Ccoicca GLM SD

ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN

DIDÁCTICA EN IDIOMAS EXTRANJEROS
Ansiedad lingüística en las habilidades productivas del idioma

inglés en estudiantes de primaria alta de la institución Innova
School, 2020
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Didáctica en Idiomas Extranjeros
AUTORA:
Br. Ccoicca Gutiérrez, Leslie Melissa (ORCID: 0000-0002-5144-2939)
ASESORA:
Dra. Palacios Garay, Jessica Paola (ORCID: 0000-0002-2315-1683)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Educación Intercultural
LIMA - PERÚ
2021
DEDICATORIA
A mi madre, Julia, a mis queridos hijos
Gianmarco y Guillermo, a mi esposo Carlos,
quien supo comprenderme y apoyarme en
todo momento.
ii
AGRADECIMIENTO
A Dios por su amor infinito, quien con su luz
iluminó mi camino y guió mis pasos a lo largo
de este proceso.
A la Universidad César Vallejo por brindarme

la oportunidad de lograr uno de mis
anhelados objetivos.
A la institución Innova School, por permitirme

realizar mi investigación y siempre tener la
predisposición de apoyarme.
A mis colegas y compañeras de la maestría

por haberme orientado en el desarrollo de
este proyecto de investigación.
iii
Índice de contenido
Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenido iv
Índice de tablas v
Índice de figuras vii
Resumen viii
Abstract ix
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MARCO TEÓRICO 4
III. METODOLOGÍA 14
3.1. Tipo y Diseño de Investigación 14
3.2. Variables y operacionalización 15
3.3. Población, muestra y muestreo 15
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 17
3.5. Procedimientos 19
3.6. Método de análisis de datos 19
3.7. Aspectos éticos 20
IV. RESULTADOS 21
IV. DISCUSIÓN 29
V. CONCLUSIONES 35
VI. RECOMENDACIONES 36
REFERENCIAS 37
ANEXOS 44
iv
Índice de tablas
Tabla 1 Niveles de la variable ansiedad lingüística y sus dimensiones 21
Tabla 2 Niveles de la variable habilidades productivas y sus dimensiones 22
Tabla 3 Ajuste del modelo y Pseudo R2 que explica la ansiedad 23

lingüística en las habilidades productivas
Tabla 4 Bondad de ajuste del modelo que explica la ansiedad lingüística 24

en las habilidades productivas
Tabla 5 Estimación de los parámetros del modelo que explica la 24

ansiedad lingüística en las habilidades productivas.

lingüística en la producción oral
Tabla 7 Bondad de ajuste del modelo que explica la ansiedad 26

lingüística en la producción oral

ansiedad lingüística en la producción oral

lingüística en la producción escrita
Tabla 10 Bondad de ajuste del modelo que explica la ansiedad 27

lingüística en la producción escrita

ansiedad lingüística en la producción escrita
Tabla 12 Validación de Variables: Ansiedad lingüística y Habilidades 62

productivas
Tabla 13 Confiabilidad de Variables: Ansiedad lingüística y Habilidades 62

productivas
v
Tabla 14 Baremos de variable Ansiedad lingüística 62
Tabla 15 Baremos de variable Habilidades productivas 62
Tabla 16 Distribución de los niveles de ansiedad lingüística según los 63

niveles de las habilidades productivas

niveles de producción oral.

niveles de producción escrita
vi
Índice de figuras
Figura 1 Niveles de la variable ansiedad lingüística y sus dimensiones ...... 21
Figura 2 Niveles de la variable habilidades productivas y sus dimensiones 22
Figura 3 Distribución de los niveles de la ansiedad lingüística según 63

los niveles de habilidades productivas ............................................
Figura 4 Distribución de los niveles de ansiedad lingüística según los 64

niveles de producción oral.................................................................
Figura 5 Distribución de los niveles de ansiedad lingüística según los 65

niveles de producción escrita ............................................................
vii
Resumen
La investigación titulada ansiedad lingüística en las habilidades productivas del

idioma inglés en estudiantes de primaria alta de la institución Innova School, 2020
tuvo como objetivo establecer la incidencia de la ansiedad lingüística en las
habilidades productivas del idioma inglés en estudiantes de primaria alta de la
Institución Educativa Innova School del distrito de Comas, 2020.
El enfoque fue cuantitativo de tipo básica de nivel explicativo y diseño no

experimental, transaccional y correlacional causal. La población estuvo integrada
por 180 estudiantes de primaria alta de la institución Innova School del distrito de
Comas. Con una muestra de 80 estudiantes seleccionados mediante un muestreo
no probabilístico intencional. El tipo de validez utilizado fue la de contenido por juicio
de expertos, quienes evaluaron la pertinencia, relevancia y claridad. Se realizó una
prueba piloto con 20 estudiantes para determinar la consistencia interna del
Instrumento de la variable independiente mediante el alfa de Cronbach con un
coeficiente de fiabilidad del 0.953 y para la variable dependiente se empleó el KR-
20, cuyo coeficiente fue 0.798. lo que indica que los datos recogidos con los
instrumentos son fiables para el desarrollo de la investigación.
La investigación concluyó, que la ansiedad lingüística incide

significativamente en las habilidades productivas del idioma inglés en estudiantes
de primaria alta de la Institución Educativa Innova School del distrito de Comas,
2020, el modelo logístico es significativo (x2 = 51,748; p <0,05), cuya desviación
muestra incidencia, dicha variable explica el 51.8% de la variable dependiente
habilidades productivas.
Palabras clave: Ansiedad lingüística, habilidades productivas, idioma inglés,

estudiantes.
viii
Abstract
The research entitled Linguistic anxiety in productive English skills in upper

elementary students at Innova School institution, 2020. It had as an objective to
establish the incidence of linguistic anxiety in productive English language skills in
upper elementary students of the Educational Institution Innova School of Comas
district, 2020.
The research approach was quantitative of a basic type of explanatory level

and non-experimental, transactional and causal correlational design. The
population consisted of 180 upper primary students from the Innova School
institution of Comas district. With a sample of 80 students selected through
intentional non-probability sampling. The type of validity used was the content
validity by expert judgment, who evaluated the relevance, relevance and clarity. The
pilot test was carried out with 20 students to determine the internal consistency of
the Instrument of the independent variable using Cronbach's alpha with a reliability
coefficient of 0.953 and for the dependent variable the KR-20 was used, whose
coefficient was 0.798. which indicates that the data collected with the instruments
are reliable for the development of the investigation.
The research concluded that linguistic anxiety significantly affects the

productive skills of the English language in upper elementary students of the Innova
School Educational Institution of Comas district, 2020, the logistic model is
significant (x2 = 51,748; p <0,05), whose deviation shows incidence, said variable
explains 51.8% of the dependent variable productive skills.
Keywords: Language anxiety, productive skills, english language, students.
ix
I. INTRODUCCIÓN
Aunque la ansiedad lingüística es un constructo ampliamente estudiado, el cual, se

despliega en base a pericias desfavorables de la instrucción del idioma, pocos
investigadores se han centrado en estudiantes jóvenes de la etapa escolar donde
el aprendizaje es más productivo; es claro que el aprender lenguas extranjeras
durante la infancia facilita alcanzar mejores resultados (Tuncel et al., 2020).
A nivel internacional, en Suecia se muestra, alta ansiedad en el 18,2% de un

grupo de estudiantes entre ocho a doce años de edad, explicado por una situación
relacionada con su interpretación de las lecciones aprendidas, al momento de ser
evaluadas son más complicadas y se crea un ambiente más tenso (Nilsson, 2019).
En Turquía, en 494 estudiantes de inglés, los exámenes y las actividades

lingüísticas, eran las razones de la existencia de un nivel moderado de ansiedad;
la falta de preparación antes de hablar, el miedo a cometer errores, a reprobar, los
temas desconocidos y la evaluación negativa de otros estudiantes; eran fuentes de
niveles altos de ansiedad, como consecuencia les tomó más trabajo procesar la
información, se pierde la precisión adquirida en las clases, según los resultados se
puede esperar que con el tiempo los estudiantes experimentan mayor ansiedad,
mientras más edad mayor el nivel de ansiedad y por ende mayor temor de
expresarse en otro idioma (Aydin et al.,2018).
De acuerdo con Cronquist y Fiszbein (2017), en base al Índice de

competencia en inglés: EF English First English Proficiency Index (EF EPI), la
realidad latinoamericana, se ubica por debajo del promedio, a diferencia de países
europeos. Además, Leaño et al. (2019) señalaron la presencia de un gran número
de obstáculos de orden lingüístico (corta diversidad de léxico y escaso uso de
reglas gramaticales), que influyen en sus habilidades productivas compuestas por
producción oral y escrita (Hassan et al.,2019). Así, Omotoyimbo (2020) indica que
un bajo rendimiento en la producción oral es secuela de diversos aspectos y junto
a la producción escrita lleva a los estudiantes a sentir ansiedad y enojo antes de
las evaluaciones y como consecuencia, bajos rendimientos y poca participación en
las sesiones de aprendizaje.
1
En el Perú, según León (2018), en los estudiantes de primaria de la Red 01
Ugel 02-Rímac, la ansiedad escolar incide de forma inversa en su aprendizaje, el
49% de los discentes tienen un grado de ansiedad alto en vista de la exigencia de
las pruebas, trayendo como consecuencia una condición de aprendizaje en
“proceso”. Al respecto, aunque sean estudiantes muy capaces, enfrentan grandes
dificultades para demostrar los conocimientos que poseen en una lengua
extranjera, debido a la ansiedad; esto trae como consecuencia, falta de fluidez para
presentar la información y no realizar una retroalimentación efectiva; a futuro se
espera que los estudiantes no puedan lidiar con el vocabulario, falta de manejo de
las estructuras gramaticales y por ende puedan tener problemas para aprobar y
terminar su año escolar eficientemente (Asif, 2017).
La investigación se efectuó en la institución educativa privada Innova School

del distrito de Comas, el nivel primario fue materia de estudio del presente. Según
Tipula y Tapia (2019), las planificaciones curriculares del curso de inglés, cuentan
con un proceso de interacción entre uno o más interlocutores para comunicar sus
ideas y emociones a partir de la lecto-escritura; observando una baja participación,
motivación e interacción durante la producción oral y escrita del inglés,
agravándose con un escenario supeditado a la duración de la clase de solo una
hora diaria, dos veces a la semana de manera sincrónica, significando menos
exposición al idioma; por ende los niños se sienten nerviosos y con miedo a la
evaluación, cuando son llamados por el maestro, o tienen que expresarse en inglés
en las clases, debido a no entender o recibir burlas ante errores del vocabulario y
estructuras gramaticales. De continuar esta situación se puede predecir que, ello
generará que los estudiantes no puedan comprender o aplicar estrategias de
manera adecuada, evidenciándose así, la ausencia de un aprendizaje significativo
en la adquisición del idioma inglés.
En base a lo descrito se formula el siguiente problema general de

investigación: ¿Cuál es la incidencia de la ansiedad lingüística en las habilidades
productivas del idioma inglés en estudiantes de primaria alta de la Institución
Educativa Innova School del distrito de Comas, 2020? Los problemas específicos
son: ¿Cuál es la incidencia de la ansiedad lingüística en la producción oral del
idioma inglés en estudiantes de primaria alta de la Institución Educativa Innova
2
School del distrito de Comas, 2020? y ¿Cuál es la incidencia de la ansiedad
lingüística en la producción escrita del idioma inglés en estudiantes de primaria alta
de la Institución Educativa Innova School del distrito de Comas, 2020?
La justificación teórica se fundamenta en el modelo teórico del constructo de

Ansiedad Lingüística de Horwitz et al.(1986), referido a un complejo de
sentimientos, autopercepciones y conductas en relación al idioma extranjero
aprendido en clase, siendo inherente a este aprendizaje en específico. En la parte
metodológica, se emplean instrumentos, el primero es el Foreign Language
Classroom Anxiety Scale (FLCAS) y el segundo responde a la lista de cotejo para
las habilidades productivas oral y escrita del alumno. La justificación práctica radica
en la búsqueda de una respuesta causal del problema, además, de beneficiar a los
estudiantes y docentes; pues, busca contribuir a la modificación de acciones
concretas de la práctica docente que ayude a reducir la ansiedad y permita un
aprendizaje significativo.
El objetivo general del estudio fue establecer la incidencia de la ansiedad

lingüística en las habilidades productivas del idioma inglés en estudiantes de
primaria alta de la Institución Educativa Innova School del distrito de Comas, 2020.
Como objetivos específicos se han planteado determinar la incidencia de la
ansiedad lingüística en la producción oral del idioma inglés en los estudiantes, e
identificar la incidencia de la ansiedad lingüística en la producción escrita del idioma
inglés en estudiantes de primaria alta de la Institución Educativa Innova School del
distrito de Comas, 2020.
La hipótesis del estudio refiere que la ansiedad lingüística incide

2020. Asimismo, las hipótesis específicas incluyen que la ansiedad lingüística
incide significativamente en la producción oral del idioma inglés en estudiantes de
primaria alta de la Institución Educativa Innova School del distrito de Comas, 2020;
y que, la ansiedad lingüística incide significativamente en la producción escrita del
School del distrito de Comas, 2020.
3
II. MARCO TEÓRICO
Se inicia el presente capítulo haciendo mención de los trabajos previos consultados.

En el ámbito nacional, existen pocos estudios referentes a este tema. Tipula y Tapia
(2019) en su artículo estudian las habilidades productivas en el aspecto oral, con
una metodología descriptiva evaluativa, se encontró que el 23% de las actividades
planteadas en las clases de inglés contienen contenidos aproximados de
entonación y acentuación, concluyen que, se carece de aplicabilidad de la habilidad
oral en las sesiones programadas para la materia de inglés en instituciones JEC;
debido a que, en ciertas actividades programadas para las sesiones, se inicia con
la lecto-escritura; por tanto, estas deficiencias afectan el desempeño escolar y las
actividades de ritmo no son advertidas en la promoción de la habilidad oral del
idioma inglés. En esa línea de evaluar las habilidades productivas, Laura (2017) en
su estudio determinó el nivel de aprendizaje de la comprensión oral en el idioma
inglés en alumnos del tercer grado de colegios del distrito de Crucero; empleando
una metodología descriptiva y de nivel básica. Se encontró que el 30% tienen un
nivel “deficiente”, ya que les faltan recursos verbales que les ofrecen la posibilidad
de expresar mensajes significativos en forma comunicativa y contextualizada.
Concluye que, no existe un nivel significativo de aprendizaje de la producción oral
en los estudiantes del tercer grado; debido a que, se encuentran en una escala
“deficiente” y “regular”, en utilizar el volumen de voz; explicado, por el temor de una
incorrecta pronunciación, optando por hablar en voz baja, denotando timidez,
sumisión o tristeza; otro aporte fue, no hay diferencias entre estudiantes con
jornadas completas con estudiantes de jornadas simples.
A nivel internacional Nguyen (2020) en su estudio precisó como objetivo

determinar los factores que afectan las habilidades de producción oral en niños de
Vietnam, registrando un gran número de alumnos incómodos al pronunciar los
sonidos del idioma y con carencia de vocabulario adecuado para expresar ideas.
Aunque, en el grupo muestral, el autor no encontró a la ansiedad (22%) como
causante del desarrollo de las habilidades de lenguaje oral en inglés como lengua
extranjera (52%); más sí, fueron las técnicas, actividades y materiales que los
docentes utilizan con frecuencia y además la falta de confianza (40%), las
causantes de los resultados. En relación con Sbicigo et ál. (2020) plantearon como
4
objetivo la evaluación del desempeño de la memoria, la atención, el lenguaje (oral
y escrito) y las funciones ejecutivas (fluidez verbal y control inhibitorio) en niños con
ansiedad lingüística. La muestra fue de 54 niños entre seis y doce años.
Concluyeron que las funciones cognitivas de memoria y lenguaje, se ven
comprometidas por la presencia de ansiedad en el niño, ya que, fueron mayores
las deficiencias en el lenguaje oral (35,4%) y la escritura de palabras (44,4%) en
los niños con un diagnóstico más grave de ansiedad.
En contraste, Valentinčič (2019) señaló como objetivo analizar la ansiedad

lingüística ante la destreza oral, en el aprendizaje de idiomas extranjeros, en una
muestra de 106 alumnos de primaria y secundaria, con una metodología explicativa.
Los resultados indican, el 58% evidencian ansiedad lingüística por dar una
presentación oral en clase, el 48% por tener miedo a equivocarse y recibir
respuestas negativas de sus compañeros, por ello, la habilidad oral es la de mayor
predisposición a ser afectada por ansiedad lingüística a lo largo de su proceso de
aprendizaje, además de presentarse y afectar las expresiones de los estudiantes
cuando son evaluados oralmente. Estas evaluaciones son susceptibles a la
aprehensión, pues, provocan en el alumno ansiedad ante el examen y la
comunicación aprensiva.
Así mismo, ChegeNdumia y KirimiIreri (2018) en su estudio investigó si la

ansiedad lingüística predispone la frecuencia de errores lingüísticos, en base a una
metodología de enfoque cuantitativo, y el empleo de un cuestionario adaptado de
la escala de ansiedad lingüística (FLCAS). Los resultados evidencian que el rasgo
de ansiedad contribuye a los errores lingüísticos durante las presentaciones por
parte de los estudiantes en clase de inglés como segundo idioma, aunque la
incidencia es de impacto débil (17%) con p-valor < 0.05 y el 16% de los estudiantes
tiene una ansiedad lingüística moderada y repercute generalmente en errores de
frases sustantiva, verbales y preposicionales; siendo parte de la estructura de
formación de las habilidades productivas. Por su parte, Rahimi y Zhang (2018)
exploraron en 60 estudiantes iraníes, el efecto de la ansiedad lingüística en la
escritura de un segundo idioma (L2), respecto a tareas simples y complejas. Estos
autores hallaron que el aumento de la complejidad de la tarea, tiene un resultado
simultáneo en el alumno: se disminuye su precisión de escritura y se hace más
5
evidente la presencia de ansiedad; sin embargo, el nivel de ansiedad lingüística no
resulta ser un factor incidente (12.9%, p<0.05) en el resultado evaluado ya que todo
depende de la complejidad de la evaluación y las circunstancias, sobre la precisión
de la escritura.
En el caso de Corella (2018), su objetivo fue la evaluación del nivel de

ansiedad lingüística de 151 alumnos españoles de primaria y secundaria en la
asignatura de alemán como segunda lengua extranjera, encontrando que la
ansiedad lingüística ejerce una fuerte influencia en el proceso de aprendizaje y que
constituye un obstáculo en la adquisición de la lengua extranjera, pues aumenta las
probabilidades de fracaso, en el estudio se encontró que el 50% tiene ansiedad
lingüística media y el 11% alta, generalmente producidas por la aprensión
comunicativa y temor a la respuestas de sus compañeros o docentes por sus
errores. Por su parte Velásquez (2018), cuyo objetivo es identificar la presencia de
Ansiedad lingüística hacia el Aprendizaje del Idioma Extranjero en estudiantes de
inglés, se precisa que el 58.4% de aquellos que valoran como muy malo el dominio
de la habilidad de escritura, presentan niveles altos de ansiedad lingüística;
mientras que, en la expresión oral el 80% presenta niveles altos de ansiedad. Por
otro lado, el 60% y 70% de los que consideran muy difícil las habilidades del writing
y speaking respectivamente tienen niveles altos de ansiedad lingüística, se
concluye que, la ansiedad lingüística implica el autoconcepto y autopercepciones
del alumno, creencias, sentimientos y comportamientos en aula.
Por otro lado, Aydín et ál. (2017) tuvieron como objetivo investigar los niveles
de ansiedad lingüística en 494 niños turcos que aprenden inglés en escuelas
primarias y secundarias, para lo cual, aplicó la escala FLCAS. Los resultados
muestran que la ansiedad por una lengua extranjera, tiene efectos tanto
facilitadores como debilitantes sobre el rendimiento, en el proceso de aprendizaje
del inglés. Concluyen que los niños no experimentan ansiedad lingüística cuando
están bien preparados para sus clases y exámenes de inglés; por ende, si perciben
que los exámenes y las actividades son razones de una ansiedad lingüística
moderada, existe una diferencia significativa con respecto a la aprensión
comunicativa entre estudiantes según su edad, a menos edad más seguridad y a
mayor edad más ansiedad, (F=8.2, p=0.001<0.05).
6
Respecto de la base teórica que fundamenta la presente investigación,
inicialmente de la variable ansiedad lingüística: La teoría de la interferencia
cognitiva (CIT) de Sarason, fue desarrollado para explicar la asociación entre la
ansiedad y el rendimiento cognitivo reducido, manifestando que la ansiedad
interfiere en los pensamientos de la persona por lo que sus preocupaciones
impactan negativamente sobre su nivel de atención y ello conlleva a un rendimiento
cognitivo adverso (Yockey y Henry, 2019). Asimismo, Sarason determina como
componentes cognitivos de la ansiedad, las expectativas, las creencias y
experiencias personales, las construcciones y las autovaloraciones sobre la
idoneidad de confrontación (Domblás, 2016). Se trata de un enfoque cognitivo
conductual, que considera dos puntos de vista diferentes y explora el papel de las
variables cognitivas. Los procesos cognitivos provocan respuestas de ansiedad,
por otro lado, esta condición afecta los procesos y cambia la conducta (Díaz, 2019).
Cabe precisar que Horwitz et al.(1986) desarrollaron el modelo teórico del

constructo de ansiedad lingüística, la definen como un sentimiento subjetivo de
tensión, aprensión, nerviosismo y preocupación que produce una reacción del
sistema nervioso, bloquea al aprendiz y le impide utilizar los mecanismos precisos
para procesar la lengua extranjera. Se trata de un tipo específico de ansiedad que
debe ser diferenciado porque se centra en un contexto social y educativo
relacionado con la evaluación; el cual, involucra un complejo típico de
autoconciencia, creencias, sentimientos y conductas, alineados al estudio de una
segunda lengua (Jarie et al.,2019; Damayanti y Listyani, 2020). Según Sheu (2017),
precisa que la ansiedad es un factor influyente ya que actúa de forma decisiva en
el aprendizaje de un idioma y controlarlo facilita cerrar las brechas en el aprendizaje
y el rendimiento de los estudiantes.
Así, un estudiante ansioso debido a su aprendizaje de una lengua extranjera,

es temeroso de ser participativo, especialmente si de hablar en dicho idioma se
trata, tienden a equivocarse y sentirse incomprendidos por sus expresiones en
inglés, ello indica, una autoevaluación negativa como si tuviesen menos
competencias en comparación con sus compañeros (Jarie et al., 2017); por lo que,
Petrášová (2020) manifiesta que este problema se identifica como un sentimiento
de aprensión, miedo, nerviosismo, preocupación y tensión, asociado a
7
percepciones o anticipaciones a eventos y acontecimientos negativos dentro del
contexto de aprendizaje de otra lengua. Por su parte, Sánchez y Sánchez (2017),
considera la aprensión comunicativa como una tensión psicológica experimentada
al ejecutar tareas de aprendizaje en dicha lengua.
En cuanto a las causas de la ansiedad lingüística, éste es un constructo

multidimensional, el cual, puede verse originado por la naturaleza competitiva de
los estudiantes, las percepciones, anticipaciones y actitudes hacia la lengua
extranjera, la ausencia de construcciones en el vocabulario y sintaxis, déficit de
procedimientos de aprendizaje, participación del docente deficiente, y los sesgos
culturales, las actividades complejas en el aula, el perfil específico y conducta de
los profesores; el ser evaluado negativamente por parte de otros y la competencia
oral auto percibida. A su vez, expuso los condicionantes de la ansiedad lingüística:
i) ansiedad personal o interpersonal relacionada a una baja autoestima, aprensión
comunicativa, competitividad entre compañeros de clases, etc; ii) creencias
relacionadas con la enseñanza de idiomas extranjeros por parte del docente,
ejerciendo las correcciones en los errores cometidos por los alumnos donde el
trabajo entre pares no es empleado como una alternativa de enseñanza, etc; iii)
interacciones entre profesor/estudiante donde el miedo a ser corregido es latente,
sumado al temor a equivocarse al interpretar alguna palabra delante de los
compañeros, etc); iv) procedimientos orales (expresión con la lengua extranjera
delante de la clase, diálogo entre compañeros, actividades de comprensión y
expresión oral; v) pruebas de evaluación (Goñi, 2019).
En consecuencia, Horwitz et al. (1986) señalaron que la ansiedad lingüística

entorno al aprendizaje de una segunda lengua distinta a la lengua materna, está
relacionada con tres tipos de ansiedad. Las cuáles se tomaron como dimensiones:
la aprensión comunicativa, la ansiedad ante los exámenes y el miedo a una
evaluación negativa de los otros. Respecto a la aprensión comunicativa, se estipula
como un sentimiento de recelo o temor de un individuo vinculado con la
comunicación real o anticipada, con otras personas; es decir, presiente un temor a
comunicarse en el día a día en su entorno, en grupos, en público (presentando una
ansiedad escénica) o a escuchar o aprender de mensajes hablados (Lai y Seyedeh,
2017). En ese sentido, un nivel de aprensión comunicativa mayor, observada en los
8
estudiantes, condiciona significativamente una mayor ansiedad en el aula de lengua
extranjera, presentando dificultades de expresión de un idioma extranjero al que no
dominan, ya que se sienten continuamente observados (Aldarasi, 2020).
Sobre la ansiedad ante los exámenes, ésta se aprecia en individuos

intransigentes con sus equivocaciones, quienes incurren en el constante temor a
por fallar en las respuestas a resolver en un examen, cuyo aspecto relevante, se
debe tener en cuenta una serie de actividades que se manifiestan en la estructura
de los exámenes de lengua extranjera, asimismo, esto presenta que los estudiantes
más preparados puedan cometer equivocaciones (Nilsson, 2019). En cuanto al
temor a la evaluación negativa, Lai y Seyedeh (2017) detallan que esto se identifica
como una evitación de situaciones de evaluación negativa por el docente y la
expectativa de evaluación negativa por sus compañeros. Por lo tanto, esto incluye
el temor a ser evaluados, donde los escenarios sociales en los que se ve envuelto,
representan un elemento decisor de la ansiedad, inclusive ampliándose, por
ejemplo, como sucede a la hora de ser intervenidos oralmente en la clase de inglés.
Al respecto, se tiene que los alumnos desarrollan preocupaciones constantes
cuando son evaluados por el profesor, así como, por sus pares (Aldarasi, 2020).
Por lo que, las expectativas académicas de la familia del estudiante tendrán

un impacto positivo indirecto en la ansiedad de prueba mediada por objetivos del
estudiante, influenciadas por creencias de meta propia, y un impacto negativo
indirecto en la ansiedad de prueba. El género afecta indirectamente la ansiedad
ante los exámenes a través de creencias de autoeficacia, las mujeres tienden a
mostrar creencias de autoeficacia más bajas que los hombres (Brandmo et
al.,2019).
Respecto de la base teórica que fundamenta la presente investigación, de la

variable habilidades productivas: El enfoque comunicativo (Communicative
Approach), señala como objetivo la interacción en el aprendizaje de una lengua
extranjera; por ello, busca impulsar a los novatos con el fin de que participen de las
interacciones lingüísticas en contextos múltiples, teniendo dentro de las principales
características, materiales didácticos en el aprendizaje del lenguaje, las
experiencias personales del aprendiz como recursos al servicio del aprendizaje, y
9
la conexión entre las tareas del idioma extranjero dentro y fuera del aula (Lung et
al., 2017). A su vez, este enfoque parte de una serie de principios y tradiciones; las
cuales son originadas por la participación activa del estudiante en el aprendizaje
del idioma, dentro de una comunicación lingüística significativa (Branda, 2017).
Dentro de este enfoque se destacan los siguientes métodos: El método
comunicativo; busca desarrollar la capacidad de interactuar con los demás, ante
situaciones diversas manifestadas en la vida cotidiana del estudiante; con el fin de
desarrollar sus destrezas comunicativas con el uso del idioma inglés, mediante
actividades apropiadas para la interacción comunicativa con el docente o
compañeros, que les permitan realizar una simulación de la realidad dentro del aula
de clase (Beltrán, 2017). El método nocio-funcional, es la propiedad de las
emisiones en relación a la situación de comunicación y a las necesidades referidas
a las funciones comunicativas (Gil, 2019).
Las habilidades productivas, también llamadas habilidades activas,

significan la transmisión de información que un usuario del lenguaje produce ya sea
en forma oral o escrita enfocándose principalmente en la fluidez y precisión. A su
vez, son actividades más controladas y guiadas, donde se considera dos tipos de
habilidades productivas, como el “speaking” que se traduce como “producción oral”;
permite crear entre estudiantes diferentes situaciones comunicativas que serán
más útiles a lo largo de su vida. Y el “writing”, referido a la producción escrita; que
es el resultado de procesos complejos de planificación, redacción y revisión, a
través de varias operaciones donde conllevan a la obtención de la versión final.
(Bobojonova, 2020). También, es definida como la habilidad para la producción del
lenguaje en forma situacional y socialmente aceptable, el estudiante se puede
capacitar para una comunicación real en la lengua extranjera, para enriquecer el
desarrollo de la habilidad oral y escrita (Rico et al., 2016). En lo que concierne a las
habilidades productivas, el discernimiento activo está vinculado con la habilidad de
escritura y habla, que atribuye acciones activas que permita recobrar la forma
hablada o escrita oportuna para el significado que se desea, ya que, para estas
habilidades los estudiantes tienen que ser capaces de producir de manera fluida,
coherente y precisa (Sanhueza et al.,2018).
10
Por su parte, Zahroh (2019) manifiesta que, dentro del área de enseñanza
del idioma inglés, las habilidades productivas ayudan a aprender fácilmente el
idioma inglés; abarca las habilidades para hablar y escribir. Por otro lado, las
actividades de producción basadas en la carga cognitiva pueden mejorar el
rendimiento y la autoeficacia del estudiante en tareas de lenguaje como el habla
conversacional (ya sea cara a cara o por videochat), este orden de acuerdo con la
dificultad cognitiva puede ayudar a desarrollar habilidades productivas en otro
idioma (Payne, 2020). Por consiguiente, las habilidades productivas se clasifican
en orales y escritas, requieren que los alumnos produzcan en lugar de recibir
información; por ello, al hablar como escribir implican la actividad de producir el
lenguaje en el contexto de la comunicación (Ni et al.,2017).
De tal manera, la habilidad oral es una de las habilidades activas y

productivas; por ello, se ve necesario dominar otras tres habilidades (escribir, leer
y escuchar), ayuda a adquirir conocimientos y compartir ideas a través de la
comunicación. En otras palabras, en el momento en que el hablante quiere hablar
algo, debe conocer la información que solo es posible a través de otras habilidades;
por lo tanto, se desea que el docente cree un entorno adecuado para los alumnos,
para desarrollar su confianza en el habla (Kalpana y Subba, 2018). A su vez, las
habilidades lingüísticas que se resuelven al escuchar y leer, se producen al hablar
y escribir se denominan habilidades de producción. Las habilidades de
comprensión y producción (escuchar y leer, respectivamente) se denominan
habilidades receptivas, porque cuando los estudiantes escuchan y leen, aceptan el
lenguaje y extraen significado. Cuando los estudiantes expresan el lenguaje de
forma oral y escrita, se involucran habilidades de producción (Labtic y Teo, 2020).
Se considera que las estrategias productivas incluyen actividades del habla

como de la escritura; es decir, en las habilidades de producción oral (habla) el
estudiante produce un texto oral que es recibido por una audiencia y que en las
habilidades de producción escrita (escritura) el individuo como escritor produce un
texto que es recibido por uno o más lectores (Acosta, 2019). De esta forma, existe
una variedad de elementos que permiten enriquecer el procedimiento de
preparación; los cuales son el método deductivo, que parte de la explicación o
reglas gramaticales dirigidas a los estudiantes con la finalidad de practicar la nueva
11
lengua efectivamente; por otro lado, existe el método inductivo que inicia desde la
práctica tratando de trabajar sin la aplicación de reglas (Perlaza, 2016).
Al mismo tiempo el inglés, es el idioma global utilizado para la comunicación

y la orientación; tiene cuatro habilidades lingüísticas, que incluyen escuchar, hablar,
leer y escribir. Escuchar y leer son capacidades receptivas, mientras que hablar y
escribir son capacidades productivas (Ossai y Uzoegwu, 2019). Asimismo, según
Mohammed (2015) las habilidades productivas son fundamentales, los estudiantes
tienen la oportunidad de ejecutar actividades de la vida diaria, en diferentes
contextos. Estas habilidades se pueden emplear para medir cuánto aprendió.
Enseñar a hablar y escribir en una segunda lengua es vital no solamente dentro del
ámbito educativo, ya que el manejo de las habilidades productivas desarrolla un
sentido real de progreso y aumenta su confianza. Por consiguiente, según
(Bobojonova, 2020), las habilidades productivas se componen de “Speaking” y
“Writing” que se traducen como Producción oral y Producción escrita, las cuales
fueron tomadas como dimensiones:
La producción oral es una dinámica entre uno o más interlocutores con el fin
de comunicar sus ideas y emociones; implica un procedimiento dinámico de
elaboración del significado de distintos modelos de relatos que manifiesta u oye,
según el Ministerio de Educación (MINEDU, 2016). Además, se requiere alcanzar
la oralidad como una acción colectiva donde el alumno socializa con diversos
entornos.
De tal forma, la producción oral conlleva la composición de otras

capacidades: adecuación, organización y desarrollo del texto de manera coherente,
tomando en cuenta las normas y modos de cortesía. También, en este tipo de
competencia implica la utilización de recursos no verbales de manera estratégica;
con respecto a lo no verbal, ello se fundamenta principalmente en el empleo de
diversos recursos no orales sino de gestos, mímicos y expresiones corporales. Por
otro lado, se menciona como medios paraverbales a la articulación de los sonidos
y volumen de voz. A su vez, analizar el empleo oral de la lengua extranjera; se
sustenta en el manejo de los procesos de reflexión y evaluación estén vinculados;
12
para ello, el alumno confronta y diferencia los aspectos formales y de contenido con
su entorno, sumado a una diversidad de fuentes de información (MINEDU, 2016).
Con respecto a la producción escrita, se estipula como la utilización del

lenguaje escrito, con el fin de construir sentidos en el texto y comunicación con
otros individuos; supone un acomodamiento de los textos, adoptando por contextos,
propósitos comunicativos y la revisión permanente de lo escrito tratándose de un
proceso reflexivo para mejorarlo (MINEDU, 2016). Es fundamental asumir el escrito
como una práctica social para que ayude a los estudiantes a participar en diferentes
equipos, comunidades, con el propósito, de la conformación de sapiencias. En
consecuencia, la productividad del lenguaje escrito ayuda a poder implicarse con la
escritura, obteniendo la oportunidad de relacionarse, tomando en cuenta el lenguaje
escrito de manera creativa y responsable. De tal manera, la producción escrita
implica la composición de capacidades como: Adecuación del texto al escenario
comunicativo, es capaz de identificar la finalidad del mensaje, la clase de texto,
género discursivo y registro que manejará al escribir textos de lenguaje extranjero,
así también los contextos para el desarrollo de sus habilidades productivas.
Organización y desarrollo de las ideas de manera coherente; adecuando su

texto al destinatario, partiendo de experiencias con referencias de información, el
estudiante construye lógicamente, buscando complementarlas; para lo cual, debe
establecer nexos de cohesión entre ellas y empleando un vocabulario adecuado
para su escritura en relación a la lengua extranjera. Además, incorpora acuerdos
del lenguaje escrito, éstas deben escogerse considerando como características
claves la claridad, el uso estético del lenguaje y el sentido del texto. Reflexión y
evaluación de la forma, contenido y contexto del texto: manifiesta el distanciamiento
establecido entre el estudiante y el texto, con el fin de realizar una respectiva
revisión al contenido, evaluando que tenga adecuación, coherencia y cohesión a la
situación comunicativa. Por consiguiente, involucra examinar, contrastar y
comprobar los elementos para tener conocimiento de las variaciones; su influencia
y relación con el contexto sociocultural de otros individuos (MINEDU, 2016).
13
III. METODOLOGÍA
3.1. Tipo y Diseño de Investigación
La investigación fue de tipo básica de nivel explicativa, ya que de acuerdo a

Sánchez y Reyes (2015). dicha investigación condujo a la indagación de
información, datos actuales y fuentes de investigación, ya que tiene como finalidad
reunir información de la realidad para conocer y comprender el problema sin
inquietarse por la ejecución práctica de nuevos conocimientos adquiridos. También,
busca mejorar y beneficiar al conocimiento científico y está dirigido al hallazgo de
preceptos y normas. Además, fue explicativa porque se encaminó al
descubrimiento de los agentes que dan origen o incurren en el suceso de un
acontecimiento en particular.
Por consiguiente, el diseño fue no experimental, ya que se realizó el estudio

sin la alteración deliberada de las variables, según su ambiente natural para
analizarlas, A su vez, la investigación fue de corte transaccional, ya que los datos
fueron recolectados en un tiempo único. También, fue correlacional causal, ya que
estuvo dirigido a dar respuesta y describir relaciones entre dos o más categorías,
conceptos o variables, centrándose en explicar las circunstancia en que se efectuó,
en función de la relación causa – efecto (Hernández y Mendoza, 2018). Este diseño
tiene el siguiente diagrama representativo:
Dónde:
n= muestra de estudio
Vx= Variable independiente: Ansiedad Lingüística
Vy= Variable dependiente: Habilidades productivas
14
3.2. Variables y operacionalización
Variable independiente: Ansiedad lingüística.
Definición Conceptual: La ansiedad lingüística según Horwitz et al. (1986) la

define como un sentimiento subjetivo de tensión, aprensión, nerviosismo y
preocupación que produce una reacción del sistema nervioso; bloquea al aprendiz
y le impide solicitar o utilizar los mecanismos indispensables para procesar la
lengua extranjera.
Definición Operacional: La ansiedad lingüística está formada por tres

dimensiones: la aprensión comunicativa, la ansiedad ante los exámenes y el miedo
a una evaluación negativa (Horwitz et al.,1986).
Variable dependiente: Habilidades productivas
Definición Conceptual: Las habilidades productivas, también llamadas

habilidades activas, significan la transmisión de información que un usuario del
lenguaje produce ya sea en forma oral o escrita enfocándose principalmente en la
fluidez y precisión (Bobojonova, 2020).
Definición Operacional: Se pueden medir tomando en cuenta dos tipos,

producción oral y escrita (Bobojonova, 2020).
3.3. Población, muestra y muestreo
Población
En la presente investigación, la población es la totalidad de elementos finitos o

infinitos que se pretende estudiar, conformada por individuos, cosas, elementos,
etc., en base a características representativos del problema, los cuales se estudian
a fin de obtener resultados (Hernández y Mendoza, 2018). Por ello, la población
estuvo integrada por 180 discentes de primaria alta de la institución Innova School.
15
Criterio de inclusión:
Estudiantes de primaria alta (4to, 5to y 6to grado), se consideró la edad entre 9 a
12 años, se contó con aquellos que desearon participar y con los cuales se tiene
carga horaria.
Criterio de exclusión:
Se excluyó a los estudiantes de los niveles de primaria baja y secundaria, quienes

no son objeto de estudio.
Unidad de análisis
Es la unidad de la cual se obtendrán la información final. Es decir, es la entidad

principal que se está analizando en una investigación. En la investigación de las
ciencias sociales, las unidades comunes de análisis incluyen individuos, grupos,
organizaciones y artefactos sociales (Hernández y Mendoza, 2018). La unidad de
análisis fue un grupo de estudiantes de primaria alta de la institución educativa
Innova School del distrito de Comas.
Muestra
Es un subgrupo conformado por un universo, en la que se recolectaron los valores

característicos de una población que estén sujetas al problema de estudio, para
estudiarlas y analizarlas (Hernández y Mendoza, 2018). La muestra de estudio fue
de 80 estudiantes de primaria alta.
Muestreo
El tipo de muestreo usado en este estudio fue el no probabilístico intencional. Según

Sánchez y Reyes (2015) lo definen como un procedimiento que permite el cálculo
de una muestra representativa en la que se desconoce la probabilidad que cada
componente de la población posee de ser escogido en una muestra. Y es
intencional ya que permite seleccionar la muestra en referencia a criterios o juicios
personales.
16
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Técnica
La técnica se define como diversas maneras de recabar información, que conducen

a la verificación del problema planteado (Hernández y Mendoza, 2018). Con
respecto a la variable independiente se utilizó la encuesta, que busca la obtención
de datos necesarios que determinan a la muestra y para la variable dependiente se
decidió por la observación que radica en el registro de sucesos o actos con el apoyo
de determinados instrumentos, teniendo como finalidad la adquisición de
información relevante para la investigación. (Sánchez y Reyes, 2015)
Instrumentos
A su vez, los instrumentos se señalan como los recursos materiales que se

emplearon para recopilar información de la investigación. Por lo tanto, para la
variable independiente se tuvo como instrumento el cuestionario; siendo un
conjunto de interrogantes respecto a la variable que se ha medido (Hernández y
Mendoza, 2018). Por otro lado, en la variable dependiente se optó por la lista de
cotejo, que se define como el instrumento en donde se evidencia la existencia o
carencia de un tema o comportamiento a ser contemplada. (Arias, 2016)
Instrumento I: Cuestionario de (FLCAS)
Ficha técnica
Nombre Original: Cuestionario Foreign Language Classroom Anxiety Scale

(FLCAS)
Autor: Horwitz, Horwitz y Cope
Adaptado por: Leslie Melissa Ccoicca Gutierrez
Objetivo: Evaluar la ansiedad lingüística en lengua extranjera
Procedencia: USA
Administración: Grupal
17
Duración: de quince a veinte minutos
Instrumento 2: Lista de Cotejo de Habilidades Productivas
Ficha técnica
Nombre Original: Lista de cotejo de Habilidades Productivas
Autor: Leslie Melissa Ccoicca Gutiérrez
Objetivo: Evaluar las habilidades productivas del inglés
Procedencia: Perú
Administración: Individual
Duración: de 5 a 10 minutos
Validez de los instrumentos
La validez es el nivel en que un procedimiento sirve para cuantificar con eficiencia

lo que considera que está mesurando. El tipo de validez utilizado fue la validez de
contenido, que se define como el nivel en que un instrumento evidencia un manejo
particular de contenido de la variable que se mesura (Hernández y Mendoza, 2018);
Dicha validez fue aprobada por medio de 3 expertos de la Universidad César
Vallejo, quienes evaluaron la pertinencia, relevancia y claridad, así como se
muestra en el Anexo N°5.
Confiabilidad del instrumento
De acuerdo a Sánchez y Reyes (2015) La confiabilidad es el nivel de precisión de

la valoración adquirida por un conjunto de personas de características similares en
una serie de cálculos escogidos con el mismo test. En dicho estudio se realizó una
prueba piloto con 20 estudiantes para determinar la validez interna del Instrumento.
Para la variable independiente se empleó el coeficiente Alfa de Cronbach por ser
una variable politómica, utilizándose la escala de Likert. Donde se obtuvo como
puntaje 0.95. En relación a la variable dependiente se empleó el KR-20, por ser
una variable dicotómica, cuyo puntaje fue de 0.79. Siendo ambos resultados
18
altamente confiables. Dichos resultados son apreciables en los Anexos N°6 y N°7,
para cada variable respectivamente.
3.5. Procedimientos
En primer lugar, se comenzó con el análisis de las fuentes encontradas para luego
iniciar con la conformación del marco teórico. Luego, se elaboró la parte
metodológica, donde se describe el tipo y diseño de investigación; variables y
operacionalización; población, muestra y muestreo; También, se hizo uso de
técnicas e instrumentos para ambas variables. Referente a los instrumentos, estos
fueron diseñados y luego validados por juicio de expertos. Posteriormente, se
solicitó el permiso a la máxima autoridad de la institución educativa Innova School,
para la aplicación del cuestionario a través de un formulario de 33 ítems y lista de
cotejo con 20 ítems a 80 estudiantes de primaria alta. Por consiguiente, los
resultados obtenidos fueron verificados minuciosamente para su procesamiento y
análisis estadísticos por medio del programa Excel versión 2016 y la SPSS.
Finalmente, se realizaron las discusiones con cada antecedente y se dieron las
conclusiones y recomendaciones.
3.6. Método de análisis de datos
Para efectos del análisis de datos se consideró la estadística descriptiva, que

permitió resumir toda información recopilada en valores numéricos, donde se
realizó el análisis de las variables con sus respectivas dimensiones, además se
procesó los resultados sobre la percepción de ambas variables, cuya presentación
fue mediante tablas de frecuencia y figuras de barras, que ocupar
un papel fundamental en el estudio, debido a su facilidad de comprensión y aporte

en la investigación. Por otro lado, en la estadística inferencial, se planteó y resolvió
un problema en conformar las conclusiones generales sobre una población,
partiendo de los resultados evidenciados en una muestra; se consideró el análisis
de regresión logística ordinal para la comprobación de la hipótesis.
19
3.7. Aspectos éticos
La indagación consideró los siguientes aspectos éticos: De acuerdo a Moscoco y

Díaz (2017) los criterios éticos se basan en la autenticidad, el cual, es uno de los
aspectos fundamentales para garantizar la validez de la investigación desarrollada,
donde, además, se debe respetar la autoría de las fuentes utilizadas. A su vez, se
detalló la confidencialidad, referida a la importancia de velar por la integridad
emocional y física de quienes forman parte del estudio, no exponiendo la
información dada por éstos, más que con el propósito investigativo. Le sigue la
discrecionalidad; donde se confirma el cumplimiento de los objetivos planteados en
el estudio para su aplicación de los instrumentos de investigación. Por consiguiente,
la neutralidad en los resultados presentados, garantizó la verdad de las
descripciones expuestas por las unidades de estudio, sumado al cumplimiento de
los lineamientos metodológicos y de estilo de redacción, según la norma vigente de
la universidad.
20
IV. RESULTADOS
4.1. Descripción de resultados
Tabla 1
Niveles de la variable ansiedad lingüística y sus dimensiones
Ansiedad Aprehensión Ansiedad ante Evaluación
Niveles
Lingüística Comunicativa los exámenes Negativa
N % N % N % N %
Bajo 10 12.5 24 30.0 30 37.5 8 10.0
Medio 32 40.0 27 33.8 35 43.8 51 63.8
Alto 38 47.5 29 36.3 15 18.8 21 26.3
Total 80 100 80 100 80 100 80 100
Nota. Elaboración propia
Figura 1
Niveles de la variable ansiedad lingüística y sus dimensiones
70.0% 63.8%
60.0%
47.5%
Porcentaje
50.0% 43.8%
40.0%
36.3% 37.5%
40.0% 33.8%
30.0%
30.0% 26.3%
18.8%
20.0%
12.5%
10.0%
10.0%
0.0%
Ansiedad Aprehensión Ansiedad ante los Evaluación
Lingüística Comunicativa exámenes Negativa
Bajo Medio Alto
En la tabla 1 y figura 1, se presentaron los niveles percibidos por los estudiantes de

primaria alta de la institución Innova School; con respecto a la variable ansiedad
lingüística, el 47.5% tiene un nivel alto, el 40.0% nivel medio y el 12.5% nivel bajo.
21
En relación a la dimensión aprensión comunicativa, el 36.25% presentó nivel alto,
el 33.75% medio y el 30.00% bajo. Referente a la dimensión ansiedad ente los
exámenes, el 18.75% mostró nivel alto, el 43.75% nivel medio y el 37.50% nivel
bajo. Asimismo, con respecto a la dimensión evaluación negativa de los otros, el
26.25% percibe nivel alto, el 63.75% nivel medio y el 10.00% nivel bajo.
Tabla 2
Niveles de la variable habilidades productivas y sus dimensiones
Habilidades
Niveles Producción Oral Producción Escrita
Productivas
N % N % N %
Inicio 17 21.3 27 33.8 17 21.3
Proceso 27 33.8 29 36.3 34 42.5
Logrado 30 37.5 24 30.0 26 32.5
Destacado 6 7.5 3 3.8
Total 80 100 80 100 80 100
Figura 2
Niveles de la variable habilidades productivas y sus dimensiones
45.0% 42.5%
40.0% 37.5%
36.3%
33.8% 33.8%
35.0% 32.5%
30.0%
Porcentaje
30.0%
25.0% 21.3% 21.3%
20.0%
15.0%
10.0% 7.5%
3.8%
5.0%
0.0%
Habilidades Productivas Producción Oral Producción Escrita
Inicio Proceso Logrado Destacado
Nota: Elaboración propia
En la tabla 2 y figura 2, se presentaron los niveles percibidos por los estudiantes de

primaria alta de la institución Innova School; con respecto a la variable habilidades
productivas, el 7.5% alcanzó el nivel destacado, el 37.5% nivel logrado, el 33.8%
está en el nivel proceso y el 21.3% nivel inicio.
22
En referencia a la dimensión producción oral, el 30.00% obtuvo el nivel logrado, el
36.25% está en el nivel proceso y el 33.75% nivel inicio. En relación a la dimensión
producción escrita, el 3.75% alcanzó el nivel destacado, el 32.50 indicó que la
ansiedad lingüística % nivel logrado, el 42.5% está en el nivel proceso y el 21.25%
nivel inicio.
4.2. Contrastación de hipótesis
4.2.1. Comprobación de hipótesis general
H0 = La ansiedad lingüística no incide significativamente en las habilidades

productivas del idioma inglés en estudiantes de primaria alta de la Institución
Educativa Innova School del distrito de Comas, 2020.
Ha = La ansiedad lingüística incide significativamente en las habilidades productivas

del idioma inglés en estudiantes de primaria alta de la Institución Educativa Innova
Prueba estadística elegida: Análisis de regresión logística ordinal.
Nivel de Significancia: Se ha establecido un nivel de significación del 0,05.
Tabla 3
Ajuste del modelo y Pseudo R2 que explica la ansiedad lingüística en las
habilidades productivas
Logaritmo de la
Modelo verosimilitud -2 Chi-cuadrado gl Sig. Pseudo R cuadrado
Sólo 143,196 51,748 6 ,000 Cox y Snell ,476
intersección
Nagelkerke ,518
Final 91,448 McFadden ,257
Función de enlace: Logit
En la tabla 3, la prueba de contraste de la razón de verosimilitud señaló que el

modelo logístico fue significativo (x2 = 51,748; p<0,05). Ello significa que las
variables insertadas quedan bien explicadas en el modelo, evidenciado a través del
23
valor de Pseudo – R cuadrado de Nagelkerke igual a 0,518, lo cual mostró que la
ansiedad lingüística explica en el 51,8% a las habilidades productivas.
Tabla 4
Bondad de ajuste del modelo que explica la ansiedad lingüística en las
Bondad de ajuste
Chi-cuadrado gl Sig.
Pearson 59,157 54 ,293
Desvianza 67,027 54 ,110
De acuerdo a la tabla 4, se muestra la bondad de ajuste para determinar la bondad

de ajuste, y conocer si los datos son adecuados o si se adecuan al modelo,
permitiendo realizar un pronóstico correcto, para ello, se encontró que el chi
cuadrado de Pearson y la desvianza arrojaron significancia mayor al 0.05.
Refiriendo que el modelo es válido y aceptable para pronosticar o buscar incidencia
entre variables
Tabla 5
Estimación de los parámetros del modelo que explica la ansiedad lingüística en
las habilidades productivas.
Estimaciones de parámetro
Intervalo de
confianza al 95%
Desv. Límite Límite
Estimación Error Wald gl Sig. inferior superior
Umbral [N_V2 = 1] -,120 ,667 ,033 1 ,857 -1,427 1,187
[N_V2 = 2] 2,360 ,718 10,795 1 ,001 ,952 3,768
[N_V2 = 3] 5,600 ,939 35,552 1 ,000 3,759 7,440
Ubicación [N_V1D1=1] 3,159 ,705 20,056 1 ,000 1,776 4,541
[N_V1D1=2] 1,906 ,586 10,579 1 ,001 ,757 3,054
[N_V1D1=3] 0a . . 0 . . .
[N_V1D2=1] -2,513 ,709 12,575 1 ,000 -3,901 -1,124
[N_V1D2=2] -,306 ,606 ,255 1 ,613 -1,495 ,882
[N_V1D2=3] 0a . . 0 . . .
[N_V1D3=1] 1,922 ,918 4,379 1 ,036 ,122 3,722
[N_V1D3=2] 1,915 ,606 9,993 1 ,002 ,728 3,102
a
[N_V1D3=3] 0 . . 0 . . .
Función de enlace: Logit.
a. Este parámetro está establecido en cero porque es redundante.
24
En la tabla 5 se evidenció la estimación de los parámetros donde se encontró que
de los alumnos con aprensión comunicativa de niveles bajos y medios inciden
significativamente en las habilidades productivas (Wald > 5, p<0.05), asimismo, los
alumnos con niveles bajos en ansiedad ante los exámenes inciden en las
habilidades productivas (Wald = 12.575, p<0.05). Por otra parte, los alumnos con
evaluación negativa de niveles medios inciden en las habilidades productivas (Wald
= 9.993, p<0.05). En síntesis, existe incidencia significativa entre la variable
ansiedad lingüística y habilidades productivas.
4.2.2. Comprobación de hipótesis específica 1

Ho = La ansiedad lingüística no incide significativamente en la producción oral del
Ha = La ansiedad lingüística incide significativamente en la producción oral del

Tabla 6
Ajuste del modelo y Pseudo R2 que explica la ansiedad lingüística en la
producción oral
Logaritmo de la
Sólo 109,327 34,533 6 ,000 Cox y Snell ,351
intersección Nagelkerke ,395
En la tabla 6, la prueba de contraste de la razón de verosimilitud señaló que el

modelo logístico fue significativo (x2 = 34,533; p <0,05). Ello significa que la
ansiedad lingüística y la dimensión producción oral se explican correctamente al
modelo. A su vez, el valor de Pseudo – R cuadrado de Nagelkerke fue (0,395), lo
cual mostró que el modelo Ansiedad lingüística explica en un 39.5% a la producción
oral.
25
Tabla 7
Bondad de ajuste del modelo que explica la ansiedad lingüística en la producción
oral
Bondad de ajuste
Pearson 37,670 34 ,305
Desvianza 46,641 34 ,073
En la tabla 7 se evidencia la bondad de ajuste donde la prueba estadística Chi

cuadrado de Pearson (sig. = 0.305) y la Desvianza (sig. = 0.073) arrojaron una
significancia mayor a 0.05, infiriendo que los datos son válidos y aceptables para
realizar el modelo que permita conocer incidencia entre variable y dimensión.
Tabla 8
Estimación de los parámetros del modelo que explica la ansiedad lingüística en la
producción oral
Intervalo de confianza
al 95%
Umbral [N_V2D1 = 1] 1,053 ,673 2,450 1 ,118 -,266 2,373
[N_V2D1 = 2] 3,201 ,765 17,496 1 ,000 1,701 4,701
Ubicación [N_V1D1=1] 2,455 ,660 13,841 1 ,000 1,161 3,748
[N_V1D1=2] 1,486 ,566 6,887 1 ,009 ,376 2,596
[N_V1D1=3] 0a . . 0 . . .
[N_V1D2=1] -1,208 ,668 3,273 1 ,070 -2,517 ,101
[N_V1D2=2] -,096 ,618 ,024 1 ,877 -1,307 1,115
[N_V1D2=3] 0a . . 0 . . .
[N_V1D3=1] 1,195 ,898 1,771 1 ,183 -,565 2,956
[N_V1D3=2] 1,740 ,604 8,294 1 ,004 ,556 2,924
[N_V1D3=3] 0a . . 0 . . .
En la tabla 8 se evidenció la estimación de parámetros del modelo que explica la

ansiedad lingüística en la producción oral, encontrándose incidencia significativa en
los estudiantes con niveles bajos y medios de aprehensión comunicativa y la
producción oral (Wald > 5, p<0.05), asimismo, los estudiantes con niveles medios
en evaluación negativa inciden en la producción oral (Wald = 8.294, p<0.05). En
26
resumen, existe incidencia significativa entre la variable ansiedad lingüística y
producción oral.
4.2.3. Comprobación de hipótesis específica 2
H0 = La ansiedad lingüística no incide significativamente en la producción escrita

del idioma inglés en estudiantes de primaria alta de la Institución Educativa Innova
Ha = La ansiedad lingüística incide significativamente en la producción escrita del

Tabla 9
Ajuste del modelo y Pseudo R2 que explica la ansiedad lingüística en la
producción escrita
Logaritmo de la
Sólo 127,412 38,729 6 ,000 Cox y Snell ,384
intersección Nagelkerke ,424
En la tabla 9, mediante la prueba de contraste Chi cuadrado con una significancia

menor a 0.05, se encontró que la ansiedad lingüística explica correctamente a la
producción oral. A su vez, el valor de Pseudo – R cuadrado de Nagelkerke fue igual
a 0.424, lo cual mostró que la ansiedad lingüística explica en un 42.4% a la
dimensión producción escrita.
Tabla 10
Bondad de ajuste del modelo que explica la ansiedad lingüística en la producción
escrita
Bondad de ajuste
Pearson 58,284 54 ,321
Desvianza 62,588 54 ,198
27
En la tabla 10 se evidencia la prueba de bondad de ajuste para determinar si los
datos se ajustan adecuadamente al modelo, es así que mediante la prueba chi
cuadrado de Pearson y su Desvianza se encontraron significancias mayores a 0.05,
infiriendo que precisamente los datos se ajustan y permiten pronosticar
correctamente al modelo, el modelo de regresión con las variables ingresadas:
ansiedad lingüística y la dimensión producción escrita es válido y aceptable.
Tabla 11
Estimación de los parámetros del modelo que explica la ansiedad lingüística en la
producción escrita
Intervalo de
confianza al 95%
Umbral [N_V2D2 = 1] -,414 ,662 ,391 1 ,532 -1,711 ,883
[N_V2D2 = 2] 2,298 ,706 10,584 1 ,001 ,914 3,683
[N_V2D2 = 3] 5,440 ,940 33,474 1 ,000 3,597 7,283
Ubicación [N_V1D1=1] 2,102 ,648 10,523 1 ,001 ,832 3,373
[N_V1D1=2] 1,707 ,575 8,818 1 ,003 ,580 2,833
[N_V1D1=3] 0a . . 0 . . .
[N_V1D2=1] -2,392 ,698 11,760 1 ,001 -3,760 -1,025
[N_V1D2=2] -,552 ,613 ,811 1 ,368 -1,753 ,649
[N_V1D2=3] 0a . . 0 . . .
[N_V1D3=1] 2,132 ,921 5,357 1 ,021 ,327 3,937
[N_V1D3=2] 1,714 ,591 8,411 1 ,004 ,556 2,873
[N_V1D3=3] 0a . . 0 . . .
En la tabla 11 se evidenció la estimación de parámetros que explica la ansiedad

lingüística en la producción escrita, el cual mostró incidencia entre los estudiantes
con niveles bajos y medios de aprehensión comunicativa y producción escrita (Wald
> 5, p<0.05). Asimismo, evidenció incidencia entre los alumnos con niveles bajos
de ansiedad ante los exámenes y producción escrita (Wald = 11.760, p <0.05;). Por
otra parte, se encontró que los alumnos con evaluaciones negativas de niveles
medios inciden en la producción escrita (Wald >5. p <0.05). En conclusión, existe
incidencia significativa entre la variable ansiedad lingüística y producción escrita.
28
IV. DISCUSIÓN
En referencia a la hipótesis general sobre si la ansiedad lingüística incide

2020, según la prueba de regresión logística ordinal resultó ser significativa
(p=0.000 < 0.05), a su vez, la ansiedad lingüística explica en 51.8% a las
habilidades productivas. Se precisa que las habilidades productivas de los
estudiantes se da de acuerdo a los indicadores de ansiedad lingüística, ya sea por
motivos de aprensión comunicativa referido al miedo de hablar o miedo a los
procesos de evaluación por el cual se genera desconcentración y desconfianza, por
su preparación antes del proceso de evaluación; también por las actitudes o
autopercepciones negativa, donde el estudiante no se siente seguro de sí mismo
para alcanzar un buen desempeño sintiéndose incómodo al expresarse delante de
sus compañeros y docente. Para contrastar la hipótesis, Horwitz et al. (1986), hacen
mención que la ansiedad lingüística mediante aprensión comunicativa, ansiedad
ante los exámenes y evaluación negativa, conlleva muchas veces a afectar a las
habilidades productivas oral y escrita de los estudiantes. Asimismo, pone en
evidencia que cuando el estudiante teme al momento en que será evaluado, o se
pone nervioso al exponer tiende a afectar sus habilidades productivas. Esto deja
contrastada la hipótesis de que la ansiedad lingüística incide en las habilidades
productivas en los sujetos de estudio. Cabe resaltar también que no todos los
estudiantes tienen las mismas formas o estrategias de sobrellevar su ansiedad.
El estudio de Nguyen (2020), evidenció que la ansiedad no es una variable

influyente en la producción oral del idioma inglés como lengua extranjera, pues solo
explica el 20% de los casos, es decir, no afectó el rendimiento de los estudiantes
seleccionados; pero sí, encontraron que las técnicas, actividades y materiales
utilizados por los docentes (52%) fueron las principales razones del nivel de
capacidad de los estudiantes, pues éstos funcionan como estimulantes para
mejorar la atención y como canales de comunicación. Esto contradice a los
resultados de la presente investigación, especialmente en los sujetos objetos de
estudio, ya que, en este caso queda demostrado que la ansiedad lingüística explica
significativamente a las habilidades productivas del inglés y de manera específica
29
en la producción oral, debido a las exigencias que tiene el estudiante de expresarse
en otro idioma y además de la tensión por ser evaluado. Ante ello, los resultados
pueden verse contradictorios por el escenario donde se realizó la investigación,
enmarcando la enseñanza presencial y virtual, como uno de los factores que
conlleven a medir a las variables diferentes, es decir, quizás en un panorama de
enseñanza presencial la ansiedad no afecte las habilidades productivas, sin
embargo en un plano virtual, por el contexto, la tecnología, el modo de enseñanza-
aprendizaje cambia, más tareas académicas constantes hacen que exista
incidencia significativa entre variables.
Por su parte Velásquez (2018), evaluó la presencia de ansiedad hacia el

aprendizaje en estudiantes de inglés, encontrando al 58.4% de aquellos que
valoran como muy malo su dominio de la habilidad de escritura, presentando
niveles altos de ansiedad; mientras que, en la expresión oral el 80% presenta
niveles altos de ansiedad. De igual manera se encontró que el 60% y 70% de los
estudiantes que consideran muy difícil las habilidades del writing y speaking
respectivamente tienen niveles altos de ansiedad por lo que, en base a lo
encontrado en el estudio la ansiedad implica autopercepciones del alumno,
creencias, sentimientos y comportamientos frente a las experiencias de
aprendizaje. Estos resultados acompañan los obtenidos, por lo tanto, cuanto mayor
sea su motivación y más positivas sus perspectivas sobre su desempeño lograrán
que haya menos ansiedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se precisa
como aporte de investigación, que la ansiedad está íntimamente relacionada con el
manejo emocional, en muchos casos por la comprensión del tema o por las
habilidades sociales de los estudiantes, esto les permite tener alternativas al
momento de enfrentarse a las evaluaciones propuestas por el docente.
A su vez, en el estudio de Aydín et ál. (2017), encontraron que la ansiedad

lingüística por aprender idiomas extranjeros puede influenciar el desarrollo del
desempeño del aprendizaje, causando efectos debilitantes o negativos. Los autores
concluyeron que los estudiantes no se sentirán ansiosos después de que estén
preparados con clases didácticas y así rendir mejor en los exámenes de inglés, es
decir, cuando sus evaluaciones sean parecidas a las actividades que realizan en
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que ya están familiarizados con
30
los métodos y las estrategias, no sentirán ansiedad ni miedo al momento de ser
evaluados; caso muy diferente cuando la evaluación es distinta de las actividades
de los procesos de aprendizaje, incrementa la ansiedad y el margen de error. Por
tanto, los autores piensan que las pruebas y las actividades son la causa de una
ansiedad lingüística moderada percibida por los estudiantes. Este resultado es
coherente pues los estudiantes están ansiosos al momento de ser evaluados y
muchas veces estas evaluaciones precisan técnicas con las que no están
familiarizados.
En el caso de Corella (2018) encontró que la ansiedad influye en el proceso

de aprendizaje del idioma extranjero, ya que permite incrementar la posibilidad de
fracaso de sus evaluaciones en un 50%, y, además, el 11% de los estudiantes
denota una alta ansiedad para aprobar este curso; esto conlleva a obstáculos para
perfeccionar o llegar hablar una lengua extranjera. Sin embargo, los resultados de
este estudio concuerdan con los resultados encontrados, porque el manejo
emocional juega un papel fundamental en todas las evaluaciones y aún, más para
aprender idiomas. Los resultados no pueden tomarse de manera general, porque
la ansiedad es un factor emocional y su medición es muy complicada, ya que
depende estrictamente de las características de los estudiantes y el desarrollo de
sus habilidades emocionales. Otro resultado sustentando el estudio, lo muestra
León (2018), evidenciando incidencia inversa entre ansiedad y el aprendizaje, es
decir a mayor ansiedad menor rendimiento; así lo manifiestan sus hallazgos, pues
el 49% los estudiantes con ansiedad alta, tienden a tener aprendizaje en nivel de
proceso. Se indaga que la ansiedad actúa como una variable que incide
negativamente en el aprendizaje de los estudiantes, por consiguiente, afecta las
habilidades productivas de los estudiantes que llevan el curso de inglés como
segunda lengua.
En cuanto a la primera hipótesis específica de esta investigación sobre si la

ansiedad lingüística incide significativamente en la producción oral del idioma
inglés, la prueba de regresión logística ordinal es significativa (p = 0.000 <0.05), por
otro lado, la ansiedad lingüística explica en un 39,5% a la dimensión producción
oral; esto, da entendimiento que la producción oral va a depender del nivel de
ansiedad, pero que la ansiedad no va a depender del nivel de producción oral. Se
31
entiende que este tipo de habilidad productiva en el contexto virtual tiende a generar
más ansiedad que la producción escrita, sin embargo, va a depender de otros
factores como el contexto o forma de evaluación que emplee el docente, éste puede
determinar si el estudiante tiene interiorizada esta habilidad y en qué nivel se
encuentra. Muchas veces, el estudiante desde su hogar es difícil establecer con
claridad la producción oral a partir de los indicadores de ansiedad lingüística,
dejando evidencia de un mejor ajuste educativo en ese tipo de habilidad productiva
si se quiere mejor el aprendizaje. Referido a lo mencionado Bobojonova (2020),
argumenta que el speaking o producción oral como habilidad activa, permite crear
entre estudiantes diferentes situaciones comunicativas que serán más útiles a lo
largo de su vida; lo definido anteriormente a criterio del investigador, en base a los
resultados encontrados, puede verse influenciado por factores relacionado con la
ansiedad lingüística; infiriendo que cuando se tiene aprensión comunicativa,
ansiedad ante los exámenes y percepciones negativas, la producción oral tiende a
disminuir en los sujetos de estudio.
Al respecto, los resultados se sustentan con los hallazgos de ChegeNdumia

y KirimiIreri (2018), quienes investigaron si la ansiedad afecta la frecuencia de
errores lingüísticos, se evidencia que el rasgo de ansiedad contribuye en los errores
lingüísticos en un 16% durante las presentaciones orales en clase de inglés como
segundo idioma, al igual que en este estudio encontró que la incidencia es de
impacto débil (17%), que como se precisó antes los valores de incidencia
generalmente no son altos debido a que los estudios de educación no son
experimentos controlados, donde no todos los factores están siendo referenciados
por el investigador. Este resultado justifica los alcanzados en este estudio, también
se encontró una leve incidencia, la cual es entendida desde el punto de exigencia
que tiene una presentación oral para el estudiante, pero este es el caso donde el
docente puede evaluar de mejor manera las habilidades y conocimientos del
estudiante, lo que vuelve este aspecto de presentación oral más exigente. Datos
similares encontró Valentinčič (2019), quien expresa que más del 55% de alumnos
tiene ansiedad lingüística en una presentación oral, asimismo, presenta miedo a
equivocarse al momento de expresarse oralmente, siendo muchas veces
32
susceptibles a aprehensión, pues, provocan en el alumno ansiedad ante el examen
y la comunicación aprensiva.
En esta línea de la producción oral, Laura (2017) determinó un nivel no

significativo de aprendizaje de la comprensión oral en los estudiantes del tercer
grado; debido a que, el 30% se encuentran en una escala “deficiente” y “regular” en
utilizar el volumen de voz muy cercano al 28.75% encontrado en este estudio;
explicado, por el temor de una incorrecta pronunciación, optando por hablar en voz
baja, denotando timidez, sumisión o tristeza, siendo indicadores de ansiedad muy
claros; tanto para expresarse como para escuchar el inglés resulta muy difícil, a
diferencia de la producción escrita que le permite al estudiante tener más
alternativas de comprensión, tener más herramientas para ayudarse dentro de la
propia evaluación. Del mismo modo, Tipula y Tapia (2019) encontraron carencia en
las habilidades orales de los estudiantes que llevaban el idioma inglés como
segunda lengua; afectando de esta manera al desempeño escolar y las actividades
de ritmo advertidas en la producción oral, asimismo, se presenciaron dificultades
para generar estrategias para dar respuesta en forma adecuada, incrementando su
temor escénico al realizar presentaciones en clase.
En cuanto a la segunda hipótesis específica sobre si la ansiedad lingüística

incide significativamente en la producción escrita del idioma inglés en estudiantes
2020, la prueba de regresión logística ordinal es significativa (p = 0.000 < 0.05), se
obtuvo además que la ansiedad lingüística explica el 42,4% de la dimensión
dependiente producción escrita. Bobojonova (2020), en su artículo evidencia que la
producción escrita; es el resultado de procesos complejos de planificación,
redacción y revisión, a través de varias operaciones donde conlleva a la obtención
de la versión final. Sin embargo, todo ello, puede verse trabado en aulas, pues
muchas veces el estudiante tiende a preocuparse, y llegar al punto de la ansiedad,
provocando que su producción escrita disminuya a base de aprensión
comunicativa, ansiedad en el momento de dar exámenes o peor aún, tener
percepciones negativas antes de poner en práctica la escritura. Para este aspecto
de la producción escrita el estudiante cuenta con herramientas digitales ya que se
está dando desde un plano virtual, por lo que, los rasgos de ansiedad tienden a ser
33
controlados mejor que la producción oral, dado que se puede ayudar de otras
fuentes y páginas online, y además aquí no hay condicionantes de mala conexión
y presentaciones verbales.
El aporte de Sbicigo et al. (2020) respecto al lenguaje (oral y escrito) y las

funciones ejecutivas (fluidez verbal y control inhibitorio) en estudiantes con
ansiedad, determinan que las funciones cognitivas de memoria y lenguaje, se ven
comprometidas por la presencia de ansiedad, ya que, fueron mayores las
deficiencias en el lenguaje de escritura de palabras (44,4%) en estudiantes con un
diagnóstico más grave. La producción escrita, responde a una de las habilidades
más importantes que se deben desarrollar como medio de comunicación eficaz,
considerada uno de los aspectos más difíciles, dentro del aprendizaje de idiomas
extranjeros; pues, muchos de los estudiantes tienen dificultades para expresarse
de manera efectiva, aunque sean estudiantes calificados como muy inteligentes,
enfrentan grandes dificultades para demostrar los conocimientos que poseen en
una lengua extranjera, debido a la ansiedad lingüística. Se infiere de ello, que la
producción escrita se hace aún más difícil cuando se trata de un idioma extranjero,
trayendo como consecuencia factores adversos como la ansiedad, la cual afecta la
salud psicológica del estudiante.
Dado ello, se justifican los resultados con lo expuesto por Rahimi y Shang
(2018) quienes exploraron el efecto de la ansiedad lingüística en la escritura de un
segundo idioma, el aumento de la complejidad de la tarea, se disminuye su
precisión de escritura y se hace más evidente la presencia de ansiedad; sin
embargo, el nivel de ansiedad no resulta ser un factor incidente (12.9%) en el
resultado evaluado sobre la precisión de la escritura. Resultado que discrepa con
el presente estudio, pero sirve para ahondar en próximas investigaciones sobre
este tema, ya que ahora existe un precedente de que la ansiedad incide en las
habilidades de producción escrita del estudiante, pero entendida de que los
estudios educativos dependen de otros factores, como edad, tiempo estudiado,
didácticas y estrategias, entre otros.
34
V. CONCLUSIONES
Primera: Según los resultados obtenidos, se puede establecer que existe

incidencia de la ansiedad lingüística en las habilidades productivas del
idioma inglés en estudiantes de primaria alta de la Institución Educativa
Innova School del distrito de Comas, 2020, ya que muestran un valor de
significancia (p = 0.000 < 0.05) y explica el 51.8% de la variable
dependiente habilidades productivas, lo que indica que la ansiedad
lingüística en la clase del idioma inglés incide o causa efectos en las
habilidades productivas de los estudiantes. Y que no todos ellos tienen
las mismas formas o estrategias de sobrellevar su ansiedad.
Segunda: Según los resultados obtenidos, se determina que la ansiedad

lingüística incide significativamente en la producción oral del idioma
inglés en estudiantes de primaria alta de la Institución Educativa Innova
School del distrito de Comas, 2020, dado que el valor de significancia
(p = 0.000 <0,05) y explica el 39.5% de la producción oral, ya que desde
una modalidad virtual la producción oral tiene más exigencias para los
estudiantes debido a los problemas de conexión e interacciones directas
con los docentes y compañeros de clase, haciendo más difícil el
escenario de evaluación.
Tercera: Según los resultados obtenidos, se identifica que la ansiedad lingüística

incide significativamente en la producción escrita del idioma inglés en
estudiantes de primaria alta de la Institución Educativa Innova School del
distrito de Comas, 2020, ya que se evidencia un valor de significancia
(p = 0.000 <0,05) y explica el 42.4% de la producción escrita, pues para
este caso, los estudiantes en la modalidad virtual cuentan con más
herramientas digitales para una mejor preparación, por lo que, sus
indicadores de ansiedad son más claros. Por ende, los estudiantes
estarán más tranquilos al ser evaluados y su producción escrita será
mejor que en la producción oral.
35
VI. RECOMENDACIONES
Primera: Se recomienda al área psicopedagógica considerar los efectos

negativos entre las siguientes variables: ansiedad lingüística y
habilidades productivas del idioma inglés para poder formular
estrategias didácticas y / o metodológicas como talleres dirigidos a los
alumnos para contribuir en que su nivel de ansiedad se mantenga en
un nivel bajo o muy bajo, y que los estudiantes se desarrollen
activamente en la dirección del aprendizaje significativo, obteniendo así
el desarrollo de habilidades productivas.
Segunda: Se recomienda a la directora de la Institución Educativa, una alianza

estratégica con un experto psicoeducativo para averiguar y conocer los
factores que dificultan el éxito de los estudiantes en cuanto a la
capacidad de producir o expresarse oralmente de manera satisfactoria,
lo cual brindará esencial información que permitirá ejecutar acciones
para hacer frente a esta situación de ansiedad lingüística. Además, se
sugiere establecer espacios dentro de las sesiones sincrónicas
referentes a la actuación y canto, respetando claro está los temas
curriculares establecidos.
Tercera: Se recomienda a los docentes del área de inglés la realización de

sesiones dinámicas y de interacción entre profesores y estudiantes que
anime el clima de clase de una forma armoniosa, empática, tolerante e
innovadora. Se sugiere a los profesores desarrollar actividades
interesantes como talleres de redacción en inglés para mejorar las
habilidades de producción escrita con estrategias de personalización
continua y de acuerdo a la realidad de cada estudiante.
36
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43
ANEXO N°1: Operacionalización de variables
Definición Escala de
Variables Definición conceptual Dimensiones Indicadores Ítems
operacional medición
Para Horwitz, Horwitz y Ansiedad ante los procesos 1, 2, 3, 4,
Está formada por
Cope (1986) es un Aprensión de evaluación 5, 6, 7, 8,
tres dimensiones:
sentimiento subjetivo de comunicativa Aprensión comunicativa o 9, 10, 11,
aprensión
tensión, aprensión, miedo a hablar 12, 13, 14
comunicativa,
nerviosismo y preocupación
Variable X: ansiedad ante los Desconcentración 15, 16,
que produce una reacción Ansiedad ante
Ansiedad exámenes y 17,18, 19, Ordinal
del sistema nervioso; los exámenes Desconfianza ante un
lingüística miedo a una 20, 21
bloquea al aprendiz y le examen
evaluación
impide solicitar o utilizar los Miedo a una Actitudes negativas 22, 23, 24,
negativa (Horwitz,
mecanismos indispensables evaluación 25, 26, 27,
Horwitz y Cope
para procesar la lengua negativa de los Autopercepciones negativas 28, 29, 30,
1986).
extranjera. otros 31, 32, 33
Adecúa, organiza y
desarrolla el texto en inglés. 1, 2, 3, 4,
Utiliza recursos no verbales y
Producción
Las habilidades productivas, paraverbales de forma 5, 6, 7, 8
oral
también llamadas Se pueden medir estratégica
habilidades activas, tomando en Reflexiona sobre el uso oral 9, 10
significan la transmisión de cuenta dos tipos, de la lengua extranjera
Variable Y:
información que un usuario habilidades Adecúa el texto a la situación
Habilidades 11, 12, 13 Ordinal
del lenguaje produce ya sea productivas comunicativa
productivas
en forma oral o escrita orales y escritas Organiza y desarrolla las
14, 15, 16
enfocándose principalmente (Bobojonova, ideas de forma coherente y
en la fluidez y precisión 2020). Producción
cohesionada
escrita
(Bobojonova, 2020). Utiliza convenciones del
17, 18, 19
lenguaje escrito
Reflexiona y evalúa la forma 20
del contexto del texto escrito
ANEXO N°2: Matriz de consistencia
Matriz de consistencia
TÍTULO: Ansiedad lingüística en las habilidades productivas del idioma inglés en estudiantes de primaria alta de la institución Innova School, 2020 AUTOR: Leslie
Melissa Ccoicca Gutiérrez
Problema Objetivos Hipótesis Variable Independiente
Variable 1: Ansiedad Lingüística
Problema General: Objetivo general: Hipótesis general: Dimensiones Indicadores Ítems Escala de Niveles y
medición rangos
¿Cuál es la incidencia establecer la Alta
de la ansiedad incidencia de la La ansiedad Aprensión Ansiedad ante los 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 (68-84)
lingüística en las ansiedad lingüística incide comunicativa procesos de evaluación Nunca (1)
habilidades productivas lingüística en las significativamente Aprensión comunicativa o 8, 9, 10, 11, 12, 13, A veces (2) Media
del idioma inglés en habilidades en las habilidades miedo a hablar 14 Siempre (3) (50-67)
estudiantes de primaria productivas del productivas del
alta de la Institución idioma inglés en idioma inglés en Desconcentración 15, 16, 17 Baja
Educativa Innova estudiantes de estudiantes de Ansiedad ante Desconfianza ante un 18, 19, 20, 21 (34-50)
School del distrito de primaria alta de la primaria alta de la los exámenes examen
Comas, 2020? Institución Institución
Educativa Innova Educativa Innova Actitudes negativas 22, 23, 24, 25, 26, 27
Problemas School del distrito School del distrito Evaluación 28, 29, 30, 31, 32, 33
Específicos: de Comas, 2020. de Comas, 2020. negativa Autopercepciones
negativas
PE1: ¿Cuál es la Hipótesis
incidencia de la Objetivos específicas: Variable Dependiente
ansiedad lingüística en específicos: Variable 2: Habilidades Productivas
la producción oral del HE1: La ansiedad Dimensiones Indicadores Ítems Escala de Niveles y
idioma inglés en OE1: Determinar la lingüística incide medición rangos
estudiantes de primaria incidencia de la significativamente Adecúa, organiza y 1, 2, 3, 4 Lista de Destacado
alta de la Institución ansiedad en la producción desarrolla el texto en cotejo (15-17)
Educativa Innova lingüística en la oral del idioma inglés.
School del distrito de producción oral del inglés en Utiliza recursos no 5, 6, 7, 8 Logrado
Comas, 2020? idioma inglés en estudiantes de Producción Oral verbales y paraverbales (12-14)
PE2: ¿Cuál es la estudiantes de primaria alta de la de forma estratégica
incidencia de la primaria alta de la Institución Reflexiona y evalúa la
ansiedad lingüística en Institución Educativa Innova forma, contenido y 9,10 Proceso
la producción escrita del Educativa Innova contexto oral (9-11)
idioma inglés en School del distrito School del distrito
estudiantes de primaria de Comas, 2020. de Comas, 2020.
alta de la Institución Inicio
Educativa Innova OE2: Identificar la HE2: La ansiedad Producción Adecúa el texto a la (6-8)
School del distrito de incidencia de la lingüística incide escrita situación comunicativa. 11, 12, 13
Comas, 2020? ansiedad significativamente
lingüística en la en la producción Organiza y desarrolla las
producción escrita escrita del idioma ideas de forma coherente 14, 15, 16
del idioma inglés inglés en y cohesionada.
en estudiantes de estudiantes de
primaria alta de la primaria alta de la Utiliza convenciones del
Institución Institución lenguaje escrito.
Educativa Innova Educativa Innova 17, 18, 19
School del distrito School del distrito Reflexiona y evalúa la
de Comas, 2020. de Comas, 2020. forma, del contexto del
texto escrito 20
Nivel - diseño de Población y Técnicas e instrumentos Estadística a utilizar

investigación muestra
TIPO: Población: Para la primera variable:
El tipo del estudio es Técnicas: Encuesta ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA:
Sustantiva de nivel 180 estudiantes Instrumentos: Cuestionario FLCAS
explicativa Tamaño de con escala LIKERT, de Se usaron tablas de frecuencia y figuras estadísticas.
muestra: acuerdo a la escala de
DISEÑO: valoración:
El diseño es no 80 estudiantes Nunca (1)
experimental, A veces (2)
transaccional Tipo de Siempre (3)
correlacional causal muestreo: ESTADÍSTICA INFERENCIAL:
Para la segunda variable:
No probabilístico Técnica: Observación Se usó la prueba de regresión logística ordinal para la comprobación de la
intencional Instrumento: Lista de cotejo de hipótesis.
evaluación oral y escrita
Anexo N°3: Cuestionario Foreign Language Classroom Anxiety Scale
(FLCAS) - Adaptación En español
Versión Original: Horwitz, M.B. y Cope, J. (1986). Foreign language classroom

anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125-132.
Nombre del alumno:

____________________________________________________
INSTRUCCIONES: En este cuestionario se les pide ser lo más honestos posibles

con sus respuestas dado que los resultados de esta investigación no serán
evaluados, se utilizarán sólo con fines investigativos y no serán expuestos a la
comunidad con su identidad. Por consiguiente, la tarea que deben realizar consiste
en marcar con “x” calificándola de 1 a 3, utilizando para ello la siguiente escala: Su
nombre o identidad no será utilizada en el procesamiento de datos.
Nunca A veces Siempre
1 2 3
DIM. N° INDICADORES N A S
Ansiedad ante los procesos de evaluación 1 2 3
No me preocupa cometer errores en la clase de idioma
1
inglés
Tiemblo cuando sé que me van a preguntar en la clase de
2
APRENSIÓN COMUNICATIVA
inglés
Me asusta no entender lo que el profesor está diciendo en
3
idioma inglés
No me molestaría en absoluto asistir a más clases de
4
idioma inglés
5 Me da vergüenza salir voluntario en la clase de inglés
Temo que mi profesor de inglés esté listo para corregir
6
todos los errores que cometo
Me siento más tenso y nervioso en la clase de inglés que
7
en mis otras clases
Aprensión comunicativa o miedo a hablar 1 2 3
Me pongo muy nervioso cuando tengo que hablar en la
8
clase de inglés y no me he preparado bien
Me preocupan las consecuencias de reprobar mi clase de
9
inglés
En la clase de inglés, me pongo tan nervioso que se me
10 olvidan algunas cosas que sé, como algunas palabras o
pronunciaciones
Creo que no me pondría nervioso si hablara el idioma
11
inglés con una persona cuya lengua madre sea el inglés
Puedo sentir mi corazón latiendo con fuerza cuando me van
12
a llamar en la clase de inglés
Me siento muy tímido por hablar el idioma inglés frente a
13
otros estudiantes
Me pongo nervioso y confuso cuando hablo en mi clase de
14
inglés
Desconcentración 1 2 3
ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES
Durante la clase de inglés, me encuentro pensando en

15
cosas que no tienen nada que ver con el curso
Antes de entrar a la clase de inglés, me siento seguro y
16
relajado
Me pongo nervioso cuando no entiendo cada palabra que
17
dice el profesor de inglés
Desconfianza ante un examen 1 2 3
Normalmente estoy a gusto cuando hago exámenes en la
18
clase de inglés
Cuanto más estudio para un examen de inglés, más
19
confuso me siento
Me siento abrumado por la cantidad de reglas que tengo
20
que aprender a usar en el idioma inglés
Me pongo nervioso cuando el profesor de inglés hace
21
preguntas que no he estudiado con anticipación
Actitudes negativas 1 2 3
Nunca me siento muy seguro de mí mismo cuando hablo
22
en mi clase de inglés
Pienso que a los otros compañeros les va mejor el idioma
23
inglés que a mí
24 A menudo tengo ganas de no ir a mi clase de inglés
25 Me siento seguro a la hora de hablar en la clase de inglés
EVALUACIÓN NEGATIVA
Temo que los otros estudiantes se rían de mí cuando hablo

26
el idioma inglés
Probablemente me sentiría cómodo con personas que
27
hablan inglés como su lengua madre
Autopercepciones negativas 1 2 3
No entiendo por qué algunas personas se sienten tan mal
28
por las clases de inglés
Me irrita no entender lo que el profesor de inglés está
29
corrigiendo
Incluso si estoy bien preparado para la clase de inglés, me
30
siento ansioso por ello
Yo no siento presión en prepararme muy bien para la clase
31
de inglés
Siempre siento que los otros estudiantes hablan el idioma
32
inglés mejor que yo
La clase de inglés avanza tan rápido que me preocupa
33
quedarme atrás
Anexo N°4: Lista de cotejo Habilidades Productivas del inglés
Versión Original: Leslie Ccoicca Gutiérrez
Nombre del alumno:
DIM. N° INDICADORES No Si
Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
0 1
cohesionada
1 La presentación incluye todo el contenido requerido.
La presentación incluye el vocabulario / expresiones requeridos de
2
la unidad
PRODUCCIÓN ORAL
La presentación incluye el uso correcto de las estructuras

3
gramaticales
4 Las ideas expuestas están claras y siguen un orden lógico
Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica 0 1
5 Mantiene una postura apropiada durante toda la presentación.
6 Mantiene contacto visual con la audiencia.
7 Pronuncia las palabras con precisión.
8 Utiliza un volumen de voz adecuado durante la presentación.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto oral 0 1
Identifica y explica el propósito de la presentación de manera
9
adecuada
10 Reconoce y menciona las estrategias usadas en la presentación
Adecúa el texto a la situación comunicativa 0 1
11 El texto incluye el contenido requerido
El propósito comunicativo acerca del tema desarrollado se logra
12
adecuadamente
ESCRITA
Las oraciones utilizan el vocabulario y expresiones requeridas de

13
la unidad
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada. 0 1
14 El texto es de fácil comprensión por parte del lector.
PRODUCCIÓN
15 Las ideas siguen una secuencia lógica

16 Incluye la estructura correcta del texto
Utiliza convenciones del lenguaje escrito 0 1
17 Los conectores y frases se utilizan de forma adecuada
18 Las estructuras gramaticales en foco se utilizan correctamente
19 No hay errores de puntuación, mayúsculas ni ortografía.
Reflexiona y evalúa la forma, del contexto del texto escrito 0 1
Identifica y menciona los pasos del proceso de redacción de manera
20
adecuada
ANEXO N°5: Validación del instrumento
ANEXO N°6: Confiabilidad de la variable Ansiedad Lingüística
ANEXO N°7: Confiabilidad de la variable Habilidades Productivas
ANEXO N°8: Autorización de la institución
ANEXO N°9: Base de datos de la variable Ansiedad Lingüística
N° P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 D1 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 D2 P22 P23 P24 P25 P26 P27 P28 P29 P30 P31 P32 P33 D3 V1
1 2 2 2 3 1 1 1 2 3 2 2 1 2 2 26 2 1 1 2 1 2 2 11 1 3 2 2 3 2 3 2 2 2 3 3 28 65
2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 2 3 33 1 1 2 1 2 3 3 13 2 3 2 2 1 2 2 2 2 1 3 3 25 71
3 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 16 1 3 1 2 1 1 1 10 1 1 1 3 1 2 1 1 3 1 1 1 17 43
4 2 1 1 3 1 1 1 2 2 1 2 1 1 2 21 1 3 1 3 1 2 2 13 2 2 1 2 1 3 2 2 2 3 2 1 23 57
5 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 17 1 1 2 1 2 2 1 10 2 2 1 1 2 2 3 1 3 2 2 1 22 49
6 2 2 1 1 1 2 1 3 2 2 1 1 2 2 23 1 1 1 3 1 2 2 11 2 1 1 3 2 2 1 1 1 1 2 1 18 52
7 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 25 1 2 2 2 1 1 2 11 2 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 1 19 55
8 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 1 3 3 3 38 2 1 1 2 1 1 3 11 3 3 2 1 2 1 1 3 3 1 3 3 26 75
9 3 1 3 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 2 33 2 2 3 2 1 1 2 13 2 2 2 1 2 3 1 3 3 2 3 3 27 73
10 3 2 2 1 2 2 3 3 3 2 1 1 2 2 29 2 3 3 2 3 3 3 19 3 3 2 2 3 2 3 3 3 1 3 2 30 78
11 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 17 1 2 1 2 1 1 1 9 2 2 2 2 1 2 3 1 1 2 2 1 21 47
12 2 2 1 2 2 1 2 2 3 1 2 1 3 3 27 1 2 3 2 2 3 3 16 3 3 2 1 2 1 2 3 2 2 3 3 27 70
13 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 27 2 3 1 2 1 1 2 12 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 21 60
14 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 18 1 3 1 3 1 1 2 12 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 15 45
15 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2 2 33 2 1 2 2 1 2 3 13 2 3 1 2 3 2 2 2 2 1 3 2 25 71
16 2 3 3 1 2 1 2 2 3 3 2 3 3 2 32 1 2 3 3 1 2 2 14 2 2 1 2 2 1 2 2 3 2 2 3 24 70
17 2 1 2 3 1 2 1 1 3 1 1 2 2 1 23 1 3 2 2 1 2 2 13 1 1 1 3 1 2 3 2 2 2 1 2 21 57
18 2 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3 2 1 1 20 2 3 1 2 2 1 1 12 3 2 1 3 1 2 3 1 2 2 2 1 23 55
19 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 19 1 3 2 3 1 1 2 13 1 2 1 3 1 2 2 1 2 2 1 2 20 52
20 2 2 2 1 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 33 2 1 1 1 2 2 2 11 2 3 1 2 2 3 2 2 3 2 3 3 28 72
21 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 25 2 2 2 2 1 1 2 12 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 19 56
22 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 1 2 2 3 34 2 2 1 2 1 1 1 10 2 3 1 2 2 2 3 1 2 1 2 2 23 67
23 1 2 3 3 3 3 2 1 3 2 1 1 1 1 27 2 3 2 3 1 1 2 14 1 1 1 3 1 2 3 2 1 3 2 2 22 63
24 3 3 2 3 1 2 2 1 3 2 3 1 1 2 29 1 3 2 2 1 2 2 13 2 3 1 3 1 2 3 1 2 3 3 2 26 68
25 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 30 1 2 2 2 2 2 2 13 3 3 1 2 3 2 2 1 2 1 3 2 25 68
26 3 2 3 1 3 3 1 2 3 3 1 3 3 3 34 3 2 3 2 2 3 2 17 2 2 1 2 1 3 2 2 2 2 2 2 23 74
27 3 2 1 1 1 2 1 2 3 2 2 2 2 2 26 1 3 2 2 1 2 2 13 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 21 60
28 2 3 3 1 3 2 3 3 2 2 1 2 3 3 33 2 1 3 1 2 3 3 15 3 3 2 1 2 1 1 3 2 1 3 3 25 73
29 2 2 3 2 3 2 3 3 3 3 1 3 3 3 36 2 2 2 2 1 3 2 14 2 3 2 1 2 2 1 2 2 2 3 2 24 74
30 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 2 3 36 2 3 2 3 1 1 2 14 2 2 1 2 2 2 1 1 3 1 3 3 23 73
31 2 3 1 3 3 2 3 3 2 3 2 2 3 3 35 2 2 3 3 2 1 2 15 3 1 2 1 1 2 1 3 2 2 1 3 22 72
32 2 3 2 1 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 31 3 3 2 3 2 2 2 17 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 23 71
33 2 1 2 2 1 1 1 3 3 2 2 1 1 1 23 2 3 3 3 1 1 3 16 1 2 1 3 1 2 2 1 3 3 2 1 22 61
34 2 1 2 3 1 1 1 2 2 1 3 1 1 1 22 1 3 1 3 1 1 1 11 1 1 1 3 1 2 3 1 1 2 1 2 19 52
35 2 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 18 1 3 1 3 1 1 1 11 1 1 1 3 1 3 1 1 1 3 1 1 18 47
36 1 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 35 1 2 3 2 2 3 3 16 3 3 2 1 3 2 3 1 2 3 3 3 29 80
37 2 1 2 3 1 1 1 2 2 1 2 2 1 2 23 2 3 2 3 1 1 2 14 1 2 1 3 1 2 2 1 2 2 2 1 20 57
38 1 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 38 1 3 1 1 3 1 1 11 3 3 1 2 3 2 1 2 3 1 3 3 27 76
39 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 3 1 2 2 26 1 2 1 1 2 1 2 10 2 3 1 2 2 2 2 2 1 2 3 2 24 60
40 2 1 1 3 1 2 2 2 3 3 2 2 1 2 27 1 2 2 3 2 2 2 14 2 2 1 3 1 2 3 1 1 2 1 2 21 62
41 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 32 1 2 2 2 1 2 2 12 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 25 69
42 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 2 19 1 3 1 3 1 1 2 12 1 1 1 3 1 3 3 1 1 1 1 2 19 50
43 2 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 2 1 21 2 3 2 3 2 2 2 16 2 1 1 1 2 3 2 2 2 2 1 2 21 58
44 2 2 1 3 1 2 2 2 3 1 2 3 3 3 30 1 3 2 1 2 2 2 13 1 3 2 2 2 2 2 3 1 1 3 3 25 68
45 2 1 1 1 1 2 1 2 3 2 1 1 1 2 21 1 3 1 3 1 1 1 11 1 2 1 2 2 2 2 1 3 1 2 1 20 52
46 1 1 1 3 1 1 1 2 2 2 3 1 2 3 24 1 3 1 3 1 1 2 12 1 2 1 3 1 3 2 1 2 2 2 1 21 57
47 1 1 2 3 1 1 2 1 3 2 1 1 1 1 21 3 3 2 2 2 3 1 16 1 1 3 3 1 2 2 2 2 2 1 3 23 60
48 1 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 1 1 3 33 3 3 3 3 3 3 1 19 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 18 70
49 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 30 2 1 2 1 2 1 2 11 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24 65
50 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 1 1 1 2 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 34
51 2 2 1 3 2 1 1 2 2 1 2 2 1 1 23 2 1 1 1 1 2 2 10 1 1 1 2 1 3 2 1 2 2 1 2 19 52
52 2 2 3 3 3 3 1 2 3 2 2 2 2 2 32 2 2 3 3 1 3 2 16 2 2 2 2 1 3 2 2 2 2 1 1 22 70
53 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 21 1 3 2 3 1 1 2 13 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 16 50
54 3 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 28 2 1 2 1 1 3 1 11 3 3 2 1 2 2 2 2 2 2 3 1 25 64
55 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2 34 2 2 3 2 2 2 2 15 2 2 1 2 3 2 2 2 2 2 2 2 24 73
56 1 2 2 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 19 2 3 2 3 1 1 2 14 1 2 1 3 1 2 2 1 2 1 2 2 20 53
57 1 1 2 2 1 1 1 2 3 3 1 2 1 1 22 2 3 2 3 1 3 2 16 1 2 1 3 1 1 3 2 2 3 2 2 23 61
58 2 2 3 3 2 3 1 2 3 2 3 2 3 2 33 1 2 2 3 1 2 2 13 2 3 1 2 3 2 1 1 3 2 3 2 25 71
59 2 1 3 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 29 3 1 2 1 1 2 1 11 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24 64
60 3 1 1 3 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 20 1 3 1 3 1 1 1 11 1 2 1 3 1 3 3 1 1 1 2 1 20 51
61 2 2 1 1 1 1 1 1 3 1 2 1 3 1 21 1 3 1 3 1 1 1 11 2 3 1 3 1 2 1 1 1 3 2 1 21 53
62 2 1 1 2 1 1 1 2 2 1 3 1 1 2 21 2 3 3 3 1 2 2 16 2 2 1 2 2 2 3 2 3 2 2 2 25 62
63 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 3 1 1 19 1 1 1 3 1 1 2 10 1 1 1 3 2 3 1 1 3 1 2 1 20 49
64 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 23 1 1 2 2 1 2 2 11 3 1 3 2 1 1 2 1 1 2 1 2 20 54
65 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 2 21 1 3 1 3 1 2 2 13 1 2 1 3 1 2 2 1 2 1 2 2 20 54
66 2 2 2 1 1 2 2 2 3 3 3 3 3 3 32 3 3 2 3 1 2 2 16 1 2 1 3 2 2 2 1 2 1 2 2 21 69
67 2 2 2 3 3 3 2 2 3 1 1 3 3 2 32 2 1 2 1 1 1 1 9 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 22 63
68 2 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 1 2 2 31 2 2 2 2 1 2 2 13 2 2 2 2 2 1 3 2 3 3 3 3 28 72
69 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 36 2 3 1 3 1 1 2 13 1 2 1 2 2 1 3 1 2 3 2 2 22 71
70 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 32 1 2 2 2 2 3 2 14 2 2 1 2 2 3 1 2 2 2 2 1 22 68
71 3 1 1 3 1 2 1 1 1 1 3 2 1 2 23 1 1 1 3 2 2 1 11 1 2 1 3 1 1 2 1 2 3 1 2 20 54
72 2 3 2 1 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 35 3 2 1 3 1 2 1 13 1 2 1 2 1 2 1 1 3 2 3 1 20 68
73 2 1 1 3 1 3 3 2 3 1 2 3 3 1 29 1 3 1 3 1 1 2 12 1 2 1 3 1 2 2 1 2 1 2 1 19 60
74 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 19 2 1 2 1 1 1 1 9 2 1 1 2 2 1 1 3 2 2 3 2 22 50
75 1 1 2 1 3 2 1 3 3 2 1 1 1 1 23 1 2 2 1 2 2 1 11 2 2 1 2 1 1 3 2 2 1 2 1 20 54
76 1 1 2 2 1 1 3 3 3 1 2 1 1 1 23 2 3 2 3 1 1 2 14 1 2 1 1 1 2 1 1 1 3 2 2 18 55
77 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 35 3 2 2 2 1 3 3 16 2 1 2 2 1 2 2 3 3 2 2 2 24 75
78 3 2 3 1 2 2 2 3 3 2 1 2 3 3 32 2 2 1 1 2 1 2 11 2 3 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 28 71
79 3 2 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 2 36 1 1 1 2 2 1 2 10 3 3 2 1 3 2 2 3 3 1 3 3 29 75
80 2 1 1 3 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 21 1 1 2 1 1 2 1 9 1 2 1 2 2 1 2 1 2 3 2 2 21 51
ANEXO N°10: Base de datos de la variable Habilidades Productivas
N° P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 D1 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 D2 V2
1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 4 7
2 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 5 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 6 11
3 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 3 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 3 6
4 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 6 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 8 14
5 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 6 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 6 12
6 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 6 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 8 14
7 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 7 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 7 14
8 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 4 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 4 8
9 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 3 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 6 9
10 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 4 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 6 10
11 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 4 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 4 8
12 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 4 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 6 10
13 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 5 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 6 11
14 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 7 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 7 14
15 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 5 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 6 11
16 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 5 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 6 11
17 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 7 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 8 15
18 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 6 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 6 12
19 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 5 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 6 11
20 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 4 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 4 8
21 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 4 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 4 8
22 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 5 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 7 12
23 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 7 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 7 14
24 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 4 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 5 9
25 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 5 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 5 10
26 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 5 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 5 10
27 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 4 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 6 10
28 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 5 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 6 11
29 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 3 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 6 9
30 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 3 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 6 9
31 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 5 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 5 10
32 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 5 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 6 11
33 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 7 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 7 14
34 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 7 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 7 14
35 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 7 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 7 14
36 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 4 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 7 11
37 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 8 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 9 17
38 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 4 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 4 8
39 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 3 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 4 7
40 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 6 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 8 14
41 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 4 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 4 8
42 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 7 1 1 3 0 1 0 1 0 0 1 8 15
43 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 7 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 9 16
44 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 5 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 5 10
45 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 5 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 14
46 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 7 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 7 14
47 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 7 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 7 14
48 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 3 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 6 9
49 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 3 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 4 7
50 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 7 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 7 14
51 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 4 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 4 8
52 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 7 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 5 12
53 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 6 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 6 12
54 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 4 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 4 8
55 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 4 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 5 9
56 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 7 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 7 14
57 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 7 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 8 15
58 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 3 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 4 7
59 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 7 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 7 14
60 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 6 14
61 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 6 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 7 13
62 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 6 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 6 12
63 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 5 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 5 10
64 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 7 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 8 15
65 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 5 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 6 11
66 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 6 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 6 12
67 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 4 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 4 8
68 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 5 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 6 11
69 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 6 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 6 12
70 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 5 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 7 12
71 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 4 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 4 8
72 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 5 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 11
73 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 7 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 8 15
74 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 8 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 6 14
75 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 7 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 7 14
76 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 5 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 12
77 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 3 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 7 10
78 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 3 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 4 7
79 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 3 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 4 7
80 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 7 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 7 14
ANEXO N°11: Carta de presentación
ANEXO N°12: Baremos y confiabilidad de instrumentos
Tabla 12
Validación de Variables: Ansiedad lingüística y Habilidades productivas
Variables N° Nombres y Apellidos Dictamen
1 Jessica Palacios Garay suficiencia

Ansiedad lingüística
2 Segundo Pérez Saavedra suficiencia
Habilidades productivas
3 Angie Romero Espinoza suficiencia
Tabla 13
Confiabilidad de Variables: Ansiedad lingüística y Habilidades productivas
Variables Alfa de Cronbach/ Kr-20 N° de elementos
Ansiedad Lingüística 0.95 33
Habilidades Productivas 0.79 20
Tabla 14
Baremos de variable Ansiedad lingüística
Niveles Generales Dim1 Dim2 Dim3
Alto 68-84 31-38 16-19 25-30
Medio 51-67 23-30 12-15 19-24
Bajo 34-50 14-22 7-11 12-18
Tabla 15
Baremos de variable Habilidades productivas
Niveles Generales Dim1 Dim2
Destacado 15 - 17 9 - 10 9 - 10
Logrado 12 - 14 7-8 7-8
Proceso 9 - 11 5-6 5-6
Inicio 6-8 3-4 3-4

ANEXO N°13: Descripción de resultados
Tabla 16
Distribución de los niveles de ansiedad lingüística según los niveles de las
Habilidades Productivas
Total
Recuento 2 1 7 0 10
Bajo
% del total 2,5% 1,3% 8,8% 0,0% 12,5%
Ansiedad Recuento 3 4 19 6 32
Medio
Lingüística % del total 3,8% 5,0% 23,8% 7,5% 40,0%
Recuento 12 22 4 0 38
Alto
% del total 15,0% 27,5% 5,0% 0,0% 47,5%
Recuento 17 27 30 6 80
Total
% del total 21,3% 33,8% 37,5% 7,5% 100,0%
Figura 3
Distribución de los niveles de ansiedad lingüística según los niveles de las
30.00% 27.50%
23.80%
25.00%
Ansiedad Linguistica (%)
20.00%
15.00%
15.00%
8.80%
10.00% 7.50%
5.00% 5.00%
3.80%
5.00% 2.50%
1.30%
0.00%
Habilidades Productivas
Bajo Medio Alto
En la tabla 16 y figura 3, se presentaron los niveles de la ansiedad lingüística

percibidos por los estudiantes de primaria alta de la institución Innova School con
respecto a los niveles de habilidades productivas; el 15% de los estudiantes
están en nivel alto con nivel de inicio en habilidades productivas, el 27,5% de los
estudiantes alcanzó el nivel alto estando con un nivel en proceso de habilidades
productivas, el 8.8% alcanzó el nivel bajo de ansiedad lingüística con un nivel
logrado en habilidades productivas y el 7.5% obtuvo el nivel medio de ansiedad
lingüística y un nivel destacado en habilidades productivas.
Tabla 17
Distribución de los niveles de ansiedad lingüística según los niveles de
producción oral.
Producción Oral
Total
Inicio Proceso Logrado
Recuento 2 3 5 10
Bajo
% del total 2,5% 3,8% 6,3% 12,5%
Ansiedad Recuento 4 11 17 32
Medio
Lingüística % del total 5,0% 13,8% 21,3% 40,0%
Recuento 21 15 2 38
Alto
% del total 26,3% 18,8% 2,5% 47,5%
Recuento 27 29 24 80
Total
% del total 33,8% 36,3% 30,0% 100,0%
Figura 4
Distribución de los niveles de producción oral según los niveles de ansiedad
lingüística
30.00% 26.30%
Ansiedad Linguistica (%)
25.00% 21.30%
18.80%
20.00%
13.80%
15.00%
10.00% 6.30%
5.00%
3.80% 2.50%
5.00% 2.50%
0.00%
Inicio Proceso Logrado
Producción Oral
Bajo Medio Alto
En la tabla 17 y figura 4, se presentaron los niveles de la ansiedad lingüística y

la dimensión producción oral. Con respecto a los niveles de la variable ansiedad
lingüística, el 47.5% de estudiantes están en los niveles más bajos de producción
oral, 26.3% y 18. 8% en inicio y proceso respectivamente, siendo afectados
directamente por el alto nivel de ansiedad; el 3.75% logró el nivel proceso siendo
afectado por un nivel bajo de ansiedad, por otro lado, el 21.25% que alcanzaron
el nivel logrado tuvieron una ansiedad de nivel medio y el 6.25% en este nivel
logrado lo alcanzaron teniendo un bajo nivel de ansiedad,
Tabla 18
Distribución de los niveles de ansiedad lingüística según los niveles de
producción escrita
Producción escrita
Inicio Proceso Logrado Destacado Total
Ansiedad Bajo Recuento 2 4 4 0 10
Lingüística % del total 2,5% 5,0% 5,0% 0,0% 12,5%
Medio Recuento 3 8 18 3 32
% del total 3,8% 10,0% 22,5% 3,8% 40,0%
Alto Recuento 12 22 4 0 38
% del total 15,0% 27,5% 5,0% 0,0% 47,5%
Total Recuento 17 34 26 3 80
% del total 21,3% 42,5% 32,5% 3,8% 100,0%
Figura 5
Distribución de los niveles de producción escrita según los niveles de ansiedad
lingüística
30.00% 27.50%
25.00% 22.50%
20.00%
15.00%
15.00%
10.00%
10.00%
5.00% 5.00% 5.00%
3.80% 3.80%
5.00% 2.50%
0.00% 0.00%
0.00%
Bajo Medio Alto
En la tabla 18 y figura 5, se presentaron los niveles de la ansiedad lingüística y

la dimensión producción escrita, donde, de los estudiantes encuestados, con
ansiedad lingüística de nivel alto, el 27.5% posee producción escrita en proceso.
Asimismo, el 25% de los estudiantes con ansiedad lingüística de nivel medio,
posee producción escrita con nivel logrado; siendo un 3.8% que tuvo ansiedad
lingüística media y producción escrita destacada.
RESOLUCIÓN JEFATURAL Nº 0284-2021-UCV-LN-EPG-F05L01/J-INT
Los Olivos, 11 de enero de 2021
VISTO:
El expediente presentado por Ccoicca Gutierrez Leslie Melissa solicitando autorización para sustentar
su Tesis titulada: Ansiedad lingüística en las habilidades productivas del idioma inglés en estudiantes de
primaria alta de la institución Innova School, 2020; y
CONSIDERANDO:
Que el(la) bachiller Ccoicca Gutierrez Leslie Melissa, ha cumplido con todos los requisitos académicos y
administrativos necesarios para sustentar su Tesis y poder optar el Grado de Maestra en Didáctica en Idiomas
Extranjeros;
Que, el proceso para optar el Grado de Maestra está normado en los artículos del 22° al 32° del Reglamento
para la Elaboración y Sustentación de Tesis de la Escuela de Posgrado;
Que, en su artículo 30° del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo que a la letra dice:
“Para efectos de la sustentación de Tesis para Grado de Maestro o Doctor se designará un jurado de tres miembros,
nombrados por la Escuela de Posgrado o el Director Académico de la Filial en coordinación con el Jefe de la Unidad de
Posgrado; uno de los miembros del jurado necesariamente deberá pertenecer al área relacionada con el tema de la
Tesis”;
Que, estando a lo expuesto y de conformidad con las normas y reglamentos vigentes;
SE RESUELVE:
Art. 1°.- AUTORIZAR, la sustentación de la Tesis titulada: Ansiedad lingüística en las habilidades
productivas del idioma inglés en estudiantes de primaria alta de la institución Innova School, 2020
presentado por Ccoicca Gutierrez Leslie Melissa.
Art. 2°.- DESIGNAR, como miembros jurados para la sustentación de la Tesis a los docentes:
Presidente : Dr. Edwin Alberto Martinez Lopez
Secretario : Dr. Carlos Sixto Vega Vilca
Vocal (Asesor de la Tesis) : Dra. Jessica Paola Palacios Garay
Art. 3°.- SEÑALAR, como lugar, día y hora de sustentación, los siguientes:
Lugar : Posgrado
Día : 17 de enero de 2021
Hora : 5:00 p.m.
Regístrese, comuníquese y archívese.

Ccoicca GLM SD

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ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN

Ansiedad lingüística en las habilidades productivas del idioma

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

A la Universidad César Vallejo por brindarme

A la institución Innova School, por permitirme

A mis colegas y compañeras de la maestría

Índice de figuras vii

II. MARCO TEÓRICO 4

3.1. Tipo y Diseño de Investigación 14

3.2. Variables y operacionalización 15

3.3. Población, muestra y muestreo 15

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 17

3.6. Método de análisis de datos 19

3.7. Aspectos éticos 20

Tabla 1 Niveles de la variable ansiedad lingüística y sus dimensiones 21

Tabla 2 Niveles de la variable habilidades productivas y sus dimensiones 22

Tabla 3 Ajuste del modelo y Pseudo R2 que explica la ansiedad 23

Tabla 4 Bondad de ajuste del modelo que explica la ansiedad lingüística 24

Tabla 5 Estimación de los parámetros del modelo que explica la 24

Tabla 6 Ajuste del modelo y Pseudo R2 que explica la ansiedad 25

Tabla 7 Bondad de ajuste del modelo que explica la ansiedad 26

Tabla 8 Estimación de los parámetros del modelo que explica la 26

Tabla 9 Ajuste del modelo y Pseudo R2 que explica la ansiedad 27

Tabla 10 Bondad de ajuste del modelo que explica la ansiedad 27

Tabla 11 Estimación de los parámetros del modelo que explica la 28

Tabla 12 Validación de Variables: Ansiedad lingüística y Habilidades 62

Tabla 13 Confiabilidad de Variables: Ansiedad lingüística y Habilidades 62

Tabla 15 Baremos de variable Habilidades productivas 62

Tabla 16 Distribución de los niveles de ansiedad lingüística según los 63

Tabla 17 Distribución de los niveles de ansiedad lingüística según los 64

Tabla 18 Distribución de los niveles de ansiedad lingüística según los 65

Figura 1 Niveles de la variable ansiedad lingüística y sus dimensiones ...... 21

Figura 2 Niveles de la variable habilidades productivas y sus dimensiones 22

Figura 3 Distribución de los niveles de la ansiedad lingüística según 63

Figura 4 Distribución de los niveles de ansiedad lingüística según los 64

Figura 5 Distribución de los niveles de ansiedad lingüística según los 65

La investigación titulada ansiedad lingüística en las habilidades productivas del

El enfoque fue cuantitativo de tipo básica de nivel explicativo y diseño no

La investigación concluyó, que la ansiedad lingüística incide

Palabras clave: Ansiedad lingüística, habilidades productivas, idioma inglés,

The research entitled Linguistic anxiety in productive English skills in upper

The research approach was quantitative of a basic type of explanatory level

The research concluded that linguistic anxiety significantly affects the

Keywords: Language anxiety, productive skills, english language, students.

Aunque la ansiedad lingüística es un constructo ampliamente estudiado, el cual, se

A nivel internacional, en Suecia se muestra, alta ansiedad en el 18,2% de un

En Turquía, en 494 estudiantes de inglés, los exámenes y las actividades

De acuerdo con Cronquist y Fiszbein (2017), en base al Índice de

La investigación se efectuó en la institución educativa privada Innova School

En base a lo descrito se formula el siguiente problema general de

La justificación teórica se fundamenta en el modelo teórico del constructo de

El objetivo general del estudio fue establecer la incidencia de la ansiedad

La hipótesis del estudio refiere que la ansiedad lingüística incide

Se inicia el presente capítulo haciendo mención de los trabajos previos consultados.

A nivel internacional Nguyen (2020) en su estudio precisó como objetivo

En contraste, Valentinčič (2019) señaló como objetivo analizar la ansiedad

Así mismo, ChegeNdumia y KirimiIreri (2018) en su estudio investigó si la

En el caso de Corella (2018), su objetivo fue la evaluación del nivel de

Cabe precisar que Horwitz et al.(1986) desarrollaron el modelo teórico del

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En cuanto a las causas de la ansiedad lingüística, éste es un constructo

En consecuencia, Horwitz et al. (1986) señalaron que la ansiedad lingüística