La Orientación Educativa para La Atención A La Diversidad: January 2012

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La orientación educativa para la atención a la diversidad
Chapter · January 2012
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Ana María Fernández Bartolomé Miguel Ángel Gallardo Vigil
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LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
ANA MARÍA FERNÁNDEZ BARTOLOMÉ

MIGUEL ÁNGEL GALLARDO VIGIL
Universidad de Granada
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad se están dando mayor importancia a la atención

a la diversidad desde todos los ámbitos (educativo, social, empre-
sarial, etc.). No obstante creemos que es un buen punto de parti-
da, pero que la administración educativa debería de actuar de una
manera más contundente para que no haya ningún tipo de discri-
minación de las personas por cualquier tipo de diversidad que pre-
sente, ya sea intelectual, física, social, religiosa, sexual, etcétera.
Por otro lado, el papel del orientador tiene una gran impor-
tancia, junto con los docentes, para poder paliar los efectos ne-
gativos de alumnos que precisan una atención distinta en las
aulas. Debemos de partir de la premisa de que todos somos di-
ferentes, y así la educación no se deberá adaptar a unos pocos,
sino que se deberá adaptar a todos los alumnos que están den-
tro del sistema educativo.
No obstante y a pesar de la importancia que el orientador ha
tenido en el sistema educativo en estos últimos años todavía que-
da mucho por avanzar, y no está tan clara su actuación con la
nueva ley de educación (LOE 1), pues el papel que el orientador
debe tener en función de la ley que nos ocupa no está muy clari-
ficado y deja en manos de las distintas administraciones educati-
1
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE número 106 de 4/5/2006)
42 FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL
vas quién y cómo debe desarrollar las acciones que hasta la fecha
ha ido desarrollando el orientador junto con un equipo multi-
disciplinar que en todo momento han ido garantizando una me-
jora en la calidad de la educación de los educandos.
En este capítulo comenzamos por hacer un análisis de la LOE
en torno a estos dos aspectos, la orientación y la atención a la di-
versidad, para posteriormente presentar algunas de las acciones
que los orientadores vienen desarrollando en relación a la di-
versidad. No obstante nos parece adecuado comenzar con un
apartado general en el que se definan una serie de términos rela-
cionados con la diversidad.
2. ACEPCIONES CONCEPTUALES: COMPRENSIVIDAD, DIVERSIDAD,

INCLUSIVIDAD, INTERCULTURALIDAD
El concepto de escuela comprensiva surge como opuesto al de

escuela selectiva y como necesidad de ofrecer una cultura común
a la que tengan acceso todos los ciudadanos de acuerdo con sus
características personales y sus limitaciones. La atención a la di-
versidad del alumnado –ya sea de origen cultural, étnico, social–,
así como la atención a otros, debido a condicionamientos perso-
nales; minusvalías o sobredotación supone un reto; un camino
hacia el futuro y una exigencia desde los planteamientos que ya
se enunciaban en la LOGSE 2. Asumir un modelo comprensivo
implica aceptar que la diversidad es la confirmación natural de
los diversos grupos de alumnos que acuden a nuestras aulas; y
responder a las diferencias supone elaborar respuestas educati-
vas ajustadas y diferenciadas a los intereses, las motivaciones, o las
capacidades de aprendizaje de cada uno. El objetivo de asegurar
que todos los alumnos alcancen unos aprendizajes básicos funda-
mentales para su desarrollo y socialización debe equilibrarse con
la necesidad de respetar las naturales diferencias; es un equilibrio
necesario entre comprensividad y diversidad.
El Concepto de Educación Especial debe ir más allá de la aten-
ción y el apoyo que la escuela proporciona a aquellos sujetos que
2
LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Edu-
cativo. (BOE número 238 de 4/10/1990)
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 43
presenten una situación desfavorecida a lo largo de su escolari-

dad, o en un momento determinado. Atendiendo a su función
socioeducativa de favorecer el desarrollo integral de todos los
alumnos, la escuela comprensiva tiene como objetivo ofrecer
las mismas oportunidades de formación a todos los alumnos, sin
distinción de clases sociales, actuando como mecanismo compen-
sador de las desigualdades de origen socio-económico, proporcio-
nando una formación polivalente. La enseñanza comprensiva que
se deriva de una escuela comprensiva conlleva a la atención edu-
cativa a la diversidad.
Más allá de la integración, la escuela que acoge a la diversi-
dad de la población es la “escuela inclusiva”, que entiende las dife-
rencias como valores, donde el concepto de integración se en-
tiende en su sentido más amplio, pues la atención educativa es
para cada uno, con sus diferencias y hándicaps específicos. Susan
y William Stainback señalan: el objetivo de estas escuelas consiste en
garantizar que todos los alumnos –los discapacitados físicos y psíquicos
graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los
corrientes, los superdotados y quienes están en situación de riesgo– sean
aceptados en pié de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene
que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones
curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satis-
factorio (1999: 11).
Es necesario mencionar la influencia de algunos organismos
internacionales, que con sus recomendaciones y documentos ofi-
ciales han favorecido el avance conceptual del término; Arnáiz y
Ortiz (1997: 193-194), en una búsqueda de los hitos que han mar-
cado la configuración de esta escuela señalan los siguientes:
• La Declaración de los Derechos Generales y Especiales de

los Retrasados mentales (1968)
• La filosofía de la integración del Warnock Report (1978),
referente para la planificación y normalización de recursos
educativos especiales en distintos países, entre ellos España,
orientando aportaciones posteriores como las de Hegarthy
(1990), o de ideólogos españoles entre los que citamos C.
Coll; G. Giné; R. Ruiz o G. Echeita.
• La declaración en 1981 por parte de la Organización de la
Naciones Unidas como Año Internacional del Minusválido.
• La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos

del Niño de 1989.
• Se produce un importante movimiento en 1990, a partir de
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en
Jomtien (Tailandia).
• En 1993, la Organización de las Naciones Unidas aprueba
la resolución sobre “Normas uniformes de las Naciones Uni-
das sobre igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad”.
• La Conferencia mundial sobre necesidades educativas es-
peciales celebrada en Salamanca en 1994, siendo la orien-
tación inclusiva uno de los rasgos más relevantes de la de-
claración de principios de dicha conferencia. Uno de los
compromisos adquiridos fue la utilización de los fondos
de la UNESCO durante el periodo (1996-2001) para crear
un programa específico, con el fin de expandir las escue-
las inclusivas y financiar y facilitar proyectos piloto. En este
ámbito de las políticas internacionales, la Conferencia Mun-
dial se planificó con miras a atender dos preocupaciones
esenciales:
1) Garantizar a todos los niños, y en particular a los niños
con necesidades educativas especiales, el acceso a las
oportunidades de educación y,
2) actuar para conseguir que esas oportunidades estén
constituidas por una educación de calidad.
• Informe de la UNESCO en el año 2005: El imperativo de la
Calidad. Informe de Seguimiento de la Educación para to-
dos, en el que se plantearon los siguientes objetivos:
1) Atención y educación de la primera infancia;
2) enseñanza primaria universal;
3) aprendizaje de jóvenes y personas adultas;
4) alfabetización;
5) igualdad entre los sexos y
6) calidad.
La escuela inclusiva valora la diversidad como un elemento en-

riquecedor y en consecuencia favorecedor del desarrollo huma-
no, pone de manifiesto valores positivos de la diversidad; analiza
y descubre las diferencias étnicas, culturales, de género, religiosas,

sociales, etc…, así como las destrezas y capacidades. Pero lo más
importante es que enseña a comprender tales diferencias y no
obstaculiza, hace realmente efectivos los derechos a la educación,
a la igualdad de oportunidades y a la participación.
El concepto de diversidad-comprensividad, inferido del con-
texto escolar, ha sido superado por uno nuevo que lo enriquece:
la interculturalidad; como bien afirma Lorenzo Delgado (2001),
cualquier institución educativa es al tiempo intercultural, o de lo
contrario dejaría de ser educativa; la diferenciación da sentido a
sus miembros y a la propia institución; la segregación, el reverso
de esta realidad, no es posible ni tiene cabida en este ecosistema
social y humano; es una organización viva como lo es la realidad so-
cial que le corresponde. Todo esto, en definitiva, nos coloca ante una
visión compleja de la escuela, donde todo se relaciona con todo y donde cual-
quier cambio repercute en los demás elementos: Es un ecosistema social y
humano, (1993, 1995,1997 citado por Lorenzo, 2001: 14).
La responsabilidad de asumir una función nueva por la escue-
la, más que en ninguna otra institución social, de no segregar su-
EL MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL
El personal de la escuela mantiene El pluralismo lingüístico y la diver-

actitudes y valores democráticos. sidad son valorados y promovidos.
La escuela tiene normas y valores Los estilos de enseñanza y motiva-

que reflejan y legitiman la diversi- ción son utilizados según los grupos
dad étnica y cultural. culturales.
El currículum y los materiales de Los profesores y estudiantes adquie-

enseñanza presentan las diversas ren las habilidades y perspectivas
perspectivas culturales sobre con- necesarias para reconocer formas
ceptos, resultados y problemas. variadas de racismo y emprender
acciones orientadas su eliminación.
Los procedimientos de diagnóstico Los estudiantes de diferentes grupos

y evolución favorecen la igualdad culturales disfrutan del mismo esta-
de oportunidades / resultados. tus en la escuela.
Fuente: Aguado (1999).

jetos y de aceptar la diversidad como una realidad incuestionable,

ha de servir de ejemplo a otras instituciones sociales. Así pues, la
educación intercultural planteada como una necesidad ante nuestra reali-
dad pluricultural, debe proponer la consideración de la diversidad como
un valor enriquecedor y positivo para cambiar la escuela y sus referentes
culturales, el pensamiento del profesor y las prácticas de enseñanza-apren-
dizaje (López Melero, 1997; citado por Jiménez y Vilá, 1999: 37).
3. ANÁLISIS DE LA LOE
3.1. La orientación en la LOE
Con la entrada en vigor de la LOE el Ministerio de Educación

ha derogado las anteriores leyes que se habían ido sucediendo a
lo largo del tiempo en cuanto a la educación no universitaria. Esta
leyes han sido la LGE 3, la LOGSE, la LOPEG 4, la LOCE 5 y cuantas
disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo dispuesto
en la LOE, si bien se ha mantenido en vigor, pero con modifica-
ciones, la LODE6.
Como señala Ginés (2006) todo ello se ha hecho con las miras pues-
tas en acometer una clarificación y simplificación normativas, respetan-
do el reparto de competencia en materia de educación establecido por la
Constitución Española y sus leyes de desarrollo.
Centrándonos en la LOE, que es la ley que está en vigor y so-
bre la que queremos detectar el papel que le otorga a la orien-
tación educativa, encontramos la primera referencia a la misma
en el artículo 1.f donde dice que la orientación educativa y profe-
sional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una
formación personalizada, que propicie una educación integral en cono-
3
LEY 14/1970, de 4 de agosto (Jefatura), General de Educación y Financiamiento de
la Reforma Educativa. (BOE número 187 de 6/8/1970)
4
LEY ORGÁNICA 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el
Gobierno de los Centros Docentes. (BOE número 278 de 21/11/1995)
5
LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (BOE nú-
mero 307 de 24/12/2002)
6
LEY ORGÁNICA 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. (BOE
número 159 de 4/7/1985)
cimientos, destrezas y valores (2006: 17174-17175). En el artículo 2.2

indica igualmente que será uno de los fines de los poderes públi-
cos prestar una atención prioritaria a los factores que favorezcan
la calidad de la enseñanza, incluyendo entre otros la orientación
educativa y profesional.
A pesar de que se le da un papel importante a la orientación
educativa y profesional, no se hace referencia a ella en ningún
momento en la ley ni cuando se trata la Educación Infantil ni la
Educación Primaria. Es en el Título III dedicado a la Educación
Secundaria obligatoria cuando en el capítulo 2 sobre principios
generales se especifica algo referente a la orientación: 3. En la
educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la orien-
tación educativa y profesional del alumnado (2006: 17169), lo que
nos hace entender que por enésima vez la orientación educa-
tiva queda desplazada a este nivel educativo, dejando de un lado
la educación infantil y primaria en donde el orientador, ya sea
pedagogo, psicólogo o psicopedagogo) podría jugar un papel
determinante y de ayuda no solo a los propios alumnos sino a
las familias de éstos.
Además, en el capítulo 3 sobre los principios pedagógicos nue-
vamente se vuelve a presentar uno centrado en la orientación edu-
cativa y profesional. Así en el punto cuarto dice que corresponde a
las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que
la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopeda-
gógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordena-
ción de esta etapa [Educación Secundaria Obligatoria] (2006: 17170).
Por otra parte, cuando se determinan las funciones de los pro-
fesores (Título III, Capítulo 1), se indica en el artículo 91 lo si-
guiente:
c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su apren-
dizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las fa-
milias.
d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en
colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especia-
lizados.
h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendi-
zaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación
en el mismo.
(2006: 17183)
Se ha de resaltar aquí que aunque sea una de las funciones de

los profesores, no se realizó ningún apunte sobre la misma en las
etapas de infantil y primaria en torno a esta temática, ni tampoco
en la Formación Profesional.
Nuevamente, a la hora de tratar en la Ley la Formación Per-
manente del Profesorado (artículo 102) se menciona como uno
de los aspectos que se debe trabajar en esta área para una mejora
de calidad educativa a la orientación, la tutoría y la atención a la
diversidad, entre otros aspectos.
En el artículo 129 sobre competencias del claustro se indica que
será el mismo el que fije los criterios referentes a la orientación,
tutoría, evaluación y recuperación del alumnado. Ante esta cues-
tión Ginés (2006) plantea que esta decisión parece ajustarse más a
la realidad del funcionamiento de los centros.
Hasta el artículo 130.1 no se hace referencia a la existencia de
órganos de coordinación docente y de orientación, entendemos
que éste órgano de orientación debe de ser el Departamento de
Orientación que en la actualidad existen en los IES. Este servicio
queda más patente en el artículo 157 cuando hablando de los
recursos para la mejora del aprendizaje y apoyo a los profesores
se indica que la Administraciones educativas deberán promover
recursos necesarios para garantizar la aplicación de la Ley. En el
apartado h. indica que deberá existir servicios o profesionales
especializados en la orientación educativa, psicopedagógica y pro-
fesional, si bien no se especifica cómo será este servicio dejando
en manos de las distintas Comunidades Autónomas así como del
propio Ministerio de Educación, Política Social y Deportes (ya
que tiene las competencias sobre Ceuta y Melilla) como serán di-
chos servicios, encontrándonos con tantas posibilidades como
comunidades y ciudades autónomas hay en el territorio español,
y dejando a un lado la experiencia que hasta la fecha se tiene
del funcionamiento de los Departamentos de Orientación en los
IES, que año tras año se han hecho cada vez más imprescindibles
en los IES por las funciones y tareas que desarrollan, departa-
mentos que integrados por profesionales de diversos ámbitos
han participado activamente en la calidad de la enseñanza en sus
centros respectivos.
Sorprende que cuando se habla de los Departamentos de
Orientación como tales sea en la Disposición adicional octava,
dando preferencia para coordinar dichos departamentos a los Ca-

tedráticos, eliminando de esas posibles funciones a los profesio-
nales de la orientación (Pedagogos, Psicólogos y Psicopedagogos)
que supuestamente tienen una formación específica orientada a
desempeñar estas funciones.
3.2. Atención a la Diversidad en la LOE
Si bien en cuanto a la orientación la Ley no dice nada de ella

en el preámbulo, no ocurre lo mismo cuando nos centramos en
la atención a la diversidad; sobre esta sí que hace mención en di-
cho preámbulo indicando que:
Con la ampliación de la edad de escolarización obligatoria y el acceso a la
educación de nuevos grupos estudiantiles, las condiciones en que los cen-
tros desarrollan su tarea se han hecho más complejas. Resulta, pues, nece-
sario atender a la diversidad del alumnado y contribuir de manera equita-
tiva a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera. Se trata,
en última instancia, de que todos los centros, […] asuman su compromiso
social con la educación y realicen una escolarización sin exclusiones […]
A cambio, todos los centros sostenidos con fondos públicos deberán reci-
bir los recursos materiales y humanos necesarios para cumplir sus tareas.
Para prestar el servicio público de la educación, la sociedad debe dotarlos
adecuadamente. (2006: 17160)
En referencia a los fines de la educación nuevamente se tiene

en cuenta que esta debe de colaborar en el
desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado,
la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de
la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reco-
nocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica
de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas. Se
asume así en su integridad el contenido de lo expresado en la Ley Orgá-
nica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral con-
tra la Violencia de Género (2006: 1762).
Igualmente, sigue exponiendo en el preámbulo que la atención

a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda
la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una
educación adecuada a sus características y necesidades (2006: 17162).
Igualmente se hace un llamamiento a las distintas adminis-

traciones para una cooperación territorial a fin de lograr una ma-
yor eficacia de los recursos destinados a la educación y favorecer
también la diversidad cultural y lingüística de las distintas Comu-
nidades Autónoma [entendemos que por extensión también a
las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla].
Nuevamente se vuelve a hacer alusión a la necesidad de la aten-
ción a la diversidad en la educación primaria en la que se indica
que en el momento de detectarse alguna dificultad de aprendi-
zaje se debe de actuar lo antes posible. Pero hasta que no lleguen
al segundo ciclo, momento en el que se realizará una evaluación
diagnóstica para ver el grado de adquisición de las competencias
básicas que han alcanzado. Esta prueba servirá para orientar y
tomar decisiones que puedan mejorar el proceso educativo del
alumno, así como servir de ayuda al centro y al sistema educativo
en general para mejorar las posibles deficiencias. Como puede
observarse, la educación infantil queda al margen de cualquier
tipo de actividad centrada en la atención a la diversidad, a no con-
tar con una información expresa sobre dicha etapa educativa.
En educación secundaria obligatoria se indica que esta debe
de combinar el principio de una educación común con la atención a la
diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopción de las me-
didas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las carac-
terísticas de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonomía
pedagógica (2006: 17162).
Siguiendo en esta etapa educativa el preámbulo de la LOE in-
dica que a partir del tercer cuso de la ESO, y con la intención de
poder atender a los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales de aprendizaje se incluyan los programas de diversificación
curricular que pretende evitar el abandono escolar temprano, abrir
expectativas de formación y cualificación posterior (2006: 17162). Ade-
más para los alumnos con una edad superior a 16 años se inclu-
yen los programas de cualificación profesional para los que no
hayan obtenido el Graduado en ESO.
Hasta ahora hemos visto que en Educación Primaria y ESO po-
demos encontrar diversas acciones relacionadas con la atención a
la Diversidad, pero si ya nos llamó la atención que en Educación
Infantil no apareciera ninguna mención, más todavía que no se
haya ni un atisbo de atender a dicha diversidad en Bachillerato
ni en Formación Profesional. ¿Acaso los legisladores ya dan por

sentado que ningún alumno con necesidades educativas espe-
ciales de aprendizaje no podrán llegar a ninguna de estas etapas
educativas?
No obstante hay que llegar hasta casi el final del preámbulo para
poder encontrar la siguiente afirmación:
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir
del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se
garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a
una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad
que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir,
se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como prin-
cipio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos
pocos. (2006: 17163).
Si bien queda explícito que debe abarcar el total de etapas

educativas no entendemos por qué no se ha hecho mención a
ella cuando se han ido desarrollando en el preámbulo cada una
de las etapas.
En el Capítulo I de la LOE, en su artículo 1 nos encontramos
con una serie de principios que podemos entender que se pueden
aplicar a la atención a la diversidad, así tenemos que:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independiente-
mente de sus condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión
educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador
de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con
especial atención a las que deriven de discapacidad. […]
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitu-
des, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los
cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
(2006: 17164-17165)
En el artículo 4 se indica claramente que durante la enseñan-

za básica debe de dar una formación común a todos los alum-
nos, pero que se adoptará el principio de atención a la diversidad,
y en el caso de ser necesario se deberán adoptar las medidas or-
ganizativas y curriculares que se precisen según lo dispuesto en
la LOE.
Como ya avanzábamos en el principio de este apartado, hasta

llegar a la educación primaria no se hace ninguna mención de
la diversidad en la etapa de educación infantil.
En la etapa de educación primaria, en el artículo 19 al hablar
de los principios pedagógicos. Así en el apartado 1 se dice que
en esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad
del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las
dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de
refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades (2006: 17168).
Centrándonos en la educación secundaria obligatoria es en
el artículo 22 sobre los principios generales cuando se habla de
atención a la diversidad, dejando en manos de las distintas admi-
nistraciones educativas las medidas organizativas y curriculares
en función de la autonomía de los centros. Lo que algo que po-
dría entenderse como algo positivo puede llegar a ser negativo
y discriminatorio hacia los alumnos con necesidades educativas
especiales en función de la comunidad autónoma o ciudades
autónomas del territorio español por la infinidad de matices que
puede tomar la atención a la diversidad. No obstante en dicho
artículo también se afirma que:
6. En el marco de lo dispuesto en los apartados 4 y 5, los centros educa-
tivos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de
manera flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad
adecuadas a las características de su alumnado.
7. Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros esta-
rán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación se-
cundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en
ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar di-
chos objetivos y la titulación correspondiente.
Al igual que ocurriera en la educación primaria, al hablar de

los principios pedagógicos de la educación secundaria nueva-
mente se vuelve a hacer hincapié en la necesidad de la atención
a la diversidad a través de metodologías que permitan que todo
el alumnado lleguen a los mínimos establecidos en dicha etapa.
Con diferencia al tratamiento de la orientación recibido en
la Ley, las necesidades educativas especiales cuenta con tres ar-
tículos específicos para ella: artículos 73, 74 y 75. En ellos se espe-
cifica que se entiende por alumnos con necesidades educativas
especiales, como se debe hacer la escolarización de los mismos,

dejando nuevamente en manos de las distintas administraciones
educativas esta tarea, y finalmente la derivación de los sujetos
que no lleguen a los objetivos de la ESO a la Formación Profesio-
nal para alumnado con discapacidad.
Por su parte el alumnado con altas capacidades también está
recogido en dicha Ley, en donde, a través de dos artículos (76 y
77) se orienta a las administraciones a realizar una valoración y
detección temprana de estos alumnos y actuar adoptando planes
de acción adaptados a dichos alumnos.
4. ÁREA DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA
En Orientación psicopedagógica podemos considerar diversas

áreas de intervención; estas áreas de trabajo tienen siempre unas
características afines en sus modelos de desarrollo. Un progra-
ma de Orientación es el eje vertebrador de la acción orientadora.
La intervención mediante programas puede enfocarse desde un
modelo preventivo-educativo o desde un modelo terapéutico. Los
Orientadores deberán poner en marcha programas de interven-
ción planificados de forma que respondan a las necesidades evo-
lutivas de sus alumnos, tomando en consideración sus potenciali-
dades personales, sociales y académicas Álvarez Hernández (1999).
Siguiendo a Bisquerra y Álvarez (1996), consideramos cuatro gran-
des áreas de intervención:
• Orientación para el desarrollo de la carrera.

• Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje
• Orientación para la prevención y el desarrollo.
• Atención a la diversidad.
4.1. Atención a la Diversidad
Los objetivos de la Orientación Educativa pueden presentar

dos vertientes cuando se dirigen a un alumnado “diverso”: por un
lado, los objetivos centrados en problemas concretos del alum-
no (orientación terapéutica), y objetivos formulados a conseguir
metas preventivas (orientación contextual). Esta última se asocia

con un modelo de orientación denominado Modelo de Progra-
mas; mientras que el modelo terapéutico o de servicios centra su
actuación en el alumno y su problema, el modelo de orientación
contextual además de su carácter preventivo, como ya señalá-
bamos, se centra en todos los elementos del contexto educativo
(Álvarez y Soler, 1997).
Puesto el interés en la prevención y el desarrollo, este modelo
considera al orientador como un educador más en el grupo de
trabajo y se acerca a la realidad social abriendo el centro a la co-
munidad. Siguiendo a Bisquerra y Álvarez (1996: 340), exponemos
los aspectos más relevantes del modelo de programas:
• Se desarrolla en función de las necesidades detectadas (de

los alumnos, centro, servicios, institución).
• Actúa por objetivos a lo largo de un continuo temporal.
• Se centra en las necesidades de un colectivo.
• Tiene presente actuar sobre el contexto.
• Implica a todos los agentes educativos.
• Carácter preventivo y de desarrollo.
• Carácter proactivo.
• Va dirigido a todos los usuarios.
La orientación educativa en la orientación para la diversidad,

enlaza inmediatamente con la función tutorial, que por un lado
apunta a la exigencia de la formación del profesorado como agen-
te dinamizador en los centros que integran alumnos con nece-
sidades educativas especiales, y por otro a plantearse estrategias
educativas centradas en el aula. La función tutorial es insepara-
ble de la docente y ambas se ejercen de forma simultánea; lo que
considerábamos en paginas anteriores al referirnos a los princi-
pios pedagógicos recogidos en la LOE y al considerar las funciones
del profesorado (Título III, Capítulo I).
La orientación para la diversidad no sólo se dirige a los alum-
nos con necesidades educativas especiales, siendo ésta una dimen-
sión más de la diversidad pero no la única. La diversidad de un
centro, de un aula o de un grupo de alumnos podría estar condi-
cionada por aspectos curriculares, madurativos, sociales, afectivos,
personales e incluso económicos. El modelo para la actuación de

los Equipos de Orientación Educativa y Profesional (E.O.E.P) que
proponen Álvarez y Soler (1997) se dirige, por un lado al alum-
nado con necesidades educativas especiales, y por otro a la pla-
nificación de adaptaciones curriculares y desarrollo del modelo
real de las adaptaciones curriculares individuales.
• Alumnos con necesidades educativas especiales: El modelo

sigue los siguientes pasos:
– Proceso de Evaluación e Intervención:
a) Evaluación: Análisis de la petición y recogida de la
información aportada por el Tutor y el Profesor de
Apoyo a la Integración, análisis del contexto socio-
familiar del alumno y exploración individual realiza-
da por el Psicopedagogo;
b) Orientación: De la información recabada en el ante-
rior proceso de evaluación se recogen orientaciones
didácticas y pedagógicas, la necesidad educativa esti-
mada, el nivel y tipo de escolarización, así como la
determinación del currículum adaptado con indi-
caciones de áreas relevantes y tipo de adaptación
Curricular en su grado de significatividad.
– Objetivos dispuestos en un modelo de actuación.
– Procedimiento: Información al equipo directivo del
centro determinando su relación con los alumnos, el
seguimiento de su proceso, funciones de los tutores y
especialistas implicados en la educación de éstos, y cus-
todia de los informes remitidos por el equipo psico-
pedagógico.
4.2. Atención a la diversidad y las necesidades educativas especiales
La orientación tiene un campo específico en la atención a la

diversidad del alumnado. Dentro de las prioridades de la orienta-
ción educativa, la atención a las necesidades educativas del alum-
nado ocupa un lugar preferente. Esta atención exige un plan-
teamiento institucional y de centro que de repuesta a las mismas,

estableciendo las oportunas medidas educativas como voluntad
progresista de ofrecer las mismas posibilidades de formación bá-
sica común. Tiene que articularse una respuesta coherente con
otro principio igualmente progresista: el de la actuación diferen-
ciada a la diversidad para dar una solución real y eficaz.
Santana (1990), propone la formación de tutores para pre-
venir situaciones difíciles. Más que centrarse en problemas muy
concretos, el desarrollo formativo de éste se concretará en el co-
nocimiento de los procedimientos cognitivos, afectivos y cona-
tivos; en la indagación sobre el autoconcepto, la tolerancia a la
frustración y la superación de problemas. En esta línea, Hanko
(1993), sugiere el asesoramiento a tutores mediante grupos de
apoyo a los profesores a través de la discusión de casos y la pro-
puesta de alternativas.
La atención a la diversidad del alumnado supone:
a) Un enfoque preventivo de la orientación: En cada centro esco-

lar se elaborará un plan de atención a la diversidad con
el objetivo de dar respuesta educativa más adecuada a los
alumnos, buscando la máxima normalización en el proce-
so de escolarización de cada uno de ellos.
b) Las respuestas a las necesidades educativas especiales: Ya sean
de tipo curricular u organizativo, deberán guardar estrecha
relación; las primeras se concretarán en la elaboración,
desarrollo y evaluación de adaptaciones curriculares; y las
segundas se dirigirán a la organización de recursos huma-
nos y materiales, estas últimas adecuaciones organizativas,
Garrido, (1993), deberán indicar los elementos del centro
y el grado en que deberán ser modificados para facilitar la
integración.
c) La compensación de desigualdades: Dirigidas a los alumnos
procedentes de contextos sociofamiliares desfavorecidos,
que presenten rechazo, falta de motivación, y escaso bagaje
en conocimientos escolares previos; y a un colectivo, cada
vez mayor, que necesita de forma transitoria medidas edu-
cativas especiales.
RESPUESTA A LAS N.E.E DEL ALUMNO
Enfoque Alumnos Unidad de C. Compensación

preventivo con n.e.e Adaptado Diversificación de desigualdades
• Conocimiento • Identificación • Medida • Vía • Identificación

del personal de n.e.e. extraordinaria alternativa de alumnos
familiar de atención a de carácter con
y escolar. • Diseño la diversidad. práctico. deprivación
de medidas sociocultural.
• Aspectos curriculares: • Dirigida al • Objetivo:
sociofamiliares AC, ACI. alumno que Obtención • Actuaciones
que favorecen por falta de del título de institucionales:
y dificultan • Diseño motivación o graduado. centro familia,
aprendizaje. de medidas por su actitud servicios
organizativas. requiere una • Estructurada sociales.
respuesta en ámbitos
• Utilización educativa y no en • Diseño
de recursos diferenciada. asignaturas. de planes
humanos. dentro del
• A.C. grupal. • Grupo conjunto de
Proyecto reducido. Necesidades
abierto Educativas.
adaptable • Tener más
a situaciones de 16 años
y ritmos y superado
diversos. el primer
ciclo de ESO.
5. INTERVENCIÓN ORIENTADORA DESDE EL MODELO

PSICOPEDAGÓGICO
Bisquerra y Álvarez (1996), consideran que el análisis de los di-

ferentes modelos de Orientación Educativa se asienta sobre la base
de los siguientes ejes:
a) Eje de intervención directa-indirecta: Situados en un eje,

colocaríamos de una parte la intervención directa y de otra
la indirecta. Es directa, cuando el orientador realiza la in-
tervención directamente con el sujeto o con el grupo. Es

indirecta cuando aparece la figura de un mediador. Siendo
el profesorado una figura mediática por excelencia, el sis-
tema educativo es un buen contexto para realizar este tipo
de intervenciones; podemos hablar de un contexto de co-
laboración entre el orientador (consultor), el mediador
(profesor) y el cliente (alumno)
b) Eje de intervención individual-grupal: En uno de los extre-
mos de los ejes tendríamos, por un lado, la intervención
individual centrada en la entrevista y, en el otro, la inter-
vención por grupos, estos pueden ser diferentes: primario
(3 a 6), grupo medio (7 a 15), grupos asociativos o comu-
nidades (centro educativo, barrio, etcétera.)
c) Eje de intervención interna-externa: Como ejemplo de la
primera tendríamos la acción tutorial siempre ejercida des-
de la propia institución. Ejemplo de la segunda sería la
que realizan los equipos de sector. El primer tipo de inter-
vención tiene a largo plazo un efecto más positivo que la
intervención externa.
d) Eje de intervención proactiva-reactiva: La intervención reac-
tiva tiene sobre todo un carácter correctivo, frente al pre-
ventivo de la segunda. En el primer caso nos situaríamos
en remediar problemas de adaptación social, dificultades
de aprendizaje o tratamiento de las necesidades educativas
especiales. La intervención proactiva se dispone antes de
que se muestren los problemas.
La intervención psicopedagógica es una intervención priori-

tariamente indirecta, grupal, interna y práctica.
Indirecta porque se inclina más hacia el asesoramiento a través
de la consulta a la institución, delegando en los mediadores (tuto-
res) la intervención directa en el aula, es el Plan de Acción Tutorial
el instrumento del que se sirven éstos para realizar la intervención.
Como consecuencia de lo anterior es ante todo una interven-
ción grupal, por muchas razones se hace necesario rentabilizar
esfuerzos para atender al máximo posible de alumnos. En casos
excepcionales se reconoce la intervención indirecta individual re-
servada para las necesidades educativas especiales, pero no como
forma habitual de intervención. Fernández Sierra (1999). La in-
tervención indirecta individual y/o grupal se caracteriza por el uso

de la consulta como elemento fundamental, desde una perspecti-
va terapéutica, preventiva o de desarrollo.
La intervención tiene un carácter interno como consecuencia
de que los tutores dinamizan el proceso orientador y los propios
orientadores de los departamentos de orientación de los insti-
tutos de educación secundaria. La efectividad de la intervención
interna lleva consigo la necesidad de que funcionen en los cen-
tros los departamentos de orientación, así como la integración
curricular de los contenidos propios de la orientación como es la
información académica y profesional, estrategias de aprendizaje
autónomo, prevención y desarrollo.
Intervención proactiva dirigida, como señala Rodríguez Espi-
nar (1986), a dar cabida, a través de los programas de interven-
ción, a los supuestos implícitos en los principios de prevención,
desarrollo e intervención social, así como al carácter educativo
de la intervención. Watts (1994), considera que los programas de
orientación deberían asentarse en dos criterios básicos:
• Su inserción en los objetivos y contenidos del currículum,

y en el Proyecto Educativo de Centro, es decir la integra-
ción total del Programa de Orientación en la Programación
Curricular del Centro y de Aula; las alternativas propuestas
van desde la inclusión de aspectos sectoriales de la orienta-
ción en las materias ya propuestas en el currículum, hasta
la integración de aquellos aspectos de la orientación que
desarrollen valores personales como la educación moral,
cívica, ética, etcétera.
• El diseño de programas de orientación especiales para ser
incluidos e integrados en el currículum escolar.
Cualquiera de las opciones elegidas implican de forma signifi-

cativa a los agentes personales en la tarea orientadora, la cual no
excluye la atención individualizada, sino que la fortalece a través
de las actuaciones sobre el grupo de referencia y sobre los grupos
que precisen una atención preferente. En la figura siguiente rela-
cionamos, a modo de síntesis, los modelos de intervención con los
ejes vertebradores que configuran las clasificaciones. Bisquerra y
Álvarez (1996: 337).
Ejes Vertebradores
Directa- Individual- Interna- Reactiva-

Modelos
Indirecta Grupal externa proactiva
Directa Individual Preferentemente Reactiva

externa,
Clínico
pero puede
ser interna
Preferentemente Individual Preferentemente Reactiva

directa, y grupal externa,
Servicios
pero puede pero puede
ser indirecta ser interna
Preferentemente Preferentemente Preferentemente Preferentemente

directa, grupal, interna, proactiva,
Programas
pero puede también puede pero puede puede ser
ser indirecta ser individual ser externa reactiva
Indirecta Preferentemente Preferentemente Preferentemente

Consulta grupal, puede interna, puede proactiva, puede
ser individual ser externa ser reactiva
Tecnológico Remota Indiferente Externa Proactiva
Psicopedagógico Indirecta Grupal Interna Proactiva
Fuente: Bisquerra y Álvarez (1996). Modelos y ejes de intervención.
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La Orientación Educativa para La Atención A La Diversidad: January 2012

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La orientación educativa para la atención a la diversidad

Chapter · January 2012

Ana María Fernández Bartolomé Miguel Ángel Gallardo Vigil

Máster de Profesorado View project

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ANA MARÍA FERNÁNDEZ BARTOLOMÉ

En la actualidad se están dando mayor importancia a la atención

2. ACEPCIONES CONCEPTUALES: COMPRENSIVIDAD, DIVERSIDAD,

El concepto de escuela comprensiva surge como opuesto al de

presenten una situación desfavorecida a lo largo de su escolari-

• La Declaración de los Derechos Generales y Especiales de

• La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos

La escuela inclusiva valora la diversidad como un elemento en-

y descubre las diferencias étnicas, culturales, de género, religiosas,

EL MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL

El personal de la escuela mantiene El pluralismo lingüístico y la diver-

La escuela tiene normas y valores Los estilos de enseñanza y motiva-

El currículum y los materiales de Los profesores y estudiantes adquie-

Los procedimientos de diagnóstico Los estudiantes de diferentes grupos

Fuente: Aguado (1999).

jetos y de aceptar la diversidad como una realidad incuestionable,

3.1. La orientación en la LOE

Con la entrada en vigor de la LOE el Ministerio de Educación

cimientos, destrezas y valores (2006: 17174-17175). En el artículo 2.2

Se ha de resaltar aquí que aunque sea una de las funciones de

dando preferencia para coordinar dichos departamentos a los Ca-

3.2. Atención a la Diversidad en la LOE

Si bien en cuanto a la orientación la Ley no dice nada de ella

En referencia a los fines de la educación nuevamente se tiene

Igualmente, sigue exponiendo en el preámbulo que la atención

Igualmente se hace un llamamiento a las distintas adminis-

ni en Formación Profesional. ¿Acaso los legisladores ya dan por

Si bien queda explícito que debe abarcar el total de etapas

En el artículo 4 se indica claramente que durante la enseñan-

Como ya avanzábamos en el principio de este apartado, hasta

Al igual que ocurriera en la educación primaria, al hablar de

especiales, como se debe hacer la escolarización de los mismos,

4. ÁREA DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

En Orientación psicopedagógica podemos considerar diversas

• Orientación para el desarrollo de la carrera.

4.1. Atención a la Diversidad

Los objetivos de la Orientación Educativa pueden presentar

metas preventivas (orientación contextual). Esta última se asocia

• Se desarrolla en función de las necesidades detectadas (de

La orientación educativa en la orientación para la diversidad,

personales e incluso económicos. El modelo para la actuación de

• Alumnos con necesidades educativas especiales: El modelo

4.2. Atención a la diversidad y las necesidades educativas especiales

La orientación tiene un campo específico en la atención a la

teamiento institucional y de centro que de repuesta a las mismas,

a) Un enfoque preventivo de la orientación: En cada centro esco-

RESPUESTA A LAS N.E.E DEL ALUMNO

Enfoque Alumnos Unidad de C. Compensación

• Conocimiento • Identificación • Medida • Vía • Identificación

5. INTERVENCIÓN ORIENTADORA DESDE EL MODELO

Bisquerra y Álvarez (1996), consideran que el análisis de los di-

a) Eje de intervención directa-indirecta: Situados en un eje,

tervención directamente con el sujeto o con el grupo. Es

La intervención psicopedagógica es una intervención priori-

tervención indirecta individual y/o grupal se caracteriza por el uso

• Su inserción en los objetivos y contenidos del currículum,

Cualquiera de las opciones elegidas implican de forma signifi-