INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS
EL PAPEL DE LA MATEMATICA EN EL
PROCESO EDUCATIVO INICIAL
DE GUZMAN, M.
Catedrático de la Universidad Autónoma de Madrid
SUMMARY
A short analysis of the educational values of Mathematics and of the main defects that can be observed in the
current trends in Spanish primary and secondary schools, together with some remedia1 suggestions.
1. EDUCACION COMO TRANSMISION DE
CULTURA
Educación es desarrollo integral de la persona dentro
de un determinado contexto cultural y social. Comporta
por tanto un proceso de transmisión de una cultura y,
al tiempo, una preparación para la posible superación
de la Cultura transmitida.
La cultura connota un sinfín de componentes no fácil-
mente definibles, pero entre ellas se pueden destacar
como fundamentales la actividad intelectual y la recep-
rividad a la belleza y sensibilidad humanas, como afir-
ma Whitehead, (1917). Estas características están ne-
cesariamente sumergidas en un momento histórico y
en un ambiente geográfico y social determinados. Se
trata de elegir convenientemente los elementos que ta-
les circunstancias concretas ofrecen para iniciar a las
generaciones jóvenes en el ejercicio de la cultura.
Desde el punto de vista formal, la actividad intelectual
conlleva un contenido sobre el que se ejercita y un es-
tilo adecuado de ejercitarse. De cada uno de los aspec-
tos de la cultura que nuestra sociedad juzga merece-
dores de perpetuarse por su fecundidad, utilidad, be-
Ileza, etc.. . es necesario seleccionar cuidadosamente
aquellos que más adecuadamente representan los va-
lores a transmitir.
Puesto que lo que debe transmitirse no son meros con-
tenidos, sino un espíritu de actividad intelectual, el es-
tilo adecuado de transmisión será el que más eficaz-
mente estimule la propia actividad. No interesa en ab-
soluto transmitir muchos conocimientos, sino transmi-
rir mucha capacidad de actividad intelectual alrededor
de unos pocos conocimientos representativos. Puesto
que se pretende transmitir también una capacidad de
superación de la cultura heredada, es importante trans-
ml'tir una comprensión en profundidad que engendre
la actividad del espíritu critico acerca de su propio
saber.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1984, pp. 91-95
La formación para la receptividad a la belleza requie-
re tener bien claro el tipo y características de belleza
que puedan encontrarse en el objeto en que nos ejerci-
tamos. Será pues necesario escoger aspectos de este ob-
jeto en que mejor resplandezca la belleza propia de él.
Aquellos aspectos ante los que el educador mismo es
capaz de vibrar con más entusiasmo estético.
La apertura a la sensibilidad humana puede ser fomen-
tada resaltando los elementos que el objeto en cuestión
presenta con resonancias en el resto de la actitud pro-
funda del hombre. La personalidad de los hombres que
se han ejercitado con más entusiasmo e inspiración en
él. La génesis y evolución de las ideas importantes, el
entronque con la historia de la sociedad que les ha da-
d o origen, etc.. . son aspectos que deberíamos subra-
yar en el proceso de transmisión de los diferentes as-
pectos importantes de nuestra cultura.
2. LA PRESENCIA DE LA MATEMATICA EN
EL PROCESO EDUCTIVO
La presencia vigorosa de la matemática en el proceso
educativo es algo que nadie discute hoy seriamente. Los
aspectos más característicos del pensamiento occiden-
tal, su filosofía, su tecnología, están íntimamente li-
gados al pensamiento matemático, de forma especial-
mente profunda a partir del siglo VI a. de C. con los
pitagóricos. Los momentos más pujantes de la cultura
de occidente coinciden con los momentos de cultivo
más intenso de la matemática, arrastrando consigo las
otras ciencias en su desarrollo y propiciando la evolu-
ción tecnológica.
La matemática ha sido y es u n saber extraordinaria-
mente polivalente y como tal presenta características
que la hacen extraordinariamente adecuada para la
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INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS
transmisión de las capacidades propias de nuestra cul-
tura. La matemática es a la vez:
a) Una ciencia con sus fines propios. Entre ellos la or-
denación racional y lógica de los aspectos cuantita-
tivos, en 5entido amplio, de las estructuras reales
y mentales.
b) un arte, que consigue, al menos como premio aña-
dido a su esfuerzo por alcanzar sus objetivos espe-
cíficos, la creación de estructuras mentales profun-
damente bellas.
C) Un instrumento poderoso de y trans-
formación del universo.
La múltiple aportación de la matemática al proceso
educativo es así extraordinariamente valiosa y no es ex-
traño en absoluto que haya sido desde 10s pitagóricos
hasta nuestros días, pasando por el cuadrivio de la edad
media, uno de 10s ejes fundamentales de la educación.
A lo largo de la historia, especialmente durante los úl-
timos cuatro siglos, la sociedad que ha descuidado el
cultivo activo de la matemática y de la ciencia ha visto
sus potencialidades extraordinariamente mermadas. E ~ -
te ha sido en el caso de la nuestra, cuya crea-
tividad matemática y científica ha ocupado un lugar
tan bajo entre las diferentes sociedades de nuestro
continente.
3. ALGUNOS DEFECTOS DE NUESTRA EN-
SEÑANZA MATEMATICA
A nivel mundial se ha dado una clara y fuerte crisis
en la educación matemática elemental. Muchos países
ya han lomado las medidas correctivas En
el nuestro aún estamos padeciendo las consecuencias.
examen de los principales que se pueden
detectar en nuestro sistema educativo (Guzmán, 1983)
puede luz para tratar de de y no
ver a cometerlos.
En la ensefianza básica de nuestros alumnos se obser-
va un aglomerado extraño. Unos rudimentos de teoría
de conjuntos, que vienen a constituir unos cuantos acer-
tijos aislados cuya relación con la matemática tal vez
consista para los niiios en que se pueden expresar con
unas palabras mágicas que además tienen su traduc-
ción cabalística en símbolos misteriosos. Una iniciación
a otra familia de palabras como grupo, elemento neu-
tro, inverso, anillo ..., que se les dice que son entes muy
importantes, aunque no se les explique muy bien qué
se puede hacer con ellos. Y cuentas, que es lo que al
parecer tiene algo que ver con la vida real, para averi-
guar que si en una granja hay veinticinco gallinas, ca-
da una pone dos huevos diarios y la docena se vende
a 96 pesetas.. . A rsto se afiaden unas pincelaGa5 2- .:c -
tas, ángulos, curvas, despilfarrando mucha más ener-
gía en nombres y distinciones (no se vaya a confundir
un ángulo con una región angular) que en tratar de ha-
cer algo interesante con los objetos que se introducen.
En resumen, los defectos que, a mi parecer, aquejan
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más gravemente la ensefianza primaria podrían resu-
mirse en cuanto a la forma en una notable desviación
del objetivo principal de las matemáticas, que consiste
en saber resolver problemas que puedan resultar ade-
cuados e interesantes, en una ausencia de espíritu acti-
vo, de espíritu lúdico, de conexiones con el mundo real
de los niños y sus intereses, en un énfasis excesivo y
perjudicial en nombres y distinciones con merma de lo
que es mucho más importante, la imagen, la intuición,
los automatismos operativos útiles. En cuanto al con-
tenido hay exceso de conjuntos, de álgebra, donde los
problemas que se pueden proponer en una etapa ini-
cial son meras tautologías y reconocimiento de nom-
bres. Por otra parte se nota la ausencia de contenidos
geométricos interesantes y de conexiones y aplicacio-
nes a otras ciencias.
La ensefianza secundaria está afectada de un mal es-
pecífico, además de adolecer de las mismas tendencias
hacia el formalismo, abstracción y pasividad que en-
ferman la primaria. En la ensefianza de BUP y CoU
Se da además, a mi Parecer, una confusión de objeti-
VOS que la convierten en una especie de minienseñanza
universitaria. La ensefianza básica y la secundaria de-
berían tener idealmente unos objetivos plenamente di-
ferenciados de los de la enseñanza universitaria. En
aquellas, el elemento formativo debería ser ciaramen-
te el esencial, debiendo estar los contenidos totalmen-
te subordinados en su extensión y en su conformación
a la finalidad formativa de estas etapas de la enseñan-
za. Con la enseñanza secundaria no se debe pretender
impartir unos conocimientos que hagan de la persona-
lidad del estudiante un mosaico de miniprofesionales
de diferentes materias. Se debe tratar con ella de
ayudarle a conformar su personalidad intelectual me-
diante la asimilación profunda y activa de unas pocas
ideas matrices en algunos campos de las ciencias y de
las letras, asimilación realizada pausadamente, de mo-
do vital, entroncando estas ideas matrices con la per-
sonalidad de sus descubridores, con la historia de su
génesis y su evolución, con muestras de su fecundidad
en nuestra cultura actual. En lugar de ello (véanse los
libros de texto actuales) se ofrece al estudiante adoles-
cente, muchas veces ávido de un contacto vital de este
tipo, largas listas secas y pedantes de meros nombres
o de ideas descarnadas de las que pronto se hastía por
su aparente inutilidad. La matemática tiene una histo-
ria milenana y apasionante, y constituye toda una aven-
tura del pensamiento observar desde nuestra perspec-
tiva los rodeos, los callejones sin salida aparente, los
túneles obscuros, las controversias de la evolución del
pensamiento matemático hasta nuestro días. Por otra
parte la riqueza de la personalidad de muchos de los
matemáticos n i s einincntes es ciertamenre irnpresio-
11rir.t~.La importancia sociológica y cultural de la ma-
temática ha sido grande, especialmente en ciertas eta-
pas de la evolución cultural de Occidente. La simbio-
sis de las matemáticas con otras ciencias, con la tecno-
logía e incluso con la filosofía presenta aspectos muy
interesantes que se prestan a discusión aun al nivel mas
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
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elemental. ¿Cuántos de nuestros ensefiantes hacen un
esfuerzo por entreverar los conocimientos que impar-
ten con explicaciones de este tipo?
4. ALGUNOS MALES CONCRETOS QUE
HAY QUE EVITAR
A la vista de los defectos que actualmente sufrimos en
nuestra educación matemática podemos tratar de deli-
mitar explícitamente unos cuantos males que debería-
mos tratar de evitar en una futura reestructuración de
nuestra enseñanza. Estos son:
a) Ideas inertes en los contenidos.
La actividad matemática se debe centrar en unos con-
tenidos adecuados. ;Cuáles? El principio abstracto es
claro: Aquellos contenidos que mejor estimulen el in-
terés, la acción de los alumnos mismos a quienes se les
proponen. Más adelante trataré de especificar cuáles
pueden ser estos contenidos, al menos con algunos
ejemplos. Ahora quisiera solamente subrayar que lo
que hay que evitar a toda costa son las que Whitehead
ha llamado ideas inertes. Ideas inertes son las que me-
ramente se reciben en la mente, sin ser utilizadas, veri-
ficadas o introducidas en combinaciones nuevas.
Al tratar de concretar los contenidos adecuados habre-
mos de preguntarnos constantemente: ¿Serán los alum-
nos capaces de hacer algo hoy mismo con esta idea,
con esta técnica? ¿Podrán asimilarla ahora mismo hasta
el punto de que la incorporen en su esquema mental
y pueda surgir espontáneamente en su espíritu ante la
situación adecuada? ;Serán capaces de convertirla hoy
en una herramienta activa que les sirva ahora mismo
para resolver algún problema que realmente les pueda
interesar? ¿O servirá acaso solamente para formar parte
de una lista de nombres y de conceptos inútiles que les
ayude solamente para responder a las preguntas vacías
de un examen y para estimular su propia pedantería?
Incluso aquellos contenidos verdaderamente útiles los
podemos presentar cargados de lastre conceptual inú-
til y perjudicial y de terminología pedante que obscu-
rece la idea original que en su génesis presentaba mu-
cho más clara su propia fecundidad.
Para presentar ejemplos de ideas inertes en nuestros
actuales contenidos no hay más que ojear someramente
los textos ordinarios de nuestra ensefianza básica y se-
cundaria. He aquí unos cuantos:
El tratamiento explícito de elementos de la teoría de
conjuntos en EGB y BUP. ¿Acaso hablamos explíci-
tamente a los nifios de EGB del principio de contra-
dicción? El nifio sabe mucho mejor lo que es un con-
junto y las operaciones que con él se pueden hacer an-
tes de que le obscurezcamos la mente con nombres
pomposos y disquisiciones totalmente fuera de lugar
y de tiempo. bon estructuras fundamentales de la mente
sobre las que no sólo es inútil, sino probablemente per-
judicial lucubrar a destiempo.
Las pedantes introducciones del número natural que
ENSESANZA
DE LAS CIENCIAS
se suelen encontrar en los textos de los primeros años
de EGB. Si no se lo explican el nifio sabe lo que es un
número. Después de la explicación ya no. ¿Puede ha-
cer algo el nifio con tales explicaciones? Esta es proba-
blemente una de las formas de originar los claros blo-
queos psicológicos de tantas y tantas personas adultas
inteligentes que confiesan que siempre se les han dado
tan mal las matemáticas.
Las dkquisiciones sobre grupos, anillos, etc.. a nivel
elemental. La introducción del álgebra se pensó que po-
d n a ser la fuente alternativa de introducción al pensa-
miento riguroso, tan difícil en la introducción de la geo-
metría del estilo euclídeo. H a resultado ser fundamen-
talmente una fuente de ideas inertes, mero reconoci-
miento de nombres sin interés ninguno para la activi-
dad intelectual del niño.
Las pedantes y filosóficas disquisiciones sobre magni-
tudes a nivel de enseñanza primaria.
Las lucubraciones academicistas alrededor de los teo-
remas fundamentales del análisis en la segunda ense-
ñanza. Por ejemplo, la introducción del número com-
plejo, estilo Bourbaki, a través de las clases de con-
gruencia, módulo x2 + 1, del conjunto de los polino-
mios sobre el cuerpo de los números reales ( ~ C U ~1S O
de BUP!).
b) Irnpreparación de profesores.
Cualquier intento de reforma de la enseñanza matemá-
tica está encaminado al fracaso de no contar con pro-
fesores capaces y bien preparados. La formación que
oficialmente reciben los profesores en las Escuelas Uni-
versitarias de Profesorado de EGB es, en mi pinión,
claramente insuficiente. Para impartir un conocimiento
adecuado, con el espíritu formativo que he recalcado
antes, habna que saberlo bien a fondo y ser capaz de
saborearlo y colocarlo en su perspectiva propia. Para
enseñar como 15 hay que saber como 100 y guardarse
85. La pedagogía puede ayudar a comunicar, pero con
el que no sabe suficiente no ejercerá milagros. La for-
mación que reciben nuestros licenciados en las Facul-
tades suele estar muy sesgada hacia la investigación ma-
temática. Incluso aquellos que deciden escoger la es-
pecialización en didáctica matemática carecen oficial-
mente de cursos dedicados, por ejemplo, a la historia
y evolución de las ideas matemáticas, a las aplicacio-
nes didácticas de los juegos matemáticos o a los pro-
blemas clásicos de la matemática y se ven obligados en
cambio a seguir cursos superespecializados que poco
o nada útil les proporcionan para su futura tarea. Una
ordenación más adecuada de la formación de las Es-
cuelas Universitarias de Profesorado de EGB y de las
Facultades no sería extraordinariamente difícil.
Ei paso por cursos de reciclaje y perfeccionamiento del
profesorado debería ser, especialmente en tiempos de
cambio, no ya una posibilidad fácil de practicar, sino
una verdadera obligación. ¿Cómo se puede pretender
de otra forma la puesta en práctica de los cambios pro-
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fundos que es necesario promover?
c) Textos inadecuados.
Es claro que una gran parte de los profesores de ense-
ñanza básica y media no van a ser capaces de elabo-
rar, ni siquiera sobre la pauta de unos programas idea-
les, cursos medianamente satisfactorios que los imple-
menten. Por ello se hace clara la necesidad de los li-
bros de textos. De los males de nuestra enseñanza ac-
tual una buena responsabilidad incumbe al espíritu pre-
dominante en la generalidad de los libros de textos exis-
tentes en la actualidad, tanto de EGB como de BUP
y COU. Parecen estar escritos para responder a un cues-
tionario, olvidando totalmente el objetivo primordial
de estas etapas de la enseñanza, la formación de la per-
sonalidad integral del alumno utilizando como medio
su contacto con el mundo de la matemática. Hay en
particular muchos textos de BUP y COU que han con-
fundido su orientación totalmente y se asemejan mu-
cho más a los textos universitarios que a los textos de
orientación básica y formativa que serían adecuados
para esta etapa.
d) Examenes y controles que impiden un proceso ver-
daderamente formativo.
Este es un problema verdaderamente difícil de resol-
ver. Establecemos un programa y en algún punto del
proceso educativo decidimos realizar un control del gra-
d o de asimilación de dicho programa por parte de los
estudiantes. Muchas veces con hondas repercusiones
para los estudiantes y para los centros mismos en que
se forman. No tardan en hacerse notar los efectos per-
niciosos. Los profesores comienzan a enseñar para cu-
brir el programa y para nada más, olvidando su labor
más propia de sabor formativo. Los estudiantes se ha-
cen, si pueden, con un cuestionario y miden su prove-
cho por la capacidad de responder eficientemente a él.
Los Centros se consideran eficaces si una buena parte
de sus estudiantes logran calificaciones satisfactorias
en los controles establecidos. Y el proceso todo queda
pervertido en su raíz. El objetivo fundamental se con-
vierte en la preparación eficiente para pasar un examen,
relegando a segundo término los objetivos formativos
que son más difícilmente medibles.
Tal vez una buena sugerencia podría ser someter a con-
troles directos, no a los estudiantes mismos, sin0.a los
profesores y los centros, inspeccionando sus progra-
mas y su capacidad de desarrollarlos, y supervisando
simplemente los controles de éstos sobre sus propios
estudiantes.
5. ;CUALES SON LOS CONTENIDOS ADE-
CUADOS EN LA EDUCACION MATEMATI-
CA HOY?
Teniendo en cuenta el carácter polivalente de la mate-
mática y los objetivos de la educación general apunta-
dos antes, a la hora de indicar más concretamente los
contenidos podemos señalar los cuatro encasillamien-
tos siguientes.
a) Bagaje necesario. Los contenidos bajo este epígra-
fe deberian responder a los requisitos de equipamien-
to mínimo que un ciudadano medio de nuestra socie-
dad debena poseer. A través de ellos se abre ante los
ojos todo el mundo de aplicaciones potentes de las ma-
temáticas, incluso de las más elementales. No trataré
de señalar pormenorizadamente cuáles deberian ser, pe-
ro no es dificil indicar con ejemplos el tipo de conoci-
mientos que deberian estar entre ellos.
1. Técnicas operativas manuales.
2. Mariejo d e los instrumentos de cálculo.
Calculadoras.
3 . Ideas sobre ordenadores. Introducción a la infor-
mática básica.
4. Ideas geométricas fundamentales. Curvas. Cons-
trucción e interpretación de planos y mapas. Tra-
tamiento del espacio adecuado.
5. Funciones. Tratamiento matematico de la depen-
dencia.
6. Gráficas y su interpretación matemática.
7 . Probabilidad. Significado. Estadísticas. Aplica-
ciones.
b) Matemática como ciencia. Los contenidos de este
apartado responden a la intención de abrir el camino
a los estudiantes hacia una visión profunda de la ma-
temática, haciéndoles explorar someramente sobre el
campo matematico la posibilidad de construcción ra-
cional de la ciencia. Se trata de introducirles a la acti-
vidad intelectual abierta a su propia superación. No se
debería tratar aquí de enseñarles muchos conocimien-
tos. Se trata más bien de ponerles en situación de do-
minar unos pocos con los que verdaderamente puedan
ejercitar su propia actividad intelectual creativa. En-
tre los más adecuados, a mi parecer, deben figurar:
1. Introducción a la teoría elemental de números.
2. Una introducción adecuada a la construcción racio-
nal de la geometría. (Huyendo de abstracciones y
rigorismos excesivos, con fuerte apoyo en la intui-
ción espacial y con adecuado énfasis en la construc-
ción racional).
3 . Ideas fundamentales de combinatoria. Apljcaciones.
4. Manejo de funciones sencillas. Aproximación.
Polinomios.
c) Matemática como arte y juego. Los contenidos de
este sabor están destinados a ejercitar la contemplación
y creación de la belleza característica de las matemáti-
cas y el espíritu y actividad ludica alrededor de ellas.
Existe una gran porción del saber matemático que ha
sido motivado en su origen por el juego y el placer es-
tético y, ciertamente, la dedicación intensa a su cien-
cia de una buena parte de los matemáticos de todos los
tiempos ha estado y está apoyada fuertemente en esta
componente artística y ludica de la matemática.
No es dificil escoger resultados bien asequibles de la
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teoría elemental de números (por ejemplo, la demos-
tración de la existencia de infinitos números primos),
de la geometría elemental (por ejemplo, concurrencia
de las alturas de un triángulo, círculo de los nueve pun-
tos), de la topología elemental (los 7 puentes de Ko-
nigsberg, las tres granjas y los tres pozos), donde este
aspecto estético y Iúdico se puede hacer bien patente.
El valor formativo y estético de la dominación racio-
nal de la intuición espacial se podna lograr mediante
la selección adecuada de unos cuantos de estos
resultados.
d) Matemática como actividad humana. Los conteni-
dos aquí enmarcados debenan estar destinados a ha-
cer sentir el carácter profundamente humano de la ac-
tividad matematica. Por medio de su historia, la bio-
grafía de sus hombres, los impactos sobre el pensamien-
to general, filosófico, sobre la historia de la sociedad.
No es necesario esperar a acumular muchos conoci-
mientos matemáticos para poder hacer estos aspectos
bien patentes. La receptividad a este tipo de conoci-
miento por parte de los jóvenes es enorme por las im-
plicaciones humanas que su espíritu desea vivamente
conocer. Representa un fuerte estímulo para muchos
este contacto vital con la historia y las personalidades
tan ricas del mundo matemático.
Es fácil ver cómo con un poco de esfuerzo y con tex-
tos adecuados se puede realizar esta labor:
1. Génesis de las ideas matemáticas barajadas en la en-
sefianza elemental. Historia de las ideas elementa-
les de la matemática.
2. Biografía de matemáticos importantes.
3. Poder de las ideas matemáticas. Impactos sobre la
filosofía, la sociedad, la historia.
Al distribuir estos contenidos en las cuatro secciones
indicadas no quisiera ser mal interpretado. No se trata
de compartimientos estancos. Un mismo conocimiento
REFERENCIAS BIBILIOGRAFICAS
DE GUZMAN, M., 1983, Sobre la educación matemática,
Revista de Occidente, vol. 26, pp. 37-48.
WHITEHEAD, A.N., 1961, The Aims of Education and Ot-
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS
matemático puede prestarse muy bien a estos cuatro
tipos de actividad intelectual en torno a él. La educa-
ción procede unitariamente, no por acumulación de sa-
beres y técnicas. Es el educador quien debe ser capaz
de vibrar con cada una de las facetas de la actividad
matemática y sefialarlas expiícitamente en el momen-
to oportuno.
6. EL ESTILO ADECUADO DE LA ACTIVI-
DAD MATEMATICA
La matematica es esencialmente actividad, puesto que
es muy fundamentalmente método de pensamiento para
resolver situaciones-problema reales y mentales. La ac-
tividad matematica se ejercita mediante el enfrenta-
miento con problemas adecuados al estadio del desa-
rrollo del individuo que la practica.
Lo más importante es, por tanto, hacer y hacer de tal
modo que el individuo quede capacitado para hacer de
modo autónomo e incluso para ir más allá. Será nece-
sario, por lo tanto, entender, pero sin exageraciones.
Un deseo de rigor prematuro, una meticulosidad exce-
siva, a destiempo, un encorsetamiento rígido de la in-
tuición pueden paralizar la actividad.
El método de ensefianza más adecuado será, por con-
siguiente, el que mejor estimule la actividad intelectual
del individuo y este es el basado fundamentalmente en
problemas y aplicaciones entroncadas en situaciones de
interés para él. El método basado en problemas inte-
resantes estimula fuertemente al individuo para hacer-
se capaz de crear combinaciones nuevas con las ideas
e instrumentos que ya posee. Esta es la base del
progreso.
La actividad matemática debe ir acompañada con cierto
énfasis, por parte del educador, en el poder, la belle-
za, el sentido humano y profundo de las ideas que se
manejan, aprovechando para ello todas las ocasiones
que la misma materia proporciona.
her Essays, en Alfred Norih Whitehead. An Anthology
Selected by F. S. C . Nortlirop and M. W . Gross (Mac Mi-
Ilan: N.Y.).