Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2006

Análisis y desarrollo de texto explicativo on instructivo

Nathalia Foglia Pena
Universidad de La Salle, Bogotá

Diana Elizabeth Sánchez Montenegro

Universidad de La Salle, Bogotá

Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas

Citación recomendada
Foglia Pena, N., & Sánchez Montenegro, D. E. (2006). Análisis y desarrollo de texto explicativo on
instructivo. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/96

This Trabajo de grado - Pregrado is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la
Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras
by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact ciencia@lasalle.edu.co.
ANÁLISIS Y DESARROLLO DE TEXTOS EXPLICATIVOS O INSTRUCTIVOS

NATHALIA FOGLIA PEÑA

DIANA ELIZABETH SANCHEZ MONTENEGRO

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

FACULTAD DE LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ D.C.

2006

ANÁLISIS Y DESARROLLO DE TEXTOS EXPLICATIVOS O INSTRUCTIVOS

1
 NATHALIA FOGLIA PEÑA

DIANA ELIZABETH SANCHEZ MONTENEGRO

MONOGRAFÍA

PROFESORA BETTY ZARATE

ASESORA DEL PROYECTO

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

FACULTAD DE LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ D.C.

2006

2
 Gracias

A Dios por haberme dado las herramientas

necesarias para sacar mi carrera adelante.

A mi hija Laura Sofía por ser la luz, la alegría y

la fuerza que mi inspira a seguir adelante y luchar cada día.

A mi esposo Diego por su colaboración, apoyo y amor para

dedicarme a sacar mis estudios adelante.

A mis Padres Agustín y Sara por su colaboración, dedicación

y amor para salir adelante tanto a nivel profesional como personal.

A mis hermanos Diego y Daniel por ser parte de mi vida

y ayudarme siempre cuando más lo necesitaba.

A la profesora Betty Zarate por su ayuda incondicional y dedicación,

que gracias a ella pudimos sacar este proyecto adelante mil gracias.

A la Universidad, directivos y profesores por la educación

impartida en mi estadía.

A mis amigas que me brindaron su amistad y apoyo

en todo momento... gracias brujitas

Mil gracias a todos.

Diana Elizabeth Sánchez Montenegro.

3
 DOY GRACIAS…

A Dios por darme sus bendiciones, la vida y la oportunidad

de culminar mis estudios.

A mis padres Carlos e Ismelda por su gran amor y

apoyo incondicional para cumplir mis metas.

A mi hermana Vanessa por inyectarme su

sabiduría en todos los proyectos que emprendo.

A mi sobrino Santi por ser mi ilusión

y la luz que alumbra mis días.

A mi novio Jorge Iván por ser mi motivo de inspiración.

A la profe Betty por su paciencia y dedicación, ya que ella si sabe

y entiende perfectamente lo que es ser una asesora de tesis. “GRACIAS”.

A mis amigas Támara Yury y Diana,

por su apoyo incondicional.

A TODOS MUCHAS GRACIAS

NATHALIA FOGLIA PEÑA

4
 TABLA DE CONTENIDO

1. Pág.

INTRODUCCIÓN 1
1. TEMA DE INVESTIGACIÓN 2
1.1 TÍTULO 2
1.2 PROBLEMA 2
1.3 ANTECEDENTES 3
1.4 JUSTIFICACIÓN 5
1.5 OBJETIVOS 6
1.5.1 Objetivo general 6
1.5.2 Objetivos específicos 6

2. MARCO DE REFERENCIA 7
2.1 EL LENGUAJE 7
2.2 COMPETENCIA COMUNICATIVA Y TEXTUAL 14
2.3 EL TEXTO 17
2.4 NIVELES DE PRODUCCION DE TEXTOS 24
2.4.1 Nivel intratextual 29
2.4.2 Nivel extratextual 30
2.5 PROCESO METODOLOGICO 38
2.5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 38
2.5.2 RECOLECCION Y ANALISIS DE INFORMACIÓN 39
2.5.2.1 Instrumento 39

3. SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN 42

4. ANÁLISIS 84

5
4.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL 84
4.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL 87
4.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL 92

RECOMENDACIONES 95

BIBLIOGRAFÍA 96

ANEXOS

6
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Macroestructura y Microestructura de textos Instructivo

http://www.mariapinto.es/alfineees/escribir/que.htm (Página 27)

Tabla 2. Clasificación de los actos de habla, Año 2003, Análisis del discurso Aspectos
de semántica y pedagogía, Bogotá, Ministerio de Educación. p. 155. (Página 31)

Tabla 3. Adecuación del Modelo de rejilla para evaluación de textos explicativos o

instructivos, Año 2000, Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Bogotá,
Ministerio de Educación. p. 102. (página 38)

7
 INTRODUCCIÓN

Existe una visión antropológica que desde sus inicios ha puesto al hombre en
innumerables situaciones de acoplamiento necesario al medio que le rodea. Es de
ahí que emergen ciertas directrices de forma de vida que hacen que su existencia
sea cada vez menos conflictiva. Así, lo anterior se refiere a la manera como el
hombre ha interpretado y puesto en práctica a través de la historia aquellas
experiencias que en definitiva son oportunas tanto para sí mismo como para sus
descendientes. Actualmente, y casi de manera anacrónica, la instrucción enmarca
la realidad del hombre como ser social. De esta manera se supone al ser humano
como un receptor de mensajes continuos que rigen las direcciones de su
comportamiento.

Se ha elegido conocer el funcionamiento de los objetos por medio del aprendizaje

empírico (se conoce cómo se arma una biblioteca cuando se observan otras ya
armadas). A partir del ensayo y el error el ser humano ha pretendido conocer de
antemano la mecánica de cómo funcionan las cosas, aunque en varias ocasiones
esto resulta ser un gran potencial de conocimiento y experimentación, es
necesario leer un manual de instrucciones para entender con mayor facilidad el
proceso y sobre todo evitar resultados poco satisfactorios.

Este trabajo analiza la forma de cómo están escritos esta clase de textos,
haciendo un análisis profundo, dando conclusiones y recomendaciones para
mejorarlos ya que es una herramienta vital para el trabajo de los docentes o
futuros docentes. Esperamos que la información de este trabajo motive a las
personas para seguir investigando esta clase de textos ya que la información que
se encuentra de ellos es muy precaria y si nos podría brindar herramientas
metodológicas que se podrían aplicar en las aulas de clase con mucha efectividad.

8
 1. TEMA DE INVESTIGACIÓN

Análisis y desarrollo de Textos explicativos o instructivos

1.1 TÍTULO

Análisis de textos explicativos o instructivos

1.2 PROBLEMA

Desde el nacimiento del ser humano, la instrucción o la explicación, hacen parte

de la cotidianidad del hombre; de tal manera que para llegar a un sitio
determinado (el trabajo, la casa, el colegio, la universidad, etc.), para encender
algún medio electrónico, (Computador, cámara de video, cámara fotográfica,
microondas, horno, celular, etc.), para elaborar algún trabajo, retirar dinero de un
cajero o de un banco, estudiar, entablar relaciones con otros, incluso para jugar;
es necesario seguir una serie de instrucciones o explicaciones para llegar
satisfactoriamente al objetivo que se quiere alcanzar.

Seguir correctamente una secuencia de instrucciones es un problema tanto para

niños como adultos, muchas veces no saben y no entienden cómo interpretar y
seguir las cosas que ven, leen y escuchan. Es usual encontrar a los estudiantes
dando repuestas parciales a un problema sin haberlo conocido ni analizado en su
totalidad; si el estudiante no comprende lo que lee, no entenderá con claridad una
instrucción verbal y mucho menos una instrucción escrita.

Los textos que contienen las explicaciones o instrucciones para ejecutar algún tipo
de acción, finalmente se han convertido en parte de la cotidianidad, en donde la
relevancia del conocimiento se abre cada vez más paso, como requisito de

9
adaptación en un mundo en donde los permanentes cambios tecnológicos son la
constante. De allí que los textos explicativos o instructivos se hayan convertido en
parte de las herramientas de conocimiento con una frecuencia regular en su
utilización. Con tal grado de importancia es importante verificar la eficacia con la
que cumplen sus propósitos, ante la posible falta de parámetros claros y concisos
tanto para su elaboración como para el análisis de su efectividad.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) 1 identifica el texto como un tejido de

significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y
pragmáticas, entonces:

¿Qué características deben cumplir los textos explicativos o instructivos para la

ejecución de la tarea asignada?

1.3 ANTECEDENTES

Un antecedente importante esta dado por el Ministerio de Educación Nacional

(MEN) en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), este
documento tiene como finalidad plantear unas ideas que sirvan de herramienta a
todos los docentes para el desarrollo curricular dentro de los proyectos educativos
institucionales; discute y apoya todo lo referente a la pedagogía de la lengua
materna y la literatura. Este documento nos brinda la información y las
herramientas necesarias para desarrollar nuestro trabajo de grado; en él podemos
encontrar los planteamientos sobre conceptos de la lingüística del texto, de la
pragmática, de la semiótica, de la morfosintaxis; principalmente los trabajos
desarrollados en estos campos en Colombia. Profundiza en las dificultades y

1
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación, Bogotá, Colombia. p. 36. 2000

10
carencias de análisis críticos frente a los textos en nuestras aulas de clases,
dando pautas y estrategias para buscar soluciones reales de aplicación.

Por otra parte, Carlos Saiz, en su libro “Pensamiento e instrucción” (2002) se

preocupa por las relaciones de la instrucción como iniciativa para mejorar la
capacidad de pensar, toma en cuenta las características fundamentales del
pensamiento definiéndolas como toda actividad implicada en la solución de
problemas. Solucionar un problema supone comprenderlo y tomar las iniciativas
de solución más adecuadas. Carlos Saiz analiza los procesos fundamentales de
pensamiento, hallando varias causas que impiden pensar con eficacia, nos da
herramientas para hallar formas de pensamiento más atractivas y creativas.

Además, Bruner (1950) profundiza en la “Teoría de la instrucción” que el

aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas
ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección
y transformación, construcción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en
una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales, etc.. En consecuencia,
el currículo debería organizarse de una manera “espiral” que permita que el
educando construya sobre lo que a aprendido previamente.

Gloria Yukavetsky en su proyecto “La elaboración de un módulo instruccional”

(2003) se interesa en brindarle a todas las personas que no son diseñadores
instruccionales crear un tipo de material didáctico con pasos simples y concretos
para ser desarrollado en las escuelas y universidades por parte de sus profesores.
Un módulo instruccional tiene como propósito enseñar conceptos y destrezas a un
ritmo dado y sin la intervención presencial continua del educador.

11
1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

El mundo actual gira en torno a las comunicaciones (verbal y no verbal), esta

comunicación puede ser de cualquier tipo: tecnológica, visual, sonora, audiovisual,
etcétera; el hombre como ser inteligente debe estar preparado para entender y
comprender de una forma adecuada todo lo que ve y encuentra a su alrededor.

Las instrucciones hacen parte del diario vivir, aunque no se encuentren

enumeradas paso a paso se sabe que se debe seguir una secuencia organizada
para alcanzar lo que desea o necesita. El hombre debe entablar relaciones entre
lo que sabe y lo que quiere aprender, por ello es importante incluir en la gestión
educativa un espacio para construir con el estudiante un proceso favorable para el
entendimiento y mejoramiento del seguimiento de instrucciones, es necesario
hacerle comprender que no sólo estos procesos hacen parte de la clase en el
aula, de una institución llamada escuela o Universidad sino también de otro tipo de
espacios como el trabajo y el hogar, por nombrar algunos otros.

Día a día se debe tratar de ser más ágil para competir con el mundo actual y
empezar a manejar cosas tan simples y trascendentales como el correcto
seguimiento de instrucciones, de esta forma se puede asegurar un mejor bienestar
para si mismo y los suyos, ya que hará buen uso de todos los objetos que lo rodea
y podrá hallar con mayor facilidad y eficacia la resolución de problemas y
conflictos. Pero la primera condición para ello es que la emisión de dichas
instrucciones tenga la estructura y funcionalidad que garanticen la suficiente
eficacia para llegar al propósito o finalidad que se persiga.

Por este motivo este trabajo brinda herramientas metodológicas tanto para el
análisis de Textos instructivos o explicativos, como para su elaboración. Por ello,
el aporte de esta investigación aunque en términos generales es a todo el proceso
de comprensión de instrucciones en diversas esferas de la vida, lo es

12
particularmente al proceso de diseño y construcción de los textos explicativos o
instructivos.

1.5 OBJETIVOS

1.5.1 Objetivo General.

• Identificar las características intratextuales y extratextuales de los textos

explicativos o instructivos , para elaborar una propuesta de construcción
textual

1.5.2 Objetivos Específicos.

• Identificar las características intratextuales de los textos explicativos o

instructivos.
• Identificar las características extratextuakes mediante la aplicación de una
rejilla de análisis textual.
• Elaborar un modelo de texto explicativo o instructivo, con base en
parámetros pragmáticos, semánticos y morfosintácticos.

13
 2. MARCO DE REFERENCIA

2.1 EL LENGUAJE

Vigostsky (citado por Moya y fajardo)2 define el lenguaje como el pensamiento que
se transmite a los demás, es la forma en que el emisor desarrolla el proceso de
comunicación para que el receptor capte el mensaje con la mayor precisión
posible; el lenguaje humano es un mediador entre la transmisión racional de la
experiencia y del pensamiento y la necesidad de intercomunicación.

La psicología considera que el medio de comunicación es el signo que a través de

ciertos procesos continuos, un sonido se asocia con alguna experiencia para
transmitir su contenido a otras personas.

Los investigadores han utilizado diversos métodos para estudiar el desarrollo del
lenguaje, entendiendo también como lenguaje el “conjunto de sonidos y palabras
con que se expresa el pensamiento o conjunto de señales que dan a entender
algo”3. Aunque el ambiente social y la maduración de la persona afectan la
adquisición del lenguaje podemos encontrar la teoría del aprendizaje “La cual
afirma que el lenguaje se aprende con base en la experiencia, específicamente en
aspectos del ambiente del niño. B.F. Skinner (1957)”4 Los niños aprenden el
lenguaje de la misma manera como aprenden otras formas de comportamiento;
mediante el condicionamiento y el refuerzo; siempre están repitiendo lo que están
escuchando y las personas que los cuidan constantemente refuerzan lo que dicen

2
MOYA, Constanza y FAJARDO, Luz Amparo. 1999. Fundamentos Neuropsicológicos del Lenguaje.
Bogotá. Instuto Caro y Cuervo. Salamanca.. p. 19
3
http://www.definicion.org/lenguaje
4
PAPALIA. Diane E. 1998. Psicología del desarrollo 7ª. Estados Unidos Edición. Mcgraw-Hill
Interamericana S.A. p. 228.

14
sin embargo esta teoría no tiene en cuenta la imaginación de los niños como
cuando salen con cosas que no habían escuchado antes.

Se considera a la palabra como medio de regulación de los procesos psíquicos

superiores. Así, el lenguaje cumple una función reguladora. El lenguaje cumple
una triple función: la cognoscitiva, la de instrumento de comunicación y la
pragmática.5

La función pragmática del lenguaje se origina en el momento en que el niño se

subordina al lenguaje del adulto

“La influencia de la experiencia inmediata y el fortalecimiento de la

instrucción verbal aparecen aproximadamente a los tres años y cinco
meses, ya que es a esta edad en la que maduran las estructuras de los
lóbulos frontales del cerebro que son las que inciden en la regulación
verbal de los movimientos”6.

Cuando la acción del niño(a) está vinculada a la acción verbal del adulto su
lenguaje comienza a regular su conducta. Es esto a lo que Piaget (citado por Moya
y Fajardo) denomina como lenguaje interior o egocéntrico, puesto que no estaba
dirigido a otras personas y no era comunicativo. Se considera que el lenguaje
interior está localizado en las zonas anteriores de la corteza del hemisferio
izquierdo del cerebro.7

Para hablar sobre los usos de lenguaje se debe aclarar el concepto de habilidad
comunicativa y su relación estrecha con la competencia comunicativa. Las
habilidades son el conjunto de destrezas adquiridas mediante el aprendizaje o la

5
MOYA, Constanza y FAJARDO, Luz Amparo. Fundamentos Neuropsicológicos del Lenguaje. Instuto Caro
y Cuervo. Salamanca. 1999. p. 22
6
LURIA, A.R. Fundamentos de la neurolinguistica. 1999. p. 22
7
IBID. p. 23

15
experiencia, que permiten realizar una tarea con competencia, “es la capacidad de
un individuo para realizar actividades en un tiempo corto, se relaciona mucho con
la destreza que es algo innato que tiende por ser hereditario.”8

Desde que se nace, se tiene la facultad de hablar, el ser humano balbucea,

articula y pronuncia sonidos que desde ese mismo momento y en el transcurso de
su vida son el medio propicio para expresar, junto con el lenguaje no verbal, sus
más profundas necesidades, elaborando un contacto con el mundo que lo rodea
(teoría del enfoque psicogenético). El propósito y exigencia de hablar cada vez
mejor, no es sólo teoría de la escuela, los demás grupos sociales de los que el
niño hace parte, son responsables de crear las condiciones propias para
desarrollar el enriquecimiento del vocabulario y las estrategias que el niño emplea
para comunicarse de forma clara y precisa. El ejemplo es la mejor fuente para
adquirir dominio de la habilidad, los hábitos que rodean al niño, sus maestros y el
buen uso que el niño perciba en sus clases así como la forma en que lo hagan sus
padres y en general el grupo familiar definirán el modo que lo haga él también.

“Tradicionalmente en la clase de lengua el profesor y los alumnos hablan con el

fin, que estos últimos aprendan unos contenidos formales en concreto, así mismo
con las demás habilidades. Pero hoy en día el aula debe ser el lugar donde se
practiquen con el objetivo de aprender, expresarse y comprender”9.

El silencio reinante es un recinto de aprendizaje que debe tener un propósito

definido, diferente al que simplemente el estudiante atienda de forma exclusiva a
lo que dice el maestro. La clase de lengua en especial, es para expresarse, hablar,
interactuar con el maestro y con los compañeros, opinar y discutir sobre
conocimientos y vivencias.

8
http://www.definicion.org/habilidad
9
Enciclopedia de la Educación. Tomo II. p. 1163.

16
En la habilidad de leer la exploración implica el deseo de tomar el texto desde que
se es un niño, de aprender a hacerlo, de la mejor forma, de superar el simple
proceso de identificación mecánica de las letras y demás signos gráficos de la
escritura, procurando un reto estricto para profundizar en su interpretación en
busca del mensaje generado, en esa información por quien lo escribió.

Aquella indagación describe el verdadero sentido de lo que es leer. “La lectura de

un texto literario, científico, filosófico o de cualquier otro género es, sin duda, una
experiencia de iniciación o una prueba de paso; después del viaje por la selva de
los símbolos, en todo lector se opera una transformación”10. Para leer hay que
imaginar, reflexionar, comprender, interpretar y recrear, es comparar, establecer
relaciones, es producir significados.

Es también un proceso dinámico y flexible en tanto es una actividad mental

compleja que involucra tres actores que son el autor, el texto y el lector, además,
de una serie de operaciones parciales ante la totalidad del proceso, la percepción
e interpretación de los símbolos gráficos, el reconocimiento de las palabras y de
los signos auxiliares y por último la comprensión de significados en que se
distingue el significado literal, significado complementario y el significado implícito.

En el proceso lector participan factores de naturaleza variada, como los físicos y

fisiológicos (Edad cronológica, el sexo, aspectos sensoriales, visuales y auditivos),
factores sicológicos, socioeconómicos y culturales y factores cognoscitivos, que
intervienen de forma definitiva en la realización plana de la lectura. Sus funciones,
movimientos interpretativos, estrategias, clases, ciclos como el óptico, sintáctico y
semántico van dirigidos hacia el trabajo que significa leer, en niveles de Lectura o
movimientos interpretativos, leer no sólo es recibir, consumir y adquirir, la lectura
es el factor básico en el desarrollo de la personalidad y del pensamiento, es

10
JURADO Valencia. Fabio. 2003. “La lectura” – Actores, operaciones y factores. Bucaramanga. p. 2

17
indispensable en el proceso de la socialización y, como práctica, fundamental en
la adquisición de conocimientos.

En resumen, leer es un hábito que se aprende, que debe ser inducido e incitado
por los padres o profesores desde el preescolar, ya que “La facultad lectora ni es
innata ni pertenece a la naturaleza humana aunque en ésta encuentre las
condiciones y medios de desarrollarse.”11 La lectura promueve el aprendizaje
cognoscitivo, ayuda a desarrollar mapas conceptuales de conocimientos, da
herramientas para la agilidad mental y el buen desenvolvimiento en los problemas
de tipo escolar o personal.

El saber leer y habituarse a ser un lector frecuente ayuda a tener la mente abierta
dándole al lector herramientas recursivas para expresarse mejor oralmente y
contribuir a la agilidad mental. Ayuda a facilitar el seguimiento de instrucciones ya
que no solo se va leer un texto literalmente sino que se va a comprender en su
totalidad; como veremos más adelante el ser humano a medida que va creciendo
va desarrollando habilidades comunicativas y una de las más importantes es la
lectura.

Entre las actividades de comprensión, escribir es una habilidad de producción, que

al igual que las demás, exige una experiencia anterior y una práctica. La persona
debe reconocer de forma global no sólo una serie de símbolos, sino un conjunto
que lo lleve al significado.

Según el español Gastón Fernández de la Terriente (1975) “La

expresión escrita logra sus propósitos comunicativos en el arte de
redactar, que etimológicamente significa poner en orden, consiste en
expresar por escrito los pensamientos previamente ordenados. Su
propósito es cambiar palabras, frases, oraciones, cláusulas, párrafos

11
MONSERRAT Sarto. La animación a la lectura. Ediciones SM. 1984. p. 21.

18
 y textos, para vestir las ideas ya elaboradas, de manera que se
produzca un todo correcto, grato y armonioso, capaz de ser
debidamente comprendido.”12

El mundo de la escritura no debe ser sólo lo que ya está escrito, como los cuentos,
las fábulas y demás narraciones que le presentamos al ser humano desde que
nace, escribir es la huella que, como seres inteligentes y transcendentes, dejamos
a las siguientes generaciones. Aprendemos de nuestros escritos, ya que al realizar
un escrito se convierte en toda una estructura de ideas, análisis, exploraciones,
comparaciones, consideraciones, que se plasman según una serie de etapas,
formas o técnicas, tipos y géneros de escritos que se deben apreciar, trabajo que
nos enfrenta a dificultades y soluciones en busca de perfeccionar nuestra
comunicación.

El aprendizaje de la lectura y la escritura van íntimamente ligados. Algunos niños

empiezan a escribir antes de iniciarse en la lectura. Una vez que el niño
comprende que cada letra tiene un sonido y que para escribir algo “ponemos” en
el papel las palabras (sonidos) que estamos pensando o diciendo, comienza a
ejecutar los primeros bocetos de escritura (aunque no se corresponda con lo que
entendemos por escritura convencional). El aprendizaje y comprensión del código
ortográfico ayuda al niño a iniciarse en la lectura, a decodificar, aunque no
comprenda lo que lee. La comprensión y la rapidez lectora llegan de la mano de
una práctica regular y sistemática, una vez que se ha iniciado el proceso de
decodificación.

Sin embargo, aprender a leer o escribir es para el niño de kinder, de primero o

segundo grado, una tarea difícil y complicada. La base de la lectura y la escritura
es el lenguaje hablado. No es ningún secreto que los niños que tienen mayor
12
NIÑO Rojas. Victor Miguel. 2004. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Fundamentos y
práctica. Bogotá Ecoe Ediciones. P. 315

19
facilidad para comunicarse, tienen más riqueza de vocabulario y fluidez, son los
primeros que empiezan a leer.

Pedagógicamente la habilidad de escuchar envuelve las demás destrezas a

desarrollar en el lenguaje, es la primera capacidad que utilizamos para conocer el
mundo aún antes de nacer y la última que perdemos, es tal su valor dentro del
aprendizaje que no concibe un buen hablante sin que sea un buen oyente.
Escuchar implica todo un proceso estudiado de forma neurofisiológica pero faltan
más aportes en el campo de la educación que especifiquen en forma detallada y
práctica, como influye su adquisición en el estudiante, cómo se logra, con qué
estrategias, cuáles deben ser las experiencias responsables y exigentes para ser
competente al escuchar, etc.

“Escuchar es un proceso psíquico de decodificación o empezar a entender lo que

significa la emisión”13 escuchar es un conjunto de habilidades que dependen de la
capacidad de atender y concentrarse, superando barreras psicológicas de tipo
emotivo y ambiental para una orientación del pensamiento hacia el foco de
información y la intención comunicativa del mensaje, para lo cual se requiere la
disciplina y práctica en busca de vencer los obstáculos y retomar hábitos. Quien
escucha identifica el tema, ideas principales, su desarrollo y sus relaciones,
pasando a un análisis crítico que tiene en cuenta el contexto verbal y el ambiente
que rodea la comunicación.

En cada título pedagógico se anima al docente a que desarrolle las habilidades del
lenguaje comenzando por el final, son tomar en cuenta el ciclo normal y natural,
sin profundizar en la escuela como centro de toda destreza lingüística. Se
pretende que los niños escriban, lean y hablen, que expresen bien lo que quieren
y piensan, relegando el eje del maravilloso engranaje a simples lecturas en voz
alta, a recepciones audiovisuales, a exposiciones orales, en el mejor caso de otro

13
APONTE, Narváez Nel. Neuropsicología Estructural. Ed. Slalom. Chile. p. 321. 1975

20
compañero. En consideración dejamos para el niño lo que supuestamente le
interesa escuchar, pero no se guía ese deber y derecho hacia lo que exige su
amplia capacidad que poco a poco se reduce y como producto se denomina
desatención y distracción.

2.2 COMPETENCIA COMUNICATIVA Y TEXTUAL

El concepto de competencia tiene su origen en el campo de la lingüística y luego

fue asimilado por la sicología cognitiva. “La noción inaugural pertenece a Noam
Chomsky”14 (1985) luego de comprender el proceso de apropiación de la lengua
que hace el niño desde sus primeros años de vida. Esta concepción de Chomsky
se refirió explícitamente a las capacidades lingüísticas de la persona.

A lo largo de la historia, el concepto de competencia ha sufrido una serie de

transformaciones tan diversas que prácticamente ya no se puede explicar desde
su definición inicial. Por eso, lo que en la actualidad se conoce por competencia es
muy diferente a lo que significó en sus inicios para Chomsky.

En la década del setenta el concepto de competencia fue ampliado por Delll

Hymes15 (1996) quien retoma la preocupación de Chomsky por entender la
apropiación de la lengua y redefine la competencia desde el conocimiento y su
uso. Esta definición se aproxima al “saber hacer en contexto” que se acerca a lo
que conocemos actualmente.

14
BRONCKART, J.P. Teorìas del lenguaje. Barcelona: Herder, 1985. p. 83,
15
HYMES, Dell, Acerca de la competencia comunicativa. Revista forma y función No. 9. Departamento de
Lingüística, Universidad Nacional de Colombia. 1996. En reflexiones pedagógica. Ed. Santillana p. 8

21
En la década del ochenta, el enfoque por competencias fue propuesto por un
equipo de investigadores “que vieron la posibilidad de desarrollar una pedagogía
constructivista a partir de lo que hoy se conoce como aprendizaje significativo”16

En última instancia, Dora Calderón sintetiza las concepciones anteriores y

construye un término general, en la que estructura dentro de la competencia un
sistema particular de procesos cognitivos, conocimientos, procesos simbólicos,
habilidades, actitudes y valores. Tal estructura es constituida en el contexto de las
interacciones sociales y entonces como resultado de tal estructuración, “la
competencia se convierte en un saber hacer específico del sujeto social”17

En los lineamientos curriculares las competencias se definen como “Las

capacidades con que un sujeto cuenta para…”. Pero es claro que estas
competencias, o más bien el nivel de desarrollo de las mismas, sólo se visualiza a
través de desempeños, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural,
estético o físico.18

La competencia comunicativa está fundamentada por las habilidades que tiene el

hombre de comunicarse “en realidad escuchar, hablar, leer, escribir y pensar
hacen parte de la competencia comunicativa”19, estas habilidades básicas son
parte fundamental en el aprendizaje de la comunicación. También puede ser
definida como “la capacidad que tiene un estudiante para comprender, interpretar,
organizar y producir actos de significación a través de distintos sistemas de signos
lingüísticos y no lingüísticos”20.

16
MONTT, Nahum. Un espejismo Proteico Llamado Competencias. Separata Reflexiones Pedagógicas. Ed.
Santillana. p. 8.
17
Ibid
18
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación, Bogotá, Colombia. p. 28.2000
19
NIÑO, Víctor Miguel “Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Fundamentos y práctica” Ecoe
Ediciones 2da Edición 2004. p. 57.
20
ICFES, Novena Aplicación Censal de las Pruebas de Competencias Básicas dirigidas a los grados de
séptimo y noveno de las instituciones educativas de Bogotá. Noviembre 2003 p.4 y 5.

22
Hace referencia al dominio de la interpretación o la comprensión de los textos,
problemas, situaciones, etc. Así como la capacidad para plantear alternativas de
solución a los mismos.

Una persona que posee estrategias de pensamiento, es una persona que sabe
comunicarse, sabe expresar sus ideas, opiniones y sentimientos, es capaz de
observar para percibir, intuir y analizar. Las personas deben tomar conciencia de
los roles socio-culturales, donde se utiliza la comunicación como un instrumento y
día a día se prepara para hacerlo mejor en el medio en el que se desenvuelve el
sujeto.

El hábito como sinónimo de habilidad permite entender que las habilidades se

adquieren y perfeccionan sólo con su continuo empleo, con una disciplina
constante que las fortalezca y las active en las situaciones de necesidad, no solo
escolar, sino existencial.

Dentro del uso del lenguaje la competencia lectora tiene un papel muy importante,
definiendo esta como un proceso interpretativo complejo, que no puede quedar
restringido a los primeros niveles de escolaridad ni reducirse a las habilidades de
codificación o descodificación. Se trata de un proceso continuo que comienza
antes de la escolarización, gracias al conocimiento del texto escrito se construye
cualquier niño o niña a través de sus vivencias y experiencia social, la cual
continúa a lo largo del periodo escolar y se extiende a la totalidad de la vida.

23
2.3 EL TEXTO

El texto es entendido como un conjunto de enunciados organizados

coherentemente, que se producen en una situación comunicativa determinada. Un
texto puede ser una palabra, una oración, un conjunto de oraciones o una
secuencia de párrafos que cumplen una función de comunicación.

Como manifiesta Matilde Frías “El texto no es solamente una suma de oraciones o
párrafos”21, para que se produzca un texto es necesario que posea una estructura
y cumplir una función específica. Un texto es comunicativo en el sentido de ser un
producto que comunica ideas, sentimientos y significados en general. Es
interactivo, porque se produce en un contexto social, posee una estructura porque
articula forma y contenidos de manera organizada y lógica.

Hay diversidad de opiniones al clasificar los distintos textos. Según Van Dijk
(1978) “Los textos se pueden clasificar en: textos narrativos, textos descriptivos,
textos prescriptivos-normativos, textos argumentativos (científico-experimentales,
ensayo- humanístico) textos expositivos y textos dialógicos”22

La consideración de los distintos tipos de textos es una presuposición necesaria

de la condición o naturaleza unitaria de los textos. Dado el hecho de que los textos
son unidades manifestativas, de expresión y comunicación, éstos presuponen la
existencia de una tipología, según la cual se puede hablar de distintos tipos
textuales que ha hecho posible la manifestación comunicativa como unidades de
comunicación. Cuando leemos un texto lo reconocemos como perteneciente a una
tipología textual determinada. Así, hay que darle la razón a Kant cuando expuso la
idea de que la clasificación de la realidad depende de nosotros ya que no está en

21
FRÍAS, Navarro Matilde (1996). Procesos creativos par la construcción de textos. Interpretación y
Composición p. 33.
22
VAN, Dijk, T. (1983). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona- Buenos Aires: Ed.
Pidós Comunicación p. 45

24
la realidad misma. Ahora bien, esa clasificación depende de la dialéctica que
establezcamos con la realidad misma.

Dentro de los tipos textuales la primera organización que se puede establecer es

la que opone TEXTO REAL a TEXTO FICCIONAL o que produce el efecto o la
ficción de lo real frente al que produce la ficción de lo irreal, partiendo de la base
de que la lengua así como los resultados del comportamiento verbal son grandes
ficciones convencionales. La diferencia entre ellos está basada en el modo de
utilización de instrumentos verbales, que necesita de la cooperación humana, que
confiere sentido o efectos de sentido real o irreal a la materialidad verbal
instrumentada, siempre neutra a tales efectos de sentido textual.

Los textos fonológicos se caracterizan como textos dentro del habla, teniendo en
cuenta que existe la hipótesis de “todo discurso individual es un intercambio”.
Pues se dan al interior de una persona.

Los textos descriptivos se caracterizan por una serie de marcas textuales que
reflejan el ser, tener, hacer de los actores objeto de un enunciado textual dado,
diseñado “los cuadros de la realidad de acuerdo con una lógica espacio-temporal
de la representación, en función de la cual el ojo del hablante va explorando
sucesivamente unos espacios tras otros”23. Los textos descriptivos se orientan
fundamentalmente a dar cuenta de la percepción del estado de cosas o
contenidos. Van Dijk hace ver que las secuencias descriptivas tienen como función
introducir en el relato el actor colectivo y presentarlo según su ser y su hacer.

Los textos expositivos a diferencia con la descripción, intentan exteriorizar lo

interiorizado naturalmente, al que se le busca salida, más o menos completa, en la
expresión verbal. Otra diferencia reside en la exposición pura que se torna
exposición argumentativo-demostrativa, dada la necesidad experimentada o

23
Ibíd.. La ciencia del TEXTO. p. 109

25
intuida de apoyar argumentalmente lo que se quiere exponer, convirtiendo la pura
exposición en auténtica argumentación o demostración de lo previamente
interiorizado esporádicamente, donde domina la exposición, valiéndose de la
sintagmática argumentativo-demostrativa. La exposición puede ser, siguiendo a
Van Dijk, sintética, en la medida en que da cuenta del ser global del contenido
objeto de enunciado textual, y analítica, que se ocupa de dar a conocer los
componentes o partes que tiene el contenido objeto de enunciado textual.

El texto expositivo tiene como propósito explicar, hacer comprensible un

determinado conocimiento, en él hay datos, explicaciones, descripciones,
ilustraciones, es decir, se vale de múltiples recursos para explicar de la manera
más clara un conocimiento nuevo, o para reforzar uno que ya se tenía. “La
finalidad comunicativa del texto expositivo es hacer comprender”24.

El aula como espacio diario de trabajo es el lugar en el cual se usa más esta clase
de textos, ya que el ejercicio de exponer es cotidiano en clase, desde la manera
oral en la que se explican conocimientos tanto del docente como del estudiante.
Exponer, explicar necesita diversas aptitudes, pues el texto expositivo se presta
para trabajar en diversos tipos de temas.

El texto narrativo es con el que todos los seres humanos tienen un acercamiento a
más temprana edad. La narración da sentido a la experiencia, sea esta una
experiencia vivida o ficticia en tanto que se convierte en materia narrable.

No hay diferencia lingüística importante entre la descripción y la narración, pero

desde el momento en que esta última, en lugar de representar objetos simultáneos
en el espacio, se refiere a acontecimientos que, por su propia naturaleza, se
despliegan en el tiempo y se relacionan causalmente entre sí, se manifiesta en

24
GRACIDA JUÁREZ Isabel (2004), Competencia comunicativa y diversidad textual. Ed Edere. P. 18.

26
enunciados cuya agrupación tiene un detenimiento y autonomía que no alcanzan
las descripciones, frecuentemente subsidiarias de la propia narración.

La narración se caracteriza por el planteamiento y resolución de incertidumbres

que reflejan las expectativas creadas por unos acontecimientos y colmadas por los
hechos complementarios; es así como los datos se reúnen en la unidad diacrónica
y causal de la trama.

La narración es seguramente en sus distintas manifestaciones una de las formas

más importantes de comunicación, así de enriquecimiento personal, de
aprendizaje, de placer personal.

Los textos científicos-experimentales según los parámetros asignados al informe

experimental por T. Van Dijk, el hablante planifica lógico-semánticamente lo que
se propone decir a hacer y lo modula de acuerdo con unas configuraciones
cualitativas, que ofrecen el lugar utópico y límites del funcionamiento concreto de
los segmentos verbales, que al acoplarse a esas exigencias logran ser instrucción
significante adecuada a su rentabilidad textual en función del sentido perseguido
en la actividad verbal.

Los textos ensayístico-humanísticos dan cuenta de las opiniones sustentadas

persuasivamente por su autor, sujeto enunciativo y objeto enunciado, al mismo
tiempo, en el sentido otorgado por San Agustín en sus confesiones. La selección
morfosintáctica va en torno a la primera persona, que se apoya en la selección
léxica practicada en torno a los lexemas creadores de mundo, con una fuerte
articulación persuasivo-argumentativa dominante.

Los textos dialógicos son aquellos textos que haciendo de la necesidad virtud, que
todo texto es radicalmente dialógico, convierten la comunicación en característica
dominante de su configuración textual dominante. Partiendo de la muy completa

27
distribución canónica de la interacción, se puede distribuir estos textos en los
patrones o configuración modales por el propuesto.

Los textos prescriptivo-normativos son textos cuya configuración sintagmático -

textual se fundamenta en una sintagmática socio-cultural de prestigio, autoridad o
dominancia. Son textos que se originan de las características de la instalación del
hombre en sociedad, cuya cobertura sintáctica subyace en su desarrollo
secuencial en forma de normas, catecismos, reglamentos, códigos o leyes.

Textos explicativos o instructivos. La instrucción puede ser definida como un

“conjunto de conocimientos que uno posee” también como” órdenes o
advertencias que se da a alguien para la secución de algún fin”25 estos dos
conceptos definen muy bien el significado donde se quiere indagar e investigar la
importancia de seguir una instrucción adecuadamente. La instrucción puede ser
vista como una “iniciativa que busca mejorar la capacidad de pensar”, e
indudablemente hace parte de la “solución y comprensión de un problema
tomando las iniciativas de solución más adecuadas”.26

Pero ¿nosotros como seres humanos sabemos pensar?, “la mayor parte de los
profesionales de la enseñanza pedimos a nuestros alumnos que aprendan,
recuerden o reflexionen, pero no les enseñamos cómo hacerlo, cómo aprender o
recordar mejor, o cómo pensar. Existe la creencia de que las capacidades son
innatas, que el adulto “sabe pensar”.27El problema ahora y para el futuro es el
como enseñarle a nuestros estudiantes a interpretar, elaborar y asimilar la
información que encuentran a todo momento a su alrededor, obviamente no
podemos realizar esto si no desarrollamos y empleamos al máximo su capacidad
de pensar, de pensar críticamente y creativamente.

25
Diccionario básico de la lengua Española Editorial Norma S.A. 1993
26
SAIZ, Carlos. Pensamiento e Instrucción. Departamento de psicología básica, psicobiología metodología.
1980 p3
27
Ibid. p.8

28
La instrucción ha sido estudiada por varias ramas de la psicología, como lo es la
psicología cognitiva la cual busca entender el funcionamiento de la mente
humana. Se han dirigido los esfuerzos hacia los procesos de conocimiento
(percepción, aprendizaje, memoria y pensamiento), en cambio, la psicología de la
instrucción los aplica para conseguir mejorar el funcionamiento mental. La
intervención se basa en como utilizar el conocimiento sobre los mecanismos de
pensamiento para conseguir que la gente piense mejor, para enseñar a pensar. El
propósito de la instrucción es que las personas piensen más y mejor. Lograr
mejorar los procesos de adquisición de conocimiento, en su sentido más amplio,
esto es, construir o crear conocimiento.

Cuando se solicita una información para llegar a un determinado sitio, la

explicación de las reglas de un determinado juego, o una receta de cocina, se
organiza la mente para lograr claridad en las instrucciones y que, por tanto, lleven
a realizar determinada acción. Son sumamente útiles a los efectos de lograr un
conocimiento del lenguaje en uso, es decir de aquel lenguaje fundamental para
poder hacer frente a distintas situaciones de la vida cotidiana que necesitan de un
lector competente que pueda comprender sin ninguna dificultad distintos
mensajes, analizarlos y obrar en consecuencia. 28

Las instrucciones presentan información de diversos tipos y cuando se asignan o

se reciben se supone que existen conocimientos previos que son indispensables.
Un texto instructivo, lleva una secuencia de pasos que tienen lógica y que implica
ponerse en el lugar de otra persona, “…Son indicaciones que requieren de gran
precisión, de establecer un orden y del uso de adjetivos y sustantivos, haciendo
que las secuencias descriptivas tengan un sentido sustancial.”29

28
http://www.unidadenladiversidad.com/opinion/opinion_ant/2004/junio_2004/opinion_300604.htm
29
GRACIDA Juárez Isabel (2004), Competencia comunicativa y diversidad textual. Ed Edere. p 33.

29
La instrucción es una variedad discursiva que prepara al receptor para incrementar
sus capacidades en el futuro. Trata de enseñar, aconsejar u ordenar al receptor la
realización de acciones o actividades varias. En un texto instructivo aparecen dos
elementos fundamentales:

El objetivo que se proponen, ya que puede quedar reducida al título o ser más
amplia.

“Las instrucciones para la consecución de tal objetivo, suelen aparecer

divididas en apartados y subapartados, con una distribución que atiende
al espacio (sangrías) o a elementos icónicos o visuales (números o
iconos). Todos estos apartados, así como la estructura general
presentan los dos elementos estructurales señalados: el objetivo y las
30
instrucciones”.

Atendiendo a la forma en que se presentan las instrucciones, se pueden seguir

varios criterios:

• Ordenación cronológica: Se deben seguir las instrucciones pasa a paso.

• Ordenación lógica: Generalmente la ordenación lógica presenta las
relaciones: Causa-efecto o condición-consecuencia.
• Ordenación según el rango: De mayor a menor rango o importancia en la
mayor parte de los casos.
• Se escriben como si estuvieran hablando con el lector (aunque la palabra '
tu o usted' no se usa generalmente).
• El lenguaje es directo y las palabras innecesarias se dejan fuera.
• El uso de “debe de” y “no debe de” se utilizan a menudo.

30
http://72.14.209.104/search?q=cache:_JEIgcDo6kQJ:abc.gov.ar/LaInstitucion/SistemaEducativo/Polimodal/
Programas/Espacios%2520curriculares/Lengua%2520extranjera_Ingl%25E9s.doc+%22textos+instructivos%
22&hl=en&ct=clnk&cd=18

30
 • Algunas veces se utilizan diagramas o cuadros del uso para ayudar a
entender.
• La estructuración de la secuencia descriptiva viene expresada por: la
puntuación Organizadores enumerativos y reformulativos: primero-después-
finalmente, por una parte-por otra.
• La construcción adjetiva: adjetivo descriptivo, cláusula subordinada
adjetiva, preposición + construcción nominal, conjunción + construcción
nominal, ser + adjetivo/sustantivo, verbo descriptivo, predicación verbal,
verbo + adverbio descriptivo. 31

2.4 NIVELES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS

La cohesión es una realización lingüística determinada por la relación entre los

elementos de un texto. Dicha relación se basa en el manejo de reglas que rigen la
ordenación e independencia sintáctica y semántica de los elementos textuales. Se
trata pues del manejo de propiedades sintácticas y léxico-semánticas en la
estructura superficial del texto.

Entre los mecanismos de cohesión se encuentran los signos de puntuación y los

elementos lingüísticos cohesivos como preposiciones, conjunciones y elementos
copulativos, pronombres, adjetivos posesivos, artículos definidos y adverbios.

La relación de elementos de un texto y su organización interna constituyen lo que

se denomina coherencia. Se habla aquí de la estructura profunda del texto, en sus
aspectos global e integral, que determina su significación. Se trata, por tanto, del

31
http://72.14.209.104/search?q=cache:KLrcq0rZaesJ:centros.edu.xunta.es/iespazodamerce/deplingualitcastel
a_archivos/linguacastela/COMPRENSION%2520Y%2520PRODUCCION%2520DE%2520TEXTOS.pdf+%
22textos+instructivos%22&hl=en&ct=clnk&cd=122

31
manejo lógico-semántico y pragmático, productor de la unidad lingüística de
significación característica de todo texto. En otras palabras, es la relación de ideas
“la articulación integral y global de expresiones o enunciados que han sido
cohesionados entre si”32, es lo que se conoce como coherencia.

La coherencia tiene que ver con el tejido textual conformado por la articulación de
elementos globales e integrales, de aspectos explícitos e implícitos y la
manifestación de la sucesión, la estructura semántica y pragmática del texto y su
organización interna.

La macroestructura del texto se refiere al significado global que da sentido a los

elementos locales. Es esa idea que se capta de primeras cuando se lee un texto.
Si esa noción el párrafo carecería de coherencia, incluso aunque hubiera una
continuidad temática entre las diferentes ideas.

Así pues, la primera función de la macroestructura es la de proporcionar una

coherencia global a las oraciones derivadas del texto. Una segunda función es que
al crear la macroestructura de un texto individualizamos la información.

En tercer lugar, la macroestructura permite reducir extensos fragmentos de

información a un número de ideas manejables. De esta manera se puede reducir
una página, un capítulo e incluso un texto completo a un número limitado de ideas,
sin que al hacerlo se pierda información importante. Gracias a esta capacidad de
reducción se puede utilizar con eficacia los conocimientos.

Por último, la macroestructura procede y deriva la microestructura a través de

diversas operaciones denominadas macrorreglas que actúan sobre sus propios
productos. Por eso el significado global de un párrafo puede ser condensado junto
32
FRÍAS, Navarro Matilde (1996). Procesos creativos par la construcción de textos. Interpretación y
Composición. Cooperativa Editorial Magisterio p.44

32
con el de otros párrafos en otro aún más global, y así sucesivamente, hasta
resumir un libro en una idea o un número limitado de ideas.

La macroestructura de las instrucciones persigue dirigir el comportamiento del

lector dando las informaciones necesarias para realizar una tarea. Las
instrucciones se plantean de manera lineal, no jerarquizada, ordenadas por
argumentos de naturaleza temporal. Si un lector no puede construir la
macroestructura de un texto, fracasa en esa misma medida su comprensión.

La palabra superestructura se refiere a la forma o a la organización de los textos.

Cuando se habla de superestructura se refiere a la variedad de textos “La
superestructura responde a la idea de que existen diferentes tipos de texto o
discurso”33 entre esta variedad se encuentran: un relato, un artículo periodístico,
un ensayo, etc.; cada uno con una forma organizacional característica.

Los textos instructivos están muy presentes en la vida cotidiana. Diariamente los
seres humanos se enfrentan con sencillas indicaciones para preparar comida,
tomar un medicamento, comprar algo en una máquina automática, poner en
funcionamiento un artefacto por primera vez y aprender navegando por este curso
de redacción.

A diferencia de otros tipos de texto, las instrucciones conectan el lenguaje con la

acción: sirven para hacer algo. Conectar lenguaje y actividad cuando se dan o
reciben instrucciones no es fácil: es necesario ponerse en el lugar del que no
conoce el procedimiento, no saltearse ningún paso ni alterar la secuencia,
explicitar hasta lo que parece obvio y usar un vocabulario preciso.

La superestructura o formato global del texto de instrucciones organiza

formalmente la información de modo que puede ser reconocida por los lectores

33
SÁNCHEZ, Miguel Emilio (1993). Los textos expositivos: Estrategias para mejorar su comprensión. Ed.
Santillana p.42

33
como una forma habitual de presentar estos textos cuyo fin pragmático es llevar a
cabo acciones diversas.

Las categorías y sus posibles relaciones constituyen planes cognitivos de

producción para el escritor de recetas o instrucciones y dicho plan funciona como
una maquinaria -o una gramática, según Van Dijk- para hacer instrucciones, sin
importar en este nivel formal, si se trata de instruir para desempeñarse frente a un
cajero automático o para lograr una torta bogotana.

Los textos le sirven al escritor tanto para orientar la producción como para la
revisión global de las metas de escritura, en las constataciones que
necesariamente deben hacerse en el momento de la edición.

La categoría resumen indica que estos textos normalmente incluyen un título que
anticipa de qué se va a hablar y un comentario que puede incluir el tiempo de
preparación, la utilidad o el valor del producto que se intenta crear.

La categoría desarrollo se realiza a través de la categoría elementos, en la que se

describen exhaustivamente los materiales o ingredientes que se utilizan y la
categoría acciones, que expone en orden temporal y causal el modo de
realización, preparación o construcción.

34
 TEXTOS INSTRUCTIVOS

MACROESTRUCTURA MICROESTRUCTURA

Persiguen dirigir el comportamiento del

lector dando las informaciones Suelen utilizar el imperativo, el
necesarias para realizar una tarea. presente de indicativo o el futuro.
Las instrucciones se plantean de Los conectores más habituales son los
manera lineal, no jerarquizada, temporales, para ordenar las acciones.
ordenadas por argumentos de La progresión suele ser de naturaleza
naturaleza temporal. lineal, excepto cuando se trata de
No hay conocimiento compartido en tareas complejas.
cuanto a la realización de la tarea, pero Se pueden distinguir dos partes:
exigen un contexto compartido en Útiles o herramientas.
cuanto a las herramientas o útiles para Instrucciones.
llevarlos a cabo.

34
Tabla 1. Macroestructura y Microestructura de textos Instructivo.

La superestructura de las instrucciones utiliza el imperativo, el presente de

indicativo o el futuro, los conectores más habituales son los temporales, para
ordenar las acciones. La progresión suele ser de naturaleza lineal, excepto
cuando se trata de tareas complejas. Se puede distinguir dos partes: Útiles o
herramientas.35

34
http://www.mariapinto.es/alfineees/escribir/que.htm
35
http://72.14.209.104/search?q=cache:3aYQE6u053EJ:www.lenguaweb.net/lga/actvcas/intro.PDF+%22texto
s+instructivos%22&hl=en&ct=clnk&cd=138

35
2.4.1 Nivel intratextual.

Los procesos referidos al nivel intratextual tienen que ver con estructuras
semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras ; lo
mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan
coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad),
conectores (conjunciones, frases conectivas), pronominalización (anáforas,
catáforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales
(adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan según el tipo de texto. En el
texto descriptivo no están presentes, generalmente, las marcas temporales;
priman las marcas espaciales. En el texto narrativo priman, generalmente, las
marcas temporales (hechos organizados en el eje “tiempo”). En el texto
argumentativo prima cierto tipo de conectores causales.

Semántica: Este aspecto se refiere al significado del texto. Se analiza la forma

como el hablante o escritor se refiere al mundo, lo clasifica, establece relaciones
lógicas, como por ejemplo, de causa-efecto, condición-consecuencia, medio-fin,
general-particular, parte-todo, etc. El análisis semántico nos dice cuándo un texto
tiene sentido, si es coherente y expresa relaciones lógicas, o por el contrario, si es
confuso, contradictorio, ambiguo, incompleto. “La semántica general se interesa
por el significado, por cómo influye en lo que la gente hace y dice”36.

Morfosintaxis: El análisis se ocupa de la organización, orden y conformación del

texto. Se trata de mirar sus propiedades morfológicas y sintácticas. Se refiere al
conjunto de elementos y reglas que permiten construir oraciones con sentido y
carentes de ambigüedad mediante el marcaje de relaciones gramaticales,
concordancias, indexaciones y estructura jerárquica de constituyentes sintácticos.

36
http://www.geocities.com/sergiozamorab/semantic.htm

36
2.4.2 Nivel extratextual.

En este nivel se encuentra la pragmática, la cual se refiere al análisis de la

relación entre el texto y la situación comunicativa dentro de la cual se requiere que
éste funcione. Recurre a la teoría de los actos de habla y a su relación con el
contexto socio-cultural. Un acto de habla tiene que ver con las cosas que hacemos
con el lenguaje, por ejemplo: preguntar, informar, ordenar, pedir, prometer,
etcétera.

La pragmática se encarga de estudiar el uso que hacemos del lenguaje, “la

relación con la situación de comunicación, la intención del hablante y el efecto que
produce el lenguaje en el oyente”37. Este aspecto es de vital importancia ya que
orienta la construcción de un texto y su eficacia en el cumplimiento del propósito
para el cual fue creado.

Los actos de habla son aquellas acciones interactivas que despiertan el interés y
la expectativa por redescubrir o proponer una tesis respecto a un referente,
incluido en un texto, en una estrategia didáctica o en una experiencia vivida.

Es un enunciado que se analiza desde su contexto de uso, incluye la intención de

quien habla y una expectativa frente a la interpretación de esa intención por parte
del destinatario. “El acto de habla consiste en una forma de interacción
socialmente regulada y su cumplimiento cuenta como una transformación de las
relaciones entre los sujetos.”38

La intención en un acto de habla tiene como efecto el provocar la comprensión de

su significado y de la fuerza de la locución y de ilocución en el receptor, quien

37
Lineamientos Curriculares de la lengua Castellana. Ministerio de Educación Nacional p.79.2000
38
MARTÍNEZ, Amaya Justo. Análisis del discurso Aspectos de semántica y pedagogía. Edición 2003.
Ministerio de Educación. p. 153.

37
tiene la función de lograr la aprehensión del mismo, teniendo en cuenta los
conocimientos previos y el contexto en el que se realice dicho acto.

El acto de habla se describe según tres niveles de acción: el acto proposicional, el

acto ilocucionario y el acto perlocucionario.

El Acto Proposicional: Este acto expresa el concepto, la idea expresada en la

oración. “Es la intención de significado desempeñada al expresar cualquier frase”39

El Acto Ilocucionario: Es la acción llevada a cabo por la oración. Cuando una

persona invita a otra a un tinto dirá: ¿Quiere un tinto? Esta expresión a pesar de
ser sintácticamente una pregunta, en el fondo es una invitación. Y para establecer
el significado del llamado acto ilocucionario es necesario el contexto social, el
entorno donde se lleva a cabo el acto.

El Acto Perlocucionario: Es el acto realizado como resultado de lo que dice la

proposición. Este acto causa algún tipo de cambio en la mente del receptor.

En las clases de actos de habla podemos encontrar:

Actos de habla literales los cuales mantienen las estructuras semánticas y
sintácticas de la interpretación textual. Se le da gran relevancia a la temporalidad
sintagmática de los verbos que intervienen en las expresiones registradas,
respecto a los actos de habla. Para clasificar los actos de habla se deben
identificar las relaciones entre el emisor y el receptor.

39
FERRANDO Paz María F. Introducción a la teoría del acto de habla y al análisis del discurso p. 135. 1998

38
 CLASIFICACIÓN DE LOS ACTOS DE HABLA (AUSTIN- SEARLE)
ACTO DE HABLA MACROSENTIDO CAMPO SIGNIFICATIVO
DIRECTIVOS DOMINIO O INFLUENCIA Elegir- designar- ordenar-
aconsejar- rogar- rechazar…
COMPROMISARIOS PROMESA O COMPROMISO Prometer- pactar- garantizar-
(COMISIVOS) apoyar- defender- dar la
palabra…
CONDUCTUALES COMPORTAMIENTO Elogiar- felicitar- pedir
(EXPRESIVOS) disculpas- dar el pésame-
sentir- desear- desafiar-
desear suerte…
ASERTIVOS APORTAR ARGUMENTOS Argumentar- discutir-
contestar- afirmar- postular-
informar- replicar- testificar-
definir- interpretar- deducir...
DECLARATIVOS INSTRUMENTO Bautizar- excomulgar-
(JUDICATIVOS) bendecir- maldecir-
abrir/levantar la sesión-
repudiar- absolver- evaluar…
40
Tabla 2 Clasificación de los actos de habla.

Tomando el anterior recuadro se puede deducir que los verbos seleccionados

tienen un carácter causativo, lo cual fundamenta bastante el sentido preformativo
que presentan. Los verbos preformativos (efecto) y por oposición a los verbos
constantativos, cuya función es la de describir una situación o acción ej. Cantar,
jugar, bailar serían verbos que no solo describen la acción del que los utiliza, sino
también y al mismo tiempo implicaría esa acción en sí misma.

A continuación se explicarán los conceptos y factores de los tiempos verbales que

se deducen de la taxonomía de los actos de habla:
40
MARTÍNEZ, Amaya Justo. Análisis del discurso Aspectos de semántica y pedagogía. Edición 2003.
Ministerio de Educación. p. 155.

39
Directivos: Se definen como los actos de habla en los que el receptor después de
recibir el mensaje se verá forzado a decidir y en dicho caso a obrar
consecuentemente. El presente o pretérito perfecto del verbo implica la orden, que
conlleva un mayor o menor grado de imperativa, dependiendo de los papeles
sociales que manifiesten los participantes de la comunicación.

Compromisarios: También se conocen como comisivos, en los que la disyunción

operada mediante un acto directivo (la orden y su cumplimiento) se traslada sobre
el mismo hablante, convierte al receptor en doble protagonista del acontecimiento,
es decir quien se compromete (ahora) y quien cumple (en el futuro). El
compromiso implícito y expreso en una enunciación en presente, tiene una
proyección directiva (hacia el futuro), de cuyo cumplimiento o incumplimiento por
el emisor (quien efectúa la promesa), se encarga el propio receptor que directa o
indirectamente ha motivado tal promesa y por lo tanto debe manifestar un gran
interés en el cumplimiento de la misma.

Expresivos: En este se enfatiza la acción del emisor que se sitúa en un contexto

de conocimiento compartido con el receptor, por lo que la neutralidad declarativa,
se pierde, expresando así una de las distinciones semánticas entre los dos tipos
de actos de habla. El emisor se define como el gran responsable de su actuación,
a no ser que lo haga a nombre de una corporación o de un determinado grupo
social que lo ha designado para que manifieste ante el receptor dicha actitud.

Asertivos: Estos actos de habla suponen una unión entre el emisor y el receptor
debido a que responden a una ética de la comunicación. Desde esta perspectiva,
la función cognoscitiva del receptor puede pasar por varias acciones como el
meditar, reflexionar, etc. Generalmente la aserción se manifiesta mediante un
presente o un pretérito perfecto, que aún es noticia, aunque puede aparecer, en
menor grado, en otros tiempos verbales.

40
Declarativos: En este acto de habla tanto el emisor como el receptor aparecen en
escena y juegan un papel colectivo conjunto. La estructura verbal de una
declaración corresponde la mayoría de las veces al tiempo presente y su
cumplimiento se relaciona con una acción simultánea entre el hacer y el realizar,
es decir mientras se está realizando el rito del bautizo, se va cumpliendo el hecho,
ya que al irlo diciendo se va haciendo. De esta manera la función preformativa del
verbo adquiere una gran fuerza elocutiva.

Hay diversas teorías de la instrucción una de ellas es del norteamericano Jerome

Seymour Bruner (1915- ) actualmente profesor de la universidad de Oxford, afirma
que las teorías de la enseñanza, de la instrucción o instruccionales, deben
ocuparse de la organización y sistematización del proceso didáctico, a partir del
establecimiento de dos componentes: uno de carácter normativo y otro de carácter
prescriptivo. El componente normativo estaría constituido por los criterios y el
establecimiento de las condiciones necesarias para la práctica de la enseñanza;
mientras que el componente prescriptivo lo integrarían las reglas para obtener de
una manera eficaz los conocimientos y las destrezas.

En este sentido una teoría instruccional debe ser integradora de la teoría y la

práctica de la enseñanza, pues una de las características básicas de una teoría de
la instrucción es la de su capacidad para vincular los factores y los elementos
constitutivos de un proceso didáctico, tales como los objetivos, los contenidos, las
actividades programadas, los recursos empleados, la evaluación las relaciones
sociales existentes en el aula y en la escuela, etc.

“El aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas

ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente”.41 El docente
debe ser un facilitador de aprendizaje, debe tratar de entusiasmar a los

41
http://www.ilustrados.com/publicaciones/EpypkElukFGYNOopHa.php

41
estudiantes a que descubran por si mismos el mundo que los rodea. La verdadera
importancia de las teorías de la instrucción es la de constituir una alternativa, y al
mismo tiempo un modelo para el mejoramiento del proceso enseñanza-
aprendizaje.

La educación es una invención de la sociedad. El niño desde que nace aprende

imitando modelos directos del mundo adulto que lo rodea.

Para Bruner (1975) una teoría del desarrollo intelectual tiene que ayudar a
comprender mejor como tiene que ser la educación. Una teoría de la instrucción
tiene que aclarar los criterios que tienen que tenerse en cuenta para organizar un
clima de estudio favorable para un aprendizaje adecuado. La teoría de la
instrucción nos dice qué hay que hacer para que el aprendizaje sea eficaz.

Para Bruner, una teoría de la instrucción tiene que cumplir las siguientes
condiciones:

• Tiene que tomar en consideración factores personales del alumno como el

interés, la curiosidad, el placer, el deseo de aprender.
• Hay que adecuar al nivel del estudiante, los temas de estudio, se puede
enseñar cualquier tema a una persona de cualquier edad, siempre y cuando
se adecúen al nivel de desarrollo del alumno.
• El docente debe conseguir concientizar al estudiante de la importancia que
tiene el cumplimiento de sus logros a largo plazo. “Para Bruner, “El
conocimiento de los resultados debe de ocurrir en el momento en que se
42
está resolviendo el problema” . El refuerzo es, en este sentido, la
retroalimentación que proviene de los resultados del ensayo. Si ese
refuerzo llega demasiado tarde o demasiado temprano no se aprovecha.

42
OYARDIBE Aramburu Mikel, De la Percepción del Lenguaje, Revista Iberoamericana de educación,
España, p. 12. 1996

42
 • El aprendizaje por descubrimiento es el único tipo de aprendizaje que
puede infundirle confianza en sí mismo. Este tipo de aprendizaje libera al
alumno del control de la motivación externa.
• Si la escuela ha de llevar a cabo una labor educativa adecuada y
equilibrada, debe permitir al estudiante que se comporte de un modo
intuitivo, cuando así lo requiera. Este tipo de conocimiento se consigue por
medio del arte y de la poesía.

Bruner considera que el desarrollo intelectual tiene 3 etapas:

• Modo Representativo: Se manifiesta en los primeros años de la infancia y

se caracteriza por la acción del sujeto como mantenimiento de aprendizaje
• Modo Icónico: Se caracteriza por el uso de la imaginación de las
situaciones representadas en el intelecto. Esto permite el pensar y decidir
sobre las cosas sin necesidad de manipularlas. El uso de imágenes y
dibujos son usados para aprender conceptos y principios facilitando su
asimilación.
• Modo Simbólico: El instrumento primordial es el lenguaje, sistema simbólico
que facilita la adquisición y almacenamiento de conocimiento que permite
evocar ideas.

Para Bruner las teorías de la instrucción son: Teoría del aprendizaje por
descubrimiento, teoría instruccional ecléctica y teoría instruccional sistémica.

Teoría del aprendizaje por descubrimiento: Su función principal es la de propiciar

la participación activa del alumno durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, a
partir de la consideración de que un aprendizaje efectivo depende básicamente,
de que un problema real se presente como un reto para la inteligencia del alumno,
motivándolo a enfrentar su solución y aún a ir más allá, hasta el fin primordial del
aprendizaje que consiste en su transferencia.

43
Teoría instruccional ecléctica: Esta teoría es obra del psicólogo norteamericano
Albert Bandura, recibe este nombre por la razón de que el autor rescata varias
ideas correspondientes al conductismo cambiándolas con otras de corte
cognitivista, enfatizando siempre el papel de la sustitución, el simbolismo y la
autorregulación del funcionamiento fisiológico del alumno, de tal manera que
puede cambiar patrones de comportamiento a través de la simple observación, la
cual es factible convertir, incluso, en un condicionador de las respuestas
emocionales del educando en virtud de las reacciones afectivas cuyas fuentes son
los modelos de experiencias agradables o desagradables.

Teoría sistémica de la instrucción: Aparece durante la década de 1930, consiste

en la aplicación de la teoría general de sistemas al campo educativo, se debe a la
idea de Robert Gagné. Para Gagné, el aprendizaje es un proceso mediante el cual
los organismos vivos adquieren la capacidad para modificar sus comportamientos
rápida y permanentemente. El aprendizaje implica el concurso de cuatro
elementos: Un sujeto social, una situación propicia para el aprendizaje, un
comportamiento explícito del sujeto y un cambio interno.

44
2.5 PROCESO METODOLÓGICO

2.5.1. TIPO DE INVESTIGACION

La investigación es cualitativa, puesto que se realiza un análisis a profundidad de

los aspectos que caracterizan cada uno de los textos instructivos que se abordan.
Se realiza un estudio de tipo descriptivo, en donde se busca caracterizar el objeto
de estudio en sus diversas especificaciones y relaciones.

El tipo de análisis es documental ya que las unidades de estudio son los textos
instructivos escritos en idioma español, luego la población corresponde a la
diversidad y multiplicidad de documentos de este tipo que existen. Las fuentes de
información son de carácter bibliográfico y documental. Se acude a libros y
artículos para desarrollar el marco teórico del trabajo; y a documentos de textos
instructivos, sobre los cuales se desarrollan el análisis cualitativo.

Los pasos de la investigación son los siguientes:

1) Revisión bibliográfica y desarrollo del marco teórico.

2) Adaptación de la rejilla de análisis del MEN a los textos explicativos o
instructivos.
3) Determinación de la muestra de documentos a analizar.
4) Realización de la evaluación de la muestra de textos instructivos.
5) Análisis global del proceso con el instrumento.
6) Diseño de un modelo de texto instructivo.
7) Conclusiones y recomendaciones.

45
2.5.2 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

2.5.2.1 Instrumentos.

Para la elaboración de esta investigación se tomaron dos instrumentos:

El primer instrumento se constituye en una muestra de cinco textos instructivos:

Croquetas de lentejas (receta), ¿Cómo se hace un herbario?, configuración de un
curso (MOODLE), instrucciones para el diligenciamiento del formulario de adición
de beneficiarios a la EPS y como usar el horno de microondas sin riesgo; la cual
desde el punto de vista del carácter cualitativo de la investigación, puede
considerarse representativo, puesto que no se realizan manejos estadísticos, sino
que se estudia a profundidad la estructura textual de cada uno sobre la base de
los puntos de vista pragmático, semántico y morfosintáctico, con lo cual se pueden
obtener las conclusiones sobre su carácter y sobre el desempeño del instrumento
de análisis.

El segundo, es un modelo de rejilla para análisis de textos escritos que se muestra

en los lineamientos curriculares del MEN, la cual fue rediseñada tomando como
base los textos explicativos o instructivos. Para el análisis de estos textos se
tomaron en cuenta los puntos de vista pragmático, semántico y morfosintáctico
desde una mirada global, secuencial y local.

El modelo de la rejilla se presenta a continuación:

46
 SUPERESTRUCTURA
UNIDAD 1. GLOBAL 2. SECUENCIAL 3. LOCAL
PUNTO DE VISTA

PRÁGMATICO 1.1 ¿El título del texto 2.1 ¿Se expresa con 3.1 ¿Cada
aduce a la finalidad claridad el orden indicación describe
Se examina la del texto? temporal en que con precisión los
existencia del 1.2 ¿Se explica la debe ejecutarse la materiales y
propósito general en finalidad del texto al acción, en función herramientas que se
el conjunto comienzo del mismo? del orden de las requieren?
instrucciones y su 1.3 ¿Es claro desde el instrucciones del 3.2 ¿Cada
relación con la comienzo del texto que texto? indicación tiene la
intención requerida de su lectura debe 2.2 ¿Es claro que la suficiente precisión
por la situación. En derivarse la acción? secuencia de las sobre las acciones
general, analiza la 1.4 ¿Se manifiesta la instrucciones no que se deben
intención del texto y utilidad del texto como debe alterarse en la ejecutar?
el efecto que produce medio para lograr la acción, salvo en los 3.3 ¿En cada
el lenguaje en el acción propuesta como casos expresamente instrucción se
receptor. finalidad? señalados? señala claramente la
1.5 ¿Se parte por 2.3 ¿Se busca función del tiempo
identificar claramente verificar la como elemento del
los materiales y comprensión de cada proceso?
herramientas parte del texto antes 3.4 ¿Se aclaran
requeridos a lo largo de pasar a la conceptos que
de todo el instructivo? siguiente? puedan tener
1.6 ¿Se describen 2.4 ¿Hay coherencia diversas
desde el comienzo los en el orden en que acepciones?
atributos y beneficios se abordan las partes 3.5 ¿Hay
del producto final de la del proceso a comentarios
acción a ejecutar? ejecutar? adicionales, que
2.5 ¿Existe algún aportan información
mecanismo de con mayor
control para el lector profundidad sobre
sobre el algunos temas
cumplimiento cabal específicos?
en las acciones del 3.6 ¿Hay claridad
orden del instructivo? sobre la relación de
cada parte con el
todo? ( papel,
utilidad, importancia,
etc.)

1.7 ¿Es explícita y 2.6 ¿Se manifiestan 3.7 ¿Se identifican

SEMÁNTICO clara la invitación al con claridad las los referentes con
lector para la acción relaciones espacio- facilidad?
Se busca verificar la con una finalidad temporales? 3.8 ¿La expresión
presencia de las concreta? 2.7 ¿Se expresan de la relación entre
categorías 1.8 ¿Se identifica de adecuadamente las objetos y eventos
fundamentales quién proviene el relaciones lógicas contiene los
referidas a las instructivo, y a qué tipo acordadas? (acción- elementos
instrucciones, los de personas se dirige? efecto, parte-todo, pertinentes?
recursos y los 1.9 ¿Hay indicaciones etc.)
participantes. En expresas sobre el

47
general se analiza la carácter del tiempo y el
forma como el texto lugar pertinentes a las
establece relaciones acciones que se
lógicas para verificar promueven y la
su coherencia. finalidad que se
busca?
1.10 ¿El orden 2.8 ¿Hay algún 3.9 ¿La estructura
MORFOSINTÁCTICO sintáctico de las método con que se de la oración es
categorías globales del identifique con completa?
Se analizan las texto expresa de claridad el orden de 3.10 ¿Hay
categorías sintácticas manera pertinente la la secuencia de las concordancia en el
globales que intención de las instrucciones? uso de signos de
contribuyen a la instrucciones? 2.9 ¿Hay puntuación,
cohesión gramatical concordancia en el pronombres y
del texto instructivo. uso de signos de tiempos verbales en
En general, se puntuación, la instrucción?
analiza la pronombres y
organización, orden y tiempos verbales
conformación del entre los distintos
texto con relación a apartes del
su finalidad como instructivo?
instructivo.
Tabla 3. Modelo de rejilla para evaluación de textos explicativos o instructivos43

43
Adecuación del Modelo de rejilla para evaluación de textos explicativos o instructivos, Año 2000,
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Bogotá, Ministerio de Educación. p. 102

48
3. SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

Para la sistematización y análisis de los textos explicativos o instructivos se tuvo

en cuenta un análisis global, secuencial y local desde los puntos de vista
pragmático, semántico y morfosintáctico, identificando y transcribiendo en la rejilla
su aparición o no.

En este capítulo se presenta la aplicación de la rejilla de análisis, la cual se

desarrolla en los siguientes textos instructivos:

• “CROQUETAS DE LENTEJAS”
• “CÓMO SE HACE UN HERBARIO”
• “CONFIGURACIÓN DE UN CURSO (MOODLE)”
• “CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO”
• “INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL FORMULARIO DE
ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”

En las rejillas se presenta el análisis de cada parámetro del respectivo texto,

seguida de un fragmento del texto en donde se ejemplifica la situación descrita en
el análisis.

49
50
 3.1 ANÁLISIS DEL TEXTO “CROQUETAS DE LENTEJAS”

Ver Anexo 1

3.1.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “CROQUETAS DE LENTEJAS”

PUNTO DE VISTA GLOBAL ANÁLISIS TEXTO
1.1 ¿El título del texto aduce a la Se alude directamente el resultado “CROQUETAS DE
PRÁGMATICO finalidad del texto? final del proceso, por lo que si LENTEJAS”
cumple con esa premisa global.
Se examina la existencia 1.2 ¿Se explica la finalidad del No se hace de forma explícita, salvo
del propósito general en texto al comienzo del mismo? por el enunciado del título.
el conjunto instrucciones 1.3 ¿Es claro desde el comienzo No se señala de manera explícita, Elaboración:
y su relación con la del texto que de su lectura debe pero como el texto es corto se
intención requerida por derivarse la acción? percibe el aparte llamado - Colocar las lentejas dentro de
la situación. En general, “Elaboración” que sí cumple esa un plato hondo y después de
analiza la intención del función. triturarlas con la ayuda de un
texto y el efecto que tenedor mezclarlas …
produce el lenguaje en 1.4 ¿Se manifiesta la utilidad del Se manifiesta en el sentido en que …Pasar las croquetas por el
el receptor. texto como medio para lograr la sus partes así lo insinúan, pero no huevo batido y a continuación
acción propuesta como finalidad? hay una introducción que exprese por el pan rallado (…) y
esa conexión. servirlas acompañadas de una
ensalada variada.
1.5 ¿Se parte por identificar Se identifican los materiales, aunque Ingredientes:
claramente los materiales y no con suficiente precisión en
herramientas requeridos a lo largo algunos de ellos. No se identifican - 250 gr. de lentejas hervidas.
de todo el instructivo? las herramientas que se requieren. - 1 diente de ajo.
- Pan rallado.

51
 1.6 ¿Se describen desde el No se hace aseveración al respecto, Las croquetas siempre son una
comienzo los atributos y salvo en la parte final, en donde se buena solución para aprovechar
beneficios del producto final de la contextualiza el producto y su las sobras de un plato
acción a ejecutar? servicio. guisado…
1.7 ¿Es explícita y clara la El conjunto de instrucciones es Elaboración:
SEMÁNTICO invitación al lector para la acción explícito sobre lo que se informa, y
con una finalidad concreta? se sabe para qué es la información. - Colocar las lentejas dentro de
Se busca verificar la un plato hondo y después …
presencia de las 1.8 ¿Se identifica de quién No se advierte ni quién informa, ni
categorías fundamentales proviene el instructivo, y a qué se expresa para quién va dirigida la
referidas a las tipo de personas se dirige? información.
instrucciones, los
recursos y los 1.9 ¿Hay indicaciones expresas No hay indicaciones sobre el lugar
participantes. En general sobre el carácter del tiempo y eldonde se debe hacer ni el contexto
se analiza la forma como lugar pertinentes a las acciones espacial que lo debe rodear. No se
el texto establece que se promueven y la finalidad señala el tiempo de preparación ni el
relaciones lógicas para que se busca? momento oportuno referente a la
verificar su coherencia. acción.
MORFOSINTÁCTICO 1.10 ¿El orden sintáctico de las En términos globales esto es así, Ingredientes:
categorías globales del texto pues las oraciones indican la acción, (…)
Se analizan las expresa de manera pertinente la en un orden que encadena hasta el Elaboración:
categorías sintácticas intención de las instrucciones? resultado final. - Colocar las lentejas dentro de
globales que contribuyen un plato (…)
a la cohesión gramatical - Añadir el pan rallado
del texto instructivo. En necesario (…)
general, se analiza la - Formar las croquetas (…)
organización, orden y - (…) y servirlas acompañadas
conformación del texto de una ensalada variada.
con relación a su
finalidad como
instructivo.

52
3.1.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “CROQUETAS DE LENTEJAS”

PUNTO DE VISTA SECUENCIAL
2.1 ¿Se expresa con claridad el
PRÁGMATICO orden temporal en que debe
ejecutarse la acción, en función
Se busca determinar la del orden de las instrucciones del
relación de texto?
secuencialidad entre los
diferentes actos de habla
del instructivo y su
pertinencia frente al
objetivo del texto. En 2.2 ¿Es claro que la secuencia de
general, analiza la las instrucciones no debe alterarse
intención del texto y el en la acción, salvo en los casos
efecto que produce el expresamente señalados?
lenguaje en el receptor. 2.3 ¿Se busca verificar la
comprensión de cada parte del
texto antes de pasar a la siguiente?instructivo.
2.4 ¿Hay coherencia en el orden
en que se abordan las partes del
proceso a ejecutar?
2.5 ¿Existe algún mecanismo de No hay nada al respecto.
control para el lector sobre el
cumplimiento cabal en las
acciones del orden del instructivo?
ANALISIS TEXTO
La ubicación de viñetas indica una Elaboración:
secuencialidad, unida al sentido
que se manifiesta en el hilo de - Colocar las lentejas dentro de
cada instrucción. Pero sería mejor un plato (…)
agregar conectores o numeración - Añadir el pan rallado necesario
para mayor claridad. (…)
- Formar las croquetas (…)
- (…) y servirlas acompañadas
de una ensalada variada.
No es expreso, pero el sentido de
las instrucciones ayuda a
advertirlo.
No hay indicadores para que el
lector controle su comprensión del
SÍ, porque el hilo de las secuencias - Añadir el pan rallado necesario
se basa en acciones que van (…)
ocurriendo en un proceso de - Formar las croquetas (…)
transformación de materiales hasta - (…) y servirlas acompañadas
llegar al producto final. de una ensalada variada.

53
 2.6 ¿Se manifiestan con claridad En general sí, por que cada Colocar las lentejas dentro de un plato
SEMÁNTICO las relaciones espacio-temporales? instrucción depende de un hondo y después de triturarlas con la
ayuda de un tenedor mezclarlas …
prerrequisito en la anterior, que es
tácito, pero por el contenido de
Se estudian las distintas cada instrucción se hace evidente.
relaciones de tipo lógico 2.7 ¿Se expresan adecuadamente Esto si se hace, pues el texto va - Formar las croquetas con la
propias de la instrucción, las relaciones lógicas acordadas? aludiendo al producto en proceso ayuda de dos cucharas o con las
y la progresión temática (acción-efecto, parte-todo, etc.) anterior, como base para la nueva manos.
del texto. En general se indicación. Además, es clara la - Batir los huevos dentro de un
analiza la forma como el descripción de las partes en que se plato y colocar el pan rallado
texto establece funda la acción va ir conformando dentro de otro plato.
relaciones lógicas para el todo. - Pasar las croquetas por el
verificar su coherencia. huevo batido y a continuación
por el pan rallado
MORFOSINTÁCTICO 2.8 ¿Hay algún método con que Únicamente se emplean las viñetas Elaboración:
se identifique con claridad el como desarrollo del subtítulo
Se verifica el uso eficaz orden de la secuencia de las “Elaboración”. - Colocar las lentejas dentro…
de los artículos instrucciones? - Añadir el pan rallado …
definidos, los - Formar las croquetas
pronombres, los tiempos - Batir los huevos …
y modos verbales y el - Pasar las croquetas por …
uso de signos de 2.9 ¿Hay concordancia en el uso Si hay concordancia, pues se Colocar las lentejas dentro de un
puntuación, todo de signos de puntuación, mantiene el sentido que se quiere plato hondo y después de
pertinente al carácter del pronombres y tiempos verbales transmitir al orden y la lógica de la triturarlas con la ayuda de un
texto instructivo. En entre los distintos apartes del acción. tenedor mezclarlas con el diente
general, se analiza la instructivo? de ajo picado, el perejil y el
organización, orden y orégano, salpimentándolas
conformación del texto ligeramente.
con relación a su
finalidad como
instructivo.

54
3.1.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “CROQUETAS DE LENTEJAS”

PUNTO DE VISTA ANALISIS TEXTO
3.1 ¿Cada indicación describe con En la mayoría de casos sí, pero en Añadir el pan rallado necesario
PRÁGMATICO precisión los materiales y algunos queda la posibilidad de para conseguir una masa
herramientas que se requieren? dudas sobre las características consistente que podamos
concretas de lo requerido. moldear.
Se analizan las
propiedades de los actos 3.2 ¿Cada indicación tiene la En unas sí y otras no. En algunas no Formar las croquetas
de habla particulares en suficiente precisión sobre las se precisa tiempo, cantidad, carácter (¿tamaño?) con la ayuda de
referencia al propósito acciones que se deben ejecutar? del material o la herramienta. dos cucharas o con las manos.
del texto instructivo. En
general, analiza la 3.3 ¿En cada instrucción se señala Las instrucciones carecen de Pasar las croquetas por el
intención del texto y el claramente la función del tiempo indicaciones sobre el tiempo de las huevo batido y a continuación
efecto que produce el como elemento del proceso? acciones. por el pan rallado y freírlas en
lenguaje en el receptor. abundante aceite caliente (No
dice el tiempo u otro referente)
reservándolas sobre papel
absorbente …
3.4 ¿Se aclaran conceptos que Hay debilidad en esto, porque no se Ingredientes:
pueden tener diversas acepciones? trata del conocimiento del lector, - Pan rallado (No dice tipo ni
sino de su interpretación sobre el cantidad)
significado de cada material, (…) Formar las croquetas con
herramienta o acción. Hay la ayuda de dos cucharas (no
expresiones que se pueden prestar dice la forma, grosor o tamaño
para ambigüedades. adecuado de las croquetas)

55
 3.5 ¿Hay comentarios Sí, aunque no los suficientes para Nuestro consejo:
adicionales, que aportan algunos casos en que parecería
información con mayor necesario. Las croquetas siempre son una
profundidad sobre algunos temas buena solución para
específicos? aprovechar las sobras de un
plato guisado, en este caso de
lentejas y transformarlo en otro
muy distinto además de
económico.
3.6 ¿Hay claridad sobre la No se hacen aclaraciones sobre ello. Pasar las croquetas por el
relación de cada parte con el todo? Las instrucciones son muy huevo batido y a continuación
(papel, utilidad, importancia, etc.) mecánicas, sin explicar el porqué o por el pan rallado (¿qué razón
para qué. hay para ello?) y freírlas en
abundante aceite caliente
reservándolas sobre papel
absorbente y servirlas
acompañadas de una ensalada
variada.
SEMÁNTICO 3.7 ¿Se identifican los referentes Sí en la mayoría de los casos; Añadir el pan rallado necesario
con facilidad? aunque hay debilidad en el factor para conseguir una masa
Se busca identificar los tiempo, y en algunos datos que consistente que podamos
referentes de las deberían ser más detallados, moldear.
instrucciones y la concretos o precisos.
relación entre las 3.8 ¿La expresión de la relación Así es; siempre la acción se Colocar las lentejas dentro de
acciones solicitadas y los entre objetos y eventos contiene concatena con los objetos que le son un plato hondo y después de
recursos referidos. En los elementos pertinentes? pertinentes. triturarlas con la ayuda de un
general se analiza la tenedor mezclarlas con el
forma como el texto diente de ajo picado, el perejil
establece relaciones y el orégano, salpimentándolas
lógicas para verificar su ligeramente.
coherencia.

56
 3.9 ¿La estructura de la oración El sujeto es tácito, la estructura es Añadir el pan rallado necesario
MORFOSINTÁCTICO es completa? completa. para conseguir una masa
consistente que podamos
Reobserva el manejo de moldear.
los aspectos
morfológicos y 3.10 ¿Hay concordancia en el uso En algunos casos faltan signos de Pasar las croquetas por el
sintácticos de las de signos de puntuación, puntuación, como la coma o el punto huevo batido y a continuación
oraciones, como el pronombres y tiempos verbales en y coma, para una mayor claridad de por el pan rallado y freírlas en
orden, la concordancia la instrucción? su sentido. Faltan conectores y/o abundante aceite caliente
del género, número, complementos del predicado reservándolas sobre papel
persona y manejo del relativos al factor temporal. absorbente y servirlas
ortografía. En general, se acompañadas de una ensalada
analiza la organización, variada.
orden y conformación
del texto con relación a
su finalidad como
instructivo.

57
 3.2 ANALISIS DEL TEXTO “CÓMO SE HACE UN HERBARIO”

Ver anexo 2

4.2.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “CÓMO SE HACE UN HERBARIO”

PUNTO DE VISTA GLOBAL ANALISIS TEXTO
1.1 ¿El título del texto aduce a Alude directamente a la finalidad ¿CÓMO SE HACE UN
PRÁGMATICO la finalidad del texto? del texto. HERBARIO?
1.2 ¿Se explica la finalidad del Se hace una explicación de lo Un herbario es un álbum en el
Se examina la existencia texto al comienzo del mismo? que se va a hacer y se motiva a cual se coleccionan diferentes
del propósito general en la acción. clases de hojas y flores. Hacer
el conjunto instrucciones un herbario es muy divertido.
y su relación con la 1.3 ¿Es claro desde el comienzo Es totalmente claro, porque el ¿CÓMO SE HACE UN
intención requerida por del texto que de su lectura debe texto es la respuesta al título, en HERBARIO?
la situación. En general, derivarse la acción? donde se cuestiona un cómo, es Necesitas:
analiza la intención del decir, que acción se debe seguir -Flores y hojas …
texto y el efecto que para llegar a la finalidad.
produce el lenguaje en 1.4 ¿Se manifiesta la utilidad Si se manifiesta la utilidad de Un herbario es un álbum en el
el receptor. del texto como medio para manera expresa, desde el cual se coleccionan diferentes
lograr la acción propuesta como comienzo del texto. clases de hojas y flores.
finalidad?
1.5 ¿Se parte por identificar Se identifican aunque en algunos Necesitas:
claramente los materiales y casos, no con toda la claridad -Flores y hojas …
herramientas requeridos a lo deseada, debido a la falta de - Octavos de cartulina
largo de todo el instructivo? describir con más amplitud las - Grapadora
características de cada cual. - Hojas de periódicos viejos
- Pegante (¿de qué tipo?)

58
 1.6 ¿Se describen desde el Si se hace adecuadamente para Un herbario es un álbum en el
comienzo los atributos y informar y motivar a la acción cual se coleccionan diferentes
beneficios del producto final de pertinente al instructivo. clases de hojas y flores. Hacer
la acción a ejecutar? un herbario es muy divertido.
SEMÁNTICO 1.7 ¿Es explícita y clara la Si lo es. Un herbario es un álbum en el
invitación al lector para la cual se coleccionan diferentes
Se busca verificar la acción con una finalidad clases de hojas y flores. Hacer
presencia de las concreta? un herbario es muy divertido.
categorías fundamentales Necesitas:
referidas a las -Flores y hojas …
instrucciones, los 1.8 ¿Se identifica de quién No se identifica.
recursos y los proviene el instructivo, y a qué
participantes. En general tipo de personas se dirige?
se analiza la forma como 1.9 ¿Hay indicaciones expresas Se hacen referencias al aspecto 1. Primero, recoge hojas y
el texto establece sobre el carácter del tiempo y el espacial y temporal para flores del campo o de los
relaciones lógicas para lugar pertinentes a las acciones comprender las acciones y el jardines. (…)
verificar su coherencia que se promueven y la finalidad contexto de elaboración del 4. Cinco o seis días después,
que se busca? objeto final. abre los periódicos…
MORFOSINTÁCTICO 1.10 ¿El orden sintáctico de las Hay una expresa articulación de 1. Primero, recoge hojas y
categorías globales del texto la secuencialidad en los flores del campo o de los
Se analizan las expresa de manera pertinente la conectores del conjunto del jardines. (…)
categorías sintácticas intención de seguir instructivo. 2. Al llegar a casa, pon las
globales que contribuyen instrucciones? flores (…)
a la cohesión gramatical 3. Pon los periódicos (…)
del texto instructivo. En 4. Cinco o seis días después,
general, se analiza la abre los periódicos…
organización, orden y
conformación del texto
con relación a su
finalidad como
instructivo.

59
3.2.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL
UNIDAD
PUNTO DE VISTA
PRÁGMATICO
Se busca determinar la
relación de
secuencialidad entre los
diferentes actos de habla
del instructivo y su
pertinencia frente al
objetivo del texto. En
general, analiza la
intención del texto y el
efecto que produce el
lenguaje en el receptor.
UNIDAD DE ANÁLISIS
SECUENCIAL
2.1 ¿Se expresa con claridad el
orden temporal en que debe
ejecutarse la acción, en función
del orden de las instrucciones del
texto?
2.2 ¿Es claro que la secuencia de
las instrucciones no debe alterarse
en la acción, salvo en los casos
expresamente señalados?
2.3 ¿Se busca verificar la
comprensión de cada parte del
texto antes de pasar a la siguiente?
2.4 ¿Hay coherencia en el orden Si hay coherencia al respecto,
en que se abordan las partes del pues se empieza con la
proceso a ejecutar?
“CÓMO SE HACE UN HERBARIO”
ANALISIS TEXTO
Hay una total claridad del orden 1. Primero, recoge hojas y flores
temporal, gracias al uso de del campo o de los jardines. (…)
numeración secuencial y de 2. Al llegar a casa, pon las flores
conectores de temporalidad 3. Pon los periódicos (…)
entre instrucciones. 4. Cinco o seis días después,
abre los periódicos…
La numeración de las 1. Primero, recoge hojas y flores
instrucciones, así como los del campo o de los jardines. (…)
conectores permiten entender la 2. Al llegar a casa, pon las flores
secuencialidad y su rigor. 3. Pon los periódicos (…)
4. Cinco o seis días después,
abre los periódicos…
No hay indicadores al respecto.
Necesitas:
-Flores y hojas …
descripción de lo que se - Octavos de cartulina
necesita, y se sigue paso a paso 1. Primero, recoge hojas y flores
con las acciones en el orden en del campo o de los jardines. (…)
que deben desarrollarse. 2. Al llegar a casa, pon las flores
(…)
60
 2.5 ¿Existe algún mecanismo de Si hace alusión al resultado Cinco o seis días después, abre
control para el lector sobre el parcial que se debe ir los periódicos. Las flores deben
cumplimiento cabal en las obteniendo como consecuencia estar secas y listas …
acciones del orden del instructivo?del seguimiento de la mayoría
de las instrucciones.
2.6 ¿Se manifiestan con claridad El manejo de las referencias Primero, recoge hojas y flores
SEMÁNTICO las relaciones espacio-temporales? sobre el tiempo es bastante del campo o de los jardines(…)
preciso, al igual que las acciones Cinco o seis días después, abre
Se estudian las distintas con materiales y espacios, y su los periódicos. Las flores deben
relaciones de tipo lógico interrelación. estar secas y listas (…)
propias de la instrucción, Por último (…)
y la progresión temática 2.7 ¿Se expresan adecuadamente Hay claridad en cuanto a las (…) cose las cartulinas con una
del texto. En general se las relaciones lógicas acordadas? relaciones lógicas acordadas, grapadora para formar el álbum.
analiza la forma como el (acción-efecto, parte-todo, etc.) con lo que se comprende el uso Puede hacer una carátula bien
texto establece de materiales, herramientas y linda a tu herbario.
relaciones lógicas para contexto, con relación a las
verificar su coherencia. acciones, y en dirección a la
finalidad propuesta.
2.8 ¿Hay algún método con que Se emplean la numeración 1. Primero, recoge hojas y flores
MORFOSINTÁCTICO se identifique con claridad el secuencial de las instrucciones, del campo o de los jardines. (…)
orden de la secuencia de las con los conectores que 2. Al llegar a casa, pon las flores
Se verifica el uso eficaz instrucciones? referencian el orden. (…)

61
de los artículos 2.9 ¿Hay concordancia en el uso Se mantiene un sentido de la Al llegar a casa, pon las flores
definidos, los de signos de puntuación, temporalidad, gracias al entre las páginas de periódicos
pronombres, los tiempos pronombres y tiempos verbales adecuado empleo de los tiempos viejos. Procura que queden
y modos verbales y el entre los distintos apartes del verbales. La puntuación y suficientemente separados.
uso de signos de instructivo? pronombres corresponden al
puntuación, todo sentido que se pretende dar a
pertinente al carácter del cada oración y a su conjunto.
texto instructivo. En
general, se analiza la
organización, orden y
conformación del texto
con relación a su
finalidad como
instructivo.

3.2.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “CÓMO SE HACE UN HERBARIO”

PUNTO DE VISTA LOCAL ANALISIS TEXTO
3.1 ¿Cada indicación describe con Así se hace en la mayoría de Primero, recoge hojas y flores
PRÁGMATICO precisión los materiales y casos, salvo excepciones en del campo o de los jardines (no
herramientas que se requieren? donde falta más detalle en la dice el estado en que deben
descripción para evitar estar, ni los tamaños o formas
Se analizan las ambigüedades. recomendables, etc.)
propiedades de los actos 3.2 ¿Cada indicación tiene la Las indicaciones sobre acciones (…) pon las flores entre las
de habla particulares en suficiente precisión sobre las son correctas y quedan páginas de periódicos viejos.
referencia al propósito acciones que se deben ejecutar? claramente comprendidas.
del texto instructivo. En

62
general, analiza la 3.3 ¿En cada instrucción se señala El uso de las alusiones sobre el Cinco o seis días después, abre
intención del texto y el claramente la función del tiempo tiempo son precisas y oportunas, los periódicos. Las flores deben
efecto que produce el como elemento del proceso? en cada indicación. estar secas y listas (…)
lenguaje en el receptor. 3.4 ¿Se aclaran conceptos que Faltarían algunas precisiones No se aclara el tipo de pegante
pueden tener diversas acepciones? sobre algunas herramientas y más conveniente para este tipo
materiales, para poder tener de material.
certeza de que se está haciendo
lo correcto por parte del lector-
actuante.
3.5 ¿Hay comentarios Si hay comentarios adicionales, Con hojas y flores secas,
adicionales, que aportan pero no sobre el propio proceso, también puedes hacer tarjetas,
información con mayor sino sobre el uso del resultado cuadros o álbumes.
profundidad sobre algunos temas final.
específicos?
3.6 ¿Hay claridad sobre la De manera expresa no se hacen Clasifica las flores y hojas y
relación de cada parte con el todo? alusiones a esa relación; pero el pégalas en los octavos de
(papel, utilidad, importancia, etc.) manejo del hilo conductor de las cartulina.
instrucciones permite ir
percibiendo la utilidad o función
de cada procedimiento frente al
producto final.
SEMÁNTICO 3.7 ¿Se identifican los referentes Queda claro el sentido de cada Por último, cose las cartulinas
con facilidad? instrucción, gracias a la alusión con una grapadora para formar el
Se busca identificar los sobre el objeto y el contexto de álbum.
referentes de las cada acción que se va
desarrollando.

63
instrucciones y la 3.8 ¿La expresión de la relación Esto si ocurre, pues hay una Clasifica las flores y hojas y
relación entre las entre objetos y eventos contiene adecuada conexión entre la pégalas en los octavos de
acciones solicitadas y los los elementos pertinentes? acción y los objetos que se cartulina.
recursos referidos. En requieren para llevarla a cabo.
general se analiza la
forma como el texto
establece relaciones
lógicas para verificar su
coherencia.
3.9 ¿La estructura de la oración El uso de imperativos hace clara Al llegar a casa, pon las flores
MORFOSINTÁCTICO es completa? la estructura de la oración, con la entre las páginas de periódicos
ayuda de los verbos y los viejos.
Reobserva el manejo de complementos del predicado
los aspectos pertinentes para la eficacia de la
morfológicos y instrucción.
sintácticos de las 3.10 ¿Hay concordancia en el uso Hay una clara decisión de Con hojas y flores secas,
oraciones, como el de signos de puntuación, incorporar los elementos del también puedes hacer tarjetas,
orden, la concordancia pronombres y tiempos verbales en lenguaje requeridos para una cuadros o álbumes.
del género, número, la instrucción? adecuada estructuración de las
persona y manejo del oraciones.
ortografía. En general, se
analiza la organización,
orden y conformación
del texto con relación a
su finalidad como
instructivo.

64
 3.3. ANÁLISIS DEL TEXTO “CONFIGURACIÓN DE UN CURSO (MOODLE)”

Ver Anexo 3

3.3.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “CONFIGURACIÓN DE UN CURSO (MOODLE)”

PUNTO DE VISTA GLOBAL ANALISIS TEXTO
1.1 ¿El título del texto aduce a la Si alude directamente. “Configuración de un curso
PRÁGMATICO finalidad del texto? (Moodle)”
1.2 ¿Se explica la finalidad del Se hace alusión a dicha finalidad, Así, como profesor puedes
Se examina la existencia texto al comienzo del mismo? aunque no se explica. Da la configurar muchos parámetros
del propósito general en impresión que se asume que el que controlan como se muestra
el conjunto instrucciones lector tiene unas bases previas sobre la interfaz visual del curso …
y su relación con la de lo que se trata. Si no es así el
intención requerida por lector puede no entender la finalidad
la situación. En general, del texto con exactitud.
analiza la intención del 1.3 ¿Es claro desde el comienzo Esta observación es tácita, en tanto A continuación se muestra un
texto y el efecto que del texto que de su lectura debe se presenta un formulario y poco a gran formulario con muchas
produce el lenguaje en derivarse la acción? poco se dan instrucciones para su opciones que rellenar.
el receptor. diligenciamiento, sin que se diga
previamente que eso es lo que se
hará. Salvo que el lector entienda
que la palabra “configurar” significa
llenar dicho formulario, con lo cual
habría claridad sobre la acción a que
se debe llegar.

65
 1.4 ¿Se manifiesta la utilidad del No de manera expresa, salvo por el “Configuración de un curso
texto como medio para lograr la título del texto. “Moodle”
acción propuesta como finalidad?
1.5 ¿Se parte por identificar A medias, pues se identifica el A continuación se muestra un
claramente los materiales y formulario, la manera de acceder a gran formulario con muchas
herramientas requeridos a lo largo él y la forma de diligenciar cada opciones que rellenar.
de todo el instructivo? parte; sin embargo, no se alude al
hardware ni al software que se
requiere para el proceso. Si no hay
un conocimiento previo sobre estos
aspectos, el lector puede quedar
desorientado desde el principio.
1.6 ¿Se describen desde el Se hace sólo una alusión general, sin La plataforma Moodle concede
comienzo los atributos y entrar en detalles, lo cual da la muchos privilegios a los
beneficios del producto final de la impresión que se ha tratado previo a profesores y profesoras del
acción a ejecutar? este instructivo. Si el lector no tiene curso, que puede realizar
tal información, al final del texto prácticamente todas las
aun no sabrá con exactitud cuales funciones de administración del
son los atributos o beneficios del mismo.
mismo.
SEMÁNTICO 1.7 ¿Es explícita y clara la Sólo con el paso paulatino de la A continuación se muestra un
Se busca verificar la invitación al lector para la acción lectura se comprende de qué se gran formulario con muchas
presencia de las con una finalidad concreta? trata, tanto la acción que se sugiere opciones que rellenar (…)
categorías fundamentales como su finalidad. Vamos a verlo poco a poco.
referidas a las 1.8 ¿Se identifica de quién No se identifica la fuente.
instrucciones, los proviene el instructivo, y a qué
recursos y los tipo de personas se dirige?

66
participantes. En general 1.9 ¿Hay indicaciones expresas No hay nada al respecto.
se analiza la forma como sobre el carácter del tiempo y el
el texto establece lugar pertinentes a las acciones
relaciones lógicas para que se promueven y la finalidad
verificar su coherencia. que se busca?
MORFOSINTÁCTICO 1.10 ¿El orden sintáctico de las El orden de la estructura del • Categoría: Los cursos en
categorías globales del texto formulario se desglosa sin variación, Moodle se pueden
Se analizan las expresa de manera pertinente la y ese es el hilo conductor del texto organizar en categorías y
categorías sintácticas intención de las instrucciones? instructivo. En tal sentido, si se subcategorías. Pues aquí es
globales que contribuyen manifiesta un orden en las donde asignamos nuestro
a la cohesión gramatical categorías globales del texto. curso a una de ellas.
del texto instructivo. En • Nombre completo: El
general, se analiza la nombre del curso
organización, orden y completo.
conformación del texto • Nombre corto: Es el que
con relación a su será mostrado en la barra
finalidad como de navegación del curso.
instructivo.

67
3.3.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “CONFIGURACIÓN DE UN CURSO (MOODLE)”

PUNTO DE VISTA SECUENCIAL ANALISIS TEXTO
2.1 ¿Se expresa con claridad el El formulario es la gran guía de las • Categoría: Los cursos en
PRÁGMATICO orden temporal en que debe acciones, y su explicación se hace Moodle se pueden organizar
ejecutarse la acción, en función ordenadamente según la secuencia en categorías y
Se busca determinar la del orden de las instrucciones del de su presentación. Esto se subcategorías. Pues aquí es
relación de texto? transfiere en un orden de la donde asignamos nuestro
secuencialidad entre los secuencia temporal de las curso a una de ellas.
diferentes actos de habla acciones. • Nombre completo: El
del instructivo y su nombre del curso completo.
pertinencia frente al • Nombre corto: Es el que
objetivo del texto. En será mostrado en la barra de
general, analiza la navegación del curso. (…)
intención del texto y el
efecto que produce el
lenguaje en el receptor. 2.2 ¿Es claro que la secuencia de No se señala abiertamente, pero la • Categoría: Los cursos en
las instrucciones no debe alterarse lógica de la estructura del texto – Moodle se pueden organizar
en la acción, salvo en los casos guiado por la estructura del en categorías y
expresamente señalados? formulario – así lo sugiere. subcategorías. Pues aquí es
donde asignamos nuestro
curso a una de ellas.
• Nombre completo: El
nombre del curso completo.
• Nombre corto: Es el que
será mostrado en la barra de
navegación del curso. (…)

68
 2.3 ¿Se busca verificar la No. Aunque se da una instrucción En cualquier caso, pulsando el
comprensión de cada parte del para el uso de un mecanismo de ícono de ayuda que aparece al
texto antes de pasar a la siguiente? ayuda en caso de no entender algo. lado de muchos campos podrás
Se traslada esa resposabilidad del consultar los textos de ayuda de
texto instructivo al propio objeto Moodle correspondientes a cada
de trabajo. acción.
2.4 ¿Hay coherencia en el orden La coherencia la determina el A continuación se te muestra un
en que se abordan las partes del orden en la estructura del gran formulario con muchas
proceso a ejecutar? formularia, la cuales e sigue opciones que rellenar. (…)
fielmente en la presentación de los Vamos a verlos poco a poco: …
instrucciones del texto.
La intervención extra del texto
consiste en mostrar la imagen del
formulario en dos partes, cada cual
seguida de las instrucciones
respectivas.
2.5 ¿Existe algún mecanismo de El control al respecto lo señala el Categoría: __
control para el lector sobre el diligenciamiento del orden cabal Nombre completo: __
cumplimiento cabal en las de los campos del formulario. Nombre corto: ___
acciones del orden del instructivo? Número de id: __(…)
SEMÁNTICO 2.6 ¿Se manifiestan con claridad No hay indicaciones al respecto.
las relaciones espacio-temporales?

69
Se estudian las distintas 2.7 ¿Se expresan adecuadamente Así es, hay claridad en cuanto a las • Categoría: Los cursos en
relaciones de tipo lógico las relaciones lógicas acordadas? relaciones lógicas acordadas, con Moodle se pueden organizar
propias de la instrucción, (acción-efecto, parte-todo, etc.) lo que se comprende el uso de en categorías y
y la progresión temática materiales, herramientas y subcategorías. Pues aquí es
del texto. En general se contexto, con relación a las donde asignamos nuestro
analiza la forma como el acciones, y en dirección a la curso a una de ellas.
texto establece finalidad propuesta. (…) Debes introducir un texto
relaciones lógicas para breve pero descriptivo que
verificar su coherencia. indique a un alumno la materia
que se estudia o qué aprenderá
en su asignatura o curso. El texto
introducido puede incluir
formatos de texto, listas, tablas,
imágenes insertadas y muchos
otros elementos de estilo.
MORFOSINTÁCTICO 2.8 ¿Hay algún método con que Se emplea la imagen del • Categoría: Los cursos en
se identifique con claridad el formulario para señalar el orden de Moodle se pueden organizar
orden de la secuencia de las su estructura, y se sigue tal cual, en categorías y
Se verifica el uso eficaz instrucciones? usando viñetas para resaltar cada subcategorías. Pues aquí es
de los artículos campo del formulario que se va donde asignamos nuestro
definidos, los describiendo. curso a una de ellas.
pronombres, los tiempos • Nombre completo: El
y modos verbales y el nombre del curso completo.
uso de signos de • Nombre corto: Es el que
puntuación, todo será mostrado en la barra de
pertinente al carácter del navegación del curso. (…)
texto instructivo. En

70
general, se analiza la
organización, orden y
conformación del texto
con relación a su
finalidad como
instructivo.
2.9 ¿Hay concordancia en el uso Sí. Se alude a cada campo del • Formato: El formato es
de signos de puntuación, formulario que se debe diligencia. la estructura visual del curso,
pronombres y tiempos verbales Primero se define y luego se el modo de presentación de
entre los distintos apartes del instruye su diligenciamiento. la información. La elección
instructivo? del formato afecta a la
disposición de los paneles de
funciones y, sobre todo,
cambia el significado lógico
de los bloques de la columna
central. Existen tres posibles
formatos seleccionables: …

3.3.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “CONFIGURACIÓN DE UN CURSO (MOODLE)”

PUNTO DE VISTA ANALISIS TEXTO
PRÁGMATICO 3.1 ¿Cada indicación describe con Entendiendo por materiales cada • Temas: Es el formato más
precisión los materiales y campo del formulario, su función en usual. En este formato la
Se analizan las herramientas que se requieren? la estructura y su derivaciones en el columna central consta de
propiedades de los actos programa de computador, se puede una serie de cajas que
de habla particulares en decir que sí. No se hace alusión a representan Temas o
referencia al propósito otro tipo de material, por que no se Bloques temáticos del
del texto instructivo. En requiere en este tipo de procesos curso. La primera caja
general, analiza la (salvo de manera global el hardware (Tema 0) es especial.
intención del texto y el y el software específico para ello). Contiene el foro de
efecto que produce el Novedades de la
lenguaje en el receptor. asignatura y está siempre
visible. El resto se pueden
ocultar o borrar.

71
3.2 ¿Cada indicación tiene la La precisión en el uso de un lenguaje •
suficiente precisión sobre las técnico la dictamina quien conoce
acciones que se deben ejecutar? este tipo de lenguaje con cierta
suficiencia. Esto significa que no
todo lector está en condiciones de
comprender las indicaciones.
Muchas palabras pueden ser no
claras si no hay una base previa de
conocimiento; y esto incidirá en la
asimilación de la precisión que
incluya cada instrucción. En el
ejemplo se subrayan expresiones que
pueden no ser claras y que hacen
ambiguo el atributo de la precisión
del texto.
3.3 ¿En cada instrucción se señala No, en ninguna instrucción se
claramente la función del tiempo muestra la función tiempo o se hace
como elemento del proceso? referencia.
3.4 ¿Se aclaran conceptos que Algunos, pero pueden ser muy pocos
pueden tener diversas acepciones? frente a las eventuales necesidades
de un lector que no sea
experimentado en este tipo de
procesos.
72
Formato: El formato es la
estructura visual del curso,
el modo de presentación
de la información. La
elección del formato afecta
a la disposición de los
paneles de funciones y,
sobre todo, cambia el
significado lógico de los
bloques de la columna
central.
Destacamos
En Moodle, de momento, cada
usuario puede pertenecer a un
único grupo. No es posible
asignar actividades distintas a
distintos grupos del curso. Los
grupos representan más bien
"grupos de trabajo" de
alumnos distintos dentro de
una misma asignatura o curso.
3.5 ¿Hay comentarios Sí, en el texto encontramos unos Destacamos
adicionales, que aportan apartados llamados destacamos Sólo los alumnos que
información con mayor donde le dan al lector más conozcan la contraseña podrán
profundidad sobre algunos temas información de los temas acceder al curso; pero los
específicos? específicos. alumnos tienen que estar
registrados como usuarios de
Moodle; cuando acceden a la
actividad como usuarios
registrados se les pide que
introduzcan la contraseña; una
vez tecleada correctamente, el
alumno/a queda inscrito en la
actividad y nunca más se le
pedirá que introduzca la
contraseña.

73
 3.6 ¿Hay claridad sobre la En general se hacen explicaciones La opción "forzar" define
relación de cada parte con el todo? detalladas del papel de cada campo si el modo de grupo se aplica
(papel, utilidad, importancia, etc.) del formulario en la finalidad de obligatoriamente a todas las
configuración del texto. actividades del curso o no. Si
se deja en "No forzar",
entonces cada actividad puede
ser programada de forma
independiente de cara a su uso
por grupos
(sin/visibles/separados), según
se configure el parámetro en el
momento de crear la actividad,
mediante los iconos
correspondientes de la misma.

3.7 ¿Se identifican los referentes Si se identifican los referentes sobre En Moodle, de momento, cada
SEMÁNTICO con facilidad? los que se basa la finalidad del texto, usuario puede pertenecer a un
que es la configuración del curso a único grupo. No es posible
través de un programa de asignar actividades distintas a
Se busca identificar los computador. distintos grupos del curso. Los
referentes de las grupos representan más bien
instrucciones y la "grupos de trabajo" de
relación entre las alumnos distintos dentro de
acciones solicitadas y los una misma asignatura o curso.

74
recursos referidos. En 3.8 ¿La expresión de la relación Si existe una clara relación entre En Moodle, de momento, cada
general se analiza la entre objetos y eventos contiene objetos y eventos, en las expresiones usuario puede pertenecer a un
forma como el texto los elementos pertinentes? del instructivo. único grupo. No es posible
establece relaciones asignar actividades distintas a
lógicas para verificar su distintos grupos del curso. Los
coherencia. grupos representan más bien
"grupos de trabajo" de
alumnos distintos dentro de
una misma asignatura o curso
3.9 ¿La estructura de la oración Es completa, y en muchos casos el Los últimos parámetros del
MORFOSINTÁCTICO es completa? sujeto, el lector, se expresa de formulario sirven para
manera tácita. personalizar el tratamiento
Reobserva el manejo de entre los usuarios del aula
los aspectos virtual, profesores y
morfológicos y alumnos. Puede elegir con
sintácticos de las qué vocablo quieres
oraciones, como el identificar su figura y la de
orden, la concordancia los alumnos o estudiantes en
del género, número, los mensajes y el interfaz de
persona y manejo de Moodle.
ortografía. En general, se
analiza la organización,
orden y conformación 3.10 ¿Hay concordancia en el uso En algunos casos no es claro el uso Puede elegir con qué
del texto con relación a de signos de puntuación, tácito de pronombres (como sujeto vocablo quieres identificar
su finalidad como pronombres y tiempos verbales en de la oración). su figura y la de los alumnos
instructivo. la instrucción? o estudiantes en los
mensajes y el interfaz de
Moodle.

75
 3.4 ANALISIS DEL TEXTO “CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO”

Ver anexo 4

3.4.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO”

PUNTO DE VISTA GLOBAL ANALISIS TEXTO
1.1 ¿El título del texto aduce a la El título su alude directamente a la “CÓMO USAR EL HORNO
PRÁGMATICO finalidad del texto? finalidad del texto. DE MICROONDAS SIN
RIESGO”
Se examina la existencia 1.2 ¿Se explica la finalidad del Si, se hace alusión a ello. “CÓMO USAR EL HORNO
del propósito general en texto al comienzo del mismo? DE MICROONDAS SIN
el conjunto instrucciones RIESGO”
y su relación con la 1.3 ¿Es claro desde el comienzo No es claro.
intención requerida por del texto que de su lectura debe
la situación. En general, derivarse la acción?
analiza la intención del 1.4 ¿Se manifiesta la utilidad del Es claro desde el mismo título, y la Aunque su horno de
texto y el efecto que texto como medio para lograr la posterior introducción, que el texto microondas cuenta con
produce el lenguaje en acción propuesta como finalidad? responde a la finalidad que aquel mecanismos y sistemas de
el receptor. propone. seguridad, es importante que
observe lo siguiente: …
1.5 ¿Se parte por identificar No se hace; simplemente se van
claramente los materiales y enunciando una serie de
herramientas requeridos a lo largo recomendaciones sin una previa
de todo el instructivo? aclaración de ese tipo de referentes,
salvo cuando se van a utilizar.

76
 1.6 ¿Se describen desde el El título indica que el beneficio de “CÓMO USAR EL HORNO
comienzo los atributos y seguir el instructivo es eliminar los DE MICROONDAS SIN
beneficios del producto final de la riesgos. RIESGO”
acción a ejecutar?
SEMÁNTICO 1.7 ¿Es explícita y clara la Sí, desde que comienza el texto se le Aunque su horno de
invitación al lector para la acción da la explicación sobre el tema que microondas cuenta con
Se busca verificar la con una finalidad concreta? se va a desarrollar. mecanismos y sistemas de
presencia de las seguridad, es importante que
categorías fundamentales observe lo siguiente: …
referidas a las 1.8 ¿Se identifica de quién No se identifica en el texto en
instrucciones, los proviene el instructivo, y a qué concreto, pero el documento
recursos y los tipo de personas se dirige? acompaña al objeto, o sea el
participantes. En general microondas, y queda claro
se analiza la forma como tácitamente que su destino es el
el texto establece comprador o usuario del horno
relaciones lógicas para microondas.
verificar su coherencia. 1.9 ¿Hay indicaciones expresas Se indica un tiempo relativo al Cuando desempaque su horno,
sobre el carácter del tiempo y el tratamiento o uso del horno, y en lo revise que no este rayado o
lugar pertinentes a las acciones espacial se refiere a las partes del golpeado y así mismo que la
que se promueven y la finalidad mismo, únicamente. cavidad no este rayada o
que se busca? golpeada.
1.10 ¿El orden sintáctico de las El orden del texto no está es importante que observe lo
MORFOSINTÁCTICO categorías globales del texto relacionado con un orden temporal siguiente: (…)
expresa de manera pertinente la en el uso del horno. El orden de las Nota: (…)
Se analizan las intención de las instrucciones? instrucciones parece aleatorio. Precaución: (…)
categorías sintácticas Las partes del texto: observaciones,
globales que contribuyen nota y precaución, en realidad tienen
a la cohesión gramatical un contenido similar en cuanto son
del texto instructivo. En recomendaciones sobre el uso
general, se analiza la seguro del horno.
organización, orden y

77
conformación del texto
con relación a su
finalidad como
instructivo.
3.4.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL
UNIDAD
PUNTO DE VISTA
PRÁGMATICO
Se busca determinar la
relación de
secuencialidad entre los
diferentes actos de habla
del instructivo y su
pertinencia frente al
objetivo del texto. En
general, analiza la
intención del texto y el
efecto que produce el
lenguaje en el receptor.
UNIDAD DE ANÁLISIS
SECUENCIAL
2.1 ¿Se expresa con claridad el
orden temporal en que debe
ejecutarse la acción, en función
del orden de las instrucciones del
texto?
2.2 ¿Es claro que la secuencia de
las instrucciones no debe alterarse
en la acción, salvo en los casos
expresamente señalados?
2.3 ¿Se busca verificar la
comprensión de cada parte del
texto antes de pasar a la siguiente?
2.4 ¿Hay coherencia en el orden
en que se abordan las partes del
proceso a ejecutar?
2.5 ¿Existe algún mecanismo de
control para el lector sobre el
cumplimiento cabal en las
acciones del orden del instructivo?
78
“CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO”
ANALISIS TEXTO
No hay alusión explícita a un Limpie continuamente las
orden temporal de las acciones, y superficies de sellado con
el texto no discrimina entre detergente (…)
recomendaciones antes de instalar Cuando desempaque su horno
y después de instalado, ya en uso. (…)
No, en ningún caso se hace alusión
a que se debe seguir una secuencia
en las instrucciones.
No, el texto no toma en cuenta que
el lector haya entendido los pasos
para seguir al siguiente paso.
No, por la falta de asignar un
orden con relación al tiempo: por
ejemplo: antes, durante, después.
No, no se ve ningún mecanismo en
el texto.
 2.6 ¿Se manifiestan con claridad No a nivel global, pero sí en el Cuando desempaque su horno,
SEMÁNTICO las relaciones espacio-temporales? contenido singular de cada revise que no este rayado o
instrucción. golpeado y así mismo que la
cavidad no este rayada o
Se estudian las distintas golpeada.
relaciones de tipo lógico 2.7 ¿Se expresan adecuadamente Sí, hay claridad, en canto a las La acumulación de humedad
propias de la instrucción, las relaciones lógicas acordadas? relaciones lógicas acordadas, con alrededor del horno es normal
y la progresión temática (acción-efecto, parte-todo, etc.) lo que se comprende el uso de que ocurra durante el cocinado.
del texto. En general se materiales, herramientas y Esto sucede porque…
analiza la forma como el contexto, con relación a las
texto establece acciones, y en dirección a la
relaciones lógicas para finalidad propuesta.
verificar su coherencia.
2.8 ¿Hay algún método con que Se usan numerales alfabéticos. a) Es importante no obstruir los
MORFOSINTÁCTICO se identifique con claridad el Pero ellos cumplen más la función orificios o eliminar los ganchos
orden de la secuencia de las de identificar y separar las de seguridad de la puerta.
instrucciones? instrucciones, que las de designar b) No coloque ningún objeto
Se verifica el uso eficaz una secuencia en el orden de las (…)
acciones a ejecutar. c) No permita (…)

79
de los artículos 2.9 ¿Hay concordancia en el uso Así es. Generalmente se describe La acumulación de humedad
definidos, los de signos de puntuación, el horno y se indica una acción a alrededor del horno es normal
pronombres, los tiempos pronombres y tiempos verbales ejecutar por parte del lector. que ocurra durante el cocinado.
y modos verbales y el entre los distintos apartes del Esto sucede, porque la comida
uso de signos de instructivo? produce vapor al cocinarse, y
puntuación, todo aunque gran parte de este vapor
pertinente al carácter del se elimina por el aire que es
texto instructivo. En ventilado, algo de vapor suele
general, se analiza la permanecer, concentrándose en
organización, orden y las superficies frías como lo es la
conformación del texto puerta del horno.
con relación a su
finalidad como
instructivo.

3.4.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “CÓMO USAR EL HORNO DE MICROONDAS SIN RIESGO”

PUNTO DE VISTA ANALISIS TEXTO
3.1 ¿Cada indicación describe con Así es, en el texto observamos que Limpie continuamente las
PRÁGMATICO precisión los materiales y hacer referencia a las herramientas y superficies de sellado con
herramientas que se requieren? cuidados que debemos tener en detergente suave, enjuague y
cuenta con nuestro Microondas. seque.
Se analizan las 3.2 ¿Cada indicación tiene la Así es, en el texto dan indicaciones No coloque ningún objeto
propiedades de los actos suficiente precisión sobre las de lo que se debe o no se debe entre la pared frontal y la
de habla particulares en acciones que se deben ejecutar? ejecutar con el instrumento. puerta, ni permita que se
referencia al propósito acumulen residuos o suciedad
del texto instructivo. En en las superficies de sellado.

80
general, analiza la 3.3 ¿En cada instrucción se señala No, en ninguna parte del texto se
intención del texto y el claramente la función del tiempo hace referencia al tiempo
efecto que produce el como elemento del proceso?
lenguaje en el receptor.
3.4 ¿Se aclaran conceptos que No, en ninguna parte del texto se Limpie continuamente las
pueden tener diversas acepciones? hace referencia al conceptos que se superficies de sellado con
puedan mal interpretar. detergente suave, enjuague y
seque.
3.5 ¿Hay comentarios Hay comentarios adicionales, pero Nota:
adicionales, que aportan no profundizan las instrucciones
información con mayor anteriores, sino que dan otras La acumulación de humedad
profundidad sobre algunos temas instrucciones. (…)
específicos?
Precaución:

1. No haga funcionar…
3.6 ¿Hay claridad sobre la Sí, ya que desde el principio del El horno cuenta con unos
relación de cada parte con el todo? texto se sabe la importancia y orificios de ventilación en la
(papel, utilidad, importancia, etc.) utilidad del instrumento. parte posterior, por lo tanto
instale el horno de manera que
no se bloquee la salida.
3.7 ¿Se identifican los referentes Sí, ya que queda claro el sentido de No opera el horno si está
SEMÁNTICO con facilidad? la instrucción. dañado y hasta no ser reparado
por un técnico calificado.

81
 3.8 ¿La expresión de la relación Así es, hay una adecuada conexión Limpie continuamente las
Se busca identificar los entre objetos y eventos contiene entre la acción y los objetos. superficies de sellado con
referentes de las los elementos pertinentes? detergente suave, enjuague y
instrucciones y la seque.
relación entre las
acciones solicitadas y los
recursos referidos. En
general se analiza la
forma como el texto
establece relaciones
lógicas para verificar su
coherencia.
3.9 ¿La estructura de la oración Sí, tiene sujeto, predicado y Dentro del horno no existen
MORFOSINTÁCTICO es completa? complemento. piezas que usted pueda reparar
o quitar.
Reobserva el manejo de 3.10 ¿Hay concordancia en el uso Así es, hay una adecuada La acumulación de humedad
los aspectos de signos de puntuación, estructuración de las oraciones. alrededor del horno es normal
morfológicos y pronombres y tiempos verbales en que ocurra durante el cocinado.
sintácticos de las la instrucción? Esto sucede, porque la comida
oraciones, como el produce vapor al cocinarse, y
orden, la concordancia aunque gran parte de este
del género, número, vapor se elimina por el aire
persona y manejo de que es ventilado, algo de vapor
ortografía. En general, se suele permanecer,
analiza la organización, concentrándose en las
orden y conformación superficies frías como lo es la
del texto con relación a puerta del horno.
su finalidad como
instructivo.

82
 3.5 ANALISIS DEL TEXTO “INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL
FORMULARIO DE ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”

Ver anexo 5

3.5.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL

PUNTO DE VISTA GLOBAL FORMULARIO DE ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”
ANÁLISIS TEXTO
1.1 ¿El título del texto aduce a SÍ alude el título a la finalidad del “INSTRUCCIONES PARA EL
PRÁGMATICO la finalidad del texto? texto DILIGENCIAMIENTO DEL
FORMULARIO DE ADICIÓN
Se examina la existencia DE BENEFICIARIOS A LA
del propósito general en EPS”
el conjunto instrucciones 1.2 ¿Se explica la finalidad del Esto se realiza con la explicitud del “INSTRUCCIONES PARA EL
y su relación con la texto al comienzo del mismo? título. DILIGENCIAMIENTO DEL
intención requerida por FORMULARIO DE ADICIÓN
la situación. En general, DE BENEFICIARIOS A LA
analiza la intención del EPS”
texto y el efecto que 1.3 ¿Es claro desde el comienzo Así es, se hace énfasis desde el Diligencie completamente
produce el lenguaje en del texto que de su lectura debe comienzo del texto. todos los espacios.
el receptor. derivarse la acción?
1.4 ¿Se manifiesta la utilidad Se hace a través del título. “INSTRUCCIONES PARA EL
del texto como medio para DILIGENCIAMIENTO DEL
lograr la acción propuesta como FORMULARIO DE ADICIÓN
finalidad? DE BENEFICIARIOS A LA
EPS”

83
 1.5 ¿Se parte por identificar Se hace aunque no con un aparte Diligencie el formato con tinta
claramente los materiales y específico para ello. negra.
herramientas requeridos a lo
largo de todo el instructivo?
1.6 ¿Se describen desde el No se hace, en ninguna parte del texto
comienzo los atributos y se encuentra la finalidad o beneficios
beneficios del producto final de del producto final.
la acción a ejecutar?
SEMÁNTICO 1.7 ¿Es explícita y clara la
Se realiza fundamentalmente con el “INSTRUCCIONES PARA EL
invitación al lector para la
título. DILIGENCIAMIENTO DEL
Se busca verificar la acción con una finalidad FORMULARIO DE ADICIÓN
presencia de las concreta? DE BENEFICIARIOS A LA
categorías fundamentales EPS”
referidas a las 1.8 ¿Se identifica de quién
La identidad del emisor ocurre en el Régimen contributivo –
instrucciones, los proviene el instructivo, y a qué
intermedio. La del destino al iniciar, Trabajadores Dependientes,
recursos y los tipo de personas se dirige?
en el complemento del título Independientes y Pensionados
participantes. En general (…) Información para ser
se analiza la forma como diligenciada por el cotizante o
el texto establece cabeza del grupo familiar. (…)
relaciones lógicas para Para Compensar EPS es
verificar su coherencia. importante …
Hay referencias de lugar, pero no de El formato debe ser entregado
1.9 ¿Hay indicaciones expresas
tiempo sobre el seguimiento de las en la EPS (…)
sobre el carácter del tiempo y el
instrucciones.
lugar pertinentes a las acciones Las alusiones de
tiempo que hay no se refieren al
que se promueven y la finalidad
que se busca? diligenciamiento del formulario, sino
a eventos complementarios de esa
acción.
MORFOSINTÁCTICO 1.10 ¿El orden sintáctico de las Si hay un orden en tal sentido, ya que Escriba completo (…)
categorías globales del texto los verbos indican la acción a seguir. Indique el estado civil (…)
Se analizan las expresa de manera pertinente la Escriba en números (…)

84
categorías sintácticas intención de las instrucciones? Indique el año (…)
globales que contribuyen
a la cohesión gramatical
del texto instructivo. En
general, se analiza la
organización, orden y
conformación del texto
con relación a su
finalidad como
instructivo.

3.5.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL

PUNTO DE VISTA SECUENCIAL FORMULARIO DE ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”
ANALISIS TEXTO
2.1 ¿Se expresa con claridad el No se expresa, en ningún momento
PRÁGMATICO orden temporal en que debe se hace referencia al orden temporal
ejecutarse la acción, en función de las instrucciones.
Se busca determinar la del orden de las instrucciones
relación de del texto?
secuencialidad entre los 2.2 ¿Es claro que la secuencia de No se hace esta alusión en el texto.
diferentes actos de habla las instrucciones no debe
del instructivo y su alterarse en la acción, salvo en
pertinencia frente al los casos expresamente
objetivo del texto. En señalados?

85
general, analiza la 2.3 ¿Se busca verificar la No, en ninguna parte del texto se
intención del texto y el comprensión de cada parte del hace verificación de los pasos
efecto que produce el texto antes de pasar a la anteriores.
lenguaje en el receptor. siguiente?
2.4 ¿Hay coherencia en el orden No, no se encuentra una coherencia
en que se abordan las partes del en el orden del proceso que se va a
proceso a ejecutar? ejecutar.
2.5 ¿Existe algún mecanismo de No. Salvo la observación del
control para el lector sobre el diligenciamiento comparando con el
cumplimiento cabal en las orden mismo del documento.
acciones del orden del
instructivo?
2.6 ¿Se manifiestan con Si, aunque sin tanto acento en la Nombres completos
SEMÁNTICO claridad las relaciones espacio- parte temporal. beneficiarios: Escríbalos según
temporales? el orden establecido y conforme
figura en el documento de
Se estudian las distintas identidad.
relaciones de tipo lógico 2.7 ¿Se expresan adecuadamente En general, no se establecen este Edad: Escriba en números la
propias de la instrucción, las relaciones lógicas acordadas? tipo de relaciones con mucha edad actual.
y la progresión temática (acción-efecto, parte-todo, etc.) claridad, pues el instructivo se limita
del texto. En general se a enunciar el campo del formulario y
analiza la forma como el señalar de forma escueta el tipo de
texto establece respuesta con que debe
relaciones lógicas para diligenciarse, sin ir más allá.
verificar su coherencia.
2.8 ¿Hay algún método con que No, no se encuentra ningún método
MORFOSINTÁCTICO se identifique con claridad el con el que se identifique la
orden de la secuencia de las secuencia de las instrucciones.
instrucciones?

86
Se verifica el uso eficaz 2.9 ¿Hay concordancia en el No , no hay concordancia en el uso
de los artículos uso de signos de puntuación, de signos de puntuación,
definidos, los pronombres y tiempos verbales pronombres y tiempos verbales entre
pronombres, los tiempos entre los distintos apartes del los distintos apartes del instructivo.
y modos verbales y el instructivo?
uso de signos de
puntuación, todo
pertinente al carácter del
texto instructivo. En
general, se analiza la
organización, orden y
conformación del texto
con relación a su
finalidad como
instructivo.

3.5.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL

UNIDAD UNIDAD DE ANÁLISIS “INSTRUCCIONES PARA EL DILIGENCIAMIENTO DEL

PUNTO DE VISTA FORMULARIO DE ADICIÓN DE BENEFICIARIOS A LA EPS”
ANÁLISIS TEXTO
3.1 ¿Cada indicación describe En general no se hace alusión a ello Nombres completos
PRÁGMATICO con precisión los materiales y salvo cuando se requiere denotar algún beneficiarios: Escríbalos según
herramientas que se requieren? referente de ese tipo. el orden establecido y
conforme figura en el
documento de identidad.

87
Se analizan las
propiedades de los actos
de habla particulares en
referencia al propósito
del texto instructivo. En
general, analiza la
intención del texto y el
efecto que produce el
lenguaje en el receptor.
3.2 ¿Cada indicación tiene la En la mayoría de los casos sí, salvo Indique la EPS anterior a
suficiente precisión sobre las algunas excepciones. Compensar en caso de que
acciones que se deben ejecutar? aplique.
3.3 ¿En cada instrucción se No hay alusiones al tiempo, en el
señala claramente la función del seguimiento de las instrucciones.
tiempo como elemento del
proceso?
3.4 ¿Se aclaran conceptos que No, se explican los conceptos que se
pueden tener diversas puedan mal interpretar por parte del
acepciones? lector.

3.5 ¿Hay comentarios Hay un aparte sobre las condiciones de Condiciones Afiliación por
adicionales, que aportan afiliación, pero no aclara ni profundiza contrato de UPC.
información con mayor las instrucciones sobre el
profundidad sobre algunos diligenciamiento del formulario. (…)
temas específicos?

3.6 ¿Hay claridad sobre la No se hacen referencias al respecto.

relación de cada parte con el
todo? (papel, utilidad,
importancia, etc.)

3.7 ¿Se identifican los referentes No se identifican los referentes con

SEMÁNTICO con facilidad? facilidad.

88
 3.8 ¿La expresión de la relación Así es, pues hay una adecuada En el campo de tipo de
Se busca identificar los entre objetos y eventos contiene conexión entre la acción y los objetos afiliación marque con una
referentes de las los elementos pertinentes? que se requieren para llevarla a cabo. equis (X), según sea su
instrucciones y la condición de vinculación
relación entre las laboral.
acciones solicitadas y los
recursos referidos. En
general se analiza la
forma como el texto
establece relaciones
lógicas para verificar su
coherencia.
3.9 ¿La estructura de la oración No siempre es así. Es frecuente la Antes de proceder al
MORFOSINTÁCTICO es completa? excesiva parquedad en las diligenciamiento del
expresiones. formulario en la parte que le
Reobserva el manejo de corresponde el trabajador o
los aspectos servidor público debe conocer
morfológicos y y tener en cuenta lo siguiente:
sintácticos de las Diligencie el formulario con
oraciones, como el tinta negra. El formato debe
orden, la concordancia ser entregado en la EPS sin
borrones ni tachones.

89
del género, número, 3.10 ¿Hay concordancia en el Si hay concordancia en el uso de los Antes de proceder al
persona y manejo de uso de signos de puntuación, signos. diligenciamiento del
ortografía. En general, se pronombres y tiempos verbales formulario en la parte que le
analiza la organización, en la instrucción? corresponde el trabajador o
orden y conformación servidor público debe conocer
del texto con relación a y tener en cuenta lo siguiente:
su finalidad como Diligencie el formulario con
instructivo. tinta negra. El formato debe
ser entregado en la EPS sin
borrones ni tachones.

90
 4. ANÁLISIS

4.1 UNIDAD DE ANÁLISIS GLOBAL

En el punto de vista pragmático se encontró que el título es el componente del

texto que cumple con el papel de indicar cuál es la finalidad de éste: el
seguimiento de unas instrucciones que llevan a un producto o resultado. Esto
suele ser así por cuanto dentro del contenido son pocos los que introducen al
lector dándole a conocer de forma detallada esta finalidad y sus beneficios.

Se plantea que de la lectura debe derivarse la acción y en algunos casos el

subtítulo expresa ese significado, y en otras, con una oración se señalan las
acciones que deben ir efectuándose. Con referencia al mensaje que comunique
desde el comienzo la utilidad del texto, en unos sólo el título la señala, mientras
que en otros, hay un párrafo introductorio que lo indica con claridad y de forma
expresión.

La identificación de los materiales y herramientas requeridos para el proceso, se

hace de maneras diferentes. En unos se hace una lista con un subtítulo que lo
indica; en otros durante las indicaciones de las acciones a desarrollar
simultáneamente se van indicando los materiales o herramientas. Esta última
forma tiene el problema de no permitir una descripción detallada que no genere
ambigüedades sobre lo que se requiere. En todos los textos hay algún material o
una herramienta, al menos, que no se identifica con toda la claridad en cuanto a
sus especificaciones, lo que puede dar lugar a errores en el procedimiento en que
se alude.

En la mayoría de los textos no se describen desde el comienzo los atributos y

beneficios del producto o resultado final a ejecutar. Sólo uno intenta producir
motivación en el lector, al resaltar desde el comienzo las bondades del resultado

91
de las acciones. Y en otro, se hace una parca alusión al respecto, aunque sólo al
final del texto. Se advierte que por lo general, el productor del texto da por
descontado que el lector ya sabe o tiene información al respecto; sin embargo,
esto puede ser un error pues hay una amplia heterogeneidad de públicos a los que
puede llegar el texto, y muchos aunque se intereses por su lectura y seguimiento
en primera instancia, puede desistir por falta de una introducción adecuada.

En general se puede señalar que desde el punto de vista pragmático, los textos sí
muestran en su contenido su propósito general: dar instrucciones para obtener un
resultado que implica la acción. Sin embargo, en la mayoría de casos no se
emplean los instrumentos del lenguaje que se pueden emplear para lograr con
mayor eficacia dicho propósito. Por otra parte, se puede decir que aunque en
todos los textos es claro el qué (lo que se va a hacer); en la mayoría de casos
queda carente el para qué (la utilidad de lo que se va a hacer).

Esto se debe a que muchos productores de textos instructivos no consideran la

diversidad de públicos que deben enfrentarse a su lectura, y dan por hecho un
nivel de conocimiento previo sobre el mismo, lo que hace que no se extiendan lo
requerido en información, explicación y profundidad en los contenidos. De igual
manera, en muchos casos un componente de motivación al lector haría más
interesante la lectura, lo cual ocurre cuando hay bastante explicitud en cuanto a
los beneficios o utilidad del producto o resultado del seguimiento del instructivo.

En cuanto al punto de vista semántico, en primer lugar, los textos indudablemente

invitan a la acción con la finalidad concreta que cada uno trae. En otros textos
esto se presenta por medio de los subtítulos, en otros por los contenidos de los
párrafos u oraciones, en donde las expresiones indican claramente que se debe
actuar con respuesta a la lectura. En uno de los textos, hay mucha ambigüedad
sobre la finalidad del texto, en razón al uso de un lenguaje técnico que exige del

92
lector más conocimientos sobre el ámbito del tema de los que tiene el común del
público.

Con respecto a la identificación de quién emite las instrucciones, sólo en dos de

los cinco casos existe dentro del texto. En uno de ellos hay un logotipo en la
página del texto, y en el otro se identifica dentro del contenido, aunque no al
principio. En los otros casos, da la impresión que hubiera un contexto para el
texto instructivo en el que hay tal identidad, o en su defecto, no se sabe la fuente
del instructivo. Según el caso, la identificación de la fuente es necesaria por
razones como la confiabilidad de los procesos instruidos, y la responsabilidad
sobre lo que se dice en el texto.

Y sobre la identificación sobre a quién va dirigido el texto, en los textos podemos

encontrar: un dibujo en el que aparecen miembros del público objetivo
desarrollando las acciones que este propicia; de esta manera se produce su
identificación, en otro se mencionan al asignársele un denominativo a quienes
ejecutan la acción y los otros tres no se hace ninguna alusión al respecto. Hacer
referencia al o los públicos objetivos del texto permite evitar que personas sin la
competencia necesaria intenten efectuar procesos que, por ello, no llevará a la
calidad de los resultados previstos. Además, hay un elemento motivador en que
se identifique el lector con claridad como destinatario del texto instructivo.

Sobre la existencia de indicaciones expresas sobre el carácter del tiempo y el

lugar, pertinentes a las acciones que se promueven y la finalidad que se busca,
sólo uno de los textos asume con plenitud la tarea de contextualizar las acciones
con respecto a esos referentes. En consecuencia, la mayoría de los textos dejan
un espacio de duda sobre como ejecutar algunas de las acciones en donde podría
pasar un tiempo mayor o menor, con la posibilidad de que se vea afectado el
resultado del proceso. Lo mismo ocurre con las indicaciones sobre el espacio,
sobre lo cual puede auspiciarse que se manejen acciones en ámbitos espaciales

93
que pueden ser contraproducentes para el resultado o que pueden generar
efectos colaterales indeseables.

En lo referente al punto de vista morfosintáctico, se puede decir que en algunos de

los textos instructivos existe un orden y una organización que es pertinente a la
finalidad del mismo. Por lo general se manifiesta de dos formas: o por una serie
de subtítulos con sus contenidos, que son coherentes con la finalidad del texto; o
por la secuenciación que de plano se produce cuando se presenta una serie de
instrucciones que van hiladas por el orden en que deben efectuarse.

Sin embargo, hay otros textos en donde esto no ocurre de una manera tan clara.
En un texto se presentan instrucciones sin un hilo referente o al tiempo a un
campo o tema que le de consistencia a la lectura; simplemente se reúnen
instrucciones sin un criterio específico, lo cual produce en el lector la sensación de
que hubo temas que no se trataron y que otros fueron repetitivos. A pesar de que
el texto tiene subtítulos para dividir en partes el texto; pero no se cumple tal
función, pues sus contenidos bien podrían cambiar de aparte sin afectar la
consistencia de lo que se tiene.

Se puede señalar que en la perspectiva morfosintáctica, no basta con adecuar la

forma en cuanto a las partes del texto, sino que estas deben coincidir con el
sentido de los contenidos que cada parte trae; y además, los contenidos debe ser
coherentes en cuanto al orden establecido para llegar al objetivo que se ha
previsto en cada texto.

4.2 UNIDAD DE ANÁLISIS SECUENCIAL

En cuanto al punto de vista pragmático, un aspecto a destacar es que la mayoría

de los textos analizados expresa con claridad el orden temporal en que debe
ejecutarse la acción, en función del orden de las instrucciones del texto. Para ello

94
se usan diversos mecanismos, entre los que sobresale el uso de viñetas que van
indicando cada acción que debe desarrollarse como paso del instructivo. En otros
casos las viñetas se remplazan por una numeración secuencial de las
instrucciones, lo cual puede ser aun más acorde a la finalidad del texto instructivo.

En el diligenciamiento de formatos o formularios, el orden lo determina el propio

formato cuyos campos van ordenados de arriba abajo, aunque no tengan
numeración. Además, cada campo o celda tiene su nombre, lo que facilita su
referenciación en el texto instructivo. Por otra parte, las propias instrucciones
ayudan en algunos casos a complementar el sentido del orden al utilizar
conectores que confirman la secuencia de las acciones e instrucciones.

En uno de los textos no se cumple con esta estructura secuencial, pues al parecer
el autor, por la propia naturaleza del instructivo, no consideró necesario dar un
orden referente al tiempo u otro criterio. Si bien en algunos casos puede ocurrir
esta situación en la que ciertamente en apariencia no hay un orden a seguir
secuencialmente, es claro que para la comprensión y contextualización del lector,
hay muchas maneras de hacer referencia a un orden.

Ejemplos de esto sería cuando el texto va de lo más grande a lo más pequeño; de

afuera hacia adentro; sobre un antes; un durante y un después; sobre las acciones
que se efectúan en la mañana, en la tarde y en la noche; sobre lo que hacen los
niños, los jóvenes y los adultos; sobre antes de instalar, la instalación, el uso y la
obsolescencia; sobre almacenamiento, el transporte y la instalación; etc. Siempre
habrá algún criterio de orden que se pueda incorporar, que definitivamente
facilitará no sólo la lectura, sino la comprensión y la recordación de las
instrucciones.

Por otra parte, hay que señalar que en la mayoría de los casos queda claro que la
secuencia señalada no debe alterarse. Esto se manifiesta o bien por el orden

95
cardinal o numérico que se ha dado a las instrucciones, por el propio lenguaje
incorporado en el texto con base en el uso de conectores que secuencian las
acciones, o finalmente, por el significado de los procesos, en donde el emisor
comunica lo que va ocurriendo en el proceso al efectuar cada procedimiento, de
forma que queda claro en qué va y qué debe seguir.

Cabe señalar que en uno de los instructivos no se requiere el cumplimiento de una

secuencia única en las acciones, por lo que está claro que sí se puede alterar el
orden de ellas.

En ninguno de los casos se presentan instrucciones para verificar la comprensión

de cada parte del texto antes de pasar a la siguiente. Para textos de naturaleza
bastante simple en los conocimientos e información que se expone esto no
necesariamente es un problema, pero en algunos otros casos este tipo de
mecanismos puede ayudar notablemente a la eficacia de la finalidad del texto, en
cuanto a la calidad del resultado elaborado o actuado por el lector, y obviamente a
que el lector se sienta más seguro sobre el cumplimiento cabal del instructivo.

Salvo en uno de los casos, en los demás se presenta coherencia en el orden en

que se abordan las partes del proceso a ejecutar. El determinante de esto es
precisamente el hilo de las secuencias en que se base el proceso que se está
ejecutando. La coherencia parte de ir generando las acciones que paulatinamente
lleven al producto o resultado final. En el caso en que esto no ocurre, se debe a
no hay un criterio o parámetro de orden, por lo tanto el conjunto de instrucciones
no obedecen a ese ideal, y resulta un contenido que no es consistente, ni
convincente para el lector.

Por otra parte, con respecto a la existencia de un mecanismo de control que aluda
al cabal cumplimiento de las acciones que propone el instructivo, sólo uno de los
textos lo hace al ir señalando pautas descriptivas sobre cómo debe ir quedando el

96
producto a medida que avanza el proceso. En los otros casos no hay ningún
mecanismo al respecto, aunque hay que señalar que en los textos que tienen
como finalidad el diligenciamiento de formatos, el propio orden del formato y las
celdas llenas dan la pauta sobre el avance del cumplimiento de las acciones.

Este aspecto también tiene su grado de importancia puesto que la verificación del
cumplimiento y calidad del resultado de cada instrucción permite que el lector sepa
que está haciendo las cosas correctamente. Esto ante el hecho de que no se
escapa el productor del texto, de haber incluido alguna ambigüedad en las
instrucciones que haga dudar al lector sobre si está efectuando las acciones como
las debe hacer.

Con referencia al punto de vista semántico, sólo uno de los textos es riguroso y
explícito en la indicación de los ámbitos espacio-temporales pertinentes a cada
instrucción y al texto en general. Los demás tienen diversos tipos de debilidades:
una de ellas es que se concede únicamente al contenido de las oraciones de
manera individual, la función de indicar el tiempo y/o espacio de la acción. Esto
hace que desde el punto de vista global se note un vacío en los apartes del texto
para informar estos aspectos. Si bien es factible este manejo para la eficacia del
instructivo, de esta manera fácilmente se puede obviar la necesidad de esta
contextualización en algunas instrucciones en donde sea verdaderamente
necesario, por ello sería de gran ayuda que los apartes incluyeran
sistemáticamente la descripción de los referentes de tiempo y espacio para cada
instrucción.

En algunos textos no hay alusiones o al factor tiempo o al factor espacial. Esto

puede causar dudas al lector sobre la conveniencia de algún manejo arbitrario de
estos referentes, por una parte; y por otra, puede que sí resulte afectando la
eficacia del cumplimiento de los objetivos o, la calidad del producto o resultado
final.

97
Con relación a la expresión de las relaciones lógicas acordadas, en la mayoría de
textos esto se cumple, en tanto las relaciones como acción-efecto o parte-todo, se
mantienen registradas para que el lector entienda el proceso lógico que se va
llevando a cabo. Sólo un texto emplea un lenguaje de tal parquedad que se limita
a señalar la acción y el contexto material en que se debe ejecutar, sin entrar en
explicaciones que impliquen la transmisión al lector de las relaciones lógicas que
sustentan o producen la acción.

En el punto de vista morfosintáctico podemos ver la relación del empleo de algún

método que sirva para identificar con claridad el orden de la secuencia de las
instrucciones, cada texto tiene uno para ello. Se emplean las viñetas que siguen a
un subtítulo que auspicia la acción; se usa la numeración en consecutivo, y los
formatos usan el propio orden de las celdas con sus respectivos nombres, para
expresar el orden de cada instrucción a seguir.

Es importante destacar que la numeración de la secuencia de instrucciones puede

generar una mayor alusión a un orden invariable, que lo que sugieren las viñetas.
Por otra parte, el uso en el lenguaje, de conectores que indiquen la secuencia
favorece también este propósito.

En lo relativo a la concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y

tiempos verbales entre los distintos apartes del instructivo, en todos los textos
analizados se cumple este parámetro. Es evidente en todos los casos que se
mantiene un estilo en el uso del lenguaje y la redacción, y no se producen
alteraciones en el empleo de los recursos del lenguaje para dar la coherencia
requerida a nivel morfosintáctico.

98
4.3 UNIDAD DE ANÁLISIS LOCAL

En el punto de vista pragmático podemos ver que en la mayoría de los casos cada
indicación describe con precisión los materiales y herramientas que se requieren.
Sin embargo, en algunos casos la manera como se presentan deja dudas sobre
las especificaciones concretas de ellos. Esto puede propiciar la generación de
errores, pues en algunos casos el carácter de los materiales o herramientas
empleados son determinantes del resultado o producto final del instructivo.

En lo referente a la precisión que deben tener las indicaciones sobre las acciones
que deben ejecutarse, en muchos casos se observan carencias al respecto. En la
mayoría de casos ello ocurre al pretender que el lector tiene un previo
conocimiento de los temas tratados en el respectivo texto. Como se ha señalado
anteriormente, es frecuente que un texto instructivo sea leído por públicos
disímiles, en edad, conocimientos del tema, interés sobre el mismo, profesión u
ocupación, etc. El productor de textos instructivos debe considerar los diversos
públicos que pueden leer y ejecutar el instructivo para tener una idea más
concreta de los términos a emplear, así como de los ítems que debe aclarar o
profundizar.

Con relación al señalamiento de la función del tiempo como elemento del proceso
en cada instrucción, algunos textos no cumplen este parámetro. Esto puede
relacionarse con lo que se indicó en el párrafo anterior en donde se considera
obvio, algo para muchos no necesariamente lo es por falta de conocimientos o
experiencias con respecto al tema tratado. La consecuencia de esta situación es
la generación de ambigüedades en el texto y de inseguridades en el lector, lo que
puede desestimular el seguimiento del instructivo, o producir errores en su
cumplimiento.

99
En la mayoría de los casos quedan vacíos en cuanto a la necesidad de aclarar
conceptos que puedan tener diversas acepciones. Tiene que ver con lo anterior;
el productor del texto considera obvio el significado de un término porque se
imagina un público como él, y no tiene en cuenta factores como: el argot de las
regiones, los diversos significados según el contexto teórico o temático en que se
utilice; las diversas tipologías de materiales y herramientas que puede conocer el
lector y que él desconoce, etc. Por estas razones, también debe haber una buena
documentación en este aspecto, y ello debe plasmarse en el texto.

Hay que señalar que en todos los textos analizados se presentan comentarios
adicionales que aportan información con mayor profundidad sobre algunos temas
específicos, lo cual es loable para la comodidad y comprensión del lector. Pero es
igualmente claro que sería deseable incluir mayores contenidos en ellos, o
simplemente en las propias instrucciones ampliar aquello que lo requiera.

Con respecto a la claridad sobre la relación de cada parte con el todo, en algunos
textos esto se verifica a cabalidad, pues se observa la intención del productor del
texto de asegurar la comprensión del lector aportándole elementos que vayan
contextualizando las acciones con respecto al resultado esperado. En otros casos
esto no ocurre. El lenguaje y el contenido se limitan a buscar una respuesta
mecánica del lector frente a la instrucción sin lugar a que se ubique con respecto
al proceso como un todo y a las indicaciones como los pasos de un camino. Esta
debilidad tiene la implicación de que en caso de duda deja al lector sin un contexto
que le sirva para apoyarse en búsqueda de la comprensión.

Referente al punto de vista semántico esta la facilidad en la identificación de los

referentes del texto en cada aparte o instrucción, generalmente esto si ocurre.
Normalmente queda claro el sentido de cada instrucción, gracias a la alusión
sobre el objeto y el contexto de cada acción que va desarrollándose. Sin
embargo, en pocos casos se observa la debilidad que produce la carencia de

100
referentes de tiempo, y la falta de precisión y detalle en la descripción de los
materiales o herramientas.

Con referencia a la manera como la expresión de la relación entre objetos y

eventos contiene los elementos pertinentes, en todos los casos se advierte esta
forma de coherencia del sentido y significado que se pretende transmitir en busca
de una acción eficaz, propiciada por la instrucción. Esto favorece que cada
instrucción, independiente del carácter del todo o la unidad del texto, tenga
eficacia en el mensaje que intenta comunicar, y con la salvedad del uso de
palabras ambiguas o imprecisas.

En el punto de vista morfosintáctico podemos observar la verificación del carácter

de la oración en cada aparte de los textos, se encontró que en la mayoría de
casos su estructura es completa. Es frecuente el empleo del sujeto tácito, pues se
sigue el hilo de un sentido en el que se mantiene referencia a una persona o
pronombre. Sólo en un texto se encontró que dicha estructura no es completa.
Dicho texto maneja un lenguaje de excesiva parquedad, en donde el “lenguaje
telegrafiado” es la constante. En consecuencia no se produce una comunicación
que invite al lector a un desarrollo “amigable” y motivador del instructivo. Esto se
produce generalmente para el diligenciamiento de algunos formatos en donde se
considera que un lenguaje más conversacional le resta a la imagen institucional
que pretende manejarse en la relación con el público.

Con referencia a la concordancia en el uso de signos de puntuación, pronombres y

tiempos verbales, en algunos casos se encontró debilidades como son: la falta de
los signos de puntuación correspondientes, la ausencia de los pronombres que
den hilo al sentido de las acciones que se busca propiciar en la sucesión de
oraciones que hay en las instrucciones. El tiempo verbal si se maneja en todos los
casos de manera adecuada al estilo que se ha determinado desde el comienzo de
cada texto.

101
 RECOMENDACIONES

Con base en la experiencia investigativa, las autoras presentan las siguientes

recomendaciones:

• Valorar la importancia de esta investigación como principio de otros trabajos

que resalten la necesidad de mejorar la producción de textos explicativos o
instructivos como aporte al conocimiento.

• Desarrollar procesos de análisis y evaluación de textos de temáticas

específicas, pues como se pudo observar en este estudio, los tipos de
debilidades y fortalezas que se identifican pueden ser singulares a cada área o
campo tratado.

• Continuar con la investigación y validarla en las aulas de clase como

herramienta pedagógica.

• Aplicar el instrumento de la rejilla sobre otros textos con ayuda de nuestros

estudiantes.

102
 BIBLIOGRAFIA

APONTE NARVÁEZ. 1975. Nel Neuropsicología Estructural. Chile. Ed. Slalom.

BEST, Jhon W. 1982. Como Investigar en Educación. Madrid. Ediciones Morata

S.A.

BRONCKART, J.P. 1985. Teorìas del lenguaje. Barcelona. Herder,.

Diccionario básico de la lengua Española Editorial Norma S.A. 1993

Enciclopedia de la Educación. Tomo II. 1998. Colombia.

FERRANDO PAZ María F. 1998. Introducción a la teoría del acto de habla y al

análisis del discurso.

FRIAS, NAVARRO Matilde. 1996. Procesos creativos par la construcción de

textos. Interpretación y Composición.

GRACIDA JUÁREZ Isabel. 2004. Competencia comunicativa y diversidad textual.

Bogotá. Ed Edere.

HERNANDEZ, Roberto y otros. 2002. Metodología de la Investigación. México. Mc

Graw Hill...

HYMES, Dell, 1996. Acerca de la competencia comunicativa. Revista forma y

función No. 9. Departamento de Lingüística, Universidad Nacional de Colombia..
En reflexiones pedagógica. Ed. Santillana.

103
ICFES, Novena Aplicación Censal de las Pruebas de Competencias Básicas
dirigidas a los grados de séptimo y noveno de las instituciones educativas de
Bogotá. Noviembre 2003.

JURADO VALENCIA. Fabio. 2003. “La lectura” – Actores, operaciones y factores.

Bucaramanga.

Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana.2000. Ministerio de Educación,

Bogotá, Colombia. p. 36

LURIA, A.R. 1999. Fundamentos de la neurolinguistica.

MARTINEZ, AMAYA Justo. 2003. Análisis del discurso Aspectos de semántica y

pedagogía. Edición. Ministerio de Educación.

MONSERRAT Sarto. 1984. La animación a la lectura. Ediciones SM.

MONTT, Nahum. Un espejismo Proteico Llamado Competencias. Separata

Reflexiones Pedagógicas. Ed. Santillana.

MOYA, Constanza y FAJARDO. 1999., Luz Amparo. Fundamentos

Neuropsicológicos del Lenguaje. Instituto Caro y Cuervo. Salamanca.

NIÑO, Víctor Miguel 2004. “Los procesos de la comunicación y del lenguaje.

Fundamentos y práctica” Ecoe Ediciones 2da Edición.

OYARDIBE ARAMBURU Mikel. 1996.De la Percepción del Lenguaje, Revista

Iberoamericana de educación, España.

104
PAPALIA. Diane E. 1998. Psicología del desarrollo 7ª. Edición. EE.UU. Mcgraw-
Hill Interamericana S.A.

SAIZ, Carlos.1980. Pensamiento e Instrucción. Departamento de psicología

básica, psicobiología y metodología

SÁNCHEZ, Miguel Emilio. 1993. Los textos expositivos: Estrategias para mejorar
su comprensión. Ed. Santillana

VAN, Dijk, T. 1983. La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona-

Buenos Aires: Ed. Paidos Comunicación.

Páginas de Internet

http://www.definicion.org/lenguaje

http://www.definicion.org/habilidad

http://www.geocities.com/sergiozamorab/semantic.htm

http://www.ilustrados.com/publicaciones/EpypkElukFGYNOopHa.php

http://www.mariapinto.es/alfineees/escribir/que.htm

http://www.unidadenladiversidad.com/opinion/opinion_ant/2004/junio_2004/opinion
_300604.htm

http://72.14.209.104/search?q=cache:_JEIgcDo6kQJ:abc.gov.ar/LaInstitucion/Siste
maEducativo/Polimodal/Programas/Espacios%2520curriculares/Lengua%2520extr
anjera_Ingl%25E9s.doc+%22textos+instructivos%22&hl=en&ct=clnk&cd=18

105
http://72.14.209.104/search?q=cache:KLrcq0rZaesJ:centros.edu.xunta.es/iespazo
damerce/deplingualitcastela_archivos/linguacastela/COMPRENSION%2520Y%25
20PRODUCCION%2520DE%2520TEXTOS.pdf+%22textos+instructivos%22&hl=e
n&ct=clnk&cd=122

http://72.14.209.104/search?q=cache:3aYQE6u053EJ:www.lenguaweb.net/lga/act
vcas/intro.PDF+%22textos+instructivos%22&hl=en&ct=clnk&cd=138

106
ANEXOS

107
 ANEXO 1

CROQUETAS DE LENTEJAS

Ingredientes:

• 250 gr. de lentejas hervidas.

• 1 diente de ajo.

• 1 cucharada de perejil picado.

• 1 cucharada de orégano.

• 2 huevos.

• Pan rallado.

• Aceite, sal y pimienta.

Elaboración:

• Colocar las lentejas dentro de un plato hondo y después de triturarlas con la

ayuda de un tenedor mezclarlas con el diente de ajo picado, el perejil y el orégano,

salpimentándolas ligeramente.

• Añadir el pan rallado necesario para conseguir una masa consistente que

podamos moldear.

• Formar las croquetas con la ayuda de dos cucharas o con las manos.

• Batir los huevos dentro de un plato y colocar el pan rallado dentro de otro

plato.

• Pasar las croquetas por el huevo batido y a continuación por el pan rallado y

freírlas en abundante aceite caliente reservándolas sobre papel absorbente y

servirlas acompañadas de una ensalada variada.

108
Nuestro consejo:

Las croquetas siempre son una buena solución para aprovechar las sobras de un plato
guisado, en este caso de lentejas y transformarlo en otro muy distinto además de
económico.

109
110
 ANEXO 3

Configuración de un curso (Moodle)

La plataforma Moodle concede muchos privilegios a los profesores y profesoras de un

curso, que pueden realizar prácticamente todas las funciones de administración del
mismo. Se espera que para las propias versiones, los administradores puedan
especificar hasta donde llegan los permisos de los profesores y profesoras de un curso.

Así, como profesor puedes configurar muchos parámetros que controlan cómo se
muestra la interfaz visual del curso a los estudiantes y cómo funcionarán los módulos
didácticos que vayas añadiendo al curso. Para acceder al formulario de configuración
del curso debes ir al bloque de Administración (abajo a la izquierda) y hacer clic en el
enlace Configuración.

A continuación se te muestra un gran formulario con muchas opciones que rellenar.

Destacamos
No obstante, a pesar de que se tienen muchos privilegios de administración, en la
mayoría de los casos, el curso sobre el que actuemos ya ha tenido que ser configurado
por un administrador de acuerdo con la estructura administrativa del entorno en el que
nos encontremos, con lo que nosotros no tendremos que cambiar nada.

Vamos a verlos poco a poco:

111
• Categoría: Los cursos en Moodle se pueden organizar en categorías y
subcategorías. Pues aquí es donde asignamos nuestro curso a una de ellas.
• Nombre completo: El nombre del curso completo.
• Nombre corto: Es el que será mostrado en la barra de navegación del curso.
• Número de id.: Es un número de identificación externo que normalmente no
usaremos nunca.
• Informe: Es la descripción del curso. Debes introducir un texto breve pero
descriptivo que indique a un alumno la materia que se estudia o qué
aprenderá en su asignatura o curso. El texto introducido puede incluir
formatos de texto, listas, tablas, imágenes insertadas y muchos otros
elementos de estilo. Usualmente este campo dispone de un editor de texto
HTML. Comprobarás que esto es así si el cuadro de texto dispone de una
barra de herramientas similar a la de un procesador de textos de oficina. En
este caso podrás añadir estilos directamente usando los diferentes botones,
como si estuvieras tecleando texto en tu procesador de textos normal.
También puedes copiar-y-pegar texto (con formatos) desde tu software
ofimático al editor de texto HTML de Moodle. Más adelante se describe con
detalle el funcionamiento de este editor. Si el editor no está disponible (no

112
 aparece la barra de herramientas), puedes añadir formatos utilizando texto
con marcas HTML.

En cualquier caso, pulsando el icono de ayuda que aparece al lado de muchos

campos podrás consultar los textos de ayuda de Moodle correspondientes a cada
opción.

• Formato: El formato es la estructura visual del curso, el modo de

presentación de la información. La elección del formato afecta a la disposición
de los paneles de funciones y, sobre todo, cambia el significado lógico de los
bloques de la columna central. Existen tres posibles formatos seleccionables:
o Temas: Es el formato más usual. En este formato la columna central
consta de una serie de cajas que representan Temas o Bloques
temáticos del curso. La primera caja (Tema 0) es especial. Contiene el
foro de Novedades de la asignatura y está siempre visible. El resto se
pueden ocultar o borrar.
o Semanal: En este formato las cajas de la columna central representan
SEMANAS de tiempo real del curso. La primera caja es general y no
tiene una fecha asociada. Este formato es adecuado para asignaturas
o actividades con una estructura cronológica muy definida y
predeterminada. Idealmente el profesor debe colocar en las diferentes
semanas los materiales o actividades concretas que se van a realizar
en esa semana específica, no en otra. Requiere una fuerte disciplina
temporal.
o Social: En este formato no aparecen contenidos del curso de forma
explícita en la interfaz. El curso se organiza alrededor de un foro de
debate donde alumnos y profesores pueden añadir mensajes (y
adjuntar contenidos como ficheros adjuntos) y discutir sobre las
aportaciones de unos y otros. Este formato es normalmente más
adecuado para mantener en contacto a una comunidad como base
pedagógica, aunque puede utilizarse para asignaturas con poco
contenido formal y donde la comunicación es lo fundamental. En
muchos casos, el contenido formal del curso (temas, materiales de
lectura, etc.) se puede colocar en el propio foro directamente o
mediante archivos adjuntos.

113
 • Fecha de inicio: Es la fecha en la que comienzan las actividades de la
asignatura o curso. Esta opción es la base sobre la que se construyen las
cajas semanales en el formato semanal. No afecta a cursos de los otros
formatos, aunque es conveniente poner la fecha oficial de inicio de actividad.
• Período de matriculación: Indica el periodo que permanecerá matriculado
un estudiante en la asignatura o curso, en días desde la fecha de inicio del
curso. Es útil cuando se trata de cursos cortos que se repiten varias veces al
año. Una vez expira el plazo, todos los estudiantes con acceso son
automáticamente dados de baja.
• Número de temas: Es número de cajas que aparecen predefinidas en la
columna central. Serán "semanas" o "temas" según el formato del curso. No
aplicable al formato social. El valor predefinido es 10. En principio, puede
resultarte complicado fijar el número de temas que tendrá tu curso, pero no
es un parámetro crucial, pues las cajas sobrantes (no utilizadas para añadir
contenidos) se pueden ocultar, y siempre es posible configurar un número
mayor.

Sigamos viendo algunas opciones más:

114
• Modo de Grupo: Define los tipos de grupos de usuarios que utiliza el curso.
Son posibles tres opciones:
o No hay grupos: todos los usuarios del curso (alumnos y profesores)
trabajan juntos en una única "clase".
o Grupos separados: Cada estudiante trabaja en el curso sólo con los
miembros de su propio grupo. De hecho, en este modo el estudiante
desconoce totalmente la existencia de otros alumnos.
o Grupos visibles: cada estudiante trabaja sólo con los miembros de su
grupo, pero puede ver la existencia de otros grupos. Puede leer sus
debates y observar sus actividades, pero sólo puede contribuir dentro
de su propio grupo.

115
Destacamos

En Moodle, de momento, cada usuario puede pertenecer a un único grupo. No es

posible asignar actividades distintas a distintos grupos del curso. Los grupos
representan más bien "grupos de trabajo" de alumnos distintos dentro de una misma
asignatura o curso.

La opción "forzar" define si el modo de grupo se aplica obligatoriamente a todas

las actividades del curso o no. Si se deja en "No forzar", entonces cada actividad puede
ser programada de forma independiente de cara a su uso por grupos
(sin/visibles/separados), según se configure el parámetro en el momento de crear la
actividad, mediante los iconos correspondientes de la misma.
Si se opta por "si", forzar el modo de grupo a nivel de curso, todas las actividades se
comportarán siempre igual respecto a los grupos, es decir, anularíamos la
configuración individual de cada actividad de cara a la gestión de grupos.
Disponibilidad: Indica si la asignatura o curso es visible para los alumnos y éstos
pueden entrar y empezar a trabajar con el curso.
Contraseña de acceso: Es la contraseña que representa el icono en la lista de
cursos.

Se puede especificar una contraseña como mecanismo extra de seguridad para

evitar accesos no deseados.

Destacamos

Sólo los alumnos que conozcan la contraseña podrán acceder al curso; pero los
alumnos tienen que estar registrados como usuarios de Moodle; cuando acceden a la
actividad como usuarios registrados se les pide que introduzcan la contraseña; una vez
tecleada correctamente, el alumno/a queda inscrito en la actividad y nunca más se le
pedirá que introduzca la contraseña.

116
Además, si por motivos de seguridad, en algún momento cambias la contraseña del
curso, los alumnos que estaban inscritos en el mismo lo seguirán estando aunque no
conozcan la nueva contraseña.

• Acceso de invitados: Este parámetro define si quieres permitir que usuarios

no registrados puedan entrar en tu espacio virtual y curiosear por ella. Los
invitados no pueden en ningún caso participar en las actividades del curso
(publicar mensajes en foros, enviar trabajos, etc.), su modo de acceso es de
sólo-lectura. Normalmente este parámetro está configurado a NO. Activarlo
depende de consideraciones de privacidad (no sólo tuya, sino que también
afectarán a las contribuciones de tus alumnos). La contraseña a la que se
refiere es la contraseña de acceso del punto anterior.
• Temas ocultos: Las cajas de la columna central se pueden mostrar u ocultar
a voluntad. Esta opción controla si una sección oculta se muestra como una
caja colapsada (vacía y sombreada en gris, normalmente), o simplemente no
se muestra en absoluto.
• Items de noticias visibles: Determina el número de mensajes del foro de
Novedades que aparecen en el panel de Novedades, normalmente en la
columna derecha, arriba. Los últimos n mensajes enviados por el profesor a
ese foro estarán listados en ese panel.

Los siguiente campos del formulario son ajustes que afectan a algunas prerrogativas
que el profesor puede atribuir a los alumnos.

• Mostrar calificaciones: Si está en "Si", cada alumno verá automáticamente

los resultados de todas sus actividades evaluables del curso. Es una opción
muy recomendable.
• Mostar informe de actividades: Si está en "Si" se mostrará el enlace al
Informe de actividades en el panel de Administración de los alumnos. Cada
uno podrá llevar un registro de los recursos visitados y actividades
completadas.
• Tamaño máximo de archivos: define lo que su nombre indica. Este límite es
aplicable a archivos adjuntos en foros, wikis, glosarios, etc. y archivos
entregados como producto en tareas o talleres. Éste es un límite genérico

117
 para el curso completo. Se pueden establecer otros límites inferiores luego en
la configuración de cada actividad completa.

Los últimos parámetros del formulario sirven para personalizar el tratamiento entre
los usuarios del aula virtual, profesores y alumnos. Puede elegir con qué vocablo
quieres identificar su figura y la de los alumnos o estudiantes en los mensajes y el
interfaz de Moodle.

• Forzar idioma: Puede hacer que el idioma del interfaz de Moodle quede fijado
para todos los usuarios. El parámetro idioma afecta a los nombres de los
paneles presentados en la pantalla ("Personas", "Novedades" etc.), y a los
nombres de los módulos de actividades de Moodle. NO afecta para nada a los
contenidos que hayas introducido (no traduce los contenidos). Si no fuerzas
un idioma concreto cada usuario será libre de elegir el que le sea más
conveniente

118
 ANEXO 6 PROPUESTA DE TEXTO INSTRUCTIVO

Como parte final del proceso de análisis y evaluación de los textos instructivos, se
presenta a continuación un modelo basado en uno de los textos que se analizó en
la muestra realizada.

ELABORACIÓN DE Receta de Doña Ema

CROQUETAS DE LENTEJAS Salazar, una ingeniosa
ama de casa bogotana.

Para mujeres y hombres prácticos en la cocina, les presentamos la receta para un

plato rápido y fácil de elaborar, que se puede consumir al almuerzo, a las onces o a la
comida.

Las croquetas siempre son una buena solución para aprovechar las sobras de un plato
guisado, en este caso de lentejas y transformarlo en otro muy distinto, además de
económico.

Ingredientes:
• 250 gr. de lentejas hervidas.
• 1 diente de ajo.
• 1 cucharada de perejil picado.
• 1 cucharada de orégano.
• 2 huevos.
• 200 gramos de Pan rallado.
• Medio litro de aceite de cocina
• Sal y pimienta y al gusto.

Pasos para la elaboración:

1) Colocar las lentejas dentro de un plato hondo y después de triturarlas con la
ayuda de un tenedor mezclarlas con el diente de ajo picado, el perejil y el
orégano, salpimentándolas al gusto.

119
 2) Inmediatamente, añadir el pan rallado necesario (aproximadamente un pocillo
y medio) para conseguir una masa consistente que podamos moldear.
Verificar que no se desbaratan al pasarlas de un plato a la mano y viceversa.
3) Formar las croquetas con la ayuda de dos cucharas o con las manos. Las
croquetas pueden ser de forma circular entre 4 y 8 centímetros de ancho y
aproximadamente de un centímetro (un dedo) de ancho.
4) Posteriormente se deben batir los huevos dentro de un plato hondo y colocar
el resto del pan rallado dentro de otro plato hondo.
5) Pasar las croquetas por el huevo batido, que queden untadas por toda su
superficie, y a continuación por el pan rallado.
6) De inmediato se fríen en abundante aceite caliente, usando un sartén o una
paila. Cuando estén doradas y crocantes se retiran.
7) Se reservan después sobre papel absorbente. Se pueden servir
acompañadas de una ensalada variada.

Nota:
El tiempo de elaboración es de aproximadamente 20 minutos, y salen entre 8 y 10
croquetas.

Nuestro consejo:
Las lentejas se pueden remplazar por otros granos como los garbanzos, arvejas y
frijoles, y las croquetas quedan igualmente deliciosas.

120