sistemas eléctricos de potencia mucho más complejos.
PALABRAS CLAVE:
Sistemas de Potencia, Software, Didáctica, Interactividad
37
1. INTRODUCCIÓN
Las computadoras digitales se vienen utilizando extensamente en la industria eléctrica de potencia desde el momento
en que estuvieron disponibles comercialmente. En la medida que los sistemas eléctricos de potencia se fueron hacien-
do cada vez más extensos, interconectados y complejos, las computadoras se volvieron esenciales, y en el presente
es imposible llevar adelante el análisis, control y operación de un sistema de potencia sin la utilización de este tipo de
equipamiento [Glover y Sarma, 2003].
En este contexto, resulta valioso el valor pedagógico de complementar la tradicional presentación matemática del
análisis de los sistemas eléctricos de potencia mediante interfaces gráficas, animadas y amigables para el usuario. La
representación gráfica de los efectos provocados por la modificación de los parámetros, topología, condiciones iniciales
o de contorno de los sistemas, refuerza el conocimiento matemático y analítico que un ingeniero en sistemas de poten-
cia adquiere en clase [Irizarry-Rivera, 1999].
2. EL PROBLEMA
El análisis de los sistemas eléctricos de potencia involucra el cálculo de los flujos de carga (activa y reactiva) por las
ramas del sistema y la determinación de las tensiones de barra de la red de transmisión para un conjunto específico
de condiciones de oferta de generación y requerimiento de la demanda. Tales cálculos son necesarios para el análisis
del estado estacionario, así como para evaluar el desempeño dinámico de los sistemas eléctricos de potencia [Glover y
Sarma, 2003], [Kundur, 1994].
2.1. El flujo de carga
El punto de partida para un problema de flujo de carga es elaborar un diagrama unifilar del sistema de potencia, a partir
del cual se pueden obtener los datos de entrada para las soluciones por computadora. Los datos de entrada consisten
en datos de barras (buses), datos de las líneas de transmisión y de los transformadores.
Como se muestra en la Figura 1, las cuatro variables siguientes están asociadas con cada barra k: magnitud de tensión
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Vk, ángulo de fase δk, potencia neta real Pk y potencia reactiva Qk de la barra. Claramente, las condiciones de contorno impuestas, llevan a que el problema se vuelva no lineal y por lo tanto se debe
resolver iterativamente, utilizando técnicas tales como el método de Gauss Seidel o el de Newton Raphson [Glover y
Sarma, 2003], [Cano, 2012].

Como se sabe, estos métodos implican el cálculo iterativo de ecuaciones matriciales y el segundo de ellos requiere el
cálculo de la matriz Jacobiana para cada iteración (Figura 2), cuya dimensión está dada por la expresión 2(N - 1), donde
N es el número de barras del sistema en estudio. Por ejemplo, para un sistema muy elemental de 6 barras, la matriz
Jacobiana tiene una dimensión de 10 x 10, hecho que hace más que evidente la imposibilidad del cálculo manual, aún
para ejercicios rutinarios en clase.

Figura 1. Variables de barra [Glover y Sarma, 2003]

En cada barra, dos de las variables se especifican como datos de entrada y las otras dos son las incógnitas que se
calcularán mediante el programa de flujo de carga. Por conveniencia, la potencia entregada a la barra k en la Figura 1
se separa en generación y carga. Es decir:
Pk = PGk – PLk
Qk = QGk – QLk
Figura 2. Estructura de la matriz Jacobiana a calcular en cada iteración del método Newton-Raphson [Glover y Sarma, 2003], [Cano, 2012]

Cada barra k se clasifica en uno de los tres tipos siguientes:

38
1. Barra compensadora: Sólo hay una barra compensadora, a la que por conveniencia se le asigna el número 1. La
barra compensadora es una referencia para la cual V1∠δ1, por lo común 1.0 ∠0º por unidad, es un dato de entrada. El
programa de flujo de carga calcula P1 y Q1.
2. Barra de carga: Pk y Qk son datos de entrada. El programa de flujo de carga calcula Vk y δk. En un programa normal de
flujo, la mayor parte de las barras son de carga.
2.2. La herramienta didáctica 39
La utilización del software PowerWorld Simulator [Glover y Sarma, 2003] [PowerWorld Corp, 2010], que es un paquete
amigable con el usuario y altamente interactivo, para el análisis ingenieril, permite la resolución de los problemas de
flujo de carga, que se hacen casi imposibles de resolver a mano, hasta para un sencillo sistema de 2 máquinas inter-
conectadas (Figura 3).

3. Barra de tensión controlada: Pk y Vk son datos de entrada. El programa de flujo de carga calcula Qk y δk. Como ejem-
plos, se pueden mencionar las barras a las que se conectan los generadores, capacitores en derivación que se pueden
puentear, o sistemas compensadores estáticos de VARs. Los límites de VARs máximo y mínimo QGkmáx y QGkmín que este
equipo puede suministrar, también son datos de entrada. Otro ejemplo, es una barra conectada a un transformador con
cambiador de topes.

Se puede observar que cuando la barra k es de carga sin ninguna generación, Pk = -PLk es negativo; es decir que la po-
tencia real suministrada a la barra k en la Figura 1 es negativa. Si la carga es inductiva, Qk = -QLk es negativa.

Las líneas de transmisión se representan mediante su circuito π equivalente. Los transformadores también se repre-
sentan por circuitos equivalentes.

Los datos de entrada para cada línea de transmisión son la impedancia serie Z’ y la admitancia de derivación Y’ del
circuito π equivalente, en por unidad, las dos barras a las que está conectada la línea y la capacidad máxima en MVA. De
manera similar, los datos de entrada para cada transformador son las impedancias de los arrollamientos Z, la admitan-
cia de la rama de excitación Y, las barras a los que están conectados los arrollamientos y las capacidades máximas en
MVA. Los datos de entrada para los transformadores con cambiador de topes incluyen también las posiciones máximas
del cambiador.

La matriz de admitancia de barra Ybus se puede construir a partir de los datos de entrada de transformadores y líneas,
de la siguiente manera:
Elementos de la diagonal Ykk = suma de las admitancias conectadas a la barra k
Elementos fuera de la diagonal Ykn = -(suma de admitancias conectadas a las barras k y n), k ≠ n
Figura 3. Diagrama unifilar para un sistema elemental de 2 generadores, 2 transformadores, 3 líneas, 5 barras y 2 cargas [Glover y Sarma, 2003], [Cano, 2012]
El software permite ver fácilmente los elementos de la matriz Ybus al seleccionar Case Information, Solution Details, YBus
(Figura 4). Puesto que los elementos de Ybus se derivan de otros parámetros del sistema, no se pueden cambiar de
manera directa. Se puede observar que varios elementos están en blanco, lo cual indica que no hay línea que conecte
directamente estas dos barras (un elemento en blanco equivale a cero).
 ANÁLISIS DE SISTEMAS ELÉCTRICOS DE POTENCIA EMPLEANDO SOFTWARE CON DISEÑO VISUAL ANIMADO E INTERACTIVO
Figura 4. Captura de pantalla, que muestra la matriz Ybus, para el sistema de Figura 3 [Cano, 2014]
Este caso se puede resolver con el método de Gauss-Seidel al seleccionar Tools, Solve, Gauss-Seidel Power Flow. Para no
entrar en un ciclo infinito si el caso no converge, el simulador PowerWorld coloca un límite al número máximo de iteracio-
nes. Por lo común, para un procedimiento de Gauss-Seidel este número es bastante alto, quizá igual a 100 iteraciones.
Sin embargo, para demostrar las características de convergencia del método de Gauss-Seidel, se puede limitar a una
sola iteración, que lo hace más didáctico ya que permite ver las tensiones después de cada iteración. Para llegar a la so-
lución de a una iteración por vez, se selecciona en forma repetida Tools, Solve, Gauss-Seidel Power Flow (Figuras 5 y 6).
40 Figura 5. Captura de pantalla, en la que se muestran los desajustes después de la primera iteración por Gauss-Seidel, para el sistema de Figura 3 [Cano, 2014]
El simulador continúa con la iteración hasta que los desajustes de barra estén por debajo de una tolerancia de MVA,
cuando esta condición se cumple, se considera que el problema está resuelto.
Figura 6. Captura de pantalla, en la que se muestran los desajustes después de la segunda iteración por Gauss-Seidel, para el sistema de Figura 3 [Cano, 2014]
Si se desea utilizar el método de Newton Raphson, el software calcula la matriz Jabobiana y permite ver la evolución de
sus valores para cada iteración (Figura 7), De una manera similar al método de Gauss-Seidel, se puede monitorear la
evolución de los desajustes, hasta lograr la solución.
Figura 7. Captura de pantalla, que muestra la matriz Jacobiana después de la 3º iteración Newton Raphson, para el sistema de Figura 3 [Cano, 2014]
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A las características ya enunciadas, se agrega que el software utiliza diagramas unifilares animados e interactivos para
la representación de redes eléctricas interconectadas. Este tipo de representación provee una forma no sólo de resolver
el problema del flujo de carga, sino también de visualizar de manera animada la solución (Figura 8). Esta característica
se puede utilizar ventajosamente para demostrar los principios del flujo de carga, los perfiles de tensión y sus relaciones
con la potencia activa y reactiva, de una manera que resulte amena y motivadora para los estudiantes [Cano. 2014],
[PowerWorld Corp, 2010].
Figura 8. Captura de la pantalla del PW, después de la 3º iteración por Newton Raphson, para el sistema de Figura 3 [Cano, 2014]
2.3. Las aplicaciones reales
Como corolario de las actividades desarrolladas en la asignatura Sistemas Eléctricos de Potencia I, se plantea la reso- 41
lución de problemas de ingeniería abiertos, que tienen por objetivo lograr que el estudiante sea capaz de aplicar todos
los conocimientos adquiridos. Se hace especial énfasis en la aplicación de criterios de análisis así como el desarrollo
de su capacidad autocrítica para la propuesta y selección de soluciones técnico-económicas viables, para la resolución
de casos simplificados, pero similares a los que deberá enfrentar en su futura actividad profesional [Cano, 2015].
En este sentido y en el marco de un Proyecto de Ingeniería, los estudiantes analizaron la problemática de la región de la
Costa Atlántica Argentina (Figura 9), que es un área cuya demanda de energía eléctrica posee una característica estival,
que aparece debido a que en los meses de verano se produce un éxodo turístico hacia esa zona. Por este motivo, la
demanda se torna fuertemente residencial y alcanza valores mucho mayores que en el resto del año, resultando fuer-
temente dependiente de la temperatura.
Esta característica de la demanda, sumada a una serie de dificultades propias del sistema eléctrico, dificulta el abas-
tecimiento de la energía eléctrica en esta región.
Figura 9. Unifilar geográfico de la costa atlántica argentina [Aguirre y Mirable, 2012]
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En este proyecto se analizaron cuatro posibles alternativas de mejora del suministro de energía eléctrica en el área
desde el punto de vista técnico e introduciendo los lineamientos a tener en cuenta para el estudio económico, social
y ambiental.
Las alternativas propuestas fueron:
1. Ampliación de la Red de Transporte Eléctrica.
2. Incremento de Generación Distribuida.
3. Instalación de Generación Alternativa.
4. Incremento del Parque Generador Térmico convencional.
Para la resolución del problema, se elaboró un modelo simplificado de la red eléctrica de la Costa Atlántica, para poder
realizar simulaciones de flujo de carga y comparar la influencia de cada una de las alternativas sobre la red en estudio.
Para la elaboración de las conclusiones se utilizaron varias de las características gráficas del PowerWorld Simulator,
entre ellas la posibilidad de obtener diagramas coloreados para indicar los distintos perfiles de tensión en las barras
del sistema (Figura 10), dato que resulta muy importante para analizar si se cumplen los requerimientos de desempeño.
lidades cuasi profesionales, hecho muy importante para su inmediata inserción laboral, motivándolos para adentrarse
en el análisis de escenarios más complejos y en la evaluación de sus posibles soluciones.
A modo de ejemplo, en el informe de uno de los trabajos prácticos entregados por los alumnos de la asignatura, se
puede leer:
“Finalmente pudimos ver la complejidad que requiere el estudio de un sistema de potencia. Junto con la continua
relación que guarda con los temas teóricos y prácticos vistos tanto en esta materia como en las anteriores. Esto nos
ha permitido comprender cuantos contenidos incorporamos en el camino recorrido, pero principalmente como se ha
agudizado nuestra capacidad de análisis de problemas y trabajo en grupo”
En él se evidencia claramente que se logró cumplir el objetivo propuesto en cuanto a la posibilidad de contar con una
herramienta de grandes prestaciones y relativa facilidad de utilización que permita integrar contenidos y formar compe-
tencias para el análisis de situaciones problemáticas habituales de la especialidad.

REFERENCIAS
Aguirre, F. y Mirable, J. (2012). Estudio de Mejoras de Suministro de Energía Eléctrica para la Costa Atlántica Argentina, Proyecto de Ingeniería
Eléctrica, Escuela de Ingeniería Eléctrica, Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura.

Cano, J. (2012). Transmisión en Corriente Alterna. Escuela de Ingeniería Eléctrica, Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura.

Cano, J. (2014). Ejemplos TP2 Flujo de Potencia, Utilizando el Software PowerWorld. Escuela de Ingeniería Eléctrica, Facultad de Ciencias
Exactas, Ingeniería y Agrimensura.

Cano, J. (2015). Problemas TP3, Análisis y Planificación Técnico Económica de Sistemas, Utilizando el Software PowerWorl. Escuela de Ingenie-
ría Eléctrica, Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura.
42 43
Glover, D. y Sarma, M. (2003). Sistemas de Potencia, Análisis y Diseño, 3º Edición. Méjico: Editorial Thomson.

Irizarry-Rivera, A. (1999). Teaching Electric Power Systems Analysis Using Visually Attractive Tools, 29th ASEE/IEEE Frontiers in Education Con-
ference. San Juan, Puerto Rico. Session 11b6.

Kundur, P (1994). Power System Stability and Control, Estados Unidos: Editorial McGraw-Hill. PowerWorld 15.0 (2010). User’s Guide, PowerWorld
Corporation, South Wright Street,Urbana IL 61801.

Figura 10. Captura de la pantalla del PW, utilizado para el análisis de flujo de carga y perfiles de tensión en un sector del sistema interconectado de la costa
atlántica argentina [Aguirre y Mirable, 2012]

Analizando la factibilidad de las distintas alternativas, se llegó a la conclusión que ninguna de las 4 alternativas de
mejora de suministro de energía eléctrica que se estudiaron logran, por sí solas, resolver los problemas del área en
forma eficiente.

Se concluye que la solución a los problemas de abastecimiento de energía eléctrica del área de la Costa Atlántica
Argentina, es una combinación de la instalación de generación distribuida con una ampliación de la red de transporte.

La solución se basa en sostener la demanda del área con la generación distribuida, mientras se gana tiempo para reali-
zar una ampliación de la red. Una vez realizada la ampliación de la red, la generación distribuida puede entrar en servicio
para maximizar la seguridad del área en caso de altas demandas en el Sistema Interconectado o de perturbaciones
severas en el área [Aguirre y Mirable, 2012].

3. REFLEXIONES FINALES

La experiencia recogida por los docentes ha sido muy positiva, dado que la realimentación con los estudiantes permitió
verificar no sólo las capacidades didácticas del software para estimular el autoaprendizaje, sino también sus potencia-
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IDENTIFICACIÓN DE CRITERIOS DE CALIDAD PARA DISEÑO DE MATERIALES

MULTIMEDIA
Cerrano, Marta; Fulgueira, Sandra; Gómez, Daniela
Facultad de Ciencias Exactas Ingeniería y Agrimensura UNR
danielag@fceia.unr.edu.ar

RESUMEN

Este trabajo se centra en la identificación de criterios e indicadores para la evaluación de la calidad de materiales di-
dácticos hipermediales elaborados para carreras de Ingeniería. Para la realización del mismo se ha tenido en cuenta
como contribuyen estos materiales a la calidad académica. En particular porque se ha considerado la medición de los
factores de diseño y la utilización de un sistema multimedia, en función de los requerimientos y hábitos de uso de los
destinarios y del contenido específico del material.

Los destinatarios de esta experiencia son alumnos del quinto año, asignatura Investigación Operativa II de la carrera de
Ingeniería Industrial de la Universidad Nacional de Rosario. Para tal fin se hizo uso principalmente de una herramienta
de calidad, como es el QFD (Quality Function Deployment) o “Despliegue de función de la calidad”. La misma puede
definirse como un sistema estructurado que facilita el medio para identificar necesidades y expectativas de los clientes
(voz del cliente) y traducirlas al lenguaje de la organización, esto es, a requerimientos de calidad internos, desplegán-
dolas en la etapa de planificación con la participación de todas las funciones que intervienen en el diseño y desarrollo
del producto o servicio. Esta herramienta se pregunta por la calidad verdadera, es decir, por “QUÉ” necesitan y esperan
los usuarios. También se interroga por “CÓMO” conseguir satisfacer necesidades y expectativas.

PALABRAS CLAVE: 45
Educación, material multimedia, calidad, ingeniería

1. INTRODUCCIÓN

El objetivo del trabajo es identificar criterios e indicadores para evaluar la calidad de un material multimedia de estruc-
tura hipertextual elaborado para la enseñanza del tema Simulación de Eventos Discretos.

El problema de la identificación de criterios de calidad de materiales didácticos multi e hipermedia ha sido estudiado por
diversos autores, abordando el tema en relación con el diseño. Cabero y Duarte (2000) hablan de las características
y potencialidades tecnológicas, el diseño técnico y estético, el diseño didáctico, los contenidos; el uso de parte del
estudiante, el material complementario, los aspectos económicos, y el contexto. El Texas Learning Technology Group
(1993), propone un instrumento formado por cinco dimensiones que pretenden recoger información sobre el diseño
del medio, sus características tecnológicas, los aspectos personales, factores de venta y costo. Por su parte, Salvas y
Thomas (1984) elaboraron un instrumento de evaluación que diferenciaba entre criterios de evaluación para el profesor
y criterios de evaluación para el estudiante. La Office of Technology Assessment (1988) norteamericana junto a insti-
tuciones de evaluación de software y la colaboración de docentes, editores de software y consultores, ha construido
un instrumento que considera dieciocho dimensiones: calidad instructiva general, contenido, adecuación del programa,
técnicas de formulación de preguntas, enfoque/ motivación, control del estudiante, objetivos de aprendizaje, metas, re-
sultados, retroalimentación, simulación, capacidad de modificación por el profesor, evaluación de resultados, materiales
de apoyo, calidad técnica, claridad, inicio y desarrollo, gráficos y audio, periféricos incluidos en el paquete de software
y hardware y productos del mercado.

Pere Marqués (2004) señala que entornos formativos multimedia en general tienen los siguientes elementos estructu-
rales básicos: planteamientos pedagógicos, bases de datos, actividades instructivas, entornos tecnológicos, elementos
personales. En base a estos elementos estructurales básicos, el autor plantea diversos indicadores que se agrupan en
cinco dimensiones: Identificación del entorno, aspectos técnicos y estéticos, aspectos funcionales, valoración global.

Por su parte, Teresa Gómez del Castillo (1998) plantea un ejemplo de evaluación de software educativo multimedia com-
puesto por las siguientes dimensiones: aspectos generales, análisis técnico, análisis de contenidos, otros aspectos.
Ortega Carrillo (2003) propone quince dimensiones para evaluar la calidad de un Programa experimental de Formación
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On-Line de directivos de instituciones educativas (FODIE). Las mismas son: dos, es esencial a los fines de poder establecer puentes cognitivos adecuados con lo que el alumno ya sabe.
• Uso y preferencia de aplicaciones computacionales.
1. Facilidad de uso de los materiales didácticos. • Dificultades en el uso de aplicaciones computacionales.
2. Calidad del entorno visual. • Valoración personal del alumno de las características técnicas de su computadora en relación con el uso de recursos
3. Calidad de los elemento hipermedia. de audio, video, animación y lectoras.
4. Calidad de los contenidos. • Frecuencia de uso de materiales multimedia de estructura hipertextual, sea cual fuere su soporte.
5. Sistemas de interacción. Esquema de relaciones. • Requerimientos de diseño y uso de un material multimedia de estructura hipertextual, en cualquier soporte.
6. Bidireccionalidad comunicativa. • Hábitos de estudio y roles preferidos por el alumno a asumir en un contexto áulico.
7. Potencialidad comunicativa de la Unidad Didáctica.
8. Capacidad motivadora. La encuesta se aplicó a una muestra de 38 alumnos en la última media hora de clases, con anterioridad al comienzo
9. Circunstancias individuales. del desarrollo del tema Simulación de Eventos Discretos. Se realizó muestreo no probabilístico por conveniencia puesto
10. Potencialidad de los recursos didácticos. que no se pretendía generalizar los resultados a toda la población, sino realizar un análisis de situación de una realidad
11. Autonomía y autoaprendizaje. concreta. Se empleó software para procesamiento estadístico de datos en estudio descriptivo. Los resultados aporta-
12. Calidad didáctica. dos permitieron alcanzar una caracterización del grupo de alumnos. Las edades de los alumnos oscilan entre 22 y 30
13. Calidad de los elementos de la Unidad Didáctica. años, en su gran mayoría son varones entre 22 y 23 años de edad, el 26% trabaja en ramos muy variados. El 57,9% tie-
14. Función educadora del material didáctico. ne un nivel de conocimiento previo considerado bueno en relación con el tema Simulación de eventos discretos. La gran
15. Otros aspectos de la Unidad Didáctica. mayoría de los alumnos emplea casi todas las aplicaciones computacionales más difundidas: Procesador de textos,
Planillas de cálculo, Sistemas administradores de Bases de datos y Gráficos de presentación, además de browsers para
En este trabajo el autor plantea como premisa fundamental conocer, antes de diseñar cualquier tipo de material, el navegación en Internet, uso de correo electrónico y redes sociales. Estas últimas no les presentan dificultad y son las
perfil de los destinatarios del mismo, los requisitos de los usuarios, las necesidades y características de los mismos. más utilizadas y preferidas. Los alumnos valoraron entre muy buena y buena el computador propio desde la perspectiva
de sus características técnicas en un 68,3%.
Desde la perspectiva abordada en el trabajo, más allá de la imprescindible justificación didáctica, la consideración de los
contextos en los cuales el material será utilizado, las características de los destinatarios, su experiencia previa, intereses;
entre otros, es básica a los fines de definir las dimensiones para evaluar la calidad de un material multimedia. Esta expe- 2.2 Identificación de los criterios de calidad
riencia se realizó con estudiantes de la asignatura Investigación Operativa II del 5º año de la Carrera de Ingeniería Indus-
trial en la UNR. Se buscó conocer sus necesidades, requerimientos y hábitos de uso a los fines de identificar, en relación Para realizar el diseño del material multimedia se tuvieron en cuenta los requerimientos de los clientes, definidos en el
con el tema Simulación de Eventos Discretos, los factores de diseño, del proceso de elaboración y de utilización que apor- relevamiento de información descripto anteriormente. Se utilizó la herramienta de calidad QFD. Es un método de diseño
46 tarán a la calidad pedagógico – didáctica. El trabajo describe la metodología seguida para la elaboración de los criterios. de productos y servicios que recoge las demandas y expectativas de los clientes y las traduce, en pasos sucesivos, a 47
características técnicas y operativas satisfactorias. También puede definirse como un sistema estructurado que facilita
el medio para identificar necesidades y expectativas de los clientes (voz del cliente) y traducirlas al lenguaje de la orga-
nización, esto es, a requerimientos de calidad internos. QFD busca “QUÉ” necesitan y esperan los usuarios. También
2. DESARROLLO se interroga por “CÓMO” conseguir satisfacer esas necesidades y expectativas.

QFD (Quality Function Deployment) o “Despliegue de función de la calidad” es una metodología empleada para diseño Fases del QFD para la realización del material multimedia
de productos y servicios que facilita la sistematización de la información obtenida del usuario o destinatario (demandas,
expectativas, necesidades) y su traducción, en pasos sucesivos, a características de calidad del producto o servicio. De Fase 1: Identificación y jerarquización de los clientes.
este proceso surge un conjunto de criterios de calidad que se consideran básicos para elaborar el prototipo del mate- Para la identificación y jerarquización de los clientes se utilizaron los resultados de la encuesta de diagnóstico descripta
rial didáctico. Una vez elaborado, se procede a su evaluación mediante el desarrollo de una prueba piloto que permite anteriormente.
contrastar y validar esos criterios y requisitos de calidad ya identificados.
Fase 2: Identificación de las expectativas del cliente o despliegue de la calidad demandada.
Se elaboró una encuesta para identificar los requerimientos de los destinatarios del material multimedia con el objetivo de En función de la información arrojada por las encuestas realizadas y según el entorno de uso, se obtuvieron los reque-
realizar un diagnóstico. A través de ella se pretendió caracterizar al grupo de usuarios del material e identificar requerimien- rimientos de calidad de los clientes que figuran a continuación:
tos mínimos de uso. Los resultados de esta fase son considerados junto a los criterios aportados por los propios autores y • Presentación agradable
por expertos en investigaciones específicas en un proceso de triangulación, empleando QFD como herramienta de calidad. • Estructura clara de pantallas
• Elementos multimedia representativos
• Buena resolución
2.1. La encuesta diagnóstica • Facilidad de lectura
• Contenidos útiles
El proceso de construcción de la encuesta pasó por diferentes etapas: revisión de la literatura y de otros cuestionarios • Secuenciación correcta
elaborados en investigaciones referidas a temas relacionados, juicio de expertos, y prueba piloto. • Profundidad de temas
• Aplicabilidad de los contenidos
Con respecto al juicio de expertos, se consultó a docentes de diferentes cátedras de la carrera. La encuesta se some- • Objetivos claros
tió a prueba con un grupo de diez alumnos que aportaron mejoras sustanciales en la redacción de las preguntas. Las • Mejora del aprendizaje
mismas contemplan respuestas de selección múltiple, cerradas, abiertas y de sondeo. • Autonomía del estudiante
• Favorece el aprendizaje grupal
Las dimensiones de análisis consideradas fueron: • Favorece el aprendizaje colaborativo
• Datos personales de los encuestados. • Ahorra tiempo de estudio
• Pre-requisitos en relación con los contenidos. Con referencia al tema Simulación de eventos discretos interesó conocer • Facilidad de manejo
la situación académica del alumno en relación con el cursado de la asignatura y su nivel de conocimientos previos. • Orientación
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, este aspecto, que apunta al diseño y organización de los conteni- • Poder elegir itinerarios
 Fuerte +

Positiva

Negativa

Fuerte -

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Mail para comunicación con el

Posibilidad de ser utilizado en

Posibilidad de ser utilizado en

Tutorización de los itinerarios

Enlace para volver al menú

Actividades individuales

Actividades grupales
CARACTERÍSTICAS

Objetivos explícitos

Motor de búsqueda
Guías didácticas

Autoevaluación
DE CALIDAD

principal
docente
Fase 6: Identificación de los índices de importancia y definición de prioridades de los requerimientos técnicos.

Internet
Indices
• Aprender a partir de errores

Mapas

CD
• Comunicación con el docente Para definir la valoración de los requerimientos del cliente se realizaron consultas específicas al mismo grupo de alum-
• Se aprende mejor que con otros medios CALIDAD
nos. Concretamente, se solicitó a cada uno de los usuarios que valore desde su perspectiva la importancia de cada
DEMANDADA
• Se adapta a distintos entornos IMPORTANCIA 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
necesidad
28
definida en el paso 2. Se propuso para tal fin una escala de 1 a 5, donde el 5 indica que ese requerimiento
• Despierta mayor interés Presentación agradable 3
tiene mayor importancia para el cliente y 1 menor importancia. Finalmente, para determinar el peso de cada reque-
• Poder acceder a otra información Estructura clara de pantallas 5 rimiento se utilizó el promedio obtenido en estas consultas. La valoración de los requerimientos técnicos se obtuvo
Elementos multimedia
representativos
5 realizando la sumatoria de los productos de cada puntuación de las necesidades del cliente por el peso otorgado a la
Fase 3: Despliegue de las características de calidad. Buena resolución 3 relación con ese requerimiento técnico. Los puntajes relativos figuran en la parte inferior de cada una de las columnas
Mientras la fase 2 tuvo el objetivo de identificar QUÉ quieren los clientes, en esta fase 3 deben identificarse losderequeri-
Facilidad lectura 4 de la matriz básica y son los que brindan la información de cuáles son los aspectos técnicos que hay que prestar más
mientos técnicos que son necesarios para poder cumplir con las necesidades planteadas por los mismos clientes, es decir,
Contenidos útiles 5
atención para cumplir con los requerimientos del cliente. La herramienta completa se muestra en la figura 1.
Secuenciación correcta 4
los CÓMO. Estas características de calidad más los valores objetivos planteados para cada una de ellas figuran en tabla 1.
Profundidad de temas 4
Aplicabilidad de los
3
contenidos
CARACTERÍSTICA DE CALIDAD VALOR OBJETIVO RELACIÓN
RELACIÓN PESO
RELACIÓN R
Objetivos claros 4
Fuerte +
Fuerte 9 Fuerte +
Cantidad de elementos adecuados en pantalla No más del 75% de la pantalla Mejora del aprendizaje 5
Positiva
Media 3
Autonomía del estudiante 4
Positiva
Negativa
Tamaño de letra adecuado Al menos tamaño 12 Débil 1
Negativa
Favorece aprendizaje grupal 4 Fuerte -

Cantidad de texto adecuado No más del 50% de la pantalla Favorece aprendizaje

colaborativo
4
Fuerte -

Ahorre tiempo estudio 4

Gráficos Cada vez que sea necesario

Mail para comunicación con el

Posibilidad de ser utilizado en

Posibilidad de ser utilizado en

Tutorización de los itinerarios
Facilidad de manejo 5

Enlace para volver al menú

Actividades individuales
Videos Cada vez que sea necesario

Actividades grupales
CARACTERÍSTICAS

Objetivos explícitos

Motor de búsqueda
Orientación 4

Mail para comunicación con el

Guías didácticas

Posibilidad de ser utilizado en

Posibilidad de ser utilizado en

Tutorización de los itinerarios
Autoevaluación
DE CALIDAD

Animaciones y simulaciones
Cantidad de texto adecuado

Enlace para volver al menú

Tamaño de letra adecuado

Cantidad de información

Actividades individuales
Buen software de autor
Audio Cada vez que sea necesario

Cantidad de elementos
principal
docente

adecuados en pantalla
Internet

Contenidos científicos
Poder elegir itinerarios 5

Indices

Cuadritos explicativos
Mapas

Actividades grupales
CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS

Contenidos actuales

Objetivos explícitos

Motor de búsqueda
CD

Botones y barras

Guías didácticas
Ejemplos reales

Autoevaluación
DE CALIDAD DE CALIDAD

Hiperenlaces
Aprender a partir de errores 4
Animaciones y simulaciones Cada vez que sea necesario

adecuada
Gráficos

principal
docente

Internet
Indices

Mapas
Video

Audio
Comunicación con el docente 3

CD
Botones y barras Al menos dos en todas las pantallas CALIDAD
DEMANDADA
Se aprende mejor que con
otros medios
4

IMPORTANCIASe adapta a distintos

16 17 18 19 3
20 21 22 23 24 25 26 27 28
Buen software de autor Uno entornos
Presentación agradable Despierta
3 mayor interés 4 CALIDAD CALIDAD
Contenidos actuales Bibliografía de los últimos tres años Acceder
Estructura clara de pantallas 5 a otra información 5
DEMANDADA DEMANDADA
IMPORTANCIA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 IMPORTANCIA
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Elementos multimedia
Contenidos científicos Bibliografía de autores reconocidos 5

Cuando sea necesario

Al menos 1 al iniciar el

Uno en cada pantalla

representativos

Al menos 1 por tema

Al menos 1 por tema

Uno si es necesario
48 Presentación agradable 3 Presentación agradable 3 49

En cada pantalla
Al menos una

Al menos una
Buena resolución 3
Ejemplos reales Al menos uno por tema

material
Estructura clara de pantallas 5 Estructura clara de pantallas 5

Uno

Uno
Facilidad de lectura VALORES OBJETIVO
4

Hiperenlaces Al menos uno por tema Contenidos útiles 5

Elementos multimedia
5
Elementos multimedia
5
representativos representativos
Secuenciación correcta 4
Cantidad de información adecuada Al menos uno por pantalla IMPORTANCIA TÉCNICA REL.
Buena resolución 3 Buena resolución 3
2 4 4 3 2 3 2 4 4 2 2 1 1 100

Cuadros explicativos Cada vez que sea necesario

Profundidad de temas 4 (%)
Facilidad de lectura 4   Facilidad de lectura 4
Aplicabilidad de los
3
contenidos
Contenidos útiles 5 Contenidos útiles 5
Objetivos explícitos Al menos uno al iniciar el material Objetivos claros 4 RELACIÓN PESO
Fuerte
Secuenciación 9
correcta 4 Secuenciación correcta 4
Mejora del aprendizaje 5
Actividades individuales Al menos una por tema Media 3
Autonomía del estudiante 4 Profundidad de temas 4 Profundidad de temas 4
Débil 1
Actividades grupales Al menos una por tema Favorece aprendizaje grupal 4 Aplicabilidad de los
3
Aplicabilidad de los
3
contenidos contenidos
Favorece aprendizaje
4
Autorización de los itinerarios Cuando sea necesario colaborativo Objetivos claros 4 Objetivos claros 4 RELACIÓN PESO REL
Ahorre tiempo estudio 4
Fuerte 9
Guías didácticas Al menos una Facilidad de manejo 5
Mejora del aprendizaje 5 Mejora del aprendizaje 5
Media 3
Autonomía del estudiante 4 Autonomía del estudiante 4
Autoevaluación Al menos una Orientación 4
Débil 1
Poder elegir itinerarios 5 Favorece aprendizaje grupal 4 Favorece aprendizaje grupal 4
Mail para comunicación con el docente Uno
Aprender a partir de errores 4 Favorece aprendizaje Favorece aprendizaje
4 4
colaborativo colaborativo
Índices Uno Comunicación con el docente 3
Ahorre tiempo estudio 4 Ahorre tiempo estudio 4
Se aprende mejor que con
Mapas Uno en cada pantalla otros medios
4
Facilidad de manejo 5 Facilidad de manejo 5
Se adapta a distintos
3
entornos
Enlace para volver al menú principal En cada pantalla Despierta mayor interés 4
Orientación 4 Orientación 4

Motor de búsqueda Si es necesario Acceder a otra información 5 Poder elegir itinerarios 5 Poder elegir itinerarios 5

Aprender a partir de errores 4 Aprender a partir de errores 4

Cuando sea necesario
Al menos 1 al iniciar el

Posibilidad de ser utilizado en CD

Uno en cada pantalla
Al menos 1 por tema

Al menos 1 por tema

Uno si es necesario
En cada pantalla

Comunicación con el
Al menos una

Al menos una

3 Comunicación con el docente 3

material

docente
Posibilidad de ser utilizado en Internet
Uno

Uno

VALORES OBJETIVO
Se aprende mejor que con Se aprende mejor que con
4 4
otros medios otros medios
Tabla 1. Características de la calidad del material multimedia y valores objetivo Se adapta a distintos
3
Se adapta a distintos
3
entornos entornos
IMPORTANCIA TÉCNICA REL.
2 4 4 3 2 3 2 4 4 2 2 1 1 100 Despierta mayor interés 4 Despierta mayor interés 4
Fase 4: Identificación de las relaciones entre los requerimientos del cliente y los requerimientos técnicos.
(%)
 
Acceder a otra información 5 Acceder a otra información 5
Según cada uno de los requerimientos de los clientes y los técnicos, se procedió a identificar el grado de relación exis-

Al menos uno por tema

Al menos uno por tema

Al menos dos en todas

Cuando sea necesario

Bibliografía de autores

Al menos 1 al iniciar el
No más del 50% de la
Al menos leta tamaño

Uno en cada pantalla

tente entre cada uno de ellos; dándole un peso de 9 a las relaciones fuertes, un peso de 3 a las relaciones medias y

Al menos 1 por tema

Al menos 1 por tema

No más el 75% de la

Uno si es necesario
Cada vez que sea

Cada vez que sea

Cada vez que sea

Cada vez que sea

Cada vez que sea

Bibliografía de los

Al menos uno por

En cada pantalla
últimos 3 años

Al menos una

Al menos una
las pantallas

reconocidos
un peso de 1 a las relaciones débiles.

necesario

necesario

necesario

necesario

necesario

material
pantalla

pantalla

pantalla

Uno

Uno
uno
VALORES OBJETIVO VALORES OBJETIVO

12
Fase 5: Identificación de los elementos de la matriz de correlación.
En función de los requerimientos técnicos listados, se procedió a identificar en esta fase cuáles están en conflicto y IMPORTANCIA TÉCNICA REL. IMPORTANCIA TÉCNICA REL.
3 4 3 7 7 7 7 2 1 4 4 4 9 3 1 2 4 4 3 2 3 2 4 4 2 2 1 1 100
cuáles guardan algún tipo de relación. Tal como se utiliza en la herramienta QFD, estas relaciones se caracterizan se- (%) (%)

gún: fuertes positivamente, positivas, negativas, fuertes negativamente o ninguna. Figura 1. Matriz QFD Figura 1 - Matriz QFD
 IDENTIFICACIÓN DE CRITERIOS DE CALIDAD PARA DISEÑO DE MATERIALES MULTIMEDIA
La información que arrojó la aplicación de las matrices a través de la metodología del QFD en cuanto a los requeri-
mientos es la siguiente: los alumnos destacan como principales la existencia de hiperenlaces, gráficos, videos, audio,
animaciones y simulaciones, tamaño de fuente de letra no menor a doce; contenidos actuales y científicos; existencia
de actividades individuales y grupales, índices y mapas. Siguiendo el orden de prioridades, el material debe poseer una
cantidad de elementos en pantalla adecuada, fijada como objetivo en no más del 75% de la pantalla, cantidad de texto
y de información necesaria, tutorización de los itinerarios y autoevaluaciones, así como objetivos de aprendizaje explíci-
tos, guía didáctica, e-mail para comunicarse con el docente, botones para volver al menú principal y motor de búsqueda.
Los alumnos no consideraron importante: el software de programación, la forma de distribución (CD o Internet u otro),
el que existan tool tip text (cuadros explicativos).
2.3 El material multimedia
Para la elaboración del sistema multimedia de acuerdo a estos criterios se empleó software de autor en tanto no requiere de
un programador experimentado, habilitando al docente quien tome el control de las decisiones didácticas y se apropie de las
tecnologías para generar las mejores situaciones de aprendizaje. El sistema incluyó gran cantidad de hiperenlaces, a ser uti-
lizados en diferentes momentos para definir y referenciar los conceptos principales con cuadros explicativos y para posibilitar
el acceso a ejemplos y aplicaciones, entre otros. Se incluyeron dos videos para mostrar dos formas distintas de avance del
tiempo en Simulación de Eventos Discretos. Se presentan gráficos al inicio del material para situar al alumno en el contexto
del tema general y para el empleo de una herramienta de modelado denominada Diagrama de Ciclo de Actividad, relativa
al tema. Por las restricciones de los recursos del aula destinada para el dictado de la asignatura, no se incluyó audio. Se
seleccionaron contenidos actuales y de autores relevantes. El material incluye definiciones de conceptos y ejemplificaciones
al inicio; una guía didáctica y una introducción al tema como organizadores previos. Reconociendo la existencia de diferentes
saberes adquiridos, así como diferencias individuales en lo que respecta a particulares estilos cognitivos y de aprendizaje,
se incorporaron aclaraciones y enlaces que permiten a los alumnos profundizar la lectura en función de sus necesidades.
El material contiene:
50 • Explicaciones detalladas de los temas más difíciles, ejemplos, ejercicio de autoevaluación y aplicaciones individuales
y grupales a modo de problemas a resolver sin salir del sistema.
• Hiperlinks a planilla de cálculo y programas específicos para Simulación de Eventos Discretos.
• Preguntas de autoevaluación con retroalimentación.
• Mapas para evitar la desorientación
• Botones que permiten una gran libertad de decisiones para la navegación.
2.4. Medición de la satisfacción del cliente
La encuesta de satisfacción se elaboró teniendo en cuenta tanto los criterios y factores de evaluación de la calidad
propuestos, y considerados en el diseño del material multimedia. Se recurrió, además, a la opinión de los docentes de
la cátedra, quienes aportaron en calidad de expertos. Se realizó una aplicación preliminar en calidad de prueba del ins-
trumento a un grupo reducido de alumnos. A partir de ello se realizaron algunos pequeños ajustes de forma, quedando
finalmente redactada la encuesta con 34 ítems.
Las dimensiones de la encuesta son:
• Aspectos técnicos y estéticos.
• Contenidos.
• Aspectos pedagógicos y motivacionales.
• Satisfacción de la utilización del material por parte del estudiante (manipulación e interacción).
• Valoración global y contextual.
2.5. Resultados de la encuesta de satisfacción
La mitad de los alumnos consideró a los ASPECTOS TÉCNICOS Y ESTÉTICOS del mismo entre Muy Satisfactorios y Satis-
factorios. Los ítems de mejor calidad en cuanto a la satisfacción de los usuarios en este aspecto son cantidad de texto, la
utilidad del mapa de navegación y la calidad de los gráficos. Luego siguen los colores empleados, el diseño de la pantalla,
y cantidad de videos. Por último, la cantidad de gráficos, la calidad y cantidad de los videos. En estos puntos es donde
habría que hacer más hincapié para el rediseño del material. Durante el transcurso de la prueba piloto, algunos alumnos
opinaron que el tamaño de la letra era pequeño. Según las relaciones entre los puntajes máximos posibles y los obteni-
dos en la encuesta, la dimensión Aspectos Técnicos y Estéticos tiene un valor relativo igual a 63,6%. Dos tercios de los
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
usuarios consideraron en forma positiva la satisfacción del material con relación a CONTENIDOS. Según las relaciones
entre los puntajes, ésta es la dimensión que tiene el valor relativo más alto: 76,7%. Analizando la dimensión ASPECTOS
PEDAGÓGICOS Y MOTIVACIONALES, más de la mitad de los alumnos la consideraron Muy Satisfactoria o Satisfactoria. Los
ítems de mayor calidad, en función de la satisfacción de los usuarios, son: el trabajo grupal, la claridad de los objetivos de
uso, la posibilidad de trabajo en grupo y la guía didáctica. Los ítems de calidad media son las actividades propuestas, lo
que implica la necesidad de una revisión a las mismas. Los puntos más débiles son la autoevaluación y las actividades de
autoaprendizaje. Esto puede surgir como consecuencia de que la prueba piloto fue inserta en el dictado tradicional ocupan-
do en él un período de tiempo relativamente corto, resultando en una modalidad híbrida no habitual para los alumnos. La
relación entre los puntajes máximos posibles y los obtenidos en las encuestas para esta dimensión arroja un valor igual a
62,9%. En función de la SATISFACCIÓN DE LA UTILIZACIÓN DEL MATERIAL POR PARTE DEL ESTUDIANTE, cerca del 44% de
los alumnos la catalogaron como positiva. Las cualidades principales son la cantidad de hiperenlaces incluidos en el mismo
y su sencillez para la navegación. El 60% de los alumnos manifiesta una falencia para orientarse en alguna oportunidad.
Tampoco le encontraron utilidad al correo electrónico para comunicación con el docente. El valor relativo de esta dimensión
es de 67,4%.En cuanto a la VALORACIÓN GLOBAL Y CONTEXTUAL, aproximadamente un tercio de los encuestados la con-
sideraron positiva. A pesar de esto, las encuestas junto con entrevistas informales muestran que el grado de satisfacción
del cambio de modalidad del dictado tradicional al dictado con materiales hipermediales es aceptado ampliamente por los
alumnos. Se puede concluir que la dimensión de mayor satisfacción corresponde a los Contenidos, luego siguen la Valo-
ración global y contextual, el Uso por parte del estudiante. Los últimos son los Aspectos Pedagógicos y Motivacionales y
Aspectos Técnicos y Estéticos, dimensiones que habrá que dedicarle un mayor esfuerzo para mejorar la calidad del material.
3. CONCLUSIONES
La búsqueda de criterios que puedan medir la calidad de un material didáctico multimedia permite una retroalimenta-
ción para la mejora continua, premisa fundamental a la hora de hablar de calidad. En este trabajo se ha seguido un
proceso experimental que ha permitido proponer y validar criterios de evaluación de la calidad de materiales multimedia
en educación superior. 51
En relación con los objetivos planteados, en primer lugar, se logró abstraer y clasificar desde la perspectiva del campo
de la gestión de la calidad los aspectos característicos (vinculados al diseño, la elaboración y uso) de los materiales
multimedia. La revisión teórica realizada permite afirmar que para poder evaluar la calidad de un material multimedia se
deben considerar una variedad de dimensiones que apuntan al logro de objetivos pedagógicos, (contenidos, aspectos
motivacionales y comunicativos), siempre reconociendo al alumno como cliente privilegiado en un contexto específico
marcado por su entorno y posibilidades de uso. En segundo lugar, se consiguió identificar desde la perspectiva de las
necesidades y requerimientos de los alumnos y del contenido específico, los factores de diseño, del proceso de elabo-
ración y de uso que aportan a la calidad pedagógico – didáctica de un material multimedia.
El trabajo además describe la realización de un riguroso relevamiento de información sobre los requerimientos y caracte-
rísticas de los alumnos del material multimedia. Este relevamiento fue realizado a partir de una encuesta de diagnóstico
y entrevistas a los futuros usuarios del material.
Se realizó la aplicación de una herramienta de la calidad (QFD) a la información obtenida para definir con precisión y
en forma sistemática cuáles son las características específicas que debe poseer el material multimedia, arrojando un
ordenamiento de las mismas según la importancia técnica relativa. La aplicación de esta herramienta de la calidad ha
permitido la sistematización del diseño del material multimedia. A partir de los criterios que fueron identificados en
base al aporte documental de los expertos, la información empírica proveniente de la opinión de todos los usuarios
directos y de los especialistas en Tecnología educativa, se obtuvo el marco general para poder realizar una prueba piloto
que permitió validar los mismos. Para ello se definieron los criterios de calidad que se consideraron relevantes y se
listaron aspectos que los componen, obteniéndose algunos factores no tenidos en cuenta por los autores consultados
y que surgieron de la aplicación de la herramienta de calidad QFD.
Finalmente, se evaluó la calidad de la muestra del material multimedia diseñado, elaborado y puesto en uso. Para ello
se realizó una encuesta de satisfacción que fue confeccionada función de los criterios de calidad definidos. Así se pudo
evaluar cada uno de estos criterios en forma separada y obtener información sobre la satisfacción de los usuarios en
cada uno de ellos.
La información obtenida en este análisis sirve como entrada para el proceso de rediseño del material para futuros usos,
en un contexto similar. La encuesta de satisfacción permitió validar los criterios de calidad identificados, cubriendo no
sólo los aspectos técnicos del material sino también los relacionados con lo pedagógico – didáctico.
 IDENTIFICACIÓN DE CRITERIOS DE CALIDAD PARA DISEÑO DE MATERIALES MULTIMEDIA
REFERENCIAS
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pp. 15-28
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lidad y estilo, en Las nuevas tecnologías en los centros educativos. F. Blázquez, (coord). Mérida. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnologías
de la Junta de Extremadura, pp. 245-278.
Salvas, A.D. y Thomas, G.J., (1984). Evaluation of software, Melbourne, Education Department of Victoria
Office of Technology Assessment (OTA) US Government Printing Office, (1988). Power on new tools for teaching and learning. Washington
52
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
EDUCACIÓN MATEMÁTICA POR COMPETENCIAS
D’Agostini, Viviana; Demti, Graciela; Pérez, Mariana
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR
dago@fceia.unr.edu.ar
RESUMEN
El presente trabajo refiere al Proyecto de Extensión “Jóvenes MatemáticaMente Competentes”, realizándose en el año
2015 por un grupo de docentes y estudiantes de la F.C.E.I.A y la Escuela N° 432 Bernardino Rivadavia, la cual posee
un gran número de estudiantes provenientes de barrios periféricos de Rosario, de condición humilde, con escasas
expectativas de ingreso a la universidad. Se desarrolla mediante un taller anual gratuito con actividades matemáticas
no tradicionales, planteadas en forma de juego, con el propósito de estimular el razonamiento, la capacidad crítica y
la toma de decisiones, de estudiantes de la escuela, para mejorar su formación en competencias generales, estimular
interés por la matemática, fomentando su confianza en la posibilidad de acceder a niveles superiores de educación. Se
trabaja con material didáctico -dominó, dados, cartas, fichas, fósforos, botones, folletos y propagandas- para simular
las situaciones problemáticas. Se observa un clima colaborativo de trabajo comprometido, excelentes interrelaciones
y entusiasmo de los participantes, con debates creativos y enriquecedores. A través de registros escritos y fílmicos,
encuestas, entrevistas y jornadas de socialización se recabará mayor información evaluativa. La propuesta pretende
además fomentar el vínculo entre escuela media-universidad y contribuir a la formación académica y humana de todo
el equipo extensionista.
PALABRAS CLAVE:
Competencias, matemática, escuela media, universidad
53
1. INTRODUCCIÓN
“A partir del fenómeno de masificación ocurrido en las universidades nacionales en los últimos 30 años, estas ins-
tituciones deben atender a las nuevas demandas y a la heterogeneidad de sus alumnos” (Scavone, 2010: 1). Este
aumento de la matrícula universitaria tiene su contracara con una alta tasa de deserción especialmente en los primeros
años de las carreras universitarias, como así también un alto grado de repitencia. En la FCEIA (Scavone, 2010) en su
proceso de autoevaluación institucional, se diagnosticó, además de estos fenómenos, la excesiva duración real de las
carreras, la lentificación en el avance y el bajo número de egresados, lo cual plantea un desafío tanto para la institución
como para los docentes. De acuerdo a Carlino (2011, p.5), “uno de los problemas que enfrentan los ingresantes a la
universidad es que se encuentran con una cultura académica universitaria diferente a la cultura predominante en la
escuela media”, con modos de estudiar, leer, escribir y pensar desiguales. Si bien cualquier intento de integración a una
cultura nueva produce desajustes, esto provoca en los ingresantes el sentimiento de no entender la lógica de la nueva
institución y puede resultar tan intolerable que lleva a algunos estudiantes a abandonar. Estas dificultades educativas
están vinculadas con el sistema institucional de expectativas respecto del capital cultural -conocimientos, habilidades
y hábitos académicos- que se presupone que poseen y, por lo tanto, no son materia de enseñanza y constituyen una
enseñanza omitida (Ezcurra, 2012).
En particular (CONFEDI, 2014), hay consenso en cuanto a que un profesional en la actualidad, no solo debe saber, sino
también saber hacer, lo que no surge de la mera adquisición de conocimiento sino que es el resultado de una puesta en
funciones de una compleja estructura de conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Hoy se habla de las competencias
de acceso de un estudiante de nivel medio que desea continuar estudios superiores. Competencia es la capacidad de
articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras mentales) y valores permitiendo movilizar (poner a dispo-
sición) distintos saberes, en un determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales. La Asociación
Universitaria de Educación Superior Universitaria (AUDEAS), el Consejo Nacional de Decanos de Veterinaria (CONADEV),
el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI), el Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales (CU-
CEN), el Ente coordinador de Unidades Académicas de Farmacia y Bioquímica (ECUAFyB), el Foro de Decanos de las
Facultades de Química (FODEQUI) y la Red de Universidades con carreras en Informática (RED UNCI), han establecido
(CONFEDI, 2014) que la formación de los estudiantes en el nivel medio, debe desarrollar competencias generales como:
creatividad, interés por aprender, pensamiento crítico (capacidad de pensar con juicio propio) habilidad comunicacional,
capacidad para resolver situaciones problemáticas, tomar decisiones, adaptarse a los cambios y trabajar en equipo,
poseer pensamiento lógico y formal. Estas competencias deben ser desarrolladas en la escuela secundaria y durante
 EDUCACIÓN MATEMÁTICA POR COMPETENCIAS
la instancia universitaria continuar con su desarrollo y consolidación. La escasa formación en competencias generales
que poseen los egresados de la escuela secundaria provoca en la universidad, problemáticas como la deserción, el
alargamiento de las carreras y la repitencia.
Por otro lado cabe destacar que en Argentina es baja la proporción de jóvenes que se forman en ciencia y tecnología,
los estudiantes son poco afectos a estudiar física, química y matemática, una minoría elige carreras como ingeniería (in-
dustrial, civil, electrónica, mecánica, eléctrica, informática, etc.), siguen carreras como abogacía, medicina o psicología.
En particular la Matemática suele ser percibida como una ciencia rígida, difícil y para unos pocos. Algunos académicos
alegan que una de las razones del fenómeno, reside en la crisis del sistema de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo
Adrián Paenza, doctor en Matemática, periodista y docente, suele decir que “La Matemática tiene mala prensa”, ya que
la misma está ligada a la cotidianidad, estimula el ingenio y la creatividad; y que debería priorizarse la resolución de
problemas en vez de ejercicios rutinarios, adaptar la enseñanza a los cambios sociales, desinstalar la idea de que se
trata de una ciencia dura y dejar que los alumnos se enfrenten a nuevos desafíos. En este sentido, la resolución de
problemas constituye uno de los ejes sobre los que debería centrarse el aprendizaje. En referencia a esta actividad, el
CONFEDI (2014) menciona el papel central de la Psicología Cognitiva en las investigaciones acerca del comportamiento
de las personas cuando resuelven problemas:“… distintas investigaciones realizadas desde la Psicología Cognitiva
señalan que, independientemente de las características específicas del campo del conocimiento en el que se plantea
el problema a resolver, se dan siempre los mismos procesos: representación del problema (supone la comprensión del
problema); transferencia del conocimiento (activación y aplicación de conocimientos previos en la elaboración de un plan
para resolver el problema); evaluación de la solución hallada y comunicación de los resultados (CONFEDI, 2014, p.43).
Esta forma de analizar el proceso de resolución de problemas tiene su origen en los trabajos de George Pólya (1957),
matemático pionero en esta temática con su Método de los Cuatro Pasos. Los estudiantes cuando resuelven un proble-
ma tienen dificultades, en la Lectura e Interpretación del enunciado, en el proceso de Búsqueda de un Plan, al momento
de tomar decisiones, en la Ejecución de un Plan, en el momento de activar conocimientos previos y aplicar posibles
estrategias de resolución y en la Validación del Plan, al dar respuestas no viables, (D’Agostini, Demti y Pérez, 2011).
En particular, los estudios en Matemática contribuyen a la formación lógico-deductiva, proporcionando una herramienta
54 heurística y un lenguaje que permite modelar fenómenos, dispositivos y procesos (FCEIA, 2013, p.4), involucrando ac-
tividades que implican la resolución de problemas en las que un individuo observa, analiza, relaciona, compara, infiere,
razona, conjetura, imagina, argumenta, predice, diseña, prueba, etc., poniendo en juego las capacidades cognitivas,
permitiéndole comprender qué es lo que él está haciendo y por qué, cambiando la necesidad del logro de destrezas que
se aprenden por repetición, por un aprendizaje significativo y una instrucción por competencias generales.
En este contexto se presentó en el año 2014 el proyecto de extensión “Jóvenes MatemáticaMente Competentes”,
financiado por la UNR que se encuentra desarrollándose en el 2015, por el equipo de docentes de la FCEIA: Pérez, M;
Demti, G; D’Agostini, V; los estudiantes: Bisaro, F; Bruera, S; Córdoba, S; Ferreyra, F; Freijomil, M; Guillaumet, J; Lom-
bardini, Ga; Naranjo, M; Pantolfo, L; Puntín, C; Rivas Maxera, I; Robaglio, Ma. C; Robaglio, Ma. M; Roldán, J; Viera, L; y
los graduados: Ingeniero Ortiz, J; Abogado García, D. El proyecto se ejecuta en la Escuela Media N° 432 “Bernardino
Rivadavia” de la ciudad de Rosario, la cual posee más de 900 estudiantes, muchos de los cuales provienen de sectores
sociales vulnerables con escasas expectativas de ingreso a la universidad.
2. OBJETIVOS
Estimular a través de la matemática el desarrollo de competencias generales como: creatividad, pensamiento crítico,
habilidad comunicacional, toma de decisiones, pensamiento lógico y formal, capacidad para resolver situaciones pro-
blemáticas y trabajar en equipo.
Fortalecer vínculos entre la FCEIA y la Escuela Media, atendiendo a las necesidades del desarrollo económico y social
del país, promoviendo la elección de carreras científico tecnológicas en estudiantes secundarios y fortaleciendo su
formación integral.
3. METODOLOGÍA
El taller se basa en la resolución de problemas, ajustándose el proceso de enseñanza-aprendizaje a las motivaciones, in-
tereses, capacidades y dedicación de cada uno de los participantes, en un ambiente lúdico, de participación colaborativa,
discusión y debate fundamentado. Las actividades contienen una amplia y variada gama de ejercicios y problemas, en
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
forma de juego, amena e instructiva, apelando a la curiosidad. Entre las tareas que se realizan pueden citarse: acertijos,
adivinanzas, enigmas, desafíos de ingenio, ejercicios de cálculo, lógica, razonamiento, etc. Se utilizan elementos didác-
ticos como dominó, cartas, palillos, botones, fichas, tarjetas de cartulina, diarios, folletos de supermercados, revistas,
propagandas y diseños fotográficos para simular diferentes situaciones problemáticas. En cada jornada, coordinada por
al menos un docente y con la participación de varios estudiantes de la FCEIA designados de acuerdo a la cantidad de
participantes de la escuela, se trabaja con una copia impresa individual para cada ejercicio y con el material didáctico
necesario para representarla; disponiéndose de toda la información en algún dispositivo informático para poder selec-
cionar una labor adecuada para los participantes que lo requieran o para redireccionar la propuesta planteada en cada
clase según las necesidades y motivaciones del grupo. Se toma registro escrito de las observaciones más relevantes,
y se realiza un seguimiento fotográfico y fílmico del desempeño de los asistentes, que sirve para reformular la dinámica
del taller y el estudio de las evoluciones del grupo que permitirá luego evaluar el proyecto volcando la información en
un informe final. Al proceso de evaluación que es permanente, se le sumarán los aportes de jornadas de socialización,
discusión, debate de la experiencia y de la realización de entrevistas semiestructuradas a los participantes del taller.
55
Esquema. Contexto
4. ACTIVIDADES
Las actividades desarrolladas en el taller fueron de diversa índole, haciendo hincapié en la estimulación de distintas
habilidades cognitivas. Las mismas fueron diseñadas por los docentes extensionistas, bajo la coordinación de la docen-
te integrante del equipo Patricia Sánchez, Doctora en Psicología Cognitiva. También se trabajó con la colaboración de
los estudiantes extensionistas y las sugerencias de las docentes de la escuela. Además, para el diseño de cada clase
se tuvo en consideración el desarrollo de la clase anterior, es decir, las dificultades acontecidas, las observaciones del
equipo para la mejora continua del taller.
A modo ilustrativo se describirán algunas actividades desarrolladas.
En una hoja impresa se les presentó a los alumnos la actividad de la figura 1, calificada como “de lápiz y papel” ya que
se resuelve sobre la hoja impresa que se les reparte a los alumnos y para su resolución no se trabaja con material
didáctico extra.
CONTANDO TRIÁNGULOS SOLUCIÓN
¿Cuántos triángulos hay en la siguiente figura? 21 triángulos
4 6 4
2 1 1
1 1 1
Figura 1 Figura 2
 EDUCACIÓN MATEMÁTICA POR COMPETENCIAS PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

Frente a este ejercicio los alumnos realizando un conteo manual sobre la figura expresan como respuesta números
AGREGANDO BOTONES SOLUCIÓN
entre 12 y 16. Al observar las diferencias en las soluciones comienzan a consultarse entre ellos. Lo que ocurre es que Coloca 16 botones formando un cuadrado, con Si se coloca estratégicamente 1 botón sobre 4 de
contar directamente sobre la figura produce perderse en el conteo o contar más de una vez un mismo triángulo. Ante 4 botones en cada línea como muestra la figura. los botones se obtiene cada línea con 5 botones
el planteo sobre si existe alguna estrategia para realizar el conteo y estar seguros de obtener una respuesta correcta, Agrega 4 botones de manera tal que cada línea cada una. Una posibilidad es colocar un botón
los alumnos piensan y en general no responden. Algunos estudiantes proponen ir enumerando con lápiz cada triángulo horizontal, vertical o diagonal mantenga la misma encima de otro en las posiciones remarcadas:
cantidad de botones.
encontrado sobre la figura, pero al realizarlo comprueban que vuelve a perderse en el conteo. Una simple propuesta es
replicar el dibujo original tantas veces como se necesite para ir coloreando los diferentes triángulos que se van encon-
trando y luego contarlos como muestra la figura 2.

Esta actividad pone de manifiesto habilidades cognitivas como la visualización y la concentración poniendo en juego el
ingenio sobre la forma de realizar el conteo.

Este ejercicio además puede utilizarse como introductorio para el desarrollo de temas como: clasificación de los trián-
gulos, semejanza, perímetro, área, etc, aprovechando el potencial de la figura.
La actividad que se presenta en la Figura 3, en apariencia no parece tener nada que ver con la ciencia matemática y sin
embargo requiere del uso de la lógica matemática para su resolución.
IDENTIFICANDO PERSONAJES
Los hijos varones de tres amigas cumplieron años y sus madres les hicieron algún obsequio. Con los datos de los ítems,
completa la tabla indicando quién es cada pareja de madre e hijo y que obsequio los relaciona.
• María no conoce a Fernando
• Beatriz compró un perfume para su hijo
Figura 5
La misma se presenta a los alumnos en una fotocopia y se les entrega con cuatro botones para que puedan manipu-
larlos en búsqueda de una solución. En la exploración de una respuesta los estudiantes tienden a agregar los botones
en los laterales y no sobre algún botón de los ya presentados. Frente a esta dificultad pueden discutirse por qué estas
estrategias son fallidas, y es allí donde comienzan los alumnos a estudiar la posibilidad de ubicar un botón sobre otro,
analizando en profundidad las condiciones del enunciado, para luego examinar si la solución es única. Este tipo de
razonamiento, menos tradicional, afianza un tipo de análisis aplicable a otras situaciones problemáticas.
Una temática trabajada en el taller fueron Situaciones problemáticas con aplicaciones en la vida cotidiana, específica-
mente ligadas al estudio de las ofertas y promociones de supermercado.

56 • El destinatario de un libro no es Roberto 57

Una de las clases se desarrolló en el salón principal de la escuela, que posee un proyector, el mismo permitió acom-
• Lucía, la mamá de Alberto, no compró una camisa
pañar el desarrollo del tema con una presentación en power point. Se presentaron fotografías tomadas por el equipo
extensionista, de diferentes productos y folletos escaneados con promociones de supermercados y comercios. Con
Figura 3 la coordinación de una docente del equipo extensionista, primero se discutieron los conceptos de oferta, promoción,
liquidación, etc.

SOLUCIÓN Posteriormente se presentó el eje llamado Conveniencia en el que se trabajó a través de las representaciones fotográ-
ficas la comparación de productos según: precios cuidados, marca, peso, presentación, vencimiento, otros, discutiendo
Madre Hijo Obsequio entre docentes y estudiantes del equipo extensionista, docentes y alumnos de la escuela, fomentando la argumentación
en las respuestas, la capacidad crítica y la toma de decisiones. Teniendo en cuenta, además, las variables personales,
Beatriz Fernando Perfume
ya que existen necesidades particulares en relación a la compra de un producto.
Lucía Alberto Libro
El eje Promociones se centró en el análisis de las diversas ofertas que se ofrecen en el mercado, como por ejemplo: el
María Roberto Camisa 2 º al 50%, 3+1 gratis, 3 x 2, 25 % de descuento, etc. En principio se trabajó de forma similar al eje anterior, sumándole
la aplicación de los temas fracciones y porcentaje para el análisis de las ofertas. Y por último se realizó el estudio de
Por el primer ítem puedes deducir que María no es la madre de Fernando. El segundo te permite comenzar a completar la tabla Errores en las expresiones de algunas ofertas y promociones (a través de fotos reales), ampliando así el estudio previo
indicando que Beatriz le regaló a su hijo un perfume. Del tercer dato sabes que a Roberto no le obsequiaron el libro. Del último realizado, pero además estableciendo alertas sobre este tipo de sucesos.
dato puedes completar en la tabla que Lucía es la mamá de Alberto y como no compró una camisa, su regalo es el libro. La
madre que te queda por completar es María, que por descarte sabes que compró la camisa y es la madre de Roberto, pues
Las discusiones desarrolladas grupalmente admiten la realización de un análisis más amplio al propio, ya que permiten
no conoce a Fernando.
considerar el punto de vista ajeno, para luego considerar las variables personales y realizar una toma de decisión crítica
a la hora de realizar una compra. Además se puede observar la importancia de la comprensión del tema porcentaje al
Figura 4 presentar su aplicación en una forma directa y concreta como es una compra de supermercado. El uso de fotografías
y folletos, no elaborados por docentes, sino extraídos de la realidad comercial, pone al estudiante en situación real,
ofreciéndole una simulación de una situación de la vida cotidiana.
Para descubrir quién es quién puede construirte una tabla como muestra la figura 4, e ir completándola de acuerdo a
lo que se puede deducir de cada ítem y de la combinación de ellos. Este tipo de ejercicio estimula la realización de una Posteriormente se le entregó a cada alumno una hoja con un resumen de las diferentes expresiones que representan
lectura crítica del enunciado, ya que es importante la secuenciación, la asociación y la deducción de los datos. una misma oferta, ya analizadas conjuntamente.

Posteriormente puede presentarse una actividad similar pero con una mayor cantidad de datos, lo que implicaría un
aumento en la dificultad. Este tipo de ejercicios requieren práctica y entrenamiento, lo cual repercute luego en mayor
velocidad de deducción.
Un ejemplo de una actividad realizada con material didáctico se observa en la figura 5.
Para finalizar, se les presentó a los alumnos en una hoja una situación problemática en relación a una compra, planteán-
doles cinco preguntas ligadas a la temática. Se les dio tiempo para meditar la actividad, algunos alumnos realizaron un
trabajo individual, otros en grupo. Las docentes y estudiantes del equipo extensionista recorrieron el aula escuchando
inquietudes, colaborando con el análisis de la propuesta y tomando registro escrito y fílmico; lo que permitió observar
la aplicación de los conceptos trabajados.
 EDUCACIÓN MATEMÁTICA POR COMPETENCIAS
5. AVANCES PRELIMINARES
En una encuesta a estudiantes de diferentes años de la escuela media, previa a la realización del taller, se destacaron
similitudes en las respuestas ligadas al gusto por la matemática en relación a la compresión de la misma. Algunas
respuestas representativas: ¿Te gusta la Matemática?, ¿por qué?, Mucho: “me resulta fácil”, “me gustan las cuentas”,
“soy buena en eso”, “porque la entiendo”...
¿Te gusta la Matemática?, ¿por qué?, Poco: “porque me cuesta”, “no soy bueno con los números”, “porque no la en-
tiendo”, “me resulta difícil”, “cuando entiendo los ejercicios me gusta”, “las cosas que sé, me gustan mucho, pero hay
cosas que me cuestan”...
¿Hiciste alguna vez juegos de ingenio?: “No sé que son”, “Nunca tuve la posibilidad”, “No, porque nunca los conocí”,
“No, nunca se me ocurrió”, “Nunca nadie me lo propuso”...
A partir de encuestas, registros escritos y fílmicos de los encuentros, que aún se encuentran en etapa de procesamien-
to, se obtuvieron algunos resultados preliminares.
Los participantes se han acercado a la matemática de forma lúdica y no tradicional, lo que les ha proporcionado
otras herramientas para su comprensión y nuevas aplicaciones. En los encuentros se observa un clima colaborativo
de trabajo comprometido, excelentes interrelaciones y entusiasmo, con debates y puestas en común creativas y
enriquecedoras.
El trabajo realizado con la finalidad de potenciar funciones cognitivas a través de ejercicios de ingenio, lógica, compren-
sión y razonamiento, ha permitido focalizar en las habilidades de percepción, atención selectiva, visualización, concen-
tración, organización, asociación, secuenciación, categorización y cálculo. Se ha observado en algunos estudiantes a
través de su accionar, un crecimiento en autonomía, una mejora en su capacidad de argumentación, su actitud crítica y
una mayor seguridad en la toma de decisiones.
58
Al comienzo del taller los alumnos en su mayoría, casi inmediatamente después de leer la consigna de la actividad
planteada solicitaban la ayuda de algún integrante del equipo extensionista aduciendo no comprender “qué tenían que
hacer”. Es decir se presentaban dificultades en la lectura e interpretación del enunciado. Con el correr de las clases los
alumnos comenzaron a adquirir autonomía y realizaban preguntas el equipo, pero ya no de la misma índole, mostrando
una mayor discriminación entre los datos y los interrogantes de la situación problemática por resolver.
También pudo observarse frente a algunos juegos que los alumnos planteaban soluciones correctas, pero haciendo
pruebas de ensayo y error, sin realizar una actitud crítica frente a su proceso de resolución. Ante las discusiones y
puestas en común con los docentes, frente a la búsqueda de estrategias viables, el estudio de soluciones alternativas
o únicas, con el transcurso del tiempo, los alumnos al presentar una solución demostraron ser capaces de explicar sus
formas de razonamiento en muchos casos y en otros fueron conscientes de solicitar ayuda para argumentar su proceso
de resolución.
Es decir, que en las primeras clases se destacaron las dificultades de los estudiantes en la Lectura e Interpretación
del enunciado. Pero con el transcurso de las actividades los alumnos mostraron estar posicionados en el proceso de
Búsqueda de un Plan, o en la etapa de Ejecución de una estrategia, o en otros casos en el estadio de Validación del
Plan, (D’Agostini, Demti y Pérez, 2011).
Los docentes y directivos de la escuela han participado de forma activa y colaborativa, lo cual permitió un trabajo con-
junto de enriquecimiento mutuo.
Los estudiantes integrantes del equipo de trabajo han demostrado actitudes solidarias, de responsabilidad y compromiso.
De una encuesta realizada a 75 alumnos (con edades comprendidas entre 15 y 18 años), de tres comisiones de tercer
año, podemos comentar que los alumnos manifiestan que antes de realizar el taller el 36% no resolvía ningún tipo de
problemas de ingenio, el 29% resolvía problemas de ingenio numéricos, el 36% resolvía problemas con palabras y otros
el 9%. La cantidad de problemas trabajados en cada encuentro del taller les resultó Adecuada al 78% de los alumnos,
Escasa al 15% y Excesiva al 7%. En cuanto a la dificultad han respondido: Fáciles el 20% de los estudiantes, Dificultad
Moderada el 55%, Difíciles el 6% y Dificultad Variada el 19%. Las actividades que más les han gustado son las reali-
zadas con material didáctico (69%), luego mencionan las de tipo sudoku y pirámide (20%), Lápiz y papel (11%) y Otros
(6%). Al 60 % de los estudiantes les gusta resolver los problemas en grupo.
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
Muy bueno Muy bueno
Bueno Bueno
Regular Regular
Calificación del taller Desempeño del equipo extensionista
El 87% de los alumnos expresa su deseo de que vuelva a realizarse el taller el año próximo. ¿Qué sugerencias harías
para mejorar taller?. Frases representativas: “nada, sigan así!”, “nada así está bien”, “No sé qué sugerencia podría
decir porque me gustó que vengan con la mejor onda a enseñarnos y que de otra forma divertida podamos aprender
mejor”, “me gustaría que vuelvan a hacer el taller”, “qué dure más…”, “que den más clases con actividades de inge-
nio, con material e instructivos como los del supermercado”, “sugiero más material como palitos, etc. Y más tiempo”,
“me gusta como es, así que lo dejaría igual”, “vengan más seguido”, “que haya más problemas o vengan más veces”,
“ninguna, me pareció perfecto”, “me gusta como es y lo dejaría igual”.
6. REFLEXIONES
La escuela Nº 432 “Bernardino Rivadavia” fue seleccionada para la realización del proyecto ya que de los numerosos
estudiantes distribuidos en turno mañana y tarde que asisten a la misma, ninguno durante los años 2013 y 2014 a 59
ingresado a la FCEIA para estudiar alguna carrera de ingeniería; información obtenida de la base de datos del Área de
ingreso de la FCEIA.
Se espera con este proyecto la creación de un espacio educativo, recreativo y gratuito para estudiantes de escuela me-
dia, promoviendo condiciones que permitan la continuidad y permanencia en el sistema formal de educación, sentando
un precedente en Rosario de un espacio lúdico-intelectual con actividades no tradicionales de educación en articulación
Escuela Media–Universidad.
El taller brinda una mirada positiva de la matemática, ofrece recursos de aplicación a la vida cotidiana, acerca la ciencia,
contribuyendo a disminuir el impacto en la transición de la escuela media hacia estudios superiores, formando en com-
petencias y generando oportunidades de progreso. Contribuye a la formación académica y humana de los estudiantes
extensionistas, mediante el trabajo en equipo, distribución de obligaciones y responsabilidades, promoviendo actitudes
solidarias y de compromiso social.
Según el CONFEDI, en la Argentina por cada diez estudiantes que se inscriben en ingeniería, egresan dos, con lo cual
se gradúan menos de 6.000 ingenieros al año. Corea, China e Israel, tienen un ingeniero cada 1.500 habitantes y en
Argentina hay uno por cada 6.000. El Gobierno Nacional apuesta a incrementar el número de egresados de las carreras
de Ingeniería a través de el Plan Estratégico de Formación de Ingenieros (PEFI) 2012/2016, la conformación del Con-
sejo Consultivo de Educación Superior de Ingeniería para el Desarrollo Sustentable, el Plan Estímulo a la Graduación y
programas de becas para estudiantes universitarios (PNBB, PROG.R.ES.AR).
Con el acompañamiento de algunos directivos y docentes de la escuela el equipo extensionista llevo a un grupo de
alumnos a la charla de difusión de carreras que realizó la FCEIA. Esto permitió un acercamiento real entre la escuela
media y la universidad, brindándoles a los alumnos conocimiento sobre la diversidad de carreras, becas y planteándoles
una discusión vocacional entre pares y con estudiantes ya universitarios.
El involucramiento de los docentes y directivos de la escuela, junto con el asesoramiento y capacitación brindada por
el equipo extensionista, permitirá que la modalidad de trabajo del taller continúe en la institución. La divulgación de los
resultados obtenidos a colegas de otras escuelas, junto a la difusión de la experiencia en jornadas, congresos, revistas
científicas, etc, potenciará la iniciativa por otros agentes de la continuidad en esta misma línea de trabajo, estimulando
empatía por la ciencia matemática, fomentando la elección de carreras científico tecnológicas contribuyendo a esta
necesidad emergente de la comunidad.
 EDUCACIÓN MATEMÁTICA POR COMPETENCIAS
Los estudiantes integrantes del equipo que espontáneamente se interesaron en participar, y los docentes de la FCEIA
se verán beneficiados, ya que el intercambio en las actividades contribuirán a su formación profesional e integral con
una visión amplia, abarcativa y sistémica del mundo, tanto desde lo técnico como de lo social.
Educar en competencias en la escuela media estrecha lazos con la universidad aportando herramientas para el ejercicio
responsable de la ciudadanía, la inserción laboral y la continuidad en el sistema formal de educación.
Debido a las repercusiones positivas obtenidas de parte de los directivos, docentes y estudiantes de la escuela el
proyecto continúa realizándose este año (2016) en la misma institución, concurriendo distintos grupos extensionistas a
diferentes cursos en los turnos mañana y tarde. Se ha programado para la segunda mitad del año una jornada de inter-
cambio con el resto de los docentes de matemática de la escuela para ampliar la modalidad de trabajo. A largo plazo,
la institucionalización de la metodología del taller constituirá el objetivo central de lo que significa hacer extensión, que
el trabajo iniciado pueda continuar una vez finalizado el proyecto.
Para más información visitar: www.facebook.com/matematicamenteactivaextension
REFERENCIAS
Carlino, P. (2011). Ingresar y permanecer en la universidad pública. Periódico El Eco de Tandil, p.5.
D’Agostini, V.; Demti, G. y Pérez, M. (2011). Cómo dividir en áreas iguales: un problema de la vida cotidiana. Memorias de la V Jornada de
Ciencia y Tecnología. Rosario. Argentina.
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desde www.confedi.org.ar
Ezcurra, A. (2012). Hay un proceso de inclusión excluyente. Diario Página 12. Recuperado el 5 de marzo de 2013 desde http://www.pagina12.
60
com.ar/diario/universidad/10-192961-2012-04-30.html
FCEIA. (2013). Anexo único resolución nº 913/13 cd. Plan de estudios de la carrera de ingeniería civil. Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y
Agrimensura. Universidad Nacional de Rosario. Recuperado el 12 de diciembre de 2014, desde http://web.fceia.unr.edu.ar/images/PDF/
carreras_de_grado/Planes_2014/10102014/PLAN_20 4_CIVIL.pdf
Scavone, S. (2010). La inserción universitaria, un horizonte posible. Recuperado el 12 de Agosto de 2013 desde www.redapu.com/uploads/
misc/P_118_Ponencia_Scavone.pdf
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
MATEMÁTICAMENTE ACTIVA
Demti, Graciela; Pérez, Mariana; D’ Agostini, Viviana
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR; Escuela de Formación Básica
demti@fceia.unr.edu.ar
RESUMEN
Este trabajo refiere a un Proyecto de Voluntariado Universitario desarrollado entre la Facultad de Ciencias Exactas, Inge-
niería y Agrimensura y la Dirección de Adultas y Adultos Mayores de la Municipalidad de Rosario, en el que participaron
tres docentes del Departamento de Matemática y quince estudiantes de distintas carreras de Ingeniería.
Considerando que existen numerosas investigaciones que muestran los beneficiosos efectos que los juegos de ingenio
ejercen en el rendimiento intelectual y la actividad cerebral, se diseñaron y desarrollaron talleres gratuitos de carácter
lúdico-intelectual basados en una gama de situaciones problemáticas con utilización de material didáctico, poniendo
énfasis en la inclusión, la socialización, el aprendizaje permanente y la recreación de los adultos mayores, buscando es-
timular sus funciones cognitivas y su capacidad crítica y de toma de decisiones, con el objetivo de mejorar su calidad de
vida. Estos talleres se realizaron en la Escuela de Gerontología Municipal y en los Centros de Día para la Tercera Edad.
Complementariamente, se trabajó en forma simultánea con la creación de recursos humanos mediante la capacitación
a los Asistentes Gerontológicos formados por la Escuela de Gerontología, posibilitando la continuidad de actividades
en la misma línea.
PALABRAS CLAVE:
Adultos mayores, estimulación cognitiva, espacio lúdico, matemática
61
1. INTRODUCCIÓN
Numerosas investigaciones referidas al funcionamiento de la memoria en adultos mayores (Agudo, 2008; Elosúa de
Juan, 2002; Sánchez Queija, 2010) revelan que los déficits más acusados de la edad se manifiestan en las tareas de
memoria operativa, memoria prospectiva y memoria episódica. La memoria operativa es la que nos permite manipular
la información que se necesita para llevar a cabo las tareas cognitivas como la comprensión, el aprendizaje y el razo-
namiento. La memoria prospectiva es el recuerdo de algo que tenemos que realizar en un momento determinado, y la
memoria episódica es la que nos permite situar y organizar nuestras experiencias en el espacio-tiempo (dónde, cuándo).
En concordancia con las investigaciones anteriores, existen estudios que demuestran que estos déficits mnémicos
pueden mejorarse a través de programas específicos de estimulación y entrenamiento (Corral, 2002; García Madruga,
2010; González, 2010; Sánchez y Pérez, 2008), los cuales incluyen estrategias de atención selectiva, concentración,
visualización, asociación, organización y categorización, habilidades presentes en ejercicios matemáticos y situaciones
problemáticas que requieren de ingenio, sentido común, lógica, comprensión y razonamiento.
Complementariamente, los adultos mayores se caracterizan por contar con tiempo libre, el deseo de sociabilizar y sen-
tirse contenidos, la inquietud por aprender y conocer, y la aspiración de prevenir o mejorar el deterioro de sus faculta-
des cognitivas. Por ello, demandan permanentemente actividades recreativas y de estimulación, gratuitas y de acceso
cómodo desde sus domicilios. (Abellán, Vilches y Pujol, 2014; Villar, 2005)
El Proyecto llamado “MatemáticaMENTE ACTIVA”, que fue subsidiado por el Programa Nacional de Voluntariado Univer-
sitario, Dirección Nacional de Desarrollo Universitario y Voluntariado, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio
de Educación de la Nación Argentina, se desarrolló durante el año 2015 con el propósito de responder a la demanda
de los ciudadanos rosarinos que a través del Presupuesto Participativo votaron por proyectos destinados a los adultos
mayores –más de 6400 votos, 10 % de la totalidad– para talleres de memoria y de estimulación, de actividades integra-
das y de promoción de sus derechos.
El objetivo principal del proyecto fue mejorar la calidad de vida de los adultos mayores de la ciudad de Rosario y alre-
dedores, mediante el desarrollo de sus habilidades cognitivas y de su capacidad crítica frente a situaciones cotidianas,
promoviendo sus derechos, fortaleciendo su autonomía, y proporcionando conocimientos y oportunidades para su desa-
 MATEMÁTICAMENTE ACTIVA
rrollo personal y biológico. Al mismo tiempo se buscó favorecer la formación profesional de los estudiantes de ingenie-
ría, con una visión amplia, abarcativa y sistémica del mundo, tanto desde lo técnico como desde lo social, y fortalecer
los vínculos entre la FCEIA-UNR y la comunidad, atendiendo a las necesidades de los adultos mayores y promoviendo la
formación integral, académica y humana de los estudiantes y los docentes del equipo de trabajo, reforzando los conoci-
mientos, brindando otra mirada de la matemática y promoviendo actitudes solidarias, de compromiso y de colaboración.
2. METODOLOGÍA
El Proyecto se ejecutó con la modalidad de taller. Participaron tres docentes del Departamento de Matemática de la
Escuela de Formación Básica de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional
de Rosario y quince estudiantes de distintas carreras de Ingeniería de dicha facultad.
Se trabajó con un total de aproximadamente 130 personas en tres espacios diferentes dependientes de la Dirección
de Adultas y Adultos Mayores de la Municipalidad de Rosario:
A. Adultos Mayores de la Escuela de Gerontología.
B. Adultos Mayores de los Centros de Día para la Tercera Edad: Centro de Día Asturiano y Centro de Día Castilla.
C. Integrantes del Curso de Capacitación para Asistentes Gerontológicos que brinda la Escuela de Gerontología.
Las actividades desarrolladas en estos tres espacios fueron diseñadas por el equipo de trabajo y se basaron en una
amplia y variada gama de ejercicios y problemas de ingenio, de razonamiento y de aprendizaje, implementados en forma
de juego: acertijos, adivinanzas, enigmas, desafíos, asociaciones, ejercicios de lógica, de comparación, de cálculo, de
memoria, de deducción, de percepción y visualización, etc. Se trabajó con material didáctico preparado especialmente
para los talleres -dominó, dados, cartas, fichas, eslabones, palillos, botones, tarjetas, folletos, propagandas, fotografías-
buscando simular las situaciones problemáticas.
62 El proceso de enseñanza-aprendizaje se ajustó a las necesidades y capacidades de cada uno de los participantes, en un
ambiente lúdico, de participación colaborativa, discusión y debate fundamentado. Cada encuentro estuvo coordinando
por al menos un docente y por varios estudiantes.
Mediante encuestas, jornadas de socialización y evaluación, y registros escritos y fílmicos, se recabaron datos de los
participantes y se obtuvieron algunos resultados.
3. CARACTERIZACIÓN DE LOS DIFERENTES ESPACIOS. RESULTADOS
A. Adultos Mayores de la Escuela de Gerontología
Los adultos mayores que concurren a la Escuela de Gerontología –mayores de 55 años– participan de uno o más talle-
res, algunos arancelados y otros gratuitos, con un promedio de doce participantes en cada uno.
Nuestro taller “Matemáticamente Activa” tuvo una concurrencia entre veinte y treinta adultos mayores en cada encuen-
tro. El 43% superaba los 75 años de edad y otro 43% estaba comprendido entre los 65 y los 75 años. Más de la mitad
vivía en el Distrito Centro de Rosario, el cual alberga al 35% de los adultos mayores de toda la ciudad, siendo en este
sentido el más numeroso de los distritos.
En jornadas de socialización y a través de encuestas se les consultó si realizaban ejercicios de ingenio, cuáles eran las
expectativas que tenían del taller y qué resultados experimentaron durante el transcurso de los encuentros.
El 56% expresó no haber realizado nunca problemas de ingenio, mientras que el 14% que sí lo hizo fue en otros talleres
de memoria o CAIAM, y el 30% restante sólo algunas veces, crucigramas en general.
Los datos referentes a sus ‘expectativas’, es decir los motivos por los cuales decidieron participar de nuestro taller,
se agruparon en cuatro categorías como se muestra en la Tabla 1, mientras que los ‘resultados’ obtenidos o logros
alcanzados en el taller se sintetizaron en tres categorías.
El 100% de los participantes calificaron al taller como ‘Muy Bueno’ y opinaron que definitivamente lo recomendarían a
otras personas.
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
Mantener activas mis neuronas. Agilizar mi mente. Trabajar mi cerebro. Mejorar mi
Estimulación cognitiva: 43%
EXPECTATIVAS
memoria. Mayor conocimiento.
Sociabilización y contención: 22% Conocer otras personas. Hacer amistades. Sentirme acompañada. Estar con gente.
Recreación y satisfacción: 18% Es entretenido. Interesante. Me gusta.
Otras: 17% Ocupar mi tiempo. Curiosidad.
Agilidad mental. Movilizó mi cerebro. Positivo en lo mental. Mente más clara. Mucho
Cognitivos: 56% conocimiento. Aprendizaje. Pensar y discernir mejor. Preparación para explicar a mis
RESULTADOS
nietos y a los demás.
Muchas relaciones nuevas. Conocimiento de personas. Buenas amistades. Sentirme
Sociabilización: 22%
acompañada. Buen trato de compañeros, profes y secretarias.
Otros: 22% Entretenido. Divertido. Pensante. Súper interesante. Agradable. Bárbaro.
Tabla 1. Expectativas y Resultados del taller para Adultos Mayores en la Escuela de Gerontología
B. Adultos Mayores de los Centros de Día para la Tercera Edad
Los adultos mayores que concurren a los Centros de Día tienen un promedio de 86 años. Si bien algunos viven solos, la
mayoría están con familiares o tienen un acompañante. Son alrededor de 30 personas en cada uno de los centros –Astu-
riano y Castilla– que permanecen desde las 9:30 hasta las 15:30 hs, algunos dos o tres días por semana y otros de lunes
a viernes. Allí realizan diversas actividades, grupales e individuales, además del almuerzo y la merienda: ejercicio físico,
talleres literarios, de arte, de teatro, de mandalas y de memoria, estos últimos a cargo de psicólogos.
Para el desarrollo de nuestros talleres se convocó a los familiares para que participen de los encuentros con el fin de
acompañar y resolver en familia las situaciones problemáticas. Se trabajó con mucho material didáctico: fichas de goma
eva y de madera, de diferentes colores y formas, dados de 20 cm de lado construidos en cartón, flechas de cartulina,
etc. De este modo se crearon espacios de juego, estimulación y aprendizaje, en los que se puede destacar un excelente 63
clima de trabajo con nutridas interrelaciones entre abuelos, familiares, docentes y estudiantes, y una especial manifes-
tación de afecto y entusiasmo por parte de los participantes.
Los abuelos agradecieron muy amorosamente estas jornadas que calificaron como ‘especiales’, muy dinámicas y entre-
tenidas, en las que tuvieron que esforzarse y activar su cerebro, a la vez que se sintieron muy acompañados y atendidos.
C. Integrantes del Curso de Capacitación para Asistentes Gerontológicos
El curso Anual de Capacitación para formar Asistentes Gerontológicos que dicta la Escuela de Gerontología, avalado
con certificación del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe y cuyos requisitos son ser mayor de edad y
tener estudios primarios completos, contó en esta oportunidad con 45 alumnos regulares. Estas personas, con edades
entre 22 y 58 años con un promedio de 42 años, pertenecían a diferentes barrios de la ciudad de Rosario y también
de alrededores: Pérez, Granadero Baigorria, Las Carolinas, Álvarez. El curso de Formación de Asistentes Gerontológicos
cuenta con cuatro módulos: médico, enfermería, psico-social y ocio y tiempo libre.
El equipo de trabajo de este proyecto participó en este curso de capacitación a través de talleres de estimulación que se
desarrollaron con una doble finalidad: brindar un aporte tanto a la formación personal como a la formación profesional
de los futuros asistentes.
Mediante encuestas se consultó a los participantes respecto de nuestro taller: el 75% lo calificó como ‘Muy Bueno’ y
el 97% lo consideró como un espacio importante dentro del curso por los ‘aportes’ que recibieron y que se sintetizan
en la Tabla 2 según tres categorías.
Ejercita la memoria para estudiar. Abre, estimula y agiliza la mente. Permite pensar más y mejor, comprender y razonar.
COGNITIVOS:
Aporta nuevas ideas, conocimientos, aprendizajes y desafíos. Despierta la curiosidad, la capacidad creativa y la
49%
imaginación. Permite aplicarlo en la vida cotidiana. Ayuda a cuidarme. Mejora la vida.
LABORALES: Amplía el campo laboral. Brinda herramientas y más recursos para un mejor desempeño profesional con los adultos
36% mayores. Ideas, conocimientos y técnicas para aplicar en nuestra tarea. Aprender más matemática para transmitirla.
OTROS: Satisfacción de logro al resolver un problema, sentir que puedo. Crecimiento. Ver la matemática de otro modo, a través
15% de juegos, y engancharme. Perderle el miedo a los números. Interesante y didáctico. Jugamos y nos entretenemos.
Tabla 2. Aportes del taller en el Curso de Asistentes Gerontológicos
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4. REFLEXIONES OSCILACIONES EN SU CELULAR

En los diferentes talleres se pudo observar excelente clima de trabajo e interrelaciones, con compromiso, colaboración Fojón, Omar Ariel
y entusiasmo que generaron la profundización de vínculos, además de debates, puestas en común e intercambios Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensuta UNR
creativos y enriquecedores. Se percibió que los adultos mayores ampliaron su capacidad de interpretación y de argu- ofojon@fceia.unr.edu.ar
mentación, mejoraron su actitud crítica y desarrollaron mayor seguridad en la toma de decisiones. El taller ha transcen-
dido el aula debido a que los concurrentes compartieron las actividades realizadas con otras personas de su entorno,
fortaleciendo los vínculos familiares y repercutiendo en formas de socialización.
RESUMEN
Neurólogos, psicólogos, psiquiatras, gerontólogos, entre otros, coinciden en que la estimulación cognitiva en adultos
mayores funciona como prevención ante enfermedades propias de la edad como trastornos de ansiedad, depresión y Se presenta un dispositivo sencillo que permite el estudio de oscilaciones en una y dos dimensiones utilizando un
pérdida de memoria, y otras ligadas al aislamiento y la dependencia. Este espacio lúdico-intelectual de educación no teléfono celular como sensor de movimiento para medir la aceleración. A través de aplicaciones gratuitas, se pueden
formal constituyó una asistencia positiva a personas de la tercera edad, promoviendo sus derechos, fortaleciendo su generar archivos de aceleración en función del tiempo que permiten determinar los períodos de oscilación mediante un
autonomía, proporcionando conocimientos y oportunidades para su desarrollo personal y biológico. sencillo análisis gráfico. Se realizarán experiencias demostrativas de superposición de movimientos oscilatorios en dos
dimensiones para obtener figuras de Lissajous.
Las actividades desarrolladas en estos talleres ayudaron a mejorar la autoestima e independencia de las personas
mayores, factores relevantes para su integración social, permitiendo insertarse en la sociedad como actores activos, PALABRAS CLAVE:
aportando al desarrollo de un país que necesita de su experiencia y sabiduría. Oscilaciones, Aceleración, Teléfono celular

Paralelamente el proyecto contribuye a la formación de estudiantes y docentes, tanto académica, en un aprendizaje perma-
nente y de retroalimentación, como humana, promoviendo el trabajo en equipo, actitudes solidarias y de compromiso social.
1. INTRODUCCIÓN
La participación en el curso de Capacitación para Asistentes Gerontológicos permitió la creación de recursos humanos
que posibiliten la continuidad de actividades en la misma línea, ya que los futuros asistentes gerontológicos podrán En la actualidad, como bien señala Litwin (Litwin, 2016), “...los jóvenes tienen un mayor manejo de las nuevas tecnolo-
replicar esta experiencia en su desempeño profesional, al mismo tiempo que brindó un aporte significativo a los parti- gías que muchos de sus docentes...”. Esta aseveración se valida pensando simplemente en el uso (y abuso) que los jóve-
cipantes, tanto en lo cognitivo y personal como en lo laboral. nes realizan de las computadoras y los teléfonos celulares de última generación (los llamados “teléfonos inteligentes”).

64
REFERENCIAS
Abellán, A., Vilches, J., y Pujol, R. (2014). Un perfil de las personas mayores en España, 2014. Indicadores estadísticos básicos. (Informe nº 6).
Madrid: CSIC.
Agudo, S. (2008). La educación social y las personas mayores: reconstruyendo identidades. Revista de Educación Social.
Corral, A. (2002). El desarrollo de la inteligencia en la vida adulta y la vejez. En F. Gutiérrez, J.A. García Madruga y N. Carriedo (Eds). Psicología
Evolutiva II: Desarrollo cognitivo y lingüístico, vol 2 (273-298). Madrid: UNED.
Elosúa, M. (2002). El desarrollo de la memoria en la vida adulta y en la vejez. En F. Gutiérrez, J. García Madruga y N. Carriedo López (Eds.),
Psicología Evolutiva II. Desarrollo cognitivo y lingüístico, vol 2 (299-330). Madrid: UNED.
Este trabajo pretende utilizar este manejo de nuevas tecnologías por parte de los estudiantes y aprovecharla para enriquecer 65
la práctica docente. En efecto, dichos teléfonos celulares ofrecen actualmente posibilidades únicas para el trabajo del labora-
torio de Física así como para la realización de experiencias demostrativas en clase (Kuhn y colaboradores, 2012). Existen di-
versas aplicaciones que pueden descargarse de forma gratuita que pueden utilizarse para medición de tiempo o posiciones.
Estas aplicaciones facilitan la explicación de conceptos y la apropiación de los mismos al utilizar un aparato con el cual
los estudiantes se encuentran familiarizados tal vez sin darse cuenta. En particular, se pueden descargar aplicaciones
que permiten determinar la aceleración a la que está sometido el celular en tres direcciones ortogonales en el espacio.
Aquí utilizamos estas aplicaciones que a través de un dispositivo sencillo permiten la realización de experiencias de-
mostrativas de movimientos oscilatorios. Dichas experiencias pueden realizarse, p. ej., durante el transcurso de clases
para facilitar la comprensión de conceptos o para ilustrar charlas de comunicación pública de la Ciencia.

García Madruga, J. A. (2010). El desarrollo cognitivo en la edad adulta y el envejecimiento. En J.A. García Madruga y J. Delval (Eds). Psicología
del Desarrollo I. Madrid: UNED
González, J. (2010). Teorías del Envejecimiento. Tribuna del Investigador, 11(1-2)
Sánchez I. y Pérez V. (2008). El funcionamiento cognitivo en la vejez: atención y percepción en el adulto mayor. Recuperado el 26 de Agosto
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Sánchez Queija, I. (2010). Desarrollo social y emocional en la edad adulta y la vejez. En J.A. García Madruga y J. Delval (Eds.). Psicología del
Desarrollo I. Madrid: UNED
Villar, F. (2005). Educación en la vejez: hacia la definición de un nuevo ámbito para la Psicología de la Educación. Infancia y Aprendizaje, 28,
63-79.
1.1. Acelerómetro
La aplicación utilizada se denomina “Accelerometer Toy” y puede ser descargada de forma gratuita. Trabaja en modo
gráfico brindando una imagen de la aceleración del celular en las direcciones X, Y y Z en función del tiempo. Esta última,
se considera la dirección vertical. El error de medición en la aceleración es de 0.03 ms2 y en el tiempo 0.01 s. Impor-
tante: Para “calibrar” el acelerómetro, se indica colocar el celular en posición horizontal sobre una mesa. Se observa
entonces que en la dirección Z se registra una aceleración g=9.8 m/s2. Si bien esto es erróneo porque en esa situación
el celular no está acelerado, esto no invalida el uso del acelerómetro renormalizando el valor de la aceleración en Z. Por
otra parte, se debería tener en cuenta el tiempo de respuesta del observador para tener una estimación más realista
del error en la medición del tiempo.

La aplicación permite guardar los datos registrados en un archivo ASCII parecido al siguiente:

COUNT TIME (MS) X (M/S2) Y (M/S2) Z (M/S2)

1 0 0.039 8.720 0.072
2 11 0.037 8.668 0.066
3 20 0.034 8.354 0.835
Figura 1. Aspecto general de la tabla de salida de datos que proporciona la aplicación “Accelerometer Toy”
 OSCILACIONES EN SU CELULAR
Las columnas X, Y y Z dan las componentes de la aceleración en esas direcciones para los tiempos indicados.
2. EXPERIENCIA DEMOSTRATIVA
2.1. Dispositivo utilizado
Se utilizó un marco de madera en el cual se puede montar un celular en un sobre plástico que está vinculado al marco
mediante un sistema de resortes en las direcciones transversales y longitudinales del marco (Ver Fig. 2). Este último
puede colocarse en posición vertical u horizontal (apoyado sobre una mesa). Los resortes pueden cambiarse ofreciendo
diversas combinaciones de movimientos oscilatorios en sentidos mutuamente perpendiculares y de diferente período.
66
Figura 2. Dispositivo utilizado para la realización de
experiencias demostrativas
2.1. Experiencias demostrativas
En una primera etapa de las experiencias demostrativas, se puede colocar el celular sometido a la acción de resortes
en una sola dirección. El marco puede estar en posición vertical u horizontal. En una segunda etapa, se puede conside-
rar la acción de resortes en direcciones perpendiculares.
Primera etapa: oscilaciones en una dimensión
En el caso de movimiento oscilatorio en una dirección, la aceleración en función del tiempo se visualiza directamente
sobre la pantalla del celular. Esto resulta interesante porque en general en una experiencia demostrativa la aceleración, a
diferencia de la posición, no se visualiza directamente. Esto facilitaría la comprensión de los diagramas usualmente utili-
zados en la presentación de estos conceptos en el caso del movimiento oscilatorio armónico unidimensional (ver Fig. 3).
Con los archivos ASCII de la aplicación, se puede hacer un gráfico de la aceleración en función del tiempo y estimar el período del
movimiento. Se debe notar que la oscilación puede presentar un amortiguamiento debido a los efectos de roce del dispositivo.
Figura 3. Diagramas de aceleración (línea de puntos), velocidad (línea de trazos) y posición
(línea llena) en función del tiempo para el movimiento oscilatorio armónico unidimensional
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
Segunda etapa: oscilaciones en dos dimensiones. Figuras de Lissajous
Combinando resortes en las direcciones longitudinales y transversales del marco, se pueden obtener datos para reali-
zar las conocidas figuras de Lissajous para las aceleraciones asociadas al movimiento en dos dimensiones como las
que se muestran en la Fig. 4. Las mismas se obtienen para diferentes desfasajes δ entre el movimiento longitudinal
y transversal así como para distintos cocientes ω1/ ω2 entre las frecuencias de dichos movimientos. Dado que las
experiencias son solamente demostrativas, la intencionalidad de las mismas es de aspecto cualitativo identificando
alguna de las figuras producidas y, consecuentemente, poder estimar diferencia de fases y relaciones entre frecuencias
de los movimientos.
Figura 4. Figura de Lissajous de composición de aceleraciones para 67
cociente entre frecuencias ω1/ω2=2 y desfasaje nulo
3. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
Se ha presentado una forma sencilla de realizar experiencias demostrativas en clase para facilitar el aprendizaje de con-
ceptos a través del uso de teléfonos celulares. La idea básica es que los estudiantes utilicen un elemento tecnológico
con el que están familiarizados para la obtención de datos y construcción de conceptos.
Una vez más, citando a Litwin (Litwin, 2016): “La utilización de diversas tecnologías en las aulas y en las prácticas de
los docentes muestra una clara distinción entre el uso de productos, medios o materiales creados por fuera del sistema
educativo y para otros fines, y los creados especialmente para el aula, en algunos casos por los mismos docentes.”. De
esta manera, este trabajo se inscribe por una parte dentro del uso de tecnologías no pensadas en su origen con fines
puramente didácticos al recurrir al uso de teléfonos inteligentes y las aplicaciones gratuitas que pueden descargarse
mediante el mismo. Y por otra parte, se construye un dispositivo (marco con resortes) para ser utilizado con fines di-
dácticos incorporando un elemento tecnológico (celular) no pensado en sus orígenes para tal fin.
Finalmente, se ha presentado el posible uso de dichos teléfonos al estudio de la aceleración en un movimiento osci-
latorio. Pero también podrían construirse dispositivos sencillos para otras situaciones como por ejemplo el caso de
movimiento circular fijando el teléfono al disco giratorio de un viejo “tocadiscos”, en un banco giratorio o incluso, si es
posible salir al exterior, en una “calesita” o juego de diversiones similar (Vogt y colaboradores, 2013). De esta forma se
podría “visualizar” fácilmente la aceleración centrípeta que resulta muchas veces difícil de asimilar por los estudiantes.
REFERENCIAS
Kuhn, J. and Vogt, P., The Physics Teachers, 50, 504 (2012). Doi: 10.1119/1.4758162
Litwin, E. (2016). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Kuhn, J. and Vogt, P., The Physics Teachers, 51, 182 (2013). Doi: 10.1119/1.4792021
 PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

INCORPORACIÓN DE ENTORNOS EDA Y PLACAS DE DESARROLLO BASADAS

EN FPGA EN LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO DE SISTEMAS DIGITALES
Martínez, Roberto; Corti, Rosa; Belmonte, Javier; Pistarelli, Marcelo
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR
rcorti@fceia.unr.edu.ar

RESUMEN

La evolución de la electrónica digital ha revolucionado la manera de analizar, diseñar y sintetizar los sistemas digitales.
Los lenguajes de descripción de hardware y los ambientes de apoyo al diseño electrónico (EDA) incorporan la metodolo-
gía de diseño a nivel sistema impulsando el desarrollo de la microelectrónica. Estas herramientas se incorporaron a las
asignaturas obligatorias del Área Digital de Ingeniería Electrónica a partir de 2009, sumándose en 2011 una asignatura
electiva orientada a los sistemas embebidos en dispositivos de lógica reconfigurable (FPGA). Se utilizan placas de de-
sarrollo basadas en FPGA, aportando un salto cualitativo en la formación de los estudiantes, al pasar de un ambiente
virtual de simulación a una implementación concreta, cercana a situaciones del mundo real propias de su futuro trabajo
profesional. La nueva plataforma de desarrollo impulsó un cambio profundo de las estrategias didácticas, actualmente
enfocadas hacia el desarrollo de proyectos guiados por objetivos. Las encuestas realizadas a los alumnos muestran
una mayor motivación y comprensión de los temas, como consecuencia de la articulación de conceptos teóricos con
resultados prácticos de la implementación de diseños. El nuevo Plan de Estudios de la carrera prevé extender esta
modalidad de trabajo a todas las materias del Área Digital.

PALABRAS CLAVE:
Enseñanza, Diseño Digital, Placas de Desarrollo, FPGA
69

1. INTRODUCCIÓN

La ingeniería electrónica, al igual que otras disciplinas de fuerte contenido tecnológico, produce avances acelerados en
la incorporación de novedosas tecnologías, que a su vez, son motoras de otras. Esta evolución tanto del hardware como
del software, hace que al mismo tiempo que se incorporan nuevos recursos técnicos se desechen anteriores. De esta
manera, el ciclo de vida útil de algunos instrumentos puede ser muy corto (3-5 años), por lo que se hace necesaria la
revisión y actualización constante de los contenidos a abordar en las carreras relacionadas.

El crecimiento espectacular en los niveles de integración, posibilitó la implementación de sistemas electrónicos cada
vez más complejos, muchos de ellos alocados en un solo chip. En particular, el éxito actual de los sistemas embebidos
se basa en su bajo costo, reducido consumo de energía y tamaño. Sin embargo, la fabricación de un circuito integrado
de aplicación específica sólo se justifica si el número de dispositivos a producir es del orden de las decenas de miles o
más. Por lo tanto, es de gran interés contar con una plataforma hardware que permita implementar y depurar prototipos
de sistemas embebidos de diversas características. Las FPGA son dispositivos de lógica reconfigurable con una arqui-
tectura extremadamente flexible que permite a los usuarios diseñar e implementar en forma rápida un sistema embebi-
do. Estos dispositivos se basan en la interconexión de bloques lógicos que, en un comienzo, fueron homogéneos y de
mediana complejidad y actualmente han evolucionado hasta convertirse en módulos de propiedad intelectual de gran
envergadura como procesadores, conversores analógico-digitales (CAD), bloques dedicados para procesamiento digital
de señales (DSP), entre otros. Por estos motivos, los dispositivos de lógica reconfigurable, en sus distintas tecnologías
y posibilidades, han cobrado una relevancia creciente en el área digital a nivel mundial y constituyen actualmente una
importante rama de desarrollo e implementación de sistemas digitales en continua evolución. Hoy día la tecnología de
fabricación de circuitos integrados se orienta hacia la muy alta escala de integración y la configuración de hardware, ya
sea mediante los dispositivos reconfigurables o los circuitos integrados de aplicación específica. El contexto descripto
promovió una revisión y actualización de las metodologías de diseño disponibles, que se orientaron hacia los lenguajes
de descripción de hardware (HDL) y las herramientas de automatización del diseño electrónico (EDA), que los soportan.
Daiki et al. (2013), Singh & Jain (2014), Montañana et al. (2015).

En el área digital de la carrera de Ingeniería Electrónica de nuestra Facultad, se aborda el diseño de sistemas digitales
utilizando HDL y procesos de síntesis de alto nivel en FPGA. El trabajo en laboratorio de las asignaturas obligatorias, se
basa en entornos EDA, de los cuales se utilizan algunas de las herramientas integradas para analizar el funcionamiento
 INCORPORACIÓN DE ENTORNOS EDA Y PLACAS DE DESARROLLO BASADAS EN FPGA EN LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO DE SISTEMAS DIGITALES PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

comportamental de los circuitos a través de procesos de simulación, sin llegar a su implementación hardware. La uti-
lización de placas de desarrollo en materias electivas del área Digital se introdujo a partir del año 2005. En este año
se dio inicio a la asignatura Laboratorio de Diseño Digital, en colaboración con docentes del Laboratorio de Microelec-
trónica, que finalizó su dictado en 2010. En el año 2011 comienza el dictado de Diseño Digital Avanzado (DDA), una
materia electiva que se dicta actualmente, donde el uso de placas de desarrollo es una herramienta fundamental en
la metodología de enseñanza basada en proyectos. DDA-FCEIA (2015).
El uso de placas de desarrollo basadas en dispositivos de lógica reconfigurable para la enseñanza del diseño digital
reconoce antecedentes en diversas universidades. Haba & Asachi (2014), Gómez López et al. (2013). Los autores de
las publicaciones mencionadas reportan que la incorporación de esta tecnología aportó mejoras significativas en el
proceso enseñanza-aprendizaje. En particular, los autores de Balid et al. (2013) y García et al. (2013) aplicaron la teoría
constructivista del aprendizaje en la incorporación de estos nuevos recursos en las actividades académicas.
El presente trabajo refiere la experiencia realizada en los últimos años, utilizando placas de desarrollo basadas en
FPGA en las asignaturas electivas del Área Digital. La sección 2 presenta la estructura del área digital de la carrera de
Ingeniería Electrónica, la sección 3 describe los ejes temáticos, objetivos y actividades de la asignatura Diseño Digital
Avanzado. Los resultados de la experiencia realizada se reportan en la sección 4 y finalmente las conclusiones alcan-
zadas se discuten en la sección 5.
• Incorporar herramientas profesionales de análisis y depuración de plataformas HW/SW.
• Posibilitar el diseño e implementación en dispositivos tecnológicos reales de sistemas digitales de mediana y alta
complejidad.
• Promover la toma de decisiones, el análisis de resultados en el marco teórico adoptado y la evaluación de distintas
soluciones.
• Poner en evidencia la importancia del diseño de los ensayos y la planificación de la actividad experimental.
• Potenciar la adopción de patrones colaborativos en las tareas desarrolladas.
3.1. Desarrollo de las actividades
Las estrategias didácticas aplicadas se enfocan en ordenar el proceso de las dificultades que debe superar el alumno
en la búsqueda de un determinado saber, teniendo en cuenta los procesos sicológicos de construcción y la estructura
lógica de la disciplina. La tarea facilitadora del docente, se da en un contexto en donde la interacción entre alumnos,
genera importantes procesos que enriquecen el aprendizaje.
Los contenidos teóricos están íntimamente relacionados con las actividades prácticas y por tal motivo las clases se
desarrollan en un ambiente de laboratorio. En el mismo, se dispone de cañón proyector y pizarra para los docentes y un
puesto de trabajo cada dos alumnos consistente en una PC con todos los entornos de desarrollo instalados, una placa
basada en FPGA e instrumental de medición. La Fig. 1 muestra la placa de desarrollo utilizada, Xilinx (2006).

2. ESTRUCTURA DEL ÁREA DIGITAL

El área digital de la carrera de Ingeniería Electrónica en nuestra Facultad está constituida por materias obligatorias y
electivas. Las asignaturas obligatorias, Digital I, Digital II y Digital III, son correlativas entre sí y sus currículas desarro-
llan las tecnologías básicas y aplicadas del área. Digital I aborda álgebra de Boole, sistemas combinacionales y secuen-
ciales, introducción a lenguajes de descripción de hardware (HDL) y lógica reconfigurable y modelización de sistemas
70 secuenciales con redes de Petri. Por su parte, Digital II está conformada por dos grandes bloques conceptuales. El 71
primero abarca el diseño de sistemas digitales partiendo de unidades funcionales integradas basada en la descripción
a Nivel de Transferencia de Registros (RTL) que integra esquemas y HDLs en ambientes EDA. El segundo bloque aborda
la arquitectura básica de microprocesadores y programación asociada (lenguaje assembler). Finalmente, en la asignatu-
ra Digital III se desarrolla el diseño y análisis de sistemas de microcómputo, arquitecturas, periféricos y herramientas
de depuración de sistemas dedicados.

Las asignaturas electivas del área son Informática Electrónica, Sistemas Digitales Industriales y Diseño Digital Avanza-
do, orientadas hacia distintas tecnologías de aplicación de la electrónica digital. Informática Electrónica, incluye en su
contenido los elementos de programación avanzada relacionados con el lenguaje C/C++, orientados a la programación
de Microcontroladores y desarrollo de Device Drivers. Por su parte, Sistemas Digitales Industriales, aborda soportes
tecnológicos para la automatización industrial tales como sensores, actuadores, interfaz hombre máquina (HMI), autó-
matas programables industriales, el modelado de sus funcionalidades y la introducción a las redes industriales y sus
aplicaciones. Finalmente, la asignatura Diseño Digital Avanzado, objeto de esta publicación, se orienta al desarrollo
e implementación de aplicaciones en dispositivos de lógica reconfigurable (FPGA – CPLD). En la siguiente sección se
detallan sus características, objetivos y modalidad de dictado.

Figura 1. Placa Spartan3E Starter Kit Board

3. LA ASIGNATURA DISEÑO DIGITAL AVANZADO

Diseño Digital Avanzado es una materia de marcada orientación tecnológica, tiene una carga importante de trabajo en
laboratorio y su actividad está centrada en el desarrollo de proyectos. Los proyectos mencionados se abordan utilizando
una metodología de diseño a nivel sistema y posterior desagregado de los distintos módulos incluidos en la jerarquía.
Se trabaja haciendo uso de ambientes EDA y placas de desarrollo basadas en FPGA para la implementación de los
diseños. Los principales ejes temáticos son:
• Diseño digital basado en lenguajes de descripción de hardware
• Desarrollo y utilización de módulos de propiedad intelectual (IP)
• Codiseño hardware – software (HW/SW)
• Tratamiento digital de señales
Los objetivos planteados por el equipo docente para el desarrollo de las actividades académicas se pueden resumir en:
• Plantear situaciones problemáticas abiertas, similares a las que se presentan en la realidad.
El trabajo en equipo es una capacidad muy importante para el desarrollo de la actividad profesional de un ingeniero.
En este sentido, numerosos autores recomiendan que las habilidades del profesional incluyan la toma de decisiones
participativas, organización de reuniones del equipo de trabajo, resolución de conflictos y discusión de ideas con sus
pares. Smith et al. (2005), Macek & Komárek (2012). En esta línea de pensamiento, en la materia DDA se promueve
el trabajo en equipo de los alumnos en todas las actividades que se desarrollan durante el cursado. El trabajo en labo-
ratorio se organiza a partir de proyectos que los estudiantes abordan, en grupos se dos integrantes, desde sus espe-
cificaciones hasta su implementación en dispositivos de lógica reconfigurable. Los ambientes de desarrollo utilizados
integran herramientas que permiten cubrir todas las etapas del flujo de diseño, esto es, análisis, modelado, simulación,
distintos niveles de síntesis e implementación. Además, en todas las etapas mencionadas, se dispone de diversas mo-
dalidades de depuración de los sistemas desarrollados. Merece destacar que los proyectos asignados a cada grupo,
si bien distintos entre sí, están relacionados, haciendo necesario la interacción entre los equipos de estudiantes para
su concreción exitosa. En la Fig. 2 se presentan algunos de los ambientes utilizados.
 INCORPORACIÓN DE ENTORNOS EDA Y PLACAS DE DESARROLLO BASADAS EN FPGA EN LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO DE SISTEMAS DIGITALES
Figura 2. Ambientes de desarrollo
3.2. Evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los estudiantes es un proceso continuo que se da a lo largo del desarrollo de la asignatura. No obs-
tante esto, existen dos instancias formales para esta actividad, la evaluación de los trabajos prácticos y una evaluación
final de carácter individual. En la primera instancia mencionada, las clases de laboratorio y consulta, permiten al equi-
po docente realizar un seguimiento del trabajo de cada grupo, que se completa con una evaluación final del trabajo
práctico. Estos procesos permiten valorar no sólo aspectos cognitivos del grupo, sino también la capacidad de trabajo
72 en equipo, organización y colaboración para la solución de problemas y elaboración de informes escritos. También se
evalúan habilidades individuales respecto a conocimiento de los temas relacionados, manejo de los ambientes de de-
sarrollo y comunicación oral en la defensa de la solución propuesta. En la evaluación individual cada alumno aborda la
solución de un problema sobre la plataforma de trabajo. El desarrollo de esta actividad, permite evaluar en forma global
los conocimientos y habilidades adquiridos durante el desarrollo de la asignatura.
4. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
Las encuestas de calidad de dictado que realiza todos los años la Escuela de Ingeniería Electrónica, en cada materia
de la carrera, muestran un elevado grado de satisfacción de los estudiantes que cursan la asignatura Diseño Digital
Avanzado. A modo de ejemplo, se presentan en la Fig.3 los resultados de los años 2013 y 2014 referidos a las pregun-
tas sobre calidad de dictado, coordinación, complementación y distribución horaria entre teoría, práctica y laboratorio.
Figura 3. Clases de Diseño Digital Avanzado (encuestas 2013/2014)
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
Los resultados referidos al proceso de evaluación de las encuestas mencionadas, muestran que el 86% de los estu-
diantes lo consideran Muy Bueno y el 14% restante como Bueno.
Las encuestas referidas no están orientadas a evaluar la incidencia del uso de placas de desarrollo en todas las acti-
vidades de la materia. Para indagar sobre este aspecto, se implementa una encuesta con preguntas específicas que
se realiza al finalizar el cursado 2015. En la misma, se interroga a los alumnos sobre el impacto y las mejoras que a
su juicio introdujeron las placas, con la finalidad de corroborar o refutar las conjeturas de los docentes respecto de los
efectos beneficiosos de su uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la Fig.4.a se muestra la valoración que
los alumnos hacen del aporte de las placas en la comprensión de los conceptos desarrollados. En la Fig.4.b puede
apreciarse la mejora introducida al agregar, a los ambientes de simulación, el uso de las placas. La valoración que
los alumnos hacen sobre la habilidad obtenida en el manejo de los recursos de la placa se presenta en la Fig.4.c. La
totalidad de los estudiantes encuestados opinan que el uso de este recurso tecnológico en asignaturas de tecnologías
aplicadas de la carrera es muy valioso, como muestra la Fig.4.d.
(a) (b) (c) (d)
Figura 4. Beneficios del uso de placas de desarrollo. Encuesta 2015
73
En la experiencia que nos ocupa, las placas de desarrollo se utilizan para implementar diseños que abordan temas
como el modelo Máquina de Estado Finito con Paso de Datos (MEFD), procesadores embebidos y sus periféricos, he-
rramientas de depuración de sistemas y procesamiento digital de señales. La Fig.5 da cuenta de la importancia que, a
juicio de los alumnos, tiene el uso del recurso hardware en el aprendizaje de los distintos temas mencionados.
Los resultados de la encuesta refuerzan la suposición de los docentes referida a que el uso de placas de desarrollo y
los cambios en la metodología didáctica asociada, son beneficiosos para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ade-
más, en la interacción áulica con los alumnos, se pone de manifiesto el entusiasmo de los estudiantes al abordar las
actividades propuestas.
Como ya se ha mencionado, la asignatura de la experiencia lleva cinco años de dictado. El análisis de las distintas co-
hortes muestra que al finalizar el cursado respectivo, más del 90% de los estudiantes aprueba la materia en el primer
turno de examen. Asimismo, en el período mencionado, menos del 4% de los alumnos inscriptos abandona el cursado.
Figura 5. Beneficios del uso de placas de desarrollo. Encuesta 2015
 INCORPORACIÓN DE ENTORNOS EDA Y PLACAS DE DESARROLLO BASADAS EN FPGA EN LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO DE SISTEMAS DIGITALES
5. CONCLUSIONES
En este trabajo se describe la experiencia didáctica realizada en una asignatura electiva de la carrera de Ingeniería
Electrónica de nuestra Facultad. En la misma se incorporan recursos tecnológicos basados en lógica reconfigurable,
que facilitan la aplicación de una metodología didáctica orientada a la resolución de problemas abiertos de ingeniería,
similares a los que enfrentará un futuro profesional. De esta forma se promueve la toma de decisiones, el análisis de
resultados en el marco teórico adoptado y la evaluación de distintas soluciones.
Durante el cursado de la asignatura, las actividades propuestas se desarrollan en equipos de trabajo. Esta modalidad
potencia la incorporación de patrones colaborativos en el abordaje de las tareas asignadas. Esta actitud se promueve
no sólo dentro de cada grupo sino también como consecuencia de la interacción entre los distintos equipos.
Los cambios realizados representan un salto cualitativo en la formación de los alumnos, que se pone en evidencia a
través del resultado de las evaluaciones, la opinión de los docentes y las encuestas a los estudiantes.
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the University Level. IEEE Latin America Transactions, 11(1), pp. 143-148.
Haba C., Asachi G. (2014). Using FPGA Development Boards for Multi-course Laboratory Support. In Proc. IEEE Global Engineering Education
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PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
INSTANCIAS DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA ANALISIS MATEMÁTICO III
Medina, Mabel1,2; Arnulfo, Angélica1
1
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR; Escuela de Formación Básica; 2 Consejo de Investigaciones UNR
mmedina@fceia.unr.edu.ar
RESUMEN
Se muestran las características de los últimos dictados de la asignatura Análisis Matemático III correspondientes al
plan 1996 de las carreras de Ingeniería, de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (FCEIA) de la
Universidad Nacional de Rosario (UNR). La asignatura abarca tres grandes temas: Ecuaciones Diferenciales, Análisis
Vectorial y Sucesiones y Series, que definimos como los Tópicos Generativos según el modelo de la Enseñanza para
la Comprensión (EpC). Observamos gran heterogeneidad en los alumnos, algunos muy motivados y activos, otros sólo
hacían acto de presencia en las evaluaciones parciales que difícilmente aprobaban. Con los primeros se interactuó du-
rante todo el semestre, con parte de los segundos se trabajó durante los coloquios finales transformando la evaluación
en una instancia de aprendizaje. En cada Tópico Generativo, se trabajaron la Metas de Comprensión hasta alcanzar los
Desempeños de Comprensión en una Evaluación Continua (EpC). Alumnos, principalmente de Agrimensura y de Inge-
niería Mecánica, se encontraban muy avanzados en la carrera, debido a una débil correlatividad de esta asignatura en
su plan de estudio. Fueron los que mostraron más dificultades porque se encontraban en el ciclo profesional (muchos
trabajando) y habían perdido el “entrenamiento” de las materias del Ciclo Básico.
PALABRAS CLAVE:
Enseñanza para la Comprensión, Reforma curricular, dificultades de aprendizaje
75
1. INTRODUCCIÓN
El conocimiento matemático no se escribe ni se crea para ser enseñado, entonces la matemática no es un objeto para
la enseñanza. Cuando se quiere introducir en el sistema escolar, se transforma. Hay teóricos que lo han explicado:
Chevallard en Francia, Bernstein en Estados Unidos e Inglaterra (Cantoral, 2000).
¿Cómo debería estar reflejada esta evolución en la enseñanza de matemática en el nivel universitario?, especialmente
en carreras “no matemáticas” donde el alumno debe aplicar lo que aprendió para poder adquirir nuevos conocimientos.
Su enseñanza en la universidad enfrenta:
• los cambios curriculares que, tratando de dar respuestas al desarrollo científico–tecnológico de las distintas especia-
lidades, han comprimido los cursos de Matemática Básica.
• el incremento del número de estudiantes que actualmente cursa estudios universitarios sin un aumento proporcional
de recursos.
• importantes cambios pedagógicos y curriculares en el nivel preuniversitario.
• dificultades generalizadas en el aprendizaje
• dificultades de la compresión, los alumnos no comprenden, muchos memorizan y repiten
• dificultades en recordar lo que se les enseña.
Surge naturalmente como objeto de estudio la enseñanza y el aprendizaje de la matemática básica, en carreras donde
su carácter (a nivel de currículum) se considera instrumental, y el diseño de estrategias, para hacerlo más eficiente.
En este trabajo se muestran algunas estrategias utilizadas por los docentes de una asignatura del ciclo básico de las
carreras de ingeniería para lograr su aprendizaje dentro del marco pedagógico de la Enseñanza para la Comprensión.
Es un caso particular, ya que la cursada del primer semestre 2015 es la última de la asignatura debido a un cambio
de plan.
1.1. Problemática de cambio de plan
En el año 2014 comienza la vigencia de una reforma curricular, con el objetivo de actualizarse a las nuevas necesidades
de nuestro país y del mundo, para formar profesionales sólidamente capacitados para responder a las exigencias de
 INSTANCIAS DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA ANÁLISIS MATEMÁTICO III
las nuevas tendencias y de los avances y desarrollos que se dan a nivel global. La reforma curricular trae aparejado un
nuevo plan de estudios que comienza en el primer semestre del 2014 y cuyas asignaturas se van dictando en forma
gradual y reemplazando a las de los planes anteriores. Con el objetivo de apoyar a los estudiantes que ingresaron en el
año 2013 y principalmente, en años anteriores, se dictan las asignaturas de los planes anteriores al del 2014 por un
año más. Es decir que durante el año 2015, aquellos estudiantes que no hubieran aprobado alguna o algunas de las
asignaturas de segundo año de su plan de estudios y que habían optado por permanecer en él, han podido cursarlas
nuevamente. En el caso de la asignatura Análisis Matemático III, el último dictado oficial fue en el primer semestre
del 2015. Como consecuencia, los alumnos de los planes anteriores veían en esta cursada su última oportunidad
para aprobarla en un régimen de promoción, por lo que las comisiones resultaron ser muy numerosas, al menos en la
inscripción formal de alumnado. Nos encontramos con alumnos muy avanzados en sus carreras que, a causa de una
débil correlatividad de esta asignatura con las del ciclo superior, postergaban el cursado, o que habiéndola cursado no
llegaban a aprobarla.
1.2. La asignatura Análisis Matemático III
Análisis Matemático III era una asignatura dictada por docentes del Departamento de Matemática de la Escuela de
Formación Básica, pertenecía al Ciclo Básico Común a todas las carreras de Ingeniería y Agrimensura del plan 1996.
Estaba ubicada en el tercer semestre de cursada, con una carga horaria total de noventa y seis horas, distribuidas en
seis horas semanales, tres de teoría y otras tres horas de práctica.
Sus contenidos básicos eran: Ecuaciones Diferenciales Ordinarias, Integrales Triples, Análisis Vectorial, Integrales impro-
pias, Sucesiones y Series Numéricas, Series de potencia, Series de Taylor y MacLaurin, con sus respectivas aplicaciones.
Los objetivos que se proponían en su programa analítico eran: tener nociones generales sólidas y conocer técnicas
adecuadas para que, utilizando con criterio las herramientas fundamentales del Cálculo, poder modelar y resolver pro-
blemas de aplicación de distintas ramas de la Ingeniería y de otras Ciencias.
76
2. MARCO TEÓRICO DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
En las últimas décadas, los teóricos del aprendizaje han demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden
gran parte de lo que se les enseña. Para comprender ideas complejas y formas de investigación, los estudiantes deben
aprender haciendo y deben intercambiar activamente opiniones. Para ello, desde el marco conceptual de la Enseñanza
para la Comprensión [Stone Wiske, 1999] se trabaja a través de:
2.1. Tópicos Generativos
Son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de pers-
pectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del estudiante.
Identificamos en esta asignatura tres:
1- Ecuaciones Diferenciales,
2- Análisis Vectorial
3- Sucesiones y Series numéricas y de potencias.
2.2. Metas de Comprensión
Son los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los estudiantes y que contribuyen a estable-
cer un punto central cuando se ha determinado hacia dónde encaminarse. En esta materia los estudiantes desarrollan
comprensión en cuanto a los contenidos considerados esenciales.
2.3. Desempeños de Comprensión
Son las actividades que proporcionan a los estudiantes la ocasión de aplicar los conocimientos a una diversidad de
situaciones con la guía de un buen entrenador. Ayudan a construir y a demostrar la comprensión, exigir que los estu-
diantes muestren sus comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
visible. En el trabajo propuesto, estos desempeños de comprensión estarán dados por actividades autónomas de reso-
lución de situaciones simples pero no convencionales. El propósito de esta actividad es que a través de los enunciados,
los alumnos comprendan cuál es el o los métodos más apropiados en cada caso.
2.4 Evaluación Continua
La Evaluación Continua es integrar el desempeño y la retroalimentación que necesitan los estudiantes en el desarrollo
de la comprensión de un tópico o concepto específico, de tal modo que permitan mejorar sus próximos desempeños. La
Evaluación Continua tiene dos componentes principales: establecer criterios de valoración y proporcionar retroalimenta-
ción. Es importante que la retroalimentación recoja diferentes perspectivas de las reflexiones de los estudiantes sobre
su propio trabajo, de las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo de los otros y de los docentes. En el dictado de
clases, la explicación de temas conceptuales en forma expositiva-dialogada permite la participación de los alumnos, lo
que forma una nota conceptual de los mismos. Además, para formalizar, hay dos evaluaciones teórico-prácticas.
3. DESARROLLO DE LA ASIGNATURA EN EL PRIMER SEMESTRE 2015
Como anteriormente se mencionó, en el primer semestre 2015 los inscriptos en las comisiones fueron muy numero-
sos. En el siguiente cuadro se muestra un resumen del número de alumnos inscriptos inicialmente y de cómo fue su
evolución. Sin embargo, durante el desarrollo de las primeras clases observamos que los alumnos que asistían eran
muy pocos, del orden de quince a veinte alumnos en el turno tarde. Este hecho nos motivó para realizar un rediseño de
esta asignatura, en el marco de la EpC.
NÚMERO DE ALUMNOS TURNO MAÑANA TURNO TARDE
77
Inscriptos 137 140
Que se presentaron al menos a una evaluación 94 73
Que aprobaron al finalizar el semestre 11 19
Que quedaron en condición intermedia
19 9
(deben aprobar el coloquio integrador)
Este rediseño tuvo en cuenta el reducido número de alumnos que asistían regularmente a las clases. Entre ellos había
estudiantes muy motivados, muchos de los cuales, habían quedado en condición intermedia en otras ocasiones, e inclu-
so habían rendido el coloquio final integrador, no pudiendo aprobarlo. Con ellos se trabajó en cada tópico generativo en
las metas de comprensión y en los desempeños de comprensión, en un ambiente de diálogo general, realizando ejerci-
cios de la práctica, otras interpretaciones de la teoría además de aplicaciones, poniendo énfasis en las interpretaciones
geométricas para desarrollar el pensamiento visual. Siendo una clase tan reducida se pudo realizar una evaluación
continua de estos alumnos. Para la generalidad de los inscriptos se realizaron evaluaciones parciales teórico prácticas.
Los alumnos que asistían a clase no tuvieron dificultades para aprobarlas, mientras que los otros estudiantes que sólo
hacían acto de presencia en las evaluaciones parciales, en casi todos los casos, no lograron aprobarlas quedando en
condición de libres.
Luego de las evaluaciones parciales, el diseño tradicional de la cátedra, incluía un coloquio integrador de teoría, que
generalmente transcurre en las mesas de exámenes junto con los libres. A este coloquio integrador llegan dos tipos de
alumnos, los que han seguido la materia durante el dictado, y los que han aprobado la práctica como alumno libre. En
este último grupo se encontraban alumnos que estaban muy avanzados en la carrera y para los cuales cambiarse de
plan hubiera significado un atraso en la finalización de su carrera. Algunos de estos alumnos podían repetir memorísti-
camente trozos de teoría pero eran incapaces de demostrar habilidades en los desempeños de comprensión.
Nuevamente pensamos en una estrategia para que estos alumnos pudieran alcanzar los desempeños de comprensión
que consideramos mínimos en cada uno de los tópicos generativos. ¿De qué manera? Ya que la única oportunidad que
teníamos de verlos eran los días de exámenes, se utilizaron esos días, para que realizaran actividades bajo la supervi-
 INSTANCIAS DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA ANÁLISIS MATEMÁTICO III PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

sión del docente. Estas actividades eran resolución de problemas conceptuales, interpretaciones de teoremas, análisis acudían a las clases y fueron consecuentemente pocos los aprobados.
de situaciones, posibles aplicaciones, ordenamiento de los conceptos, etc, y casi nunca reproducciones memorísticas.
Al cabo de estas, el docente interactuaba con el alumno, explicando, haciendo razonar, tratando que demuestre sus Se presentaron variados casos en la actuación de los alumnos, algunos muy motivados que habían quedado en condi-
comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. En varias opor- ción intermedia en otras ocasiones, con los cuales se pudo trabajar dentro del marco pedagógico de la EpC durante todo
tunidades este procedimiento fue iterativo. el semestre. Otros que sólo hacían acto de presencia en las evaluaciones parciales no lograron aprobar en general. De
este último grupo se pudo “rescatar” algunos mediante un trabajo durante los exámenes.
A pesar de todos los esfuerzos realizados por el equipo docente, el número de alumnos que aprobaron fue muy esca-
so, como se puede ver en la tabla anterior. A modo de ejemplo, podemos mencionar estos casos que pueden resultar Durante los coloquios finales, la evaluación fue una instancia de aprendizaje donde se explicaba y se interactuaba. En
de interés y que aprobaron en condición intermedia. Estos últimos son alumnos que han aprobado la práctica en una muchos casos se recurrió a iteraciones, tema por tema, hasta que alcanzaban las habilidades requeridas. Alumnos
mesa de examen y solo les resta el coloquio integrador teórico que pueden realizar en mesas intermedias además de principalmente, de Agrimensura y de Ingeniería Mecánica se encontraban muy avanzados en la carrera, debido a una
las mesas regulares. débil correlatividad de esta asignatura en su plan de estudio. Fueron los que mostraron más dificultades debido a que
se encontraban en su ciclo profesional (a veces trabajando) y habían perdido el “entrenamiento” de las materias del
ciclo básico.
3.1. Un estudiante de Agrimensura
Esto nos lleva a la reflexión, que al tratarse de una materia que cierra el Ciclo Básico de Matemática, creemos que una
El alumno D.M. ingresó en el año 2008 y tenía casi todas las asignaturas de su carrera aprobadas, para recibirse sólo le última unidad con aplicaciones concretas en función de las orientaciones de cada carrera hubiera podido ayudar a la
restaban Análisis Matemático III y sus pocas correlativas. Estaba trabajando en la profesión a tiempo completo. Al inicio comprensión de los contenidos y de su inserción en el plan de estudios. Propuesta que se lleva a cabo parcialmente
del semestre vino a hablar con los docentes para informarles que por sus obligaciones profesionales no iba a poder en el nuevo plan de estudios vigente, en el que los contenidos de Análisis Matemático III se encuentran divididos en
asistir a clase, pero que sin embargo trataría de seguir la materia a través de una compañera que sí asistía. Aprobó las dos asignaturas Cálculo III y Cálculo IV (para los estudiantes de Ingeniería Civil y Agrimensura esta última se llama
evaluaciones parciales teórico-prácticas con un recuperatorio, pero presentó dificultades en el coloquio integrador final, Ecuaciones Diferenciales y Métodos Numéricos Aplicados). En el marco pedagógico de la EpC, la tarea de encontrar
no aprobándolo en una primera instancia. De los tres Tópicos Generativos sólo consigue desempeñarse en ecuaciones aplicaciones por parte de los alumnos formaría parte de los Desempeños de Comprensión.
diferenciales (con algunos errores de forma). La parte de análisis vectorial estaba desaprobada, aunque se notaba un
trabajo de estudio que necesitaba más maduración. Se le explicaron sus errores con lo cual el alumno volvió a la sema- Se mostraron algunos casos de alumnos en los que hubo interés y compromiso, donde se realizó una estrategia perso-
na siguiente y consiguió hacer un examen oral satisfactorio. Con respecto al tópico Sucesiones y series numéricas y de nalizada para la adquisición de las habilidades necesarias para la aprobación de la materia que resultó exitosa.
potencias, su examen fue muy deficiente, por lo que se le dio más plazo para estudiar y venir a consulta. El alumno por
problemas personales, dejó pasar tres meses, volvió a pedir consulta, luego realizó el examen, consiguiendo acreditar
los conocimientos de esta última parte.
78 5. AGRADECIMIENTOS 79
¿Qué reflexión se podría hacer de este caso? Era un “casi profesional”, desempeñándose en su área, ya estaba for-
mado en algunas prácticas que lo dejaron avanzar en la carrera sin tener aprobado el ciclo básico. Su plan de estudios Las investigaciones que fundamentan este trabajo han sido financiado por el proyecto PID Secyt UNR 1ING500 “Unida-
presentaba pocas correlatividades con la asignatura Análisis Matemático III, habiendo aprobado la asignatura inme- des didácticas basadas en la enseñanza para la compresión y la ingeniería didáctica” y por el Consejo de Investigacio-
diata anterior, Análisis Matemático II, varios años antes. Ante esta situación particular, se optó por una estrategia de nes de la Universidad Nacional de Rosario.
seguimiento personalizado, donde a través de varias iteraciones, se pudo comprobar que había adquirido habilidades
básicas, que era capaz de mostrar sus comprensiones de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pen-
samiento se torne visible. En este caso particular, el docente se adaptó a las condiciones del estudiante para lograr un
resultado exitoso. REFERENCIAS
Cantoral, R. (2000). La matemática educativa en Latinoamérica. Entrevista en el marco de la decimocuarta Reunión Latinoamericana de
3.2. Cinco estudiantes de Ingeniería Civil Matemática Educativa (Relme 14) en Panamá, julio de 2000,
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=93318&referente=docentes, accedido el 1 de julio de 2016.
Se expondrá en este párrafo el caso de cinco alumnos de la carrera de Ingeniería Civil, los cuales, al inicio del semestre,
Stone Wiske, M. (1999). ¿Qué es la enseñanza para la comprensión? en: STONE, Martha (Comp.) La enseñanza para la comprensión. Vincu-
manifestaron su deseo de aprobar esta materia para evitar un cambio de plan que los retrasaba en su carrera entre un
lación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires. Paidós.
semestre y un año. Venían a clase de manera aleatoria, pero estudiaban para las evaluaciones teórico-prácticas y los
cinco las aprobaron satisfactoriamente, en un caso con un recuperatorio extra. No pudieron realizar el coloquio integra-
dor al finalizar el primer semestre 2015, durante las mesas de examen fijadas por el calendario académico, quedando
en condición intermedia. Esta condición les permitió presentarse a rendir en la mesa flotante del mes de septiembre,
donde demostraron habilidades adquiridas en los temas de la materia, con excepción del tema de Sucesiones y series
numéricas y de potencias. En ese caso el método para adquirir los conocimientos fue proponerles un trabajo teórico
práctico realizado en grupo, que expusieron tres semanas después con preguntas personalizadas. En esta última ins-
tancia aprobaron la asignatura. Como en el caso anterior, hubo una adaptación de parte del docente a las condiciones
de los estudiantes.

4. CONCLUSIONES

En este trabajo se ha mostrado la situación que produce un cambio curricular. Los alumnos del plan 1996 que no
habían aprobado la asignatura Análisis Matemático III al producirse dicho cambio y que habiendo optado permanecer
en dicho plan se vieron en la “obligación” de cursarla ya que era el último cuatrimestre oficial de dictado. Esto se mani-
fiesta en la cantidad de alumnos inscriptos para la cursada, excepcionalmente alta. Sin embargo fueron pocos los que
 PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

LA EXPERIENCIA DE ADAPTAR UN SISTEMA DE EVALUACIÓN FORMATIVA ENTRE

REALIDADES ACADÉMICAS DISTINTAS
Miyara, Alberto1,2; Pita, Gustavo1; Añino, María M.1; Carrere, Carolina1; Escher, Leandro1; Ravera, Emiliano1
1
Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Entre Ríos; 2 Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR
ajmiyara@fceia.unr.edu.ar

RESUMEN

En la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Entre Ríos (FI-UNER) los autores de este trabajo desarro-
llaron un plan de evaluación formativa en el marco de un proyecto de investigación-acción. Los resultados del mismo
fueron alentadores, tanto cuantitativa como cualitativamente, por lo que se decidió transferir el modelo a la Facultad
de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario (FCEIA-UNR), donde uno de los
autores se desempeña también como docente. Dicha transferencia implicó adaptar algunos aspectos del plan, dadas
las marcadas diferencias entre las realidades académicas de ambas instituciones. Este trabajo describe el proceso de
adaptación e implementación del sistema evaluativo desarrollado en la FI-UNER a un curso de la FCEIA-UNR, así como
un análisis de los primeros resultados de dicho cambio.

PALABRAS CLAVE:
Investigación–Acción, Evaluación Formativa, Matemática para Ingeniería

1. INTRODUCCIÓN
81
Numerosas investigaciones sugieren que el sistema de evaluación cumple un rol fundamental en el aprendizaje del
alumno (Biggs y Tang, 2011; Hassan, 2011; Brown et al, 2013). Distintos planes de evaluación pueden promover
diferentes mentalidades de estudio. Por ejemplo, una evaluación basada exclusivamente en exámenes parciales y
finales, como la que se ha implementado tradicionalmente en numerosas facultades de Ingeniería, desalienta la
continuidad en el estudio, dado que el alumno tiende a concentrar sus energías en la semana del parcial o final, y a
desatender la materia cuando no tiene la presión de un examen inminente. En cambio, un sistema que proponga un
seguimiento continuo del alumno propiciará que este abandone su rol pasivo y se comprometa de forma permanente
con su aprendizaje.

Estas consideraciones guiaron nuestro trabajo como docentes de las materias de Cálculo Vectorial y Ecuaciones Dife-
renciales en la carrera de Bioingeniería dictada en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Entre Ríos
(FI-UNER). Hacia mediados de la década del 2000 detectamos que dichas asignaturas constituían un cuello de botella
considerable en la carrera, con porcentajes bajos de regularización y promoción, y una tasa de alumnos libres que al-
canzaba a más de la mitad de los alumnos que comenzaban a cursar estas materias (Carrere et al, 2015). Decidimos
entonces introducir una serie de modificaciones en el dictado de ambas asignaturas que afectaron esencialmente al
sistema de evaluación, el cual pasó de tener carácter casi exclusivamente sumativo a incorporar elementos de evalua-
ción formativa.

Tales cambios provocaron mejoras considerables, tanto cuantitativas como cualitativas, en el rendimiento del alumna-
do, las cuales inclusive se fueron acentuando cuando —luego de un proceso de investigación–acción— se perfeccionó
el sistema evaluativo incorporando estrategias muy desarrolladas de realimentación docente-alumno.

Por otro lado, en 2014 uno de nosotros (AJM) comenzó a dictar la materia Cálculo I del nuevo plan de estudios de la
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario (FCEIA-UNR). Dicha mate-
ria es común a todas las ingenierías. Luego de un año en que se relevaron las condiciones de dictado y los resultados
académicos se concluyó que era necesario y a la vez factible introducir cambios en la misma línea de los implementa-
dos en FI-UNER, lo cual se llevó a cabo en 2015.

En lo que sigue de esta introducción se describe el proceso de investigación-acción llevado a cabo en la FI-UNER
(1.1) y sus resultados (1.2), así como la situación observada en la FCEIA-UNR (1.3) previamente a introducir cambios
inspirados en el modelo de la FI-UNER. Las siguientes secciones describen dichos cambios y presentan los primeros
resultados de esta nueva experiencia.
 LA EXPERIENCIA DE ADAPTAR UN SISTEMA DE EVALUACIÓN FORMATIVA ENTRE REALIDADES ACADÉMICAS DISTINTAS
1.1. Experiencia de introducción de cambios en el sistema evaluativo en la FI-UNER
Las materias Cálculo Vectorial y Ecuaciones Diferenciales son cuatrimestrales y se dictan durante el segundo año de la
carrera de Bioingeniería de la FI-UNER. Hasta 2008, estas asignaturas contaban con un régimen de promoción de con-
cepción eminentemente sumativa (esto es, que evaluaba los resultados finales de la experiencia educativa, sin incidir
sobre el proceso en sí), el cual contemplaba los siguientes ítems:
• Exámenes parciales: Se tomaban dos en el cuatrimestre, requiriéndose 50 puntos en promedio (y no menos de 40
en cada parcial) para la regularización, y 80 puntos para la promoción.
• Trabajos prácticos de laboratorio: Se proponían dos en el cuatrimestre, requiriéndose también un promedio de 50
puntos para la regularidad y 80 puntos para la promoción.
• Exámenes finales: Los rendían los alumnos regulares (requiriéndoseles un mínimo de 60 puntos para la aprobación)
y los libres (a quienes se les requería un mínimo de 70 puntos).
No existía, en este sistema evaluativo, un seguimiento continuo del alumno, ni se contaba con ninguna manera de co-
rregir errores (del alumnado o del cuerpo docente) sobre la marcha. Los resultados de este sistema eran relativamente
insatisfactorios, ya que ese mismo año de 2008 sólo un 6% de los alumnos promovieron directamente la materia de
Ecuaciones Diferenciales y un 33% adquirieron la condición de regular, en tanto que un 61% quedaron libres.
Ante esta situación, se decidió incorporar la dimensión formativa de la evaluación. Aunque existen diversas definiciones
para este último concepto (Black y William, 1998; Broadfoot et al, 2002), todas remiten a una idea esencial, a saber,
que es posible mejorar continuamente la enseñanza y el aprendizaje a partir de la realimentación que los alumnos y los
docentes se brindan unos a otros, y entre sí, durante el proceso.
Para facilitar dicha realimentación, se reestructuró el dictado de las asignaturas a nuestro cargo, el cual pasó a tener
82 las siguientes características salientes:
1. El dictado se estructura en clases de teoría, práctica, coloquio y taller (esta última en el laboratorio de Computación
utilizando el software MuPAD), de 2 horas de duración cada una.
2. En las clases prácticas se propone a los alumnos un trabajo semanal consistente en cuatro problemas a completar
trabajando en grupo. Los estudiantes realizan el trabajo como tarea hogareña y elaboran (cada uno individualmente)
un informe que deben traer a la clase. Entonces, el docente nombra a distintos alumnos para que expongan en el
pizarrón los procedimientos seguidos y los resultados que obtuvieron.
3. El grupo que expone recibe la realimentación de sus pares y también la del docente, que detecta errores y emplea
técnicas heurísticas para que los propios alumnos tomen conciencia de ellos y los enmienden.
4. Los alumnos que observan la exposición realizan una autoevaluación confrontando sus resultados con lo que se
desarrolló en el pizarrón y con las conclusiones generales del debate.
5. Al final de la clase práctica el docente recoge los informes y los devuelve a la clase siguiente con las observacio-
nes pertinentes (errores no advertidos, errores no corregidos, errores corregidos erróneamente, soluciones numé-
ricamente correctas pero conceptualmente erróneas...). De esa forma, cuando el informe regresa al alumno ha
atravesado tres instancias de evaluación formativa: realimentación en clase (alumno–alumno y docente–alumno),
autocorrección en clase y realimentación escrita del docente.
6. No se atribuye una nota a los informes, sino que se exige como requisito sine qua non la asistencia y participación
en los debates. De esa forma, deben haber acudido a un 80% de las presentaciones y presentado un 80% de los
informes para aspirar a la condición de regular o promovido.
7. Se mantienen los trabajos prácticos de laboratorio, pero ahora con un sistema de entrega de borradores parciales,
mediante el cual los alumnos reciben realimentación sobre sus avances de forma continuada, y no exclusivamente
como una nota final al entregar el práctico.
8. Se abre un espacio en el campus virtual de la Facultad para que los estudiantes completen (de forma voluntaria y
optativa) cuestionarios y listas de verificación en que autoevalúan su desempeño en la materia.
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
No todas estas características fueron incorporadas simultáneamente. Inicialmente se implementaron los puntos 1-4 y
6, obteniéndose una importante mejora de resultados. Pero a través del flujo bilateral de información alumno-docente,
fruto de la continua investigación e indagación sobre el proceso iniciado, se fueron incorporando las instancias de
realimentación 5 y 7 (realimentación formal del docente) y 8 (autoevaluación del alumno), con nuevas mejoras de los
resultados, como se detalla abajo.
1.2. Resultados de los cambios en la FI-UNER
Las acciones descritas en 1.1 derivaron en cambios tanto cualitativos como cuantitativos. Con respecto a los primeros,
se observó, entre otras cosas, que los estudiantes fueron capaces de:
• Desarrollar habilidades comunicativas dentro de disciplinas técnicas.
• Comprometerse con su propio proceso de aprendizaje de una forma continuada y concienzuda.
• Comprender y aceptar la importancia de actividades no recompensadas con una nota.
• Escuchar respetuosa pero críticamente a sus compañeros.
• Debatir ideas y dudas en el pizarrón, en vez de “recitar una lección”.
• Actuar de forma académicamente honesta, compartiendo sus errores con los docentes y compañeros.
Pero también los docentes experimentaron cambios, ya que entre otras cosas pudieron:
• Detectar tempranamente errores, que de otra forma solamente se habrían evidenciado en la instancia de un examen
parcial o final.
• Hacer un seguimiento personalizado de la evolución de cada alumno, y mantener un registro de sus errores y dificul-
tades, así como aciertos, que fue de ayuda inestimable para orientarlos en su estudio.
• Reflexionar sobre la realimentación obtenida a través de las exposiciones orales e informes para así poder desarrollar
estrategias con las que abordar dificultades que persistían en el tiempo.
• Aprender a corregir errores en clase con el tono y modo apropiados para que el alumno no sufriera bloqueo emocional.
Sin extendernos en muchas otras consideraciones sobre la enorme riqueza de cambios experimentados al adoptar esta 83
metodología, presentamos ahora los resultados cuantitativos, que arrojaron un aumento importante de alumnos regulares
y promovidos, y la consiguiente disminución de libres, como se observa en la Figura 1. Dicha evolución no está exenta de
altibajos, que en parte pueden estar reflejando una realidad con la que debe lidiar cotidianamente el docente: no todas las co-
hortes de estudiantes presentan el mismo nivel de motivación, formación previa, espíritu de grupo, etc. Sin embargo, es bien
visible en la serie histórica el salto cualitativo que se observó al, primero, incorporar la dimensión formativa de la evaluación;
y, luego, perfeccionar esta última incorporando mecanismos de realimentación docente-alumno anteriormente no explotados.
El éxito de la experiencia parecía indicar la viabilidad de su aplicación en otros contextos, siempre y cuando las condi-
ciones de estos últimos lo requirieran y permitieran. Varios de los docentes involucrados en el proyecto eran profesores
en otras universidades, y se decidió replicar la experiencia en cuanto surgiera una necesidad evidente de hacerlo en
alguno de esos otros centros académicos.
Figura 1. Evolución del rendimiento de los alumnos de la asignatura Ecuaciones Diferenciales de la FI-UNER antes y
después de incorporarse la dimensión formativa al plan de evaluación
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1.3. Situación de la materia Cálculo I en la FCEIA-UNR antes de cambiarse el sistema evaluativo
En 2014 uno de los autores de este trabajo (AJM) tomó a su cargo una comisión de la materia Cálculo I en la FCEIA-
UNR. Esta materia se dictaba por primera vez, ya que pertenecía a un plan de estudios nuevo puesto en marcha ese
año; y aunque podía considerarse sucesora de la anterior asignatura de Análisis Matemático I, los contenidos no eran
exactamente coincidentes.
de una adecuada realimentación entre alumnos y docentes, se decidió incorporar elementos de evaluación formativa
inspirados en los introducidos anteriormente en la FI-UNER.
Sin embargo, las situaciones en una y otra facultad no eran homólogas, lo que requería que las estrategias implemen-
tadas en esta última fueran modificadas para atender las necesidades de una realidad académica bastante diferente.

La FCEIA-UNR es una facultad de carácter mucho más masivo que la FI-UNER. La asignatura Cálculo I, de duración cua-
trimestral, es dictada en 12 comisiones coordinadas por una responsable de cátedra que establece pautas generales
tales como el programa, cronograma, libro de texto y fecha y contenido de los parciales, brindando amplia libertad a
los docentes de cada comisión para decidir la modalidad de dictado y los requisitos que adicionalmente se puedan
proponer a los alumnos para la promoción de la materia.
Los lineamientos básicos establecen dos parciales de contenido práctico, aprobando los cuales se alcanza la llamada
condición intermedia, aproximadamente equivalente a lo que en otras facultades se denomina regularidad. De aprobar-
se sólo uno, es posible rendir un recuperatorio durante las mesas de examen al final del cuatrimestre. Los alumnos
que obtienen la condición intermedia al final del primer cuatrimestre del año rinden un coloquio, de contenido esencial-
mente teórico, en cualquier mesa de examen hasta el mes de febrero del año siguiente. Aprobando dicho coloquio se
promueve la materia.
Durante el dictado de la materia se observaron una serie de situaciones problemáticas, algunas de las cuales se des-
criben a continuación:
• Las clases se desarrollaban en horario nocturno, extendiéndose hasta las 23 horas. El grueso de los alumnos traba-
jaba. La asistencia –de carácter no obligatorio– era bastante irregular, disminuyendo ante la proximidad de feriados o
ante eventos como partidos de fútbol televisados.
84 • Los alumnos, ingresantes en su inmensa mayoría, venían con una tasa muy baja de aprobación del curso introductorio
(este último no es requisito para empezar a cursar, y se puede recuperar mediante problemas adicionales en los parcia-
les). Consecuentemente, se observaban en su trabajo errores algebraicos básicos, así como la ausencia de nociones
y conceptos sin los cuales no es posible ni siquiera encarar el estudio del Cálculo.
2.1. Diferencias y decisiones
Como se señaló anteriormente, las dimensiones de ambas facultades involucradas son muy distintas. Por otro lado,
también es diferente el tipo de público al que están orientadas. La FI-UNER inició su andadura prácticamente con el
fin de cubrir un vacío académico al dictar por primera vez en el país la carrera de Bioingeniería (o ingeniería biomédica;
esto es, ingeniería de los aparatos, materiales y técnicas utilizados en medicina). Inicialmente, al ser la única que la
impartía contó con un alumnado muy numeroso, pero al habilitarse carreras de la especialidad en otras universidades
nacionales la facultad vio disminuir su número de alumnos y fue orientándose a la excelencia académica e investigativa,
reflejada en las acreditaciones de la CONEAU. La FCEIA-UNR, por su parte, abarca ingenierías en diversas especiali-
dades (Agrimensura, Civil, Eléctrica, Electrónica, Industrial, Mecánica) y absorbe alumnos de un amplia zona del sur
de Santa Fe, noroeste de Buenos Aires, sudeste de Córdoba y sudoeste de Entre Ríos, entre otras provincias. Así, la
búsqueda de la excelencia, que también existe en esta facultad y se refleja asimismo en las evaluaciones positivas de
los organismos acreditadores, se compagina en este caso con un contingente de ingresantes masivo y heterogéneo.
Ello provocó que varias de las condiciones favorables que se observaban en la FI-UNER no estuvieran presentes en
la FCEIA-UNR. Por lo tanto hubo que adaptar algunas de las características del plan de evaluación de la primera para
atender las constricciones y condicionamientos que se observaban en la segunda. Ello implicó, entre otras cosas, tomar
decisiones a menudo basadas en el principio, devenido en proverbio, de que lo mejor suele ser enemigo de lo bueno.
Se renunció a replicar la experiencia de la FI-UNER de forma milimétrica, pero se mantuvieron algunos principios que
entendíamos irrenunciables. La siguiente tabla indica algunas de las diferencias que se observaron entre la FCEIA-UNR
y la FI-UNER, y las decisiones que debieron tomar los docentes para introducir en aquellas técnicas de evaluación for- 85
mativa inspiradas en la experiencia de esta última.
SITUACIÓN EN FI-UNER SITUACIÓN EN FCEIA-UNR DECISIÓN DOCENTE

• La comisión correspondía a la carrera de Ingeniería Mecánica. Muchos de los inscriptos venían con una noción
errónea de las características de esta disciplina, a la que visualizaban como una carrera eminentemente práctica Cátedra centralizada: una sola Se introdujeron cambios en una
Cátedra descentralizada: la teoría
profesora dicta la teoría para todos comisión piloto, con el objetivo de
orientada a la puesta a punto, operación y reparación de maquinarias (esto es, le atribuían aspectos propios de una es dictada por doce profesores.
los alumnos, por lo que cuenta con proponerlos para toda la cátedra
tecnicatura superior). Por eso mismo, se desconcertaban ante el nivel de abstracción exigido en Cálculo I, por más Cualquier cambio que afecte a toda la
amplia libertad para modificar el en caso de resultar exitosa la
que muchos de los problemas del texto usado (y de los propuestos por la cátedra) abarcaran conceptos físicos como asignatura debe ser consensuado.
régimen de cursado. experiencia.
velocidad, aceleración, movimiento de pistones, etc.
Los estudiantes pueden elegir entre
• El alumnado evidenciaba una gran pasividad en las clases tanto teóricas como prácticas. En general hacían pocas o Alumnado cautivo: los estudiantes distintas comisiones, y al introducirse
ninguna pregunta, y tendían a no responder cuando los docentes se las hacían a ellos. cuentan con una sola opción de cambios en una comisión existe el
Se decidió correr el riesgo.
cursado y tienen que avenirse a lo peligro de que en años sucesivos los
• Hubo un gran desgranamiento en la asistencia a clases con el correr de las semanas, que no se manifestó en el mismo que se disponga en ella. alumnos la eviten “porque es la comi-
sión donde te hacen pasar al frente”.
grado en lo tocante a la asistencia a parciales. Esto es, alumnos que no habían cursado con regularidad todavía pensa-
ban que podrían rendir un parcial exitosamente, lo cual indicaba una poca conciencia de sus insuficiencias y debilidades.
Se redujo el nivel de exigencia del
• Se observaba una escasa utilización de la herramienta de los horarios de consulta, con lo cual los alumnos perdían informe semanal a un mínimo, con
Alumnos de 1º año, provenientes los problemas más sencillos posibles
una instancia complementaria de formación, a la vez que no recibían información sobre el verdadero estado en que
Alumnos de 2º año, altamente de secundarios poco exigentes, sin que pudieran ilustrar los temas de la
se encontraban en el estudio de la materia. motivados, ya insertos en el sistema hábitos de estudio y con severas semana. Asimismo, se introdujeron
académico y con hábitos de estudio insuficiencias matemáticas (errores problemas de carácter remedial,
Los resultados de las evaluaciones sumativas (parciales) durante el cursado fueron desalentadores. Apenas un 11% de desarrollados. algebraicos básicos, carencia de la destinados no a fijar los nuevos
los alumnos que se presentaron al primer parcial terminaron el cursado en condición intermedia, mientras que un 30% noción de función, etc.). temas, sino a afianzar (o motivar) los
conceptos que los alumnos deberían
quedaron en condiciones de recuperar un parcial.
traer de su formación previa.

Los alumnos vienen de sistemas en Se combinaron las presentaciones

2. INTRODUCCIÓN DE CAMBIOS EN EL SISTEMA EVALUATIVO EN LA FCEIA-UNR que desempeñan un rol pasivo, y les de los informes en el pizarrón con
Los alumnos vienen predispuestos a
resulta traumática una clase en que formas más tradicionales de dictar
trabajar en clase.
la actividad excluyente sea su propia clase (resolución de problemas por
Ante los resultados insatisfactorios del cursado de Cálculo I en la FCEIA-UNR en 2014, se decidió introducir cambios en exposición en el pizarrón. parte del docente).
el sistema de evaluación para el curso 2015. Advirtiéndose que un punto eminentemente débil del dictado era la falta
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SITUACIÓN EN FI-UNER SITUACIÓN EN FCEIA-UNR DECISIÓN DOCENTE

Tradicionalmente se ha requerido
asistencia a clases teóricas o prác-
ticas en esta Facultad.
Cursado de 8 horas con 6 docentes
por comisión de 25 alumnos.
Tradicionalmente no se ha requerido
asistencia a clase en esta Facultad.
Cursado de 6 horas con 3 docentes
por comisión de 50 alumnos.
Se instauró una toma de asistencia
encubierta, consistente en firmar
los informes de los alumnos en
clase, y requerir que mostraran su
carpeta de informes firmados el día
del parcial.
En lugar de 4 problemas por infor-
me, con varios ítems por problema,
se propusieron 2 o 3 problemas,
con uno o a lo sumo dos ítems. De
esa forma se alivió el trabajo de los
docentes y la carga horaria destina-
da a las exposiciones de alumnos.
4. Por lo menos un ítem de cada informe exige la presentación de gráficas elaboradas con software. Existe un tutorial
para el mismo subido a la página de la cátedra, y todas las dudas relativas a software se deben evacuar en las
clases de consulta.
5. Se mantienen los dos exámenes parciales establecidos por la coordinación de la cátedra y con los mismos requisi-
tos para alcanzar la condición intermedia, pero los alumnos sólo pueden presentarse a rendirlos presentando una
carpeta con sus informes.
Como se ve, el nuevo sistema de participación activa del alumno se compagina con formas más tradicionales de dictado
(punto 1.c), lo cual es realista teniendo en cuenta que en las clases de una hora difícilmente se podría llevar a cabo
un debate rico y esclarecedor. Se jerarquiza la clase de consulta como una instancia cuasi obligatoria, excepto para los
muy versados en informática (punto 4) y se exige que los alumnos completen todos los informes, aun aquellos en cuya
discusión colectiva no pudieron estar presentes (punto 2), lo que expone a los alumnos aunque sea a la simbología,
terminología y operatoria de los temas de todos los temas abarcados por los informes aun en la hipótesis pesimista de
que no los hayan elaborado ellos mismos y los hayan copiado de un compañero.

El uso de software no fue propuesto 2.3. Resultados

Existe un horario específico de la No existe un horario específico de la como actividad separada (práctico
materia destinado al Laboratorio de materia destinado al Laboratorio de de Laboratorio de Computación), Una vez más, los resultados de la implementación de este sistema de evaluación pueden dividirse en cualitativos y
Computación. Computación. sino como ítem en algunos de los cuantitativos. Con respecto a los primeros:
problemas.

• Los alumnos dispusieron de realimentación sobre dónde estaban parados en la materia con anterioridad a los exá-
En lugar de MuPAD se utilizó Geo- menes parciales. Además de que ello los orientó hacia una preparación más concienzuda para los mismos, también
Los alumnos vienen con una sólida Los alumnos vienen con una forma- Gebra, menos potente pero más repercutió en que no perdieron tiempo presentándose a parciales en que no tenían realmente chances de aprobar.
formación informática. ción informática pobre. sencillo de usar y suficiente para los Ello les permitió reordenar sus prioridades, concentrándose, por ejemplo, en preparar otras materias, o dejando otras
requisitos del curso.
materias para poder mantenerse actualizados en Cálculo I.
86 87

En las horas de Taller, en que no se • Los estudiantes abandonaron su rol pasivo y demostraron un interés muy vivo por las instancias de debates presen-
Se potenció el rol de los horarios de
introducen contenidos nuevos, los No hay horarios de Taller. ciales de los informes. Aun con problemas para expresarse con propiedad, muchos manifestaban disidencias con
consulta.
alumnos pueden evacuar dudas. respecto a lo que se estaba exponiendo y no dudaban en pasar al frente para ofrecer soluciones alternativas, sin
temor a que se les señalara sus errores o, más aún, buscando precisamente eso.
Tabla 1. Diferentes situaciones en la FI-UNER y en la FCEIA-UNR, y decisiones tomadas por los docentes para adaptar el sistema de evaluación de la primera a
la segunda • Los profesores dispusieron de un registro de la evolución de cada alumno que fue útil a la hora de determinar casos
límites en la corrección de parciales, que no se hubieran podido dirimir si no se hubiera contado con esa información.
En el punto siguiente los cambios introducidos en la FCEIA-UNR y que apuntaron a la incorporación de aspectos forma-
tivos de la evaluación. • Los alumnos hicieron un uso masivo y cotidiano de las clases de consulta, estratégicamente ubicadas el día anterior
y el día mismo de presentación de los informes.

2.2. Sistema de cursado y evaluación implementado en la FCEIA-UNR • Fue notable la persistencia en el cursado, ya que se contó con una asistencia razonable de alumnos aun en las sema-
nas finales de cursado y aun cuando ya habían satisfecho el requisito del 80% de asistencia que de facto se les exigía.
Teniendo en cuenta los puntos precedentes, en el primer semestre de 2015 se estableció el siguiente sistema de cur-
sado y evaluación para la comisión de Cálculo I a nuestro cargo: Con respecto a los resultados cuantitativos, el siguiente gráfico muestra la evolución entre 2014 (evaluación sumativa
solamente) y 2015 (evaluación sumativa y formativa).
1. Las seis horas destinadas a la materia se reparten en:
a. Un módulo de dos horas destinadas exclusivamente a teoría. La asistencia es optativa.
b. Un módulo de dos horas destinado a práctica y teoría. En la parte de práctica de este módulo los docentes resuel-
ven problemas tipo en el pizarrón y proponen problemas similares, de un listado provisto por la cátedra, para que
los alumnos los resuelvan en sus cuadernos. Ambas actividades se alternan. La asistencia es optativa.
c. Un módulo de dos horas destinado exclusivamente a práctica. Aquí, los alumnos exponen frente a sus compañeros
la resolución de problemas de un informe y se discute grupalmente esa presentación. La asistencia es obligatoria
(registrada mediante la firma de informes). Al final de la clase, los docentes recogen los informes, que devuelven
a la semana siguiente con las observaciones pertinentes.

2. Los informes (cuyos enunciados se suben a la página web de la cátedra) deben ser entregados en su totalidad, admi- Figura 2. Resultados para una comisión de Cálculo
tiéndose sólo un 20% de entregas fuera de clase (en otras palabras, el 80% debe ser entregado presencialmente en la I de Ingeniería Mecánica (dictado nocturno) en
clase destinada a discutir ese informe, lo cual refuerza la necesidad de que el alumno esté presente en los debates). la FCEIA UNR antes (2014) y después (2015) de
implementarse un sistema de evaluación formativa.
3. No se asigna una calificación a los informes, sino que el requisito para la aprobación de los mismos consiste en la Los guarismos están referidos al total de alumnos
presentación de, al menos, un intento razonado de resolución. que rindieron al menos un parcial
 LA EXPERIENCIA DE ADAPTAR UN SISTEMA DE EVALUACIÓN FORMATIVA ENTRE REALIDADES ACADÉMICAS DISTINTAS
Por un lado estas series pueden provocar un cierto desencanto, ya que si bien aumentaron tanto los alumnos que
quedaron en condición intermedia como los alumnos “recuperables” (con 1 solo parcial aprobado), los incrementos no
fueron tan dramáticos como los que se habían observado en la FI-UNER. Dicho de otra manera: es cierto que en ambas
categorías se registró una mejora con respecto al año anterior (de un 50% en el caso de los que alcanzaron la condición
intermedia), pero sigue tratándose de un porcentaje muy bajo del total de alumnos.
Sin embargo, otros parámetros matizan estos todavía desalentadores resultados y permiten entrever futuras mejoras.
Por ejemplo, la entrega de parciales en blanco (considerando como tales a los que obtuvieron una nota menor que 2)
disminuyó drásticamente, desde un preocupante 34% hasta un mucho más manejable 16%. Esto es, aunque sigue
habiendo una cantidad importante de aplazos, la “calidad de los insuficientes” mejoró de forma radical, y la experiencia
de rendir esos parciales se volvió significativa. Esto se confirmó en las sesiones de muestra de parciales corregidos, en
que los alumnos que no habían rendido bien lamentaban sus errores, pero los entendían, frente a la tradicional mirada
en blanco de quien entregó un parcial también en blanco.
Por último, los promedios de los parciales también apuntan a una mejora sustantiva. En 2014 hubo un promedio de 30
puntos en el primer parcial, que mejoró en el segundo (como suele ocurrir) a 42. En 2015 se registró un promedio de
40 puntos en el primero, y la mejora en el segundo fue todavía más sustantiva, ya que en este se alcanzó un promedio
de 58 puntos. Esto apuntala la conclusión cualitativa que ya habíamos obtenido, a saber que la evaluación formativa
conduce al estudiante a ir a rendir con mayor conciencia de lo que está haciendo.
3. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS
Un sistema de evaluación que pone el acento en los aspectos formativos fue implementado exitosamente en la FI-
UNER. Al detectarse una situación problemática en el dictado de una asignatura en la FCEIA-UNR, se planteó la posibili-
dad de importar el plan evaluativo introducido en aquella, lo que provocó ciertos conflictos, dado que las realidades de
88 ambas unidades académicas eran muy distintas. Por ello debieron adaptarse varios aspectos del sistema evaluativo de
manera de obtenerse una propuesta no óptima, pero sí realista, para su implementación en la FCEIA-UNR.
Los resultados de esta transferencia de tecnología educativa muestran que se generó un cambio de mentalidad en
los estudiantes, que sin embargo no llega reflejarse de forma espectacular en su rendimiento en los parciales. Sin
embargo, esto puede cambiar en la medida en que el cambio se institucionalice y los estudiantes inicien el cursado
conscientes de que serán evaluados de manera formativa. Por otro lado, una profundización del modelo, en que también
los aspectos teóricos de la asignatura sean objeto de evaluación formativa, podría ser el eje de futuras experiencias en
esta modalidad de dictado en que el alumno asume un rol cada vez más protagónico.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Lucas Tendela y Natalia Landaluce su colaboración en la puesta en práctica de la experiencia descrita
en este trabajo.
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PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
LABORATORIO REMOTO MÓVIL DE ENERGÍA SOLAR TÉRMICA PARA EVALUAR
EL COMPORTAMIENTO DE UN CALEFÓN SOLAR1
Miguel Angel Plano1, Gastón Saez de Arregui1, Sonia Beatriz Concari1,2
1
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR; 2 Facultad Regional Rosario, Universidad Tecnológica Nacional
mplano@fceia.unr.edu.ar
RESUMEN
Se presenta un trabajo práctico de laboratorio desarrollado para la enseñanza de temas de energía solar térmica en el
marco de la asignatura electiva “Laboratorio de energía renovable” de la Maestría en Energía para el Desarrollo Soste-
nible de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario. Se describen
los fundamentos de la propuesta didáctica, las actividades de aprendizaje propuestas, el laboratorio remoto utilizado y
los resultados preliminares de la primera implementación de la actividad.
PALABRAS CLAVE:
Laboratorios remotos, Energía solar, Calefones solares, Energías renovables, Educación de posgrado
1. INTRODUCCIÓN
Ante la creciente demanda energética y el uso de fuentes de energía contaminantes, es imperioso profundizar medidas
enfocadas hacia el ahorro energético, una mayor eficiencia energética y la incorporación progresiva de fuentes energé-
ticas menos nocivas o de bajo impacto ambiental. Entre ellas, la energía solar térmica ocupa un lugar de relevancia en 89
el ámbito doméstico, para la producción de agua caliente sanitaria (ACS) mediante el empleo de colectores solares.
Estos sistemas son objeto de estudio en asignaturas de posgrados para ingenieros, arquitectos y otros profesionales.
En este nivel educativo se profundizan conocimientos teóricos previamente abordados en los programas de grado, pero
también se pone al alumno en contacto con equipos, instrumentos, técnicas y procedimientos que consoliden la forma-
ción experimental que demanda la especialización para el futuro desempeño del profesional.
Por ello, se requiere disponer de materiales didácticos que favorezcan el aprendizaje de estos temas, fundamentalmen-
te referidos a actividades de aprendizaje de tipo experimental.
El relevamiento realizado por Martínez et al. (2011) sobre recursos didácticos de uso libre sobre temas de energía ha
mostrado que los mismos son casi inexistentes para nivel de posgrado. Utilizando un laboratorio remoto, se desarrolló
un trabajo práctico para el aprendizaje de las variables relevantes en el rendimiento de calefones solares, las relaciones
entre ellas y la determinación experimental de las mismas. La actividad de aprendizaje fue diseñada para su empleo en
la asignatura electiva “Laboratorio de energía renovable” de la Maestría en Energía para el Desarrollo Sostenible de la
FCEIA-UNR, con el título: “Energía Solar Térmica - Comportamiento de Calefón Solar”.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1. Calefones solares
Existen distintos tipos de calefones solares, dependiendo del tipo de colectores que utilicen. Cualquiera sea el tipo de
colector, un aspecto esencial de los calefones solares utilizados para proveer ACS lo constituye el rendimiento energé-
tico, evaluado como se muestra en (1)
η = Energía útil/Energía recibida (1)
1
Este trabajo fue presentado en la 19º Reunión Nacional de Educación en Física (REF19), realizada en Buenos Aires, del 28 de septiembre al 2 de octubre de 2015.
 LABORATORIO REMOTO MÓVIL DE ENERGÍA SOLAR TÉRMICA PARA EVALUAR EL COMPORTAMIENTO DE UN CALEFÓN SOLAR
Diversos ensayos han sido realizados en laboratorio sobre colectores de placa plana (Garnica et al., 2010; Polo Bravo
et al., 2011), los que han permitido conocer más de la mecánica y funcionamiento de los equipos, planificar mejoras,
evaluar nuevos materiales y realizar ensayos en diferentes condiciones.
Pero los calefones están instalados en una unidad habitacional determinada, con hábitos de uso particulares y en
una cierta localidad, afectada de niveles de radiación y condiciones climáticas características. Esta heterogeneidad
en las condiciones de uso implica que las mediciones que se hagan en el laboratorio, de las variables relevantes para
calcular el rendimiento de un mismo equipo, arrojarán valores diferentes y en consecuencia distintos rendimientos. Por
ello resulta necesario evaluar el rendimiento de estos equipos en el contexto en el cual son efectivamente utilizados y
respetando también los diferentes hábitos de uso de los mismos.
Para ese fin ha sido desarrollado un equipo denominado Laboratorio Remoto Móvil. El mismo tiene la capacidad de
acoplarse al sistema de calentamiento de agua para monitorear y controlar su funcionamiento a distancia, operado
desde el Laboratorio de Energía Renovable de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (FCEIA) de la
Universidad Nacional de Rosario (UNR).
Esto posibilita que el sistema bajo medición pueda ser ensayado en el lugar donde el mismo esté emplazado. La comu-
nicación entre el laboratorio remoto y el fijo se establece a través de la red de telefonía celular y de Internet. Realizados
los ensayos, los datos obtenidos de los valores de las variables de interés son procesados para evaluar el comporta-
miento del sistema, así como para proponer mejoras al mismo y prácticas de uso más eficientes.
2.2. Laboratorios remotos
Un laboratorio remoto (LR) es un conjunto de dispositivos físicos reales, situados en determinadas instituciones, dota-
dos de un conjunto de instrumentos, sensores, motores, cámaras de video, etc., de manera que pueden ser manipu-
lados a distancia a través de Internet. Los LR posibilitan la experimentación sobre dispositivos reales sin necesidad
90 de estar físicamente en un laboratorio y constituyen un recurso potencialmente valioso para la enseñanza de la física
(Kofman y Concari, 2011: Marchisio et al., 2011). El empleo progresivamente creciente de los LR proporcionará en un
futuro próximo, información para investigar sobre sus usos (Gravier et al, 2008).
2.3. Los trabajos prácticos de laboratorio
El denominado trabajo practico experimental o de laboratorio, puede ser planteado, en general, como un problema a ser
resuelto por el estudiante.
De acuerdo con el tipo de problema propuesto y los procedimientos para su resolución, el problema puede ser cerrado
o abierto, o según la clasificación del Watts (1994), un problema dado (given), un problema de objetivo (goal), o un
problema propio (own). En todos los casos, la actividad debe responder a objetivos de aprendizaje que sean relevantes
para los estudiantes, y contar con la guía del docente.
Desde hace tiempo se ha alertado sobre la necesidad de plantear actividades experimentales que no sean meras
comprobaciones de las leyes físicas (Hodson, 1994), y que permitan al estudiante avanzar en su propio proceso de
aprendizaje, construyendo conocimientos relevantes.
La propuesta aquí presentada ha sido diseñada con este propósito, la cual se describe a continuación.
3. LA PROPUESTA DIDÁCTICA
3.1. El contexto
La asignatura “Laboratorio de energía renovable” se ofrece como electiva para los estudiantes de la Maestría en Ener-
gía para el Desarrollo Sostenible de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (FCEIA) de la Universidad
Nacional de Rosario. La misma comprende tres grandes temas: energía solar térmica, energía solar fotovoltaica y
energía de biomasa.
Para cada uno de estos temas han sido desarrollas actividades de aprendizaje experimentales, teniendo en cuenta
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la formación de los profesionales que optan por tomar el curso: ingenieros de distintas especialidades, físicos y ar-
quitectos. Los mismos poseen ciertos conocimientos generales sobre los temas tratados, que han ido diferenciando
progresivamente, a lo largo de su carrera de grado, y es en las asignaturas del posgrado donde los mismos deben ser
integrados en una “reconciliación integradora”, analizando casos particulares y notando las generalidades que los atra-
viesan (Ausubel et al., 1976). De este modo, se los enfrenta a los estudiantes a explorar, analizar y profundizar casos
concretos de producción y uso de energía renovable.
3.2. La secuencia didáctica
El trabajo practico desarrollado se titula: “Energía Solar Térmica - Comportamiento de Calefón Solar”. Tiene como ob-
jetivos, que el estudiante observe y analice el comportamiento de un calefón solar ensayado bajo cierto protocolo de
extracción de agua, que determine su rendimiento diario y que evalúe la radiación solar incidente y la contraste con los
valores medios históricos, en el período de observación. En el Anexo se reproduce la guía didáctica que se le entrega
al estudiante.
En una clase se describe el trabajo práctico y se dan pautas orientadoras para que el estudiante pueda encarar el
trabajo propuesto. El mismo consiste en realizar ensayos sobre un calefón solar ubicado en la terraza del edificio de la
FCEIA, operado en forma remota, y utilizar valores de las variables que registra el Laboratorio Remoto Móvil, descrito en
otro trabajo (Plano et al., 2015), y en la guía didáctica, para evaluar radiación solar incidente y rendimiento del calefón.
El acceso al laboratorio se hace desde cualquier sitio con conexión a Internet (Figura 1).
91
Figura 1. Página del Laboratorio Remoto Móvil (http://labremf4a.fceia.unr.edu.ar/labs/solargsm/)
Como puede verse en la guía didáctica, según la clasificación “abierto-cerrado” para los problemas, el trabajo práctico
propuesto puede considerarse como un problema cerrado en tanto la solución del mismo es única. De acuerdo con la
categorización hecha por Watts (1994), se trata de un problema de objetivo (goal), en el sentido que el alumno debe
diseñar su propia estrategia para obtener la solución. Los estudiantes poseen la autonomía suficiente para abordar el
problema de este modo, trabajando en grupos, tal como deberán trabajar como profesionales.
4. RESULTADOS
La propuesta didáctica fue utilizada en las últimas dos ediciones de la asignatura. Dado que se trata de una asignatura
electiva, la misma fue tomada solo por seis alumnos en cada una de las ediciones. A modo de ejemplo, se presentan
los resultados obtenidos por dos de los grupos de estudiantes, consignados en el respectivo informe escrito presenta-
do, que hasta la fecha han sido solo tres.
El intervalo de días analizado por uno de los grupos, fue del 15/11/14 al 19/11/14, y los valores registrados fueron
presentados en una tabla, parte de la cual se muestra en la Tabla I.
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FECHA/HORA TAMB ºC TENT ºC TSAL ºC RAD W/M^2 V EXTRAÍDO La radiación solar efectiva de los últimos 5 días de mediciones fue evaluada como alrededor de 2,6 KWh/m2 día.

Finalmente, eligiendo la noche que va del 17/11/2015 al 18/11/2015, la energía interna del agua cuando comienza
15/11/2014 0:00 22,81 26,38 45,44 0 1 litro
a bajar la temperatura el día 17 (a las 19:00 hs) era de 9,71 KWh en tanto que la energía interna del agua cuando
comienza a calentarse el día 18 (a las 10:00 hs) fue de 7,32 KWh. Por lo tanto, la energía perdida en esa noche fue
15/11/2014 6:00 20,75 20,44 43,13 0 1 litro
calculada en 2,39 KWh.
15/11/2014 7:00 20,62 21,75 42,56 12 1 litro
Adicionalmente, los estudiantes confeccionaron las gráficas solicitadas, algunas de las cuales se reproducen en la
15/11/2014 8:00 23,06 22,37 41,88 119,5 1 litro Figura 2.

15/11/2014 9:00 25,25 24,87 41,75 360,8 1 litro Gráfica de temperaturas de entrada, salida y ambiente vs tiempo, del intervalo seleccionado.

Tabla 1. Valores obtenidos del ensayo del calefón solar

De estas tablas los estudiantes calcularon la energía solar recibida para un día de alta radiación y otro de baja, a partir
de la integración de la gráfica radiación recibida vs tiempo, utilizando una curva de ajuste. De este modo resultó la
energía recibida el día 18/11/2014 la más alta en el período: 6198,3 Wh/m2 y la energía recibida el día 19/11/2014,
la más baja: 2583,5 Wh/m2. Según las tablas provistas por la NASA para la ciudad de Rosario, la radiación promedio
para noviembre fue de 4560 Wh/m2, en tanto que la máxima sería de 5563,2 Wh/m2 y la mínima de 3009,6 Wh/m2.

De acuerdo con estos valores, la energía máxima medida en el laboratorio supera la máxima informada por la NASA, en
tanto que la energía mínima es inferior a la informada por ese organismo, dando cuenta de una amplitud mayor que la
proporcionada por la NASA. Figura 2

Según los datos experimentales, la duración del día (período de horas en el que el calefón recibió radiación solar) fue
estimada en 14 horas, mientras que el promedio que indica la NASA para noviembre es de 13.7 horas, con lo cual los
92 valores presenta nuevamente discrepancia. Esto puede deberse, entre otros factores, a que los datos de la NASA no 5. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS 93
diferencian zona dentro de la ciudad, la cual tiene una extensión de casi 180 Km2.
A partir de los informes analizados, los estudiantes han evidenciado habilidad para aplicar conocimientos e integrarlos
Algunos grupos utilizaron también las expresiones teóricas para evaluar la duración del día, en función de la latitud y para resolver un problema nuevo, mostrando capacidad para analizar críticamente sus propios resultados y los obteni-
la declinación, constatando diferencias importantes con los valores obtenidos experimentalmente, argumentando la dos de otras fuentes.
posible presencia de nubes u otra contingencia similar.
Se espera avanzar en la evaluación de los resultados de esta primera implementación del trabajo práctico a medida
Para el cálculo de la energía obtenida por el agua en cada uno de los días del período considerado, los estudiantes que los estudiantes entreguen sus informes, así como introducir mejoras en la guía didáctica, a partir de los resultados
evaluaron la diferencia entre la energía interna del agua al inicio de la misma y la que posee al final de esa hora, a partir de esa evaluación.
de la relación (2) referida a los 150 Kg de agua contenidos en el tanque del calefón.

Q = m . Cp . ΔT (2)
AGRADECIMIENTOS
Los valores obtenidos resultaron entre 1500 y 3500 Wh para el período comprendido entre el 15 y el 19 de noviembre
de 2014. Se agradece a la Universidad Nacional de Rosario por el apoyo otorgado para la realización de este trabajo mediante el
subsidio correspondiente al proyecto de investigación 1ING374.
Para calcular el rendimiento diario los estudiantes tuvieron en cuenta que el colector tiene 2 m2 aproximadamente, por
lo cual la energía recibida registrada por el sistema fue multiplicada por esa área. De ese modo, calcularon el rendimien-
to día por día, consignado en la Tabla II.
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calefones solares. Cuarta Edición del Congreso Latinoamericano de Ingeniería y Ciencias Aplicadas - CLICAP 2015. San Rafael, 15- 17 abril 2015.

Polo Bravo, C. A.; Torres Muro, H. A. (2011). Métodos experimentales para la evaluación de colectores y termas solares.
http://fc.uni.edu.pe/mhorn/IF%20442%202011/evaluacion%20de%20terma%20solar%20(articulo%20Polo%20y%20Torres).pdf
RESUMEN
Watts, M. (1994). Problem solving in science and technology. David Fulton Publishers: Londres.
El concepto de fuerza es el elemento central de las leyes de Newton de la Dinámica y su reconocimiento es funda-
mental para la elaboración de un adecuado diagrama de cuerpo libre. Para la construcción del mismo es necesario
reconocer los elementos que conforman el sistema en estudio y las fuerzas que se ejercen sobre ellos. En este trabajo
se presenta un enfoque didáctico en el cual se enfatiza la concepción de fuerzas como resultado de interacciones
teniendo en cuenta que este carácter es esencial para un apropiado reconocimiento de las mismas. Precisamente, la
tercera ley de Newton da cuenta de tal concepción, y su comprensión facilita la identificación de las fuerzas actuantes
sobre un cuerpo determinado, puesto que enfatiza la individualización del agente del medio ambiente que ejerce cada
una de ellas.

Se destaca la necesidad de reforzar esta concepción trabajando en clase con herramientas de representación visual
tales como los diagramas de interacción, para favorecer el reconocimiento de fuerzas como interacciones como paso
previo a la construcción del diagrama de cuerpo libre, actividad fundamental en la resolución de los problemas de Física.

PALABRAS CLAVE:
Fuerzas, Interacciones, Física, Problemas
94 95

1. INTRODUCCIÓN

En este trabajo se presenta una propuesta didáctica para abordar la identificación y representación de las interacciones
entre cuerpos en cursos de Física básica universitaria. En una primera etapa se prescinde del carácter vectorial de la
fuerzas, poniendo especial atención en la aplicación de la tercera ley de Newton como paso previo a la construcción de
un diagrama de cuerpo libre (DCL).

Las dificultades de los estudiantes en el reconocimiento de fuerzas y en la elaboración de los DCL ha sido objeto de
numerosas investigaciones en el campo de la enseñanza de las ciencias (Llonch, Rosolio, D’Amico y Sánchez, 2011;
Llonch, Rosolio y Sánchez, 2012; Newburgh, 1994; Rosengrant, Van Heuvelen y Etkina, 2009; Savinainen, Mäkynen,
Nieminen y Viiri, 2013; Savinainen y Scott, 2002; Scherr y Redish, 2005; Wendel, 2011), y en la actualidad se trabaja
en el diseño de herramientas que permitan sortear esas dificultades.

La conceptualización de las fuerzas como resultado de interacciones entre cuerpos requiere que el estudiante reco-
nozca los elementos del medio ambiente (MA) que actúan sobre el sistema en estudio, y es allí donde se evidencian
dificultades que obstaculizan tal conceptualización. Para avanzar en ese reconocimiento se utilizan herramientas de re-
presentación visual de las interacciones entre los objetos. En este sentido el denominado diagrama de interacción (DI)
tiene por objeto identificar el sistema y los elementos de MA sin tener en cuenta el estado de movimiento del cuerpo,
indicando explícitamente en un lenguaje más familiar para el alumno el carácter de las interacciones entre los cuerpos
considerados.

En esta propuesta se inicia el tratamiento de la Dinámica discutiendo la tercera ley de Newton en el sentido que las fuer-
zas aparecen como resultado de interacciones entre cuerpos. De este modo se considera que una vez que el estudiante
ha identificado adecuadamente las fuerzas actuantes se facilita la construcción de un DCL completo y coherente con la
situación propuesta. A partir de ello la aplicación de la segunda ley de Newton resulta solo un cambio de lenguaje: el
pasaje de una representación esquemática a una representación formal.

Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “Las representaciones múltiples y el lenguaje en la construc-
ción e interpretación de los diagramas de cuerpo libre” de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacio-
nal de Rosario, y tiene como objetivo mostrar la secuencia didáctica para la construcción del diagrama de interacción.
 LOS DIAGRAMAS DE INTERACCIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA BÁSICA UNIVERSITARIA PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

2. REFERENCIALES TEÓRICOS En una primera etapa y a partir de la consigna dada, se debe identificar el sistema en estudio y los elementos del MA
con los que interactúa. Se pretende que el estudiante logre un esquema como el que se muestra en la Figura 2.
Dentro de la Mecánica Clásica, el concepto de fuerza es uno de los más importantes, pero su carácter abstracto hace
que no sea trivial su comprensión para muchos estudiantes. Con el objetivo de tender un puente con la experiencia
cotidiana, una fuerza puede pensarse como un “empujón” o un “tirón” actuando sobre un objeto como resultado de
una interacción con otro objeto (Savinainen et al, 2013; Stavrum, Bungum, y Persson, 2015). Algunas fuerzas resultan
de interacciones de contacto (normal, de roce, fuerzas en cuerdas o resortes) y otras son resultado de una interacción
a distancia (gravitatoria, eléctrica, magnética). La tercera ley de Newton expresa que cuando dos objetos A y B interac-
túan, ejercen fuerzas uno sobre el otro; estas fuerzas comúnmente se llaman par de acción y reacción siendo iguales
en módulo y dirección y de sentido opuesto, actuando sobre cuerpos diferentes.

Diversas investigaciones revelan que algunos estudiantes interpretan a las fuerzas como propiedades de los objetos y
no como resultado de las interacciones entre ellos (Rosolio, Sánchez, Cassan y Llonch, 2015; Steinberg, Brown & Cle-
ment, 1990). Inclusive algunos libros de texto refuerzan esta idea al describir algunas situaciones (Hellingman, 1992). Figura 2. Identificación del sistema en estudio y del MA

Un concepto estará mejor aprendido cuando el sujeto lo pueda representar en la mayor cantidad de maneras posible. El
uso de representaciones múltiples es esencial para la conceptualización de las Ciencias Naturales en general y en las Estos esquemas constituyen una primera representación de las interacciones presentes entre el sistema y los elemen-
tareas de resolución de problemas de Física en particular. Resulta fundamental en este aspecto ayudar a los estudian- tos del MA, poniendo de manifiesto el concepto de interacción como un “subsunsor”.
tes a interpretar y construir representaciones múltiples en Física, que conecten el dominio conceptual y el formal. Una
representación visual útil en los cursos de Física básica universitaria es el DI (Savinainen et al, 2013). A continuación se orienta al estudiante en el reconocimiento de cada una de las interacciones y su descripción en tér-
minos de “tirar” y “empujar”. El resultado esperado se muestra en las Figuras 3 a 5.
Los DI constituyen un tipo de representación externa intermedia en el camino hacia la elaboración de los DCL y la poste-
rior formalización matemática a través de la aplicación de la segunda ley de Newton. A partir de tales DI es posible inferir
algunas características de las representaciones internas que los generan. En este estudio se considera a los modelos
mentales (MM) presentados en la teoría de Johnson–Laird (1983) como formato de las representaciones internas de la
información. Con este enfoque la comprensión adecuada de una situación física conlleva a la construcción de MM que
sean análogos estructurales de tal situación. En este sentido, las representaciones externas de los sujetos, en este
96 caso los gráficos, textos, símbolos, diagramas, brindan información de sus MM (García Madruga, 2006; Sánchez, 2011). 97

El DI se constituye en un subsunsor para el aprendizaje del DCL, concepto central de la teoría del aprendizaje significati-
vo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1998). En tal marco, el principio de asimilación se incorpora como una interacción entre
el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente. A partir de allí el estudiante reorganiza sus
propios significados para formar una nueva estructura cognoscitiva, modificando las ideas previas para adquirir nuevos Figura 3. Interacción entre la caja y la soga
significados. Durante el aprendizaje significativo tienen lugar los procesos dinámicos de diferenciación progresiva y
reconciliación integradora, dando como resultado una estructura cognoscitiva organizada jerárquicamente en la que se
integran saberes.

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EL AULA

Se entiende por DI a un gráfico en el cual se esquematizan el sistema físico en estudio y todos los cuerpos del MA
que están interactuando con él. Se explicitan las interacciones que tienen lugar en términos de “tirar” y “empujar” sin
asociarlas, en esta primera etapa, a un ente vectorial. Se trata de una tarea previa a la construcción de los DCL, que si
bien requiere una inversión de tiempo, redunda en beneficio de los estudiantes en la comprensión de la tercera ley de
Newton, reforzando su habilidad para identificar los pares de fuerzas producto de esas interacciones.
Figura 4. Interacción entre la caja y la mesa
En la Figura 1 se presenta una situación a modo de ejemplo.

Figura 1. Consigna de trabajo en aula Figura 5. Interacción entre la caja y la Tierra

 LOS DIAGRAMAS DE INTERACCIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA BÁSICA UNIVERSITARIA
De esta manera, el estudiante va incorporando progresivamente en su red conceptual las interacciones del cuerpo en
estudio con cada uno de los elementos del MA, dotando de sentido a cada una de ellas. En este proceso el subsunsor
“interacción” enriquece su significado.
En la Figura 6 se muestra el DI correspondiente a la representación simultánea de todas las interacciones entre el
sistema de estudio y los elementos del MA.
Figura 6. Diagrama de interacción correspondiente a la situación presentada
98 A continuación el docente introduce y discute el concepto de fuerza como resultado de las interacciones entre los cuer-
pos, dando paso a la enunciación de la tercera ley de Newton y todo lo que esta conlleva desde el punto de vista con-
ceptual. A medida que se avanza en el tratamiento de los distintos tipos de fuerzas (de contacto, gravitatoria, fuerzas
ejercidas por hilos o puntales) tienen lugar los procesos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora que
tienden a la organización de una red conceptual más abarcativa y con múltiples relaciones.
Para finalizar la secuencia didáctica se construye el DCL (Figura 7) resaltando las similitudes y diferencias con el DI
trabajado anteriormente.
Figura 7. Diagrama de cuerpo libre correspondiente a la situación presentada
En una etapa posterior, cuando se aborda la segunda ley de Newton en la cual interviene el vector aceleración, se sugie-
re complementar el DCL con información acerca del estado de movimiento del sistema. Por ejemplo, puede indicarse la
dirección y sentido del vector aceleración, haciendo énfasis en que estos vectores deben diferenciarse claramente de
los vectores que representan las fuerzas.
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
3. REFLEXIONES FINALES
En algunos grupos de estudiantes de Introducción a la Física y Física I de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y
Agrimensura de la UNR se ha aplicado la propuesta de construcción de los DI como paso previo a la elaboración de los
DCL con buena recepción por parte de los estudiantes.
En el trabajo en el aula se recomienda a los estudiantes verificar que para cada par de objetos en interacción corres-
ponde incorporar en el DI la descripción de una fuerza actuando en cada uno de los objetos, de modo que en un DI
completo debe aparecer la descripción de un número par de fuerzas. En este sentido, se trata de enfatizar la idea de
que las fuerzas aparecen como resultado de las interacciones y que no son propiedades de los cuerpos. De este modo,
los estudiantes se apropian de una herramienta de verificación de su trabajo, en tanto que reflexionan sobre su propia
tarea, evitando la inclusión de fuerzas inexistentes así como la omisión de otras que sí corresponde considerar.
A través de esta metodología se pretende que los estudiantes elaboren MM de la situación coherentes con los modelos
conceptuales de la Física. Tales MM incluirán no solo el sistema en estudio sino también los elementos del MA que
interactúan con el sistema.
REFERENCIAS
Ausubel, D., Novak J. y Hanesian H. (1998). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
García Madruga, J. A. (2006). Lectura y conocimiento. Barcelona: Paidós y UNED.
Hellingman, C. (1992). Newton’s third law revisited. Physics Education, 27 (2), pp 112-115.
Johnson–Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge: Harvard University Press.
99
Llonch, E., Rosolio, A., D’Amico, H. y Sánchez, P. (2011). Sesgos en la resolución de un problema de dinámica. Memorias de la XVII Reunión
Nacional de Educación en Física. Argentina.
Llonch, E., Rosolio, A. y Sánchez, P. (2012). Comprensión y modelización en la resolución de un problema de Dinámica. Memorias del XI
Simposio de Investigación en Enseñanza de la Física. Argentina.
Newburgh, R. (1994). Force diagrams: How? and why?. The Physics Teacher, 32, p. 352.
Rosengrant, D., Van Heuvelen, A. y Etkina, D. (2009). Do students use and understand free-body diagrams, Physics Review Special Topics
Physics Education Research 5, 010108.
Rosolio, A., Sánchez, P, Cassan, R. y Llonch, E. (2015). Reconocimiento de fuerzas y resolución en voz alta. Un método de análisis. Revista de
Enseñanza de la Física, Número Extraordinario, 27, pp 243-250.
Sánchez, P. (2011). Las representaciones mentales en la resolución de problemas de mecánica clásica. Tesis de Doctorado para la obtención
del título de Doctor en Psicología, Facultad de Psicología, UNED, Madrid, España.
Savinainen, A. y Scott, P. (2002). Using the Force Concept Inventory to monitor student learning and to plan teaching, Physics Education, 37
(1), pp. 53-58.
Savinainen, A; Mäkynen, A.; Nieminen, P. y Viiri, J. (2013). Does using a visual-representation tool Foster students’ ability to identify forces and
construct free-body diagrams, Physical Review Special topics- Physics Education Research, 9 , 010104.
Scherr, R. y Redish, E. (2005). Newton’s zeroth law: Learning from listening to our students, The Physics Teacher 43, p. 41.
Stavrum, L.; Bungum, B y Persson, J. (2015). “Never at rest”: developing a conceptual framework for definitions of ‘force in physics textbooks.
Recuperado el 14 de abril de 2016 en https://arxiv.org/ftp/arxiv/papers/1506/1506.06562.pdf
Steinberg, S., Brown, D. y Clement, J. (1990). Genius is not immune to persistent misconceptions. International Journal of Science Education.
12 (3), pp. 265-273.
Wendel, P. (2011). Adding value to force diagrams: Representing relative force magnitudes, The Physics Teacher 49, pp. 308-311.
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TEORÍA DE CONTROL EN EL MARCO DE UN DESEMPEÑO FLEXIBLE

Rubio Scola, Héctor Eduardo1,2; Nachez, Juan Carlos1
1
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR; 2 Consejo de Investigaciones UNR
erubio@fceia.unr.edu.ar

RESUMEN

Se muestra una experiencia de desempeño flexible en Teoría de Control. Se realiza en la cátedra de Control II, asigna-
tura del octavo semestre de la carrera de ingeniería electrónica de la FCEIA de la Universidad Nacional de Rosario. Con-
siste en utilizar diferentes enfoques para el análisis y diseño de controladores desde el marco teórico de la Enseñanza
para la Comprensión, lo que se entiende como la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. Por
eso David Perkins concibe a la comprensión como la ‘capacidad de desempeño flexible’. La ‘comprensión incumbe a la
capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar
y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera’. De acuerdo a esto,
el aprender para la comprensión es aprender un desempeño flexible, lo que sucede, por ejemplo, cuando se improvisa
en la música, cuando se desarrolla una conversación, cuando se realiza una investigación científica; y, para nuestro
caso, cuando se razona matemáticamente. Si es que un estudiante no puede ir más allá de un pensamiento y acción
memorísticos, rutinarios, significa que hay falta de comprensión.

PALABRAS CLAVE:
Enseñanza para la comprensión, Diseño de controladores

1. DESCRIPCIÓN DEL CURSO 101

1.1. La asignatura Teoría de Control

Teoría de Control es una asignatura de la carrera de Ingeniería Electrónica, ubicada en el octavo semestre de la carrera
de Ingeniería Electrónica. Pertenece al bloque de Tecnologías Aplicadas, Área de Instrumentación, Automatización y
Controles. Es obligatoria, tiene una carga horaria de 96 horas, con 6 horas semanales.

1.2. Características generales

En el desarrollo de la asignatura, el aprendizaje de los conceptos básicos involucra el conocimiento necesario para su
aplicación en modelos dinámicos de sistemas físicos reales, continuos y discretos. En este contexto, se estudian las
metodologías de diseño de controladores en el dominio frecuencial y temporal, haciendo especial énfasis en la síntesis
de controladores PID y el diseño de lazos de anticipo. Se dan los fundamentos del control avanzado tradicional para
sistemas multivariables y se aborda el control en tiempo discreto, aplicado al cálculo de controladores digitales. Se
complementa el dictado con la realización de trabajos prácticos basados en la simulación de sistemas físicos reales,
considerando la temática desarrollada en las clases teóricas.

1.3. Objetivos

Los objetivos de la asignatura Teoría de Control, con respecto a los alumnos, son:
1. Que adquieran las nociones básicas en los aspectos teóricos y tecnológicos vinculados al control automático como una
herramienta que garantice el funcionamiento seguro y rentable de un sistema o planta en su punto operativo deseado.
2. Que conozcan y comprendan los principios básicos del control de sistemas dinámicos lineales, continuos y discretos,
aplicando técnicas clásicas en el dominio frecuencial y temporal.
3. Que apliquen estos principios al diseño de controladores convencionales continuos y a controladores digitales.
4. Que conozcan y comprendan los principios del funcionamiento de los lazos de control y su efecto sobre las variables
involucradas.
5. Que sean capaz de analizar casos de complejidad creciente y extraer conclusiones a partir de ellos.
6. Que adquieran los conceptos fundamentales del control clásico a fin de abordar en el futuro las temáticas vinculadas
al control avanzado sin mayores dificultades.
 TEORÍA DE CONTROL EN EL MARCO DE UN DESEMPEÑO FLEXIBLE
2. MARCO TEÓRICO DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (EPC)
En las últimas décadas, los teóricos del aprendizaje han demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran par-
te de lo que se les enseña. Para comprender ideas complejas y formas de investigación, los estudiantes deben aprender ha-
ciendo y deben intercambiar activamente opiniones. Para ello los docentes necesitan responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué tópicos vale la pena comprender?
2. ¿Qué deben comprender los alumnos sobre estos tópicos?
3. ¿Cómo podemos fomentar la comprensión?
4. ¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?
Estas cuatro preguntas son contestadas desde el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión a través de
estos cuatro elementos (Perkins, 2005):
Tópicos Generativos.
Son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de pers-
pectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del estudiante.
Identificamos en esta asignatura. En este caso: Diseño de controladores, comportamiento de sistemas lineales con-
tinuos y discretos
Metas de Comprensión.
Son los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los estudiantes y que contribuyen a esta-
blecer un punto central cuando se ha determinado hacia dónde encaminarse. En el trabajo propuesto los estudiantes
desarrollarán comprensión en cuanto a: operatoria con modelos de sistemas de control, transformaciones lineales y su
relación con los métodos de resolución de los sistemas clásicos de control.
Desempeños de Comprensión.
Son las actividades que proporcionan a los estudiantes la ocasión de aplicar los conocimientos a una diversidad de si-
102 tuaciones con la guía de un buen entrenador. En este trabajo, están dados por: actividades autónomas de simulación y
resolución de sistemas de control frente al ordenador. El propósito de esta actividad es que a través de los enunciados,
los alumnos comprendan cuál es el o los métodos más apropiados en cada caso.
Evaluación Continua.
La Evaluación Continua es integrar el desempeño y la retroalimentación que necesitan los estudiantes en el desarrollo
de la comprensión de un tópico o concepto específico, de tal modo que permitan mejorar sus próximos desempeños.
En esta asignatura en los trabajos prácticos se comprueba la comprensión de los alumnos mediante la evaluación de
informes personalizados, donde se destacan los aspectos conceptuales mas importantes adquiridos en la asignatura.
3. LA EXPERIENCIA
De acuerdo al marco teórico (Blythe, 1999), una nueva forma didáctica se inició en el año 2006, con cuatro trabajos prácti-
co y tres parciales. Desde ese año, se fueron realizando cambios sucesivos, hasta llegar al formato actual de tres trabajos
prácticos y dos parciales. El motivo por el que se suspendió una evaluación parcial es que los alumnos no asisten a las
clases la semana anterior, entonces con la reducción de una evaluación se dispone de más tiempo para trabajar en clase.
Los trabajos prácticos se fueron modificando a través del tiempo, incluyendo más temas en ellos y a partir del año
2013 se comenzó a realizar los trabajos sobre la misma planta industrial (modelo matemático), esto permite que el
alumno vea cómo se pueden realizar los controladores similares utilizando las diferentes representaciones, temporal,
en frecuencia y discreto.
Esta nueva metodología exige una participación más activa de los alumnos con lo cual un pequeño grupo no participa de
las actividades, aproximadamente 5%. Los alumnos participantes que realizan las actividades en su gran mayoría aprueba
la asignatura, aunque quedan aproximadamente un 5% de ellos con los trabajos aprobados y sin aprobar los parciales.
4. DESARROLLO DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS
De acuerdo a lo descripto en las características generales y los objetivos, en la asignatura se enseña fundamentalmente
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
el diseño de controladores para sistemas lineales los cuales se hacen en tres planos diferentes:
1. Temporal
2. Frecuencial (Transformada de Laplace)
3. Tiempo discreto (Transformada Z)
Básicamente lo que se calcula es lo mismo, lo que varía es el tipo de modelo matemático que se utiliza y la forma en
implementarse.
Clásicamente estos temas se enseñan por separado. En la mayoría de los libros se trata solo uno de los enfoques y
en años anteriores se dictaban en asignaturas separadas. Por ese motivo, los alumnos no llegaban a comprender que
estaban calculando situaciones similares para satisfacer los comportamientos de los sistemas y solamente cambiaba
el tipo de representación.
Se dispone de un modelo riguroso del sistema (producción de Diesel en un reactor agitado). En el trabajo práctico 1 se
hace una identificación para obtener el modelo matemático, en el trabajo práctico 2 y 3 se hace una linealización del
mismo. Estos controladores son aplicables al modelo riguroso de la planta de Biodiesel, esto último se realiza con un
sistema SIEMENS SPS-S7.
Los trabajos prácticos tienen una clase explicativa y después se divide el curso en tres comisiones donde los alumnos
trabajan de a dos en el laboratorio y entregan un informe por grupo. De esta forma se muestran las competencias en
los Desempeños de Comprensión de EpC. Además cada trabajo práctico corresponde a una Meta de Comprensión. En
los laboratorios hay una buena relación docente-alumno, cada comisión tiene 8 grupos, lo que permite el seguimiento
y la evaluación continua.
TRABAJO PRÁCTICO 1: Diseño controladores en dominio temporal
103
El objetivo del Trabajo Práctico 1 es el de calcular controladores clásicos en el dominio temporal para satisfacer de-
terminados requerimientos dinámicos y estáticos en sistemas SISO continuos, lineales y estacionarios. Se realizaran
identificación de sistemas propuestos y luego se calcularán controladores del tipo PI, PD, o PID según corresponda y
controladores feedforward.
Se presentarán además las herramientas disponibles en MATLAB para realizar los cálculos mencionados.
TRABAJO PRÁCTICO 2: Diseño de controladores en el dominio frecuencial
El objetivo es el de calcular controladores clásicos para satisfacer determinados requerimientos dinámicos y estáticos
en sistemas SISO continuos, lineales y estacionarios. Dichos controladores serán del tipo PI, PD, o PID según corres-
ponda, y para el diseño de los mismos se utilizarán los procedimientos de lugar de las raíces y respuesta en frecuencia
estudiados en teoría, destacando las ventajas y limitaciones de dichas técnicas de cálculo.
Se presentarán además las herramientas disponibles en MATLAB para realizar los cálculos mencionados, prestando
especial atención a las funciones y comandos pertenecientes a la librería dedicada al control automático denominada
“Control Toolbox”. En particular se hará uso de las herramientas “SISO-Tool” y “LTI Viewer” que permiten desarrollar con
facilidad el diseño, ajuste, análisis y posterior simulación de los sistemas de control propuestos.
TRABAJO PRÁCTICO 3: Diseño de controladores en el dominio discreto
El objetivo es el de calcular diferentes equivalentes discretos de un sistema continuo utilizando los métodos brindados
en la teoría, optando luego por el más adecuado para diseñar controladores digitales para satisfacer determinados
requerimientos dinámicos y estáticos. El cálculo de dichos controladores se llevará a cabo usando diversas técnicas,
destacando las similitudes y diferencias obtenidas en la respuesta del sistema realimentado frente al diseño realizado
sobre el sistema continuo en el Trabajo Práctico 2.
Se presentarán además las herramientas disponibles en MATLAB para realizar los cálculos mencionados, prestando
especial atención a las funciones y comandos pertenecientes a la librería dedicada al control automático denominada
“Control Toolbox”.
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5. COMPONENTES DEL MODELO EPC Y SU IMPLEMENTACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE CONTROL Si bien queda mucho camino por recorrer, se espera que la experiencia de este curso pueda motivar la innovación curri-
cular en la carrera de Ingeniería Electrónica, mostrando que es posible dejar atrás las prácticas tradicionales y alinear
En el siguiente cuadro se muestra como se ha implementado el marco teórico de la EpC en la asignatura Teoría de la formación profesional con las necesidades del contexto actual.
Control, sobre todo en promover las actividades de los estudiantes, donde en el tiempo de permanencia en el aula se
busca que el alumno aprenda haciendo (Salgado-García E. ,2012). No se puede dejar de mencionar las tecnologías informáticas (Anido et Rubio Scola, 2000) que han cambiado drás-
ticamente los medios de trabajo del ingeniero y la transmisión de la información en general, comparable al cambio
EN QUÉ CONSISTE CÓMO SE HA IMPLEMENTADO PRÁCTICAS INNOVADORAS que se presentó en la sociedad con la invención de la imprenta en el siglo XV. Estas tecnologías proporcionan medios
multimodales cotidianamente usados por la sociedad en general, y, no pueden estar ausentes entre las herramientas
pedagógicas de los docentes.
Temas centrales de la Diseño de controladores comportamiento de sistemas
disciplina, de interés del lineales continuos y discretos. Las consideraciones anteriores se han tomado en cuenta para la elaboración de las unidades didácticas en esta asig-
Temas
docente y de los estudiantes, natura con contenido matemático. Más aún, se han tenido en cuenta en el diseño de las actividades curriculares en la
Generales
que sirven de motor a la Mostrar los controladores bajo una teoría general en dominio
reforma curricular del año 2014, donde se realizó un nuevo plan de estudios que contempla estas experiencias.
búsqueda de la comprensión tiempo frecuencial y discreto.

En el trabajo propuesto los estudiantes desarrollarán

Enunciados que clarifican
Metas de
qué es lo que los estudiantes
Comprensión
deberían comprender
comprensión en cuanto a: operatoria con modelos de AGRADECIMIENTOS
sistemas de control, transformaciones lineales y su relación
con los métodos de resolución de los sistemas clásicos de Las investigaciones que fundamentan este trabajo han sido financiado por el proyecto PID Secyt UNR 1ING500 “Unida-
control. des didácticas basadas en la enseñanza para la compresión y la ingeniería didáctica” y por el Consejo de Investigacio-
nes de la Universidad Nacional de Rosario
Se calculan controladores bajo las mismas exigencias de
desempeño del sistema.

104 Ejecuciones públicas, creativas
y flexibles, que implican un reto
Desempeños de y que suponen el abordaje de
Comprensión problemas novedosos de la
disciplina; evidencian el logro
de la comprensión
En este trabajo, están dados por: actividades autónomas
de simulación y resolución de sistemas de control frente al
ordenador. El propósito de esta actividad es que a través de
los enunciados, los alumnos comprendan cuál es el o los
métodos más apropiados en cada caso.
Implementación en TP bajo una misma planta (generación de
biodiesel) de los diferentes enfoques. Para poder comparar
las ventajas y diferencias de cada método su conveniencia
para cada caso.
REFERENCIAS
Anido, M.; Rubio Scola H. (2000). Un programa sobre el uso de CAS en las universidades nacionales de la provincia de Santa Fe, Argentina.
Lecturas Matemáticas, 21, (1), pp 67-77 105
Blythe, T. (1999). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Buenos Aires: Editorial Paidós.
Perkins, D. (2005). ¿Qué es la Comprensión?”, La Enseñanza para la Comprensión Vinculación entre la investigación y la práctica. Compila-
dora. Stone Wiske, M. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Salgado-García E. (2012). Enseñanza para la comprensión en la educación superior: la experiencia de una universidad costarricense. RIES
Revista Iberoamericana de Enseñanza Superior. Num. 8 Vol. 3, pp 34-50

Se evalúan avances intermedios, desempeños preliminares y

Formas de evaluación formal e
informal, a partir de distintas
fuentes estrechamente
Evaluación
relacionadas con las metas
Continua
de comprensión; brindan
retroalimentación constante
para el mejoramiento
actividades relacionadas directamente con el ejercicio de las
competencias
Incorporación de un seguimiento continuo a través de
supervisión en clase y apoyo de la plataforma virtual
EIE; evaluación de 3 informes de TP en grupos de 3,
dos evaluaciones escritas (teórico prácticas), con un
recuperatorio. Coloquio globalizador final individual.

6. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Se ha utilizado el modelo pedagógico EpC como un referente útil para innovar en las prácticas curriculares de la cátedra
Teoría de Control por su énfasis en el desarrollo de competencias. Es un marco de trabajo pertinente a las condiciones
en que se encuentran los alumnos en ese punto de la carrera, y que permite una formación orientada al desarrollo
dominio disciplinario, con miras a formar profesionales capaces de dar respuesta a las exigencias laborales y las ne-
cesidades de la sociedad actual.

La puesta en práctica de este modelo educativo ha dependido de la completa implementación de la reforma curricular
que comenzó en el año 2014. Los aportes de la EpC han sido fundamentales para las prácticas innovadoras presenta-
das. Sin embargo, algunos docentes, manifiestan que es preciso revisar las formas de evaluación y las metodologías
en función de la naturaleza del curso, así como buscar la manera de asegurar un mejor dominio teórico-práctico de los
conocimientos.
 PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

APORTES DE LA BIOGRAFÍA ESCOLAR PARA LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA

DE LA MATEMÁTICA
Vital, María Beatriz; Sgreccia, Natalia; Cirelli, Mariela
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR
vital@fceia.unr.edu.ar, sgreccia@fceia.unr.edu.ar, cirelli@fceia.unr.edu.ar

RESUMEN

El Campo de la Práctica Profesional Docente del Profesorado en Matemática, cuyo objetivo es la construcción del conoci-
miento profesional docente, está conformado por las asignaturas: Práctica de la Enseñanza I (anual, primer año, 60 hs.);
Práctica de la Enseñanza II (cuatrimestral, tercer año, 30 hs.); Práctica de la Enseñanza III (cuatrimestral, tercer año,
30 hs.); Residencia (anual, cuarto año, 300 hs.). Entre sus unidades temáticas se aborda la biografía escolar a partir
de las concepciones de los estudiantes, atendiéndose a la complejidad de la tarea docente, los recuerdos de docentes
memorables y la identidad como profesor que se desea construir.

En el marco del Proyecto de Investigación “Procesos de acompañamiento en la formación inicial y continua de profesores
en Matemática” (19/I436, 2014-2017), una línea de acción en los dos primeros años de ejecución ha sido el análisis de
las más de 3700 cualidades de docentes memorables destacadas por los ingresantes a la carrera desde el año 2002.

Con la intención de robustecer las tareas de enseñanza que se vienen desarrollando, a partir de los hallazgos de la
investigación educativa, se proyecta idear en los próximos dos años propuestas innovadoras para la formación de los
futuros profesores en Matemática.

PALABRAS CLAVE: 107

Biografía escolar, docentes memorables, identidad docente, didáctica específica

1. CONTEXTO DE NUESTRO QUEHACER

Este trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigación “Procesos de acompañamiento en la formación inicial
y continua de profesores en Matemática” (19/I436) radicado en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimen-
sura (FCEIA) de la Universidad Nacional de Rosario. Su objetivo general es analizar los procesos de formación inicial y
continua del conocimiento profesional docente de profesores en Matemática, para comprender más acerca de cómo se
construye dicho conocimiento y cómo se lo puede favorecer desde la formación sistemática.

Las tres autoras nos desempeñamos en la carrera Profesorado en Matemática (en materias disciplinares, de la di-
dáctica específica y de la práctica docente) que tiene como finalidad “la formación pedagógica, científica y técnica de
docentes para desarrollar su práctica en el área de la Matemática, en los niveles secundario, terciario y universitario del
sistema educativo y en el ámbito de la educación no formal” (Consejo Superior, 2002).

El Plan de Estudios consta de 25 asignaturas, de las cuales 9 son anuales y 16 cuatrimestrales, distribuidas en 4 años
de cursado y sumando una carga horaria de 2880 horas.

En cuanto a los campos de formación, 4 anuales corresponden a la formación pedagógica, 16 a la formación disciplinar
(contemplando las ramas análisis, álgebra, geometría y aplicaciones), 1 cuatrimestral a historia y fundamentos de la
Matemática. Las 4 restantes (2 anuales y 2 cuatrimestrales) a la práctica profesional docente, como se muestra en la
Tabla 1, que suman un total de 420 horas.

ASIGNATURA MOMENTO DE LA CARRERA CARGA HORARIA (HS. RELOJ)

Práctica de la Enseñanza I Primer año (anual) 60
Práctica de la Enseñanza II Tercer año (primer cuatrimestre) 30
Práctica de la Enseñanza III Tercer año (segundo cuatrimestre) 30
Residencia Cuarto año (anual) 300
Tabla 1. Asignaturas del campo de la práctica profesional docente
 APORTES DE LA BIOGRAFÍA ESCOLAR PARA LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
Como se señala en la Propuesta de Estándares para la Acreditación de carreras de Profesorado universitario en Ma-
temática (Consejo Interuniversitario Nacional, 2013), “el propósito de este espacio es la construcción reflexiva y el
desarrollo de saberes y habilidades que se ponen en juego en el accionar del profesor universitario, tanto en las aulas
como en otros ámbitos que hacen al ejercicio de la profesión docente. Se concreta principalmente mediante actividades
que constituyen experiencias prácticas en distintos contextos sociales e institucionales, incluyendo las propias aulas
del Profesorado universitario”.
2. BIOGRAFÍA ESCOLAR
Por biografía escolar se entiende el conjunto de experiencias vividas en una institución educativa por una persona, en
calidad de alumno. No se trata simplemente del recuerdo de situaciones, hechos o docentes particulares, sino de todas
las vivencias experimentadas durante la trayectoria escolar, con sus enseñanzas y aprendizajes explícitos e implícitos,
formales e informales. Las experiencias escolares imprimen marcas o huellas, muchas veces inconscientes, que se
manifiestan luego en forma de creencias, ideas y valoraciones acerca de la vida escolar, los docentes y su labor, y la
realidad educativa, entre otras dimensiones, e influyen de manera inefable en las prácticas de quienes luego adoptan
la enseñanza como profesión. Tal es la influencia que poseen estas experiencias que algunos autores (Alliaud, 2004;
De Laurentis, 2014) consideran a la biografía escolar como la primera fase de la formación profesional docente y a la
formación inicial como una segunda fase, en la que tiene lugar la consolidación o bien la reestructuración de aquellos
modelos de vida institucional que fueron adquiridos como alumno.
2.1. A nivel docencia
La relevancia de este tema para la formación de profesores no es ignorada por nuestra carrera: el mismo es abordado
como contenido temático en las asignaturas de la Tabla 1, referentes al Campo de la Práctica Docente, desde hace
108 más de una década.
En efecto, a partir de la primera actividad de la asignatura Práctica de la Enseñanza I, el alumno ingresante a la carrera
comienza a realizar un recorrido a través de su biografía escolar, con el objeto de despertar su consciencia a la com-
plejidad de la labor docente y a la importancia de poseer aquellos conocimientos y actitudes necesarios para el buen
ejercicio de la profesión. En esta primera actividad, se le solicita al alumno que recuerde a los dos mejores profesores
de su escolaridad secundaria, explicitando tres cualidades positivas que hacen de los mismos un docente memorable.
De manera anónima, debe registrar en una ficha de 8 cm x 6 cm el nombre del docente y el año escolar, junto con
aquellas cualidades por las cuales es recordado. El hecho de hacer que los estudiantes se concentren en dos docentes
concretos tiene la intención de que los mismos piensen en personas reales con las que han interactuado y no en ima-
ginarios deseables. El tamaño de la ficha es también intencional, pues exige la condensación de ideas (de los aspectos
por los cuales recuerdan a los docentes mencionados) en palabras clave. El trabajo de reflexión realizado al focalizarse
en aquellas cualidades que se estiman como inherentes a los buenos docentes y el análisis de su importancia para el
ejercicio de la docencia permiten comenzar a identificar la naturaleza de dichas cualidades y su génesis, con vistas a
su posible desarrollo y a la construcción de la identidad docente que cada uno desea para sí.
Este es el objetivo que guía las tres actividades siguientes. En el segundo y en el tercer trabajo de la materia, a partir
de un debate en el que participa el conjunto del grupo-clase, se realiza una reflexión profunda acerca de las maneras en
las que es posible adquirir aquellas cualidades surgidas en la primera actividad y su relación con la formación discipli-
nar, la formación pedagógica, la personalidad del docente y las actitudes de cada docente en particular. Se intenta, con
esto, destacar la importancia y la necesidad de la formación, tanto inicial como continua, para un desempeño profesio-
nal acorde a las responsabilidades que se deben asumir para ejercer la tarea docente. Por otra parte, en la actividad
siguiente, los alumnos reflexionan de manera individual acerca de las cualidades que les resultan deseables para su
propia futura labor y la forma en la que sería posible desarrollarlas o, en caso de creer poseerlas ya, profundizarlas.
De esta manera, se pone al aspirante a profesor en contacto con sus ideales y con las acciones concretas con las que
pueden hacerse realidad, comenzando así a delinear su futuro perfil profesional.
Estas reflexiones se retoman durante el cursado de la asignatura Práctica de la Enseñanza II, al hacer hincapié nueva-
mente en el tema de la complejidad de la práctica docente. Las concepciones de los estudiantes acerca de los aspec-
tos determinantes de la calidad en la tarea de enseñanza y de su buen ejercicio originan un nuevo análisis de aquellos
conocimientos y actitudes que son necesarios para los mismos. Es de esperar que las concepciones de los alumnos
estén enriquecidas, en este estadio de sus estudios, tanto por su biografía escolar previa como por las experiencias en
aquellas asignaturas de la carrera que ya han sido cursadas y que van dejando su propia huella en la formación. De esta
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manera, los estudiantes son puestos una vez más en situación de introspección pero ahora llevando a cabo su análisis
a la luz de los conocimientos y vivencias experimentadas a lo largo de su trayectoria como alumnos del Profesorado.
En la materia Residencia, finalmente, ante la inminente finalización de los estudios y acceso al campo de trabajo do-
cente, la temática de la biografía escolar y su huella inconsciente en el propio accionar cobra nuevamente relevancia. El
primer trabajo de la asignatura consiste en la reconstrucción consciente de la biografía escolar personal, con el objetivo
de identificar la incidencia de los modelos docentes vividos a lo largo de toda la trayectoria escolar y universitaria. Junto
con esto, el estudiante hace explícitas sus expectativas y la visión de sí mismo como futuro docente de Matemática.
Estas visiones, creencias, expectativas y temores en cuanto a su futuro accionar en la profesión se relacionan, en
parte, con recuerdos de experiencias vivenciadas en contextos educativos y con las huellas que estas han dejado en
cada uno. Surgen en esta actividad, en relación con la idea que cada uno tiene de sí mismo como futuro docente, los
recuerdos de profesores que han sido de la manera imaginada para sí o bien su antítesis y los de aquellos momentos
compartidos con docentes que han dejado marcas, ya sea por experiencias positivas que merecen ser adoptadas
como guía, como por experiencias negativas que orientan sobre errores que no deben cometerse. Se hacen presentes
también -y de manera intensa-, los deseos y temores asociados con su próxima experiencia en la residencia docente.
Se tratan de propiciar, además, reflexiones vinculadas con los estudios actuales: las contribuciones de los mismos a
su formación actual y los aspectos que los alumnos consideran que deberían enfatizarse dentro de la carrera, las for-
talezas y debilidades en el campo de la Educación Matemática que reconoce en sí mismo y los recuerdos de docentes
que hayan contribuido a su desarrollo.
Si bien la introspección y la reflexión se llevan a cabo de manera individual, estas se enriquecen en un espacio colectivo
de puesta en común y análisis conjunto en el que se reconocen puntos de coincidencia en las experiencias y expecta-
tivas planteadas.
Finalmente, y a manera de puente con las vivencias del comienzo de su propia trayectoria universitaria, los residentes
realizan un análisis de las cualidades mencionadas en la actividad “Buenos Docentes” de la asignatura Práctica de la
Enseñanza I (tomando los diez últimos años) y una detención en los sentidos de interpretación de las mismas que un
ingresante a la carrera posee, ahora revisitados como estudiantes avanzados del Profesorado. 109
El estudio de elementos teóricos propuestos por diversos referentes en el tema a lo largo de este proceso de introspec-
ción y reflexión va haciendo posible, por su parte, que los alumnos efectúen una lectura de las huellas -ahora hechas
conscientes- distinta de aquella que surge de manera espontánea, y les permite contrastar sus creencias, ideas y mo-
delos implícitos con un pensamiento crítico reflexivo acerca de los mismos.
2.2. A nivel investigación
En particular el nexo entre docencia e investigación realizado al momento se sostiene en principio con la asignatura
Práctica de la Enseñanza I. La primera actividad de dicha asignatura consiste en que cada alumno focalice su recuerdo
en los dos mejores profesores que haya tenido en su escolaridad secundaria y complete una breve encuesta (descripta
en el apartado 2.1).
Cabe destacar que la actividad anteriormente mencionada se viene desarrollando en forma permanente durante los
últimos 14 años. En el marco de nuestra investigación hemos considerado el período 2002-2014 donde esta técnica de
recolección de datos se constituye en una encuesta estructurada abierta a los 613 alumnos ingresantes a la carrera del
Profesorado en Matemática en dicho período, que provienen, en cantidades relativamente similares, tanto de la ciudad
de Rosario (de diversas escuelas secundarias) como de otras localidades de la provincia de Santa Fe y de provincias
aledañas.
De los datos de la encuesta se desprende que los niveles educativos de desempeño de los docentes reconocidos como
“buenos” corresponden a 1760 de secundaria, 36 de primaria y 5 de superior; en cuanto al sexo del docente, 843 es
femenino, 332 masculino y 37 no especifican y acerca de las asignaturas, predomina holgadamente Matemática (501
sobre 1346; acumulando la segunda que le sigue en cada año una frecuencia de 139).
Así mismo como cada docente memorable queda identificado con una terna de tres cualidades se recogieron un total
de 3701 cualidades, resultando 565 distintas entre sí y una general (“buen profesor” mencionada 73 veces). Para el
procesamiento de esta información se empleó la técnica de análisis de contenido. En primer lugar, se hizo una trans-
cripción de cada cualidad en una matriz de datos donde se especifica la dimensión de referencia (¿Qué motiva a un
alumno? ¿Cómo preparan las clases? ¿Cómo dirigen las clases? ¿Cómo tratan a sus alumnos? ¿Cómo evalúan? en
términos de Bain, 2007) y la frecuencia absoluta de cada cualidad. En segundo lugar se realizó un agrupamiento de las
 APORTES DE LA BIOGRAFÍA ESCOLAR PARA LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
modalidades según focos conceptuales que hemos definido luego de la inmersión de los datos. Estos agrupamientos
resultaron ser las categorías, empíricas, del estudio.
En la primera producción del equipo de investigación con relación al tema (Sgreccia y Cirelli, 2015) se procuró carac-
terizar las percepciones de los estudiantes acerca de lo que es un “buen profesor”. En síntesis, se puede decir que:
• La promoción de la motivación estudiantil (frecuencia: 296) exige en primera instancia que el profesor disfrute de su
tarea (95) y que fomente aprendizajes significativos en sus estudiantes (63).
• En la preparación de las clases (540) se conjuga lo que el profesor sabe a partir de su propia formación (220), y
que pone a disposición del estudiantado al idear las tareas del aula, así como la dedicación, responsabilidad (153) y
eficiencia (53) con la que efectúa dicha preparación.
• La manera en que el docente conduce las acciones en el aula (1258), concentra prácticamente la tercera parte de la
totalidad de cualidades aludidas por los encuestados. Esa conducción está notablemente liderada por profesores que
explican/enseñan bien (419), que destinan tiempo para los procesos de aprendizaje (278), que procuran ser claros
y concisos al comunicar el contenido de la materia (270), que propician climas agradables y dinámicos para trabajar
en la clase (90) y que se expresan de maneras que resultan adecuadas para sus interlocutores (66).
• El trato docente-alumnos (1097) también resultó una categoría muy importante en cuanto a la aparición en las res-
puestas de los participantes de la investigación, además de no haber sido despreciable la cantidad que dijo “buen
trato” en general (22). Se subrayan cierta amabilidad y gracia al establecer los vínculos (266), la calidad humana de
la persona que es el profesor (197), la comprensión en tanto flexibilidad y escucha por parte del docente (187), un
lugar de cercanía o compañerismo que los alumnos sienten hacia ese docente memorable (173), el respeto y disci-
plina que se genera en las clases (119), la generosidad y apertura del profesor, al saber los estudiantes que pueden
contar con él (99).
110 • En el proceso de evaluación (391) se ponderan especialmente la exigencia del profesor (291) y también la equidad
del mismo al emitir juicios de valor sobre los estudiantes y sus producciones (51).
Observamos además, que entre las 3701 cualidades se destacaron seis (con frecuencia mayor a 100): explica bien
(264), exigente (244), paciente (179), buena persona (141), claro (127) y comprensivo (127). Entonces nos comenza-
mos a preguntar: ¿cuáles otras cualidades se vinculan con las más sobresalientes de este estudio?, lo que dio origen
a un segundo trabajo (Sgreccia, Cirelli y Vital, 2015) en el que analizamos cuáles otras cualidades se vinculan con esas
seis “sobresalientes” (las más recurrentes), a partir de considerar para cada característica destacada las otras dos
constituyentes de la terna.
A continuación mostramos una síntesis de algunos hallazgos. Los porcentajes consignados son referidos a la frecuen-
cia absoluta de cada cualidad sobresaliente, la cual se encuentra entre paréntesis:
• Explica bien (264). Está acompañada principalmente por las cualidades: Exigente (22%), Paciente (14%), Buena per-
sona (10%), Comprensivo (8%). Las demás cualidades que se registraron con un porcentaje menor al 5%, entre las
que se destacan: Ayuda a los alumnos, Simpático, Compañero.
• Exigente (244). Entre las otras características que tienen los docentes exigentes se destacan: Explica bien (22%),
Claro (11%), Paciente (11%), Comprensivo (9%), Buena persona (7%). Entre otras cualidades tales como: Responsa-
ble, Enseña bien, Desarrolla clases didácticas, Inteligente, Justo (con aproximadamente el 4% cada una).
• Paciente (179). Las principales cualidades que la acompañan son: Explica bien (19%), Exigente (18%), Comprensivo
(12%), Buena persona (8%), Enseña bien (7%, dimensión 3). Entre las restantes están con una aparición de entre el
4% y 5%: Claro, Simpático, Responsable, Inteligente.
• Buena persona (141). Se destacan acompañándola: Explica bien (17%), Exigente (13%), Inteligente (12%), Com-
prensivo (11%), Paciente (10%). A estas le siguen (con porcentaje entre el 4% y 6%): Enseña bien, Claro, Simpático,
Compañero.
• Claro (127). Las cualidades destacadas que la acompañan en la terna son: Exigente (20%), Comprensivo (8%), Buena
persona (7%). Luego le siguen cualidades con frecuencia mucho menor, estando entre el 4% y 6%: Paciente, Preciso,
Simpático, Respetuoso.
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
• Comprensivo (127). Se destacan: Exigente (17%), Explica bien (16%), Paciente (16%), Buena persona (12%), Compa-
ñero (8%), Claro (7%), Inteligente (7%). Le siguen, con porcentajes entre el 5% y 6%: Amigo, Enseña bien.
En resumen, las miradas están puestas en ¿cómo evalúan?, ¿cómo tratan a sus alumnos? y ¿cómo dirigen las clases?,
estando escasamente mencionado ¿cómo preparan las clases? y ausente en términos directos ¿qué motiva a un
alumno? Se advierte, además, que la cualidad exigente se encuentra vinculada con mayor frecuencia con las restantes
cualidades sobresalientes, siendo la primera elegida en tres de ellas. Así mismo seleccionando las dos primeras recu-
rrentes para cada una de las seis cualidades “sobresalientes”, explica bien fue relacionada con cuatro de ellas (exigen-
te, paciente, buena persona, comprensivo), donde posiblemente claro (la restante cualidad) no aparezca por su afinidad
semántica a explica bien. A su vez paciente está siempre acompañando a tres de las cualidades sobresalientes (explica
bien, exigente, comprensivo). Analizando todas las cualidades sobresalientes con sus respectivas dos recurrentes se
desprende una terna casi inseparable: exigente-explica bien-paciente. La cualidad inteligente fue la única que no forma
parte del grupo de las seis sobresalientes que tuvo una presencia relativamente destacada y fue con relación a buena
persona. Cabe mencionar, además, la gran diversidad de cualidades que acompaña a cada una de las sobresalientes.
Esto se refleja en los reducidos porcentajes que alcanzaron sus recurrentes.
Concluimos entonces que los ingresantes han destacado la cualidad exigente en cada una de las ternas que conforman
la tipología, dejando en claro que no es una exigencia absurda o desmedida, sino una exigencia basada en lo que el
docente les brinda en cada encuentro a través de sus buenas explicaciones y con mucha paciencia.
En síntesis, con los dos estudios realizados hasta el momento procuramos interpretar el pasado para proyectar las futu-
ras prácticas de enseñanza de los estudiantes de Profesorado en Matemática. Rescatamos el potencial de estudios de
este tipo, basados en opiniones de alumnos sobre sus profesores anteriores ya que al escuchar la voz de los estudian-
tes, que cuentan con una vasta experiencia áulica, se contribuye a que los futuros profesores puedan: tomar contacto
con la problemática educativa en sus múltiples dimensiones; reconocer rasgos de buenas prácticas de enseñanza;
valorar la responsabilidad que asume un docente como formador de estructuras de pensamiento y de personalidad en
los adolescentes; comprender que el ejercicio de la docencia requiere un fuerte compromiso y comenzar a asumirlo;
reconocer la necesidad de capacitarse adecuada y permanentemente para el ejercicio de la profesión docente; revisar 111
su vocación y, en caso de reafirmarla, adoptar una actitud de búsqueda reflexiva y perfeccionamiento constante.
Finalmente, a medida que avanzamos en la investigación surgen nuevos interrogantes tales como: ¿Qué semejanzas y
diferencias se hubiesen obtenido si hubieran participado en la investigación alumnos avanzados de la carrera?, ¿y de
otras carreras? ¿Reflejan las cualidades sobresalientes de docentes memorables algún modelo docente, de institución
escolar y de circulación de conocimiento predominante? ¿Cómo se vincula el conjunto total de cualidades que aquí
informamos, referidas a docentes de diversas asignaturas, con las particularmente señaladas por los docentes me-
morables que se desempeñaban en la asignatura Matemática? ¿Cuáles cualidades son más propensas a adquirir en
instancias formativas? ¿Hasta dónde puede contribuir una formación formal a desarrollar ciertas cualidades? ¿Cómo
hacer llegar este material a los estudiantes avanzados de la carrera sin que esta caracterización de un buen profesor
genere frustración en ellos? ¿Cómo diseñar planes de acción en la formación de profesores desde los distintos cam-
pos para atender de manera intencionada a la generación de dichas cualidades en los estudiantes del Profesorado?
¿Cuán condicionadas están las cualidades de los docentes memorables por los contextos (educativo, social, económi-
co, cultural, político, histórico, geográfico)? Muchos de estos interrogantes se convierten hoy en nuevos desafíos que
enfrentaremos, como investigadoras y docentes del Profesorado en Matemática, en los próximos años de ejecución del
Proyecto de investigación.
3. PROPUESTA
Con la intención de robustecer, en el sentido de consolidar y fortificar, las tareas de enseñanza que se vienen desarro-
llando en la carrera, en los últimos dos años se han ido introduciendo instancias de formación que se consideran que
fortalecen el trabajo, tales como:
• Práctica de la Enseñanza I (primer año)
Se ha incorporado una cuarta etapa de trabajo, que se asemeja a lo que luego se realiza en Práctica de la Enseñanza
II, denominada “Yo como docente”, cuya intención es un primer acercamiento a la explicitación de cualidades propias
que se desean en el futuro perfil profesional. Particularmente los alumnos responden preguntas relacionadas con las
cualidades surgidas de la encuesta inicial, explicitando cuáles les gustaría tener cuando sean docentes y por qué,
 APORTES DE LA BIOGRAFÍA ESCOLAR PARA LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
cuáles podrían desarrollar o mejorar (en caso de creer que ya las poseen) durante la carrera y mediante qué tipo de
actividades creen que podrían lograrlo.
• Pedagogía (segundo año)
En esta asignatura, del campo de formación general pedagógica, también se trabajan desde el inicio del cursado cues-
tiones relativas a la biografía escolar, tales como: ¿Cuáles son los intereses cognitivos que subyacen en las prácticas
pedagógicas? ¿Qué modelos educativos son internalizados a través de la propia biografía escolar? Las mismas forjan
temáticas que se ubican en la primera unidad temática, junto a otros tres interrogantes: ¿Por qué y para qué educamos?
¿Cómo se vinculan los fenómenos educativos con la propia condición humana y con la transmisión cultural? ¿Cuáles
son los elementos del discurso pedagógico moderno que están en crisis? ¿Por qué?
• Residencia (cuarto año)
En el cierre del trabajo práctico relativo a su práctica docente en el nivel secundario de educación se invita a los resi-
dentes a reflexionar sobre su propia acción interpelando acerca de qué cualidades de un “buen docente” han logrado
tener de aquellas que aún no tenían al escribir el primer trabajo de la materia y cuáles consideran que deben aún seguir
trabajando. También, en el cuarto y último trabajo práctico, con carácter de examen final, que propende a realizar visión
prospectiva de la propia profesión, entre las consignas disparadoras se les plantea: ¿De qué modo consideran que su
biografía escolar condicionó/posibilitó sus prácticas docentes en su experiencia como residente?
Entre las cuestiones que nos gustaría seguir fortaleciendo, se encuentran:
• Acercar resultados de la investigación educativa a los estudiantes, así como a los colegas, mediante sesiones de
112 trabajo especialmente montadas.
• Develar asuntos de la propia biografía e identidad docente, a través de las narrativas pedagógicas que los estudiantes
producen durante el cursado, interpelando supuestos subyacentes.
Finalmente se considera que abordar la biografía escolar como objeto de estudio en la formación inicial de profesores
en Matemática posibilita que los futuros docentes adquieran mayor nivel de conciencia acerca de las marcas que portan
y actúen de manera proactiva sobre las impresiones que, a su vez, dejarán en sus propios estudiantes.
REFERENCIAS
Alliaud, A. (2004). La escuela y los docentes: ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde
una perspectiva biográfica. Cuadernos de Pedagogía, 12, 91-106.
Consejo Interuniversitario Nacional (2013). Estándares para la Acreditación de las carreras de Profesorado Universitario en Matemática
(Resolución CE 856/13). Buenos Aires: Consejo Interuniversitario Nacional.
Consejo Superior (2002). Plan de Estudios del Profesorado en Matemática (Resolución CS 217/02). Rosario: Universidad Nacional de Rosario.
Bain, K. (2007). Qué hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universidad de Valencia.
De Laurentis, C. (2014). Docentes Memorables en la UNMDP: metáforas que construyen identidad. Revista Entramados. Educación y Socie-
dad, 1 (1), 99-107.
Sgreccia, N. y Cirelli, M. (2015). Cualidades de docentes memorables destacadas por aspirantes a profesor en Matemática. Revista de Currí-
culum y Formación del Profesorado, 19 (2), 333-349.
Sgreccia, N., Cirelli, M. y Vital, M.B. (2015). Docentes memorables destacados por ingresantes al Profesorado en Matemática. Hacia una
tipología de análisis. Ponencia presentada en las VIII Jornadas Nacionales y I Congreso Internacional sobre la Formación del Profesorado. Mar
del Plata, octubre.
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FACILITAR EL TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE
GRÁFICAS OBTENIDAS EN TIEMPO REAL
Yanitelli, Marta; Scancich, Miriam; Pala, Leandro; Labanca, Silvina
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura UNR
myanitel@fceia.unr.edu.ar
RESUMEN
La representación gráfica de datos cuantitativos constituye un recurso valioso para describir un fenómeno físico y
promover reflexiones sobre el mismo. Numerosas investigaciones revelan las distintas dificultades, que tienen los estu-
diantes de cursos de Física básica, en el tratamiento y análisis de gráficas de movimientos en tiempo real, aduciendo
que las mismas están asociadas a la adquisición de algunas habilidades específicas -interpretación, modelización y
transformación - necesarias para evitar explicaciones erróneas. Se presenta una propuesta de actividades secuencia-
das de andamiaje basada en el desarrollo de prácticas experimentales en las que se analizan movimientos en tiempo
real. Las actividades, en creciente nivel de complejidad, posibilitan la construcción de ideas ancla relevantes para que
los estudiantes avancen de un nivel de tratamiento y análisis de las gráficas experimentales a otro potencialmente más
elevado utilizando como base lo construido en la actividad anterior. Las actividades atienden al “Análisis del movimiento
de un cuerpo que cae verticalmente utilizando un registrador de movimiento” y al “Estudio del movimiento de un pla-
neador sobre una pista de aire, recta y horizontal, utilizando un sensor de movimiento” y su desarrollo se inicia durante
el cursado de la asignatura Introducción a la Física y se extiende al curso de Física I. Se llevan a cabo en grupo, en
colaboración con compañeros, como modo de potenciar las capacidades individuales. Así, la interacción socio-cognitiva
se constituye en un medio altamente eficaz para el logro de un aprendizaje significativo.
PALABRAS CLAVE: 113
Física básica universitaria, representación gráfica, secuencia didáctica, tecnologías digitales
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años se han ido configurando entornos para el aprendizaje de la Física que incorporan las tecnologías
digitales en las prácticas experimentales planteadas como resolución de situaciones problemáticas. Estas tecnologías
ofrecen oportunidades para el desarrollo de competencias para la observación, la medición, la interpretación y el análisis
de gráficas, la construcción y el empleo de modelos. En particular, la representación gráfica cartesiana de datos cuantita-
tivos se constituye en un recurso valioso para describir un fenómeno físico y para promover reflexiones sobre el mismo.
Numerosas investigaciones (Kwon, 2002; Testa, Monroy y Sassi, 2002; Sassi, Monroy y Testa, 2005) revelan las distin-
tas dificultades, que tienen los estudiantes de cursos de Física básica, en el tratamiento y análisis de gráficas de movi-
mientos en tiempo real, aduciendo que las mismas están asociadas a la adquisición de algunas habilidades específicas
–interpretación, modelización y transformación– necesarias para evitar explicaciones erróneas. Asimismo, en el marco
de una investigación realizada con estudiantes de carreras de Ingeniería (Yanitelli, Scancich y Labanca, 2014) se han
detectado dificultades en el tratamiento e interpretación de gráficas que persisten aún después de transitar por un cur-
so de primer año, en los que se aborda, específicamente, el estudio de gráficas cartesianas de datos experimentales.
La incorporación de los medios digitales en las actividades experimentales de Física demanda la elaboración de di-
seños didácticos específicos que promuevan procesos reflexivos durante el análisis y la interpretación de las gráficas
obtenidas con los recursos informáticos y potencien una interacción activa entre los estudiantes y con el docente.
Atendiendo a este escenario, se presenta una propuesta de actividades secuenciadas de andamiaje que tiene en cuen-
ta las distintas necesidades de aprendizaje y está orientada de modo que los estudiantes puedan alcanzar los niveles
deseados de comprensión superando las dificultades mencionadas.
Los referentes teóricos que sustentan la presente propuesta se organizaron con aportes de la teoría de Aprendizaje
Significativo de Ausubel, los conceptos de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky y de andamiaje de Bruner. Desde el
enfoque ausubeliano, cuando un nuevo conocimiento es aprendido a través de un proceso de interacción con conceptos
o proposiciones previas que posee el sujeto, éstos también se modifican. La presencia sucesiva de este hecho produce
 SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FACILITAR EL TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE GRÁFICAS OBTENIDAS EN TIEMPO REAL PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO

una elaboración adicional jerárquica de los conceptos y proposiciones, dando lugar a una diferenciación progresiva (Au-
subel, Novak y Hanesian, 1983). A medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes
en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y, como consecuencia, reorganizados, alcanzando un
significado nuevo. Esta recombinación de los elementos deviene en una reconciliación integradora.
Por su parte, Vygotsky (1995) elabora su teoría de la internalización, entendida ésta como un proceso que implica una
serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas
por signos y herramientas socialmente construidas. La internalización es fundamental para el desarrollo de los proce-
sos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje. En este
marco, el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del estudian-
te (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con
la ayuda de un docente o un par más competente). Bruner (citado por Fernández, Wegerif, Mercer y Rojas-Drummond,
2001) toma el concepto de ZDP para elaborar el de andamiaje. El andamiaje se refiere a la acción que puede desarro-
llar el docente para llevar al estudiante de su nivel actual de conocimiento a otro potencial más elevado. El docente
selecciona contenidos y propone actividades adecuadas para la estructura cognitiva del estudiante de modo tal que le
permita la apropiación del conocimiento en función de sus posibilidades actuales. El andamiaje implica identificar el
problema, simplificarlo y, reduciendo el número de actos necesarios para alcanzar la solución, orientar al estudiante en
el logro del objetivo, señalándole las características importantes de la tarea. Estas acciones contribuirían a controlar la
frustración de los estudiantes ante la dificultad.
3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA
Los aportes provenientes de los referentes teóricos y los resultados de investigaciones en Didáctica de las Ciencias
mencionados sustentan la secuencia de actividades que se presenta a continuación. Se pretende que los estudiantes in-
ternalicen información específica asociada al tratamiento e interpretación de las representaciones gráficas cartesianas.
La secuencia comienza con la Actividad I que consiste en el estudio del movimiento de un cuerpo que cae verticalmente
utilizando un registrador de movimiento. Esta actividad se realiza en el primer semestre de primer año de las carreras
de Ingeniería, en la asignatura Introducción a la Física durante el desarrollo de la Unidad 3 Movimiento. Se lleva a cabo
en grupos, en colaboración con compañeros, como modo de potenciar las capacidades individuales.
La Actividad I está diseñada como puente entre las ideas, conceptos y procedimientos con que los estudiantes acceden
a los cursos de Física básica universitaria, que devienen de su paso por la escuela secundaria, y los nuevos conoci-
mientos a aprender.
El análisis cualitativo sugerido en las consignas a, b y c tiene como intención que los estudiantes reconozcan que la
serie de puntos que queda registrada en la cinta proporciona la historia del movimiento del objeto. Asimismo, los posi-
ciona en los aspectos específicos asociados con la interpretación y caracterización del movimiento. De esta manera se
propiciaría el tratamiento de dificultades básicas asociadas a la aplicación del lenguaje específico de la disciplina para
otorgar significado al movimiento en estudio.

2. ANTECEDENTES
La propuesta se diseñó tomando como antecedentes indagaciones realizadas en conjunto con investigadores de la
Facultad Regional Rosario de la Universidad Tecnológica Nacional. Una de ellas fue publicada en las Actas del 1er
Workshop Enseñanza de la Física (Yanitelli, Concari, Scancich, Pérez Sottile, 2013). La segunda, presentada en la XI
114 Conferencia Interamericana sobre Enseñanza de la Física, XI CIAEF, fue publicada en Latin American Journal of Physics
Education (Yanitelli, Concari, Scancich, Pérez Sottile, 2014).
Los ítems d al h están vinculados al tratamiento cuantitativo del movimiento que implica apelar fundamentalmente a los
lenguajes tabular y gráfico con soporte de cálculos. Estas consignas orientan en forma gradual al estudiante hacia proce-
sos de ajustes gráfico y analítico de datos experimentales y permiten trabajar así sobre dificultades genéricas y básicas.
Finalmente los ítems i al j, favorecen fundamentalmente el tratamiento de dificultades específicas, en tanto atienden al
estudio de correspondencias entre los parámetros de la función analítica y sus significados físicos y a la diferenciación en-
tre tendencia “ideal” y “real” en la evolución del comportamiento del sistema físico, ligada al proceso de modelización. El 115
ítem k les demanda aplicar el conocimiento construido a una situación nueva, en busca de una comprensión significativa.

En ambas investigaciones interesó analizar en profundidad las dificultades que tienen estudiantes, de primer año de
ciclo básico, en el tratamiento e interpretación de gráficas cartesianas correspondientes a diseños didácticos que incor- Actividad 1. Análisis del movimiento de un cuerpo que cae verticalmente utilizando un registrador de movimiento
poran diferentes tecnologías digitales (sistema de adquisición de datos en tiempo real y registro en video con empleo Al caer un cuerpo, sujeto a un extremo de una cinta de papel, e. Midan la posición de cada punto seleccionado respecto a
de un programa computacional para el análisis de fotogramas). arrastra a ésta, permitiendo que un registrador marque sobre dicho origen e indiquen el instante t correspondiente, com-
la misma una serie de puntos cada centésima de segundo. pletando una tabla de valores.
Para analizar el movimiento es necesario extraer información
Los resultados obtenidos sugirieron que tales dificultades no dependen del recurso informático utilizado sino que f. Representen gráficamente la posición en función del tiempo.
del registro de puntos obtenido sobre la cinta, para ello:
estarían asociadas a diferentes niveles de demanda cognitiva relacionados con los distintos grados de abstracción a. Indiquen qué representa cada punto marcado.
g. Para determinar la velocidad instantánea vx en un punto en for-
ma aproximada, calculen la velocidad media vmx considerando
requeridos para la comprensión y traducción a los diferentes tipos de lenguajes involucrados como con la modelización
b. ¿Cómo puede interpretarse la distancia entre dos puntos los registros vecinos a uno y otro lado de dicho punto. El des-
del sistema en estudio. consecutivos? y ¿entre dos puntos cualesquiera? plazamiento ∆x se obtiene midiendo la distancia entre puntos
vecinos. Teniendo en cuenta que el intervalo de tiempo ∆t =
c. Observen la separación entre puntos ¿Es la misma para todo
0,02s es suficientemente pequeño, la vmx = ∆x / 0,02s puede
Las dificultadas identificadas como genéricas están asociadas a los ajustes gráficos que se corresponden con el tra- el movimiento registrado? Si no es la misma ¿Aumenta o dis-
tomarse como la velocidad instantánea en el punto. A partir de
zado de una curva continua por los puntos registrados, obtenidos de datos experimentales, y a la especificación de la minuye? ¿Cuál es la relación entre la separación de los puntos
lo expresado, calculen la velocidad en varios puntos a lo largo
y el movimiento de caída del cuerpo? ¿Pueden caracterizarlo?
función analítica correspondiente a dicha curva. Están relacionadas con la lectura de la gráfica y el tratamiento matemá- de la cinta, indiquen el instante t correspondiente y organicen
d. Adopten el sistema de coordenadas que van a utilizar para los valores obtenidos en una tabla.
tico de los datos y gráficas obtenidas. Las dificultades reconocidas como básicas hacen referencia a la asignación de
analizar el movimiento, indicando en la cinta el punto que
significado físico tanto a los valores representados en las gráficas como a los parámetros de la función analítica, que h. Representen gráficamente vx = vx(t).
considerarán como origen. Dado que el movimiento es en
proporciona el programa informático. Es decir, están asociadas a la interrelación entre el lenguaje gráfico, el matemático una dirección, se sugiere adoptar la coordenada x. i. Reflexionen sobre la gráfica obtenida, ¿está de acuerdo con lo
que expresaron previamente en referencia a la caracterización
y el disciplinar. Las denominadas como específicas están vinculadas a la interpretación de la información contenida
del movimiento? Deduzcan una expresión matemática general
en las gráficas en función de la estructura conceptual disponible, al establecimiento de relaciones con el sistema real para expresar la velocidad del cuerpo en función del tiempo.
que es objeto de estudio y a la diferenciación entre tendencia “ideal” y “real” en la evolución del comportamiento del j. A partir de la gráfica vx = vx(t), ¿pueden determinar la ace-
sistema físico. Estas dificultades están ligadas con la modelización que implica traducir una situación del mundo real leración de caída del cuerpo? Si es así, expliquen cómo lo
en una representación ideal, simplificada, del sistema en estudio. harían y procedan a su determinación.
k. ¿Cómo resultan las gráficas posición y velocidad vs tiempo
ante un cambio en la elección del sistema de coordenadas?
Las dificultades encontradas sugirieron elementos significativos para el diseño de una propuesta de actividades se-
cuenciadas de andamiaje basada en el desarrollo de prácticas experimentales en las que se analizan movimientos en
tiempo real. Las actividades, en creciente nivel de complejidad, posibilitan la construcción de ideas ancla relevantes
para que los estudiantes avancen de un nivel de tratamiento y análisis de las gráficas experimentales a otro potencial-
mente más elevado utilizando como base lo construido en la actividad anterior. Su desarrollo se inicia en el cursado de
la asignatura Introducción a la Física y se extiende al curso de Física I.
 SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FACILITAR EL TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE GRÁFICAS OBTENIDAS EN TIEMPO REAL
En síntesis, si bien se apeló a un dispositivo de sencilla manipulación, el registro obtenido permite a los estudiantes
diferenciar el movimiento real del sistema en estudio (a través de los puntos que han quedado registrados sobre la cin-
ta), de la gráfica de posición vs tiempo por una parte y de la ley del movimiento (es decir, de la ecuación matemática de
ajuste), por otra. Asimismo, la diferenciación de estos aspectos puede favorecer la comprensión de la correspondencia
entre el movimiento real y las gráficas, y entre las gráficas y las ecuaciones matemáticas que la modelan y, por tanto,
contribuir a superar las dificultades consignadas como específicas.
Posteriormente se proponen las Actividades 2A y 2B basadas en el análisis del movimiento de un planeador sobre una
pista de aire, recta y horizontal, utilizando un sistema de adquisición de datos. Éstas se desarrollan como trabajos ex-
perimentales en Física I, asignatura correspondiente al segundo semestre del primer año de las carreras de Ingeniería
en la que se abordan contenidos de Mecánica.
Actividad 2A. Estudio del movimiento de un planeador sobre una pista de aire, recta y horizontal, utilizando un sensor de movimiento
Para iniciar el movimiento del planeador se aplica un pequeño impulso con la mano.
116
Un sensor de movimiento, ubicado en uno de los extremos de la pista, registra la posición en función del tiempo. Simultáneamente,
un software genera gráficas de posición, velocidad y aceleración en tiempo real. Los resultados obtenidos son los siguientes:
a. Identifiquen el sistema de coordenadas que da sustento a las gráficas generadas por el software.
b. Determinen en forma aproximada el intervalo de tiempo en el que el deslizador está detenido, en el que está siendo impulsado
por la mano y en el que se mueve libremente.
c. ¿En la gráfica velocidad vs tiempo se representa el módulo de la velocidad o su componente en el sentido del movimiento?
Justifiquen su respuesta.
d. Caractericen, a partir del gráfico posición vs tiempo, el movimiento del planeador en el lapso de tiempo registrado.
e. Analicen la correspondencia entre la caracterización efectuada y la información que se desprende de las gráficas velocidad vs
tiempo y aceleración vs tiempo.
f. ¿Qué pueden inferir sobre el movimiento del planeador durante el intervalo de tiempo en el que se impulsó con la mano? ¿Cómo
calificarían ese intervalo de tiempo respecto del tiempo total registrado? y ¿el cambio de posición del planeador durante el impulso?
g. A partir del análisis de las gráficas velocidad y aceleración vs tiempo, caractericen el cambio de la velocidad y la evolución de la
aceleración durante el impulso.
PUBLICACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, INGENIERÍA Y AGRIMENSURA EN EL MARCO DE SU 95º ANIVERSARIO
En relación con la Actividad 2A, las consignas a, b y c posibilitan el tratamiento de dificultades genéricas y básicas debido
a que orientan al estudiante en la diferenciación de las variables representadas, la identificación de las distintas partes
de la gráfica y la reflexión sobre la evolución del movimiento registrado. Los otros ítems están orientados a trabajar sobre
las dificultades básicas y específicas, pues introducen progresivamente al estudiante en los procesos de interrelación
entre las gráficas posición, velocidad y aceleración vs tiempo, en el análisis de correspondencia entre el movimiento
real y las gráficas y en la modelización. La posibilidad de registrar intervalos de tiempo muy pequeños, brindada por las
tecnologías digitales, permite generar situaciones de andamiaje que contemplan la construcción de modelos conceptua-
les más completos donde se tienen en cuenta procesos físicos que se desarrollan durante períodos de tiempo breves.
La Actividad 2B, de mayor nivel de complejidad, se sustenta en los conocimientos construidos en la actividad anterior
acortando así la distancia entre el nivel actual de conocimiento y otro más elevado, lo cual promueve la creación y
construcción de zonas de desarrollo próximo.
Se espera que al observar y comparar de manera sistemática, y ordenada, los estudiantes interrelacionen las gráficas
x=x(t), v=v(t), a=a(t). Asimismo, al reflexionar sobre el movimiento observado, el esperado y su registro, utilizando expresio-
nes verbales explicativas que constituyen un modus relacional que promueve la integración sistema en estudio–represen-
tación gráfica, se espera que los estudiantes establezcan la correspondencia entre movimiento real y las gráficas. También
se aspira que de la reflexión sobre la representación gráfica y la formal para derivar en la coordinación de las mismas a
partir de la diferenciación de los sistemas de símbolos, establezcan correspondencia entre gráfica y función analítica.
Finalmente, se espera que al relacionar los resultados obtenidos –función analítica– con la ley del movimiento –modelo
teórico– avancen hacia la modelización.
Actividad 2B. Estudio del movimiento de un planeador en sucesivas idas y vueltas sobre una pista de aire, recta y horizontal,
utilizando un sensor de movimiento
Para iniciar el movimiento del planeador se aplica un pequeño impulso con la mano.
117
Un sensor de movimiento, ubicado en uno de los extremos de la pista, registra la posición en función del tiempo. Simultáneamente, un
software genera gráficas de posición, velocidad y aceleración en tiempo real. Los resultados obtenidos son los siguientes:
a. Caractericen, a partir del gráfico posición vs tiempo, el movimiento del planeador en el lapso de tiempo registrado. Identifiquen los
instantes en los que el planeador impacta con la banda elástica ubicada en los extremos de la pista. Determinen los intervalos de
tiempo de las sucesivas idas y vueltas.
b. ¿En la gráfica velocidad vs tiempo se representa el módulo de la velocidad o su componente en el sentido del movimiento?
Justifiquen su respuesta.
c. Analicen la correspondencia entre la caracterización efectuada en el ítem a y la información que se desprende de las gráficas
velocidad vs tiempo y aceleración vs tiempo.
d. A partir del análisis de las gráficas velocidad y aceleración vs tiempo, caractericen el cambio de la velocidad y la evolución de la
aceleración durante el movimiento.
e. ¿Cómo explicarían los cambios bruscos tanto en la velocidad como en la aceleración del planeador, que se observan en las gráficas
de v=v(t) y a=a(t)?
f. A partir de qué gráfica/s se podría inferir que la pista no está correctamente nivelada.
 SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FACILITAR EL TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE GRÁFICAS OBTENIDAS EN TIEMPO REAL IV JORNADA DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN EN LA FCEIA

4. COMENTARIOS FINALES ALGUNOS MOMENTOS DURANTE LA JORNADA...

La organización secuencial de acciones propuesta supone que una acción presentada previamente se constituye en
soporte ideacional u organizador de la siguiente, de este modo, actúa como facilitador, justificando la importancia de
dicha organización, que tiende a la superación de las dificultades identificadas.

Asimismo se considera que la implementación de actividades de andamiaje puede favorecer el pasaje por los diferentes
niveles de abstracción requeridos para la comprensión de los fenómenos físicos, en particular, la interpretación de las
gráficas y su modelado matemático, y que el planteo de actividades que incluyan desafíos crecientes en complejidad
como recurso para generar ZDP, posibilita aprendizajes significativos.

Cabe destacar que se implementaron instancias de reflexión, abiertas a todos los docentes de ambas asignaturas. Las
sugerencias derivadas de la discusión permitieron enriquecer la propuesta de actividades.

REFERENCIAS
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Fernández, M., Wegerif, R., Mercer, N., Rojas-Drummond, S. (2001). Reconceptualizing “Scaffolding” and the Zone of Proximal Development
in the Context of Symmetrical Collaborative Learning. Journal of Classroom Interaction 36 (2), http://elac.ex.ac.uk/dialogiceducation/userfiles/
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Kwon, O. (2002). The effect of calculator-based ranger activities on students’ graphing ability. School Science and Mathematics, 102 (2), pp. 57-67.

Sassi, E., Monroy, G. & Testa, I. (2005). Teacher training about real-time approaches: Research-based guidelines and training materials.
Science Education, 89 (1), pp. 28-37.
118 Testa, I., Monroy, G. & Sassi, E. (2002). Students’ reading images in kinematics: the case of real-time graphs. International Journal of Science 119
Education, 24 (3), pp. 235-256.

Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

Yanitelli M., Concari S., Scancich M., Pérez Sottile R. (2013). Dificultades de aprendizaje en la aplicación de dos diseños didácticos que
emplean tecnologías digitales. Libro de Actas 1er Workshop Enseñanza de la Física en Argentina, pp. 118-129. Tandil, Argentina.

Yanitelli M., Concari S., Scancich M., Pérez Sottile R. (2014). Estudio de movimiento en tiempo real. Dificultades de aprendizaje en dos
diseños didácticos diferentes. Latin-American Journal of Physics Education, 8 (3), pp. 460-468. México.

Yanitelli, M., Scancich, M. y Labanca, S. (2014). Interpretación de gráficas. Buscando elementos para explicar las dificultades de los estu-
diantes. Memorias IV Cuartas Jornadas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científicos Tecnológicas. Rosario, Argentina.

INNOVAR NO ES CREAR DE LA NADA, ES MÁS BIEN TENER LA

SABIDURÍA DE REVISAR LO VIEJO Y RE-INVENTAR EL MUNDO.
Paulo Freire