Filosofia Pedagogia Tecnologia Ocr PDF

Germán Vargas Guillen
Filosofía, pedagogía, tecnología
Investigaciones de epistemología de la pedagogía

y filosofía de la educación
ALEJANDRÍA
^ l I B R O S
© GERMAN VARGAS G.
ISBN Primera Edición: 958-96094-2-2

ISBN Segunda Edición: 958-33-4515-6
la. Edición: Universidad San Buenaventura, 1999. 2a.

Edición: Alejandría Libros, 2003.
Bogotá, D.C.
Imágenes Carátula:
© María Isabel Vargas Arbeláez
Imágenes interiores:
© Miguel Darío Morales García.
Corección de estilo, notas e índices:

Manuel Alejandro Prada Londoño
Diagramación e Impresión:
Net Educativa
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medio, sin permiso del editor
Impreso en Colombia
Canción del cielo
Ea, Ea, Ea... El mar está arriba, el

mar está abajo y la luna también.
Las estrellas nadan Alrededor.

¡Ah!, el cielo azul... ea, ea, es el
cielo azul
(Poema de los INDÍGENAS PAECES)
El poder oculto en la técnica moderna determina

una relación del hombre con lo que es. Este poder
domina la Tierra entera. El hombre comienza ya a
alejarse de ella para penetrar en el espacio
cósmico.
(MARTIN HEIDEGGER , Serenidad).

CONTENIDO
Pág.
Vt ó logo a la segunda edición 13
Prólogo a la primera edición 21

i Una caracterización de la “caída” en el tema de la pedagogía 23
¿Por qué tenía sentido la epistemología de la pedagogía? 26
B, ¿Por qué juzgo que es imposible una epistemología
de la pedagogía? 28
!, ¿Cómo se ha constituido el campo de la
“filosofía de la educación”? 29
!i ¿Hacia dónde se puede orientar la investigación
filosófica en educación, en pedagogía y en didáctica? 31
< 'aipítulo 1
De la objetividad a la objetivación 35
I Distinción y caracterización de algunos
problemas propios de la epistemología de la pedagogía 37
Caracterización general de algunos problemas 38
El “descentramiento” como problema en la construcción del saber
pedagógico 42
.'i. Algunas conclusiones 48
Capítulo 2
l)e la tensión entre el investigador y el método 53
1. La acción de crítica sobre la práctica de
construcción de conocimientos 56
Los presupuestos gnoseológicos 60
La intencionalidad social en la práctica del conocimiento 63
La estructura que articula presupuestos
gnoseológicos e intencionalidad 67
7
- -
2. Discusión crítica de tres enfoques de investigación
desde sus supuestos gnoseológicos, su intencionalidad
y la estructura de su método 68
Una breve historia prologal
Una reiteración necesaria 69
2.1. La etnografía 71
2.2. La investigación evaluativa 74
2.3. Investigación participativa 76

3. Consideraciones finales 79
Sobre el método y la subjetividad
80
Sobre los enfoques
Capítulo 3
Interdisciplinariedad e investigación cualitativa
en educación 83
I. La interdisciplinariedad 86
1. Presupuestos para la discusión
2. La interdisciplinariedad: legitimación,
performación o inestabilidad 92
II. Enfoques filosóficos e investigación cualitativa en educación 100
3. Punto de partida
4. Temas/problemas: la arista que configura la
investigación cualitativa en educación
102
5. La orientación por temas en la investigación cualitativa 104
6. La orientación por problemas en la
investigación cualitativa
108
7. Algunas consecuencias del planteamiento 112
Capítulo 4
Formación y subjetividad. Epistemología,
lenguaje y pedagogía 115
1. Una idea de “epistemología” 118
2. Subjetividad, lenguaje e intersubjetividad
120
2.1. La subjetividad
2.2. El lenguaje 124
El sentido 125
Las objetividades lingüísticas 126
8
- -
:s La i ntersubjetividad 128
I ,cnguaje, ciencia y evidencia 130
! I ,:i l'ormación: tema-eje de la reflexión pedagógica. 133
i I,(>;: saberes específicos como fuente aportante
para el desarrollo de la investigación 136
< iipitulo 5
/ «i pedagogía ante la tecnología como estructura
</<■/ mundo de la vida 141
1 I inscripción fenomenológica 144
1. Precomprensión filosófica de las tecnologías
1.1. Prejuicios
1.2.
Reconstrucción de la crítica 145
1.3.
Alcance de la crítica 148
2.
Las tecnologías y el mundo de la actitud natural 151
2.1. Dos preguntas guía
2.2.
Descripción estática de cinco escenas 152
2.3.
Valoración genética de las cinco escenas 154
3.
Mundo de la vida y sistema 156
11. Consideraciones educativas y pedagógicas 162
4. Tecnología, educación y pedagogía
Capítulo 6
Alcances y limitaciones de la Inteligencia
Artificial en pedagogía 169
I. La Inteligencia Artificial LIA]: un debate en ciernes
para filósofos y pedagogos 172
II. Analogía, metáfora 182
1.
La analogía en el modelamiento sistémico 183
2. La metáfora como juego lingüístico dentro
del modelamiento sistémico 184
Capítulo 7
9
- -
A propósito de la informática en el mundo de la pedagogía y
de la educación 195
1. Entre la novela y la computadora 198
2. Los actos de fe 200
3. Las señales de alarma 102
4. La contingencia de los saberes y la culturas débiles en
un mundo de la vida reducido a sistema
5. Un poco de ilusión 206
208
Capítulo 8
La representación del conocimiento
y la inteligencia artificial
1. Informática vs. pedagogía: un debate para la pedagogía
2. Los hipertextos para la enseñanza de las Ciencias Sociales 211
y el problema de la representación del conocimiento 213
2.1. Hipertextos en ciencias sociales: una experiencia
en la formación de líderes 222
La filosofía y la tecnología: una aproximación
a la hipertextualidad-hipermedialidad
El contexto de desarrollo de la propuesta de
“hipertextualidad en ciencias sociales”: la “polifonía”
Alcances y limitaciones del proyecto
2.2 Redes semánticas: una aplicación de la “teoría de grafos 1
Antecedentes: el “árbol de Porfirio” y la representación 226
“de las relaciones” en Hume 233
Las “redes semánticas” como estructura de
235
representación del conocimiento
Las nociones fundamentales de la “teoría de grafos”
y las “redes semánticas”
2.3. A modo de conclusión
“Mapas conceptuales” vs. “Redes semánticas” 239
Capítulo 9
La “lógica de las ciencias ” como “didáctica 242
¿un “bastión de modernidad”? 243
1. Descripción del problema
2. De las “convenciones epistemológicas”
Los criterios “intercientíficos”
a. Del objeto
245
b. Del método
252
255
256
257
10-
-
i IJi'l MÍHtcina de validación 259
.i I)r la historicidad 261
e l)c la enseñabilidad 263
■p Ah «miren y limitaciones de una fundamentación
p(iifi|i'iiiológica de la enseñanza de las ciencias 267
t I i IIK láctica como práctica reconstructiva 269
< upíftilo 10
I ii lúliicación del Futuro como Futuro de la Educación flUMiyo
l'enomenológico de Filosofía de la Educación- 271
I Dimuisión previa 273
I I I . ,is fundamentales de la propuesta 279
I I )istanciamiento-acercamiento al “mundo de la vida”
, y La nuevas “narrativas” 281
fl Identidades y pluralidad 285
I I I Kl futuro de las relaciones de la filosofía con el

"l íiinpo intelectual de la educación” 289
A|t<'nilice
étí» posible actualizar la pedagogía de C. Freinet? 243
t Principios pedagógicos 296
J l .H enseñanza de la lengua 297
i l .ii Imprenta Escolar 299
i I Vi: pectivas de actualización 301
HtliliDf‟rafía
I - i Aiiior
11-
-
PRÓLOGO
A LA SEGUNDA EDICIÓN
El hallazgo fundamental ofrecido por la elaboración de

esta obra puede resumirse de la siguiente manera: no es
posible la epistemología de la pedagogía, pues en rigor
resulta equivocado hablar de ésta como una “ciencia”; en
cambio, los problemas de la formación urgen las tareas del
filósofo -que también las del científico y del político-; la cosa
misma en discusión es el problema del sentido, de cómo los
seres humanos construyen los proyectos mediante los
cuales dan contenido a sus horizontes de ser, a sus expec-
tativas. Por ello mismo, pues, la tarea de relacionar filosofía
con pedagogía se muestra plena de validez.
El desarrollo de la reflexión mostró cómo la época obli-
ga a pensar filosóficamente la tecnología; esta misma afecta
-por igual- la pedagogía, es decir, la formación de lo huma-
no, su reivindicación y su potencia en los nuevos escenarios
que los seres humanos mismos se han dado a la tarea de
convertir en su “casa”. Por ello, la tarea de relacionar filo-
sofía, pedagogía y tecnología se hace visible en su urgencia
para el presente que construye horizontes de ser.
El prólogo a la edición anterior se cerraba haciendo
énfasis en la necesidad de pensar desde el giro -impuesto por
la imposibilidad de la epistemología de la pedagogía- hada la
filosofía de la educación. En esta edición se ha probado ese
camino en el capítulo 10, nuevo en la edición
13 -
-
que se ofrece ahora . Tal vez este camino se tendrá que

seguir intentando.
El proyecto que se ha trazado en esta serie de
investigaciones sigue siendo promisorio. Como se verá
en el último capítulo, la propuesta vuelve -una y otra
vez- a insistir en la necesidad de “pensar sobre nosotros
mismos”"'. Si en general se debe aceptar que la filosofía
es una perspectiva provinciana; tanto más se tendrá que
poner como supuesto para pensar los proyectos de
formación, es decir, de la pedagogía.
La formación sólo puede ser pensada desde la “locali-
dad”, de ese esa “porción de mundo” donde uno se sabe
sujeto, donde uno padece por comprender y realizar
unos valores; allí, en el lugar en que uno se encuentra
solidario con los valores de otros, cómplice de sus
búsquedas, tolerante frente a otras perspectivas para
construir el horizonte de sentido. Ahí en donde uno
puede dar cobijo al otro, en el ámbito en el cual
construye su identidad, dinámicamente, dejándose
afectar por los otros y afectándolos a ellos a su vez con el
propio comportamiento.
Para nuestro caso, la pedagogía y la reflexión
filosófica que ella convoca tienen que ver con la
construcción de nuestra identidad como pueblos y como
naciones latinoamericanas. Ese es nuestro suelo y
nuestra localidad. Frente a un proyecto anónimo de
globalización y de mundialización tiene que pensarse lo
común, lo nuestro; eso que nos hará pervivir como el
crisol de razas del que hablara José Vasconcelos.
Sin voces incendiarias, se trata de hacer de nosotros
misinos nuestro tema de meditación; desde ese nosotros,
prever la inclusión del otro, caracterizar la relación
solida-
Junto con el capítulo 8: La representación del conocimiento y la inteligencia artificial.
Ha sido el motivo de mi obra: Pensar sobre nosotros mismos. Bogotá, Sociedad de San
Pablo, 2002.
-14-
ria con él y, asimismo, exigente de respeto, de compren-

sión y de cooperación. Es un nosotros en apertura,
dispuesto al otro; pero, por ello mismo, crítico de sí y del
alter.
Tendremos, pues, que reflexionar sobre nuestro
cuerpo, sobre nuestra tez, sobre la manera como se ha
enriquecido la lengua por el hecho de haberse asentado
sobre territorio americano*, sobre cómo situarnos en un
“mercado común latinoamericano” que permita
sobrevivir a los embates de ATPA y de las diversas ligas
de mercado transnacionales.
El motivo, pues, de la pedagogía cada vez se hace
más filosófico: cómo vivir y sobrevivimos; cómo lograr
que no se disuelva en nada este proyecto de ser -que
pulsa por ser-. Se hace claro que ésta es una
preocupación moderna en medio de tantos aires
postmodernos. La tesis que se sostiene aquí es que tanto
la formación como proyecto céntrico de la pedagogía, la
filosofía y las ciencias sociales mismas, hijas todas -si las
hay- del proyecto moderno, tienen que redefinirse en la
condición postmoderna. Mas, ¿podrán ir adelante sin un
horizonte de libertad,
Como filósofos y pedagogos de fraternidad
tendremos que mirarycon gozo reflexiones como las de
don Pedro Henríquez Urueña. Bástenos este hermoso fragmento: “Además de dar a
Europa tantos motivos de especulación y fantasía, América le dio muchas palabras y
cosas nuevas. Los exploradores, de regreso, llevaron consigo las palabras. Ya en
1493, Colón y sus compañeros hablaban de canoas indias, y Nebrija, el gran
humanista, registró inmediatamente el término. Aparecieron también nuevas
palabras en los escritos de los incontables cronistas (...). Muchas de ellas se
difundieron por el mundo entero y penetraron en idiomas bien lejanos: tabaco, papa,
maíz, hamaca, sabana, caníbal, del taino de las Antillas;piragua, manatí, del
Caribe; cacao, chocolate, chicle, tomate, tamal, coyote, del náhuatl de México;
quinina (derivado de la quina), alpaca, guano, pampa, del quechua del Perú; coca,
del aimara (hablado en lo que hoy es Boliva); ipecacuana, del guaraní de Brasil y
Paraguay. Y asombra que por lo menos una de las palabras, aje, que aparece
continuamente en los primeros cronistas, desde Colón hasta Bernabé Cobo, no tenga
hoy significado alguno; se le han atribuido varios distintos, pero nadie sabe con
certeza qué clase de planta era” (HENRÍQUEZ URUEÑA, Pedro. Las corrientes
literarias en la América Hispánica. México, Fondo de Cultura Económica, 1994; pág.
32).
-15-
de igualdad?, ¿tendrán sentido si no se encaminan en pro

de la autonomía, la autodeterminación y la autorreflexiónl Mi
tesis -como lo fundamento en el Capítulo 10- es que esas
categorías modernas, que dieron origen y fundamento al
pensamiento pedagógico, tienen que ser “trocadas” en
interdependencia, saber o conocimiento distribuido y
coordinación estratégica de la acción. El mundo de la vida
exige, pues, la toma de posición de los sujetos; pero la
intersubjetividad hace primar la interdependencia sobre
cualquiera de las ideas “monológicas” de autonomía. Se
exige, por tanto, un “distanciamiento” del mundo de la
vida como ámbito de una subjetividad -vale decir- autista
y el “acercamiento” a la virtualidad de la presencia de los
otros, aun en los escenarios más privados, íntimos y
apacibles.
Más allá de todo esto, la pedagogía -en cuanto proyec-
to de formación- sitúa su estudio frente a la posibilidad de
hacer, junto con las ciencias sociales, una búsqueda man-
comunada de fundamento a partir de una pregunta -acaso
epistemológica‟ - que, por igual, les concierne. Tal pregun-
ta es: ¿cómo persuadir a los sujetos de unos valores que, al
realizarlos, hagan más digna y plena la vida de los seres
humanos ? A este interrogante, por igual, según la tradi-
* Tal vez desde la filosofía de la educación y desde la epistemología de las ciencias

sociales se deba ser más atento a la indicación de Gregory y Mary Catherine
B a t e s o n d e f i n i r é la epistemología como ciencia que estudia el proceso del
conocer: la interacción de la capacidad de responder a las diferencias, por un lado,
con el mundo material en el que de algún modo se originan esas d iferencias, por el
otro (...). Existe una definición más convencional de epistemología, la cual
sencillamente dice que la epistemología es el estudio filosófico de cómo sea posible
el conocimiento. Yo prefiero mi definición -la de saber cómo se realiza el conocer-
porque sitúa la Creatura dentro de la esfera total (...) y porque mi definición
identifica lisa y llanamente la epistemología con el estudio de los fenómenos que
se dan en la línea de encuentro y como una rama de la historia natural”
(BATESON, Gregory & BATESON, Mary Catherine. El temor de los ángeles.
Epistemología de lo sagrado. Barcelona, Editorial Gedisa, 2000; pág. 33). ¿Qué
quiera decir aquí “historia natural”? Claro, es en sí un problema. Este debe ser
asumido desde la perspectiva de una naturalización de la conciencia, al adoptar la
posición fenomenológica.
-16-
ción filosófica, de Aristóteles a Perelman, se le puede reconocer

bajo el título del problema retórico .
El problema retórico, es decir, el de los procesos ten-
dientes a la persuasión, nació con la filosofía, en la Grecia
Antigua, teniendo como referente la praxis social y políti-
ca. El campo de la pedagogía y de las ciencias sociales ha
alcanzado autonomía con respecto a la filosofía, esto es
claro; no obstante, parece que la fundamentación del
mismo tiene que vérselas, cada vez más, con la manera
como los sujetos pueden hacerle visible a los otros que el
horizonte que proponen puede ser compartido, puede
permitir la realización conjunta; en fin, tiene que ver con
la manera como se puede dar el tránsito de “los otros” al
“nosotros”.
La labor de la retórica en la construcción de una
socialidad común no fue reconocida bajo ninguno de los
ropajes del positivismo. Allá, más que “persuadir” se trataba
de “probar”; tal negación de los procesos persuasivos une a
AUGUSTO COMTE con los científicos sociales de la primera
mitad del siglo XIX en la Europa Central (Francia,
Alemania, Inglaterra).
Además del problema retórico, las ciencias sociales tie-
nen en común con la filosofía de la educación -aquella que
funda la pedagogía desde la pregunta por la formación del
ser humano- el que se ha dado en llamar -filosóficamente-
elproblema antropológico. En último término, el “¡no ma-
tarás!”" de las religiones se ha “secularizado” bajo el título
de convivencia, derechos humanos y democracia. Kant con-
sideró que la síntesis de todas las cuestiones (¿qué puedo
conocer?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me es lícito esperar?) se
puede resumir en una única, a saber: ¿qué es el hombre ?
* Cf. mi artículo: De la lógica a la retórica. La argumentación como estructura de las

ciencias sociales. En: Folios. Segunda Epoca. Bogotá, U.EN. 16 (2- semestre 2002); págs.
13-21 ** Cf. LEVINAS, Emmanuel. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad.
Salamanca, Ediciones Sígueme, 1987; págs. 47-56.
-17-
/•ilosofiíi, pedagogía, tecnología
La educación y las ciencias sociales, al enfrentar el

problema de la formación (pedagogía), se dan a la tarea de
fundamentar alternativas para que la vida en
comunidad, la conformación de colectividades y la
organización del Instado hagan posible que se realice
plenamente el sentido de humanidad. De ahí el vínculo
con la antropología filosófica, con el conjunto de preguntas
por la esencia de Jo humano, por la manera de habitar
humanamente el mundo, por la construcción de una
respuesta a la “sociable insociabilidad” (puesta de
manifiesto por la reflexión kantiana); y, más allá, las
cuestiones: qué somos, qué hemos de ser. Por cierto, en su
transformación disciplinar, estos cuestionamientos
fundan la antropología pedagógica.
La educación -al plantear los interrogantes propios
de los procesos formativos (pedagógicos)- y las ciencias
sociales vuelven una y otra vez a la filosofía cuando se
preguntan por sus fundamentos, por su sentido, por la
validez de sus métodos de investigación. Las vertientes
de la filosofía reparan en la pedagogía y las ciencias
sociales cuando procuran implementar las alternativas
de hacer de sus postulados estrategias de intervención
sobre la realidad histórica.
La pedagogía y las ciencias sociales han procurado
su “liberación” del positivismo. No por ello se han
querido exonerar del rigor y de la sistematicidad. Sin
embargo, éstas no tienen que ver con la demostración, sino
con los procesos persuasivos. Si se quiere que-la pedagogía
y las ciencias sociales vuelvan a ser sociales, urge que se
reinserten en el mundo de la vida y que, por ello, den
pasos en la dirección de alcanzar estrategias para que los
espíritus puedan ser persuadidos.
Chaim Perelman* ha sostenido la sentencia según la cual
la retórica es la lógica de las ciencias sociales. El
* PERELMAN, Chaira & OLBRECHTS-TYTECA, Lucia. Philosophie et rhétorique.
París, PUF, 1952; pág. 8 y 9.
-18-
Germán Vargas Guillén
proyecto de que la pedagogía y las ciencias sociales bus-

quen la persuasión, da con lo que se pueden llamar “nue-
vas narrativas en ciencias sociales”. Por tanto, se tiene
que caracterizar la retórica como dispositivo riguroso tan-
to para la investigación como para los procesos
expositivos de los resultados o los hallazgos de la
pedagogía y las ciencias sociales.
Al paso que la retórica se ha configurado histórica-
mente, se comprende que la historia misma la ha moldea-
do. En su origen, sólo se dirigía a los miembros de una
asamblea reunida para debatir un tema; es decir, la
noción de “auditorio” estaba asociada, prácticamente, a
la de “ágo- ra”. Posteriormente, con el desarrollo de la
escritura y de la imprenta como bien comunitario, la
retórica debió evolucionar en el sentido de hacerse
válida -como proyecto argumentativo, esto es, tendiente a
la persuasión- a través de los medios impresos -con lo
cual, se puede decir, se homogenizó la noción de “opinión
pública” con la de auditorio-. De hecho, la emergencia de
la planetarización de los procesos comunicativos -
televisión por cable, Internet, etc.- hace que se extienda
la noción de auditorio y que requiera ser investigada la
manera como se puede persuadir en el contexto de la
globalización tardía de Occidente.
La filosofía de la educación y la epistemología de las
ciencias sociales tienen, pues, que estudiar la retórica,
sus formas, su evolución y las implicaciones que
comportan para el proyecto básico de que “la pedagogía
y las ciencias sociales vuelvan a ser sociales”. Estas
tienen que vérselas con lo preferible, es decir, con los
valores; con la manera como ellos se convierten en
formas de vida. Por eso la retórica al mismo tiempo sirve
para la construcción de las ciencias sociales, en términos
del desarrollo de su cor- pus, y de su enseñabilidad -
incluso, en términos de su didáctica-, pues se pregunta
cómo hacer que los sujetos apropien valores.
-19-
/•'¡loao/ía, pedagogía, tecnología
La hipótesis de investigación, pues, que queda como

horizonte es la de ir a la cosa misma que es la retórica, en
el intento de reconocer e incluir al otro. Explícitamente
formulada, la hipótesis es que la retórica es una fuente de
sentido para la construcción de la socialidad común en los
procesos de formación propios tanto de la pedagogía como de
las ciencias sociales.
Se exige, por tanto, una filosofía de la educación que
ahonde en los fundamentos comunicativos que
posibilitan proyectos neonarrativos-, esto es, proyectos
que se orienten a la construcción del sentido desde la
deliberación, desde el acontecimiento del debate en que
cada uno de los interlocutores se valida opinando,
discutiendo, en fin, construyendo consensos y disensos
racionales, los cuales, en su estructura, fundan la
inclusión del otro. Y, ¿quién es el otro? En cada caso, el que
se ha excluido, el marginado; el que tiene que
empoderarse, el que ha sido menguado o disminuido en su
potencia de ser. ¡Acaso nos acosa la ilusión! La preferimos,
de momento, a la Ilustración; al sacerdocio positivista.
-20-
PRÓLOGO
A LA PRIMERA EDICIÓN
Este libro recoge una serie de investigaciones que he

realizado en el curso de la última década. A su manera,
es la versión aplicada a la pedagogía y a la educación de
la obra que titulé Investigaciones epistemológicas (Santafé
de Bogotá, Tecné - F.U.O.A., 1997).
En su desarrollo partí del supuesto de que era posi-
ble realizar una epistemología de la pedagogía-, pero el
curso mismo de los estudios me llevó a comprender la im-
posibilidad de esa tesis, básicamente, por el hecho de que
la pedagogía -más que un saber o un conocimiento- es una
práctica.
Por ello me fui internando al elaborarla, no sin
dudas, en la filosofía de la educación. Considero que este
campo tiene cada vez más interés en ser abordado. En
concreto, sostengo que la filosofía tiene la posibilidad de
reflexionar lo educativo desde el acontecer (Jetszeit).
Para nuestro tiempo, la tecnología se ha convertido
en una “estructura del mundo de la vida” y queda, en
consecuencia, una duda radical en torno de qué le
sucede a la pedagogía con la emergencia de ésta.
No obstante, es claro que tecnología es un título am-
plio. Bajo esta denominación se puede incluir desde la
computación hasta la ingeniería genética; desde las
estrategias comunicacionales hasta los sistemas de
representación simbólica.
-21-
FiloNofía, pedagogía, tecnología
N uestra versión de filosofía de la educación toma

como centro la tecnología computacional en lo que se ha
dado en llamar Inteligencia Artificial (IA). Esta crea un
conjunto de interrogantes que, para nuestra
investigación, han sido vitales y que consideramos como
una obligación continuar estudiando.
Lo restante de este prólogo lo dedicaré a presehtar
cómo, según mi experiencia directa, ha sido el debate co-
lombiano sobre la pedagogía -durante la misma década
en que se fue decantando este libro- y, para finalizar,
daré cuenta de las referencias bibliográficas donde han
aparecido -en su momento- apartes de la investigación
que se entrega, en cierto modo, “completa” aquí.
El lector debe mantener a la vista que el enfoque
dado a todos los temas tratados ha sido el fenomenológico.
Cuando comencé a investigar en este terreno, todavía me
emocionaba el racionalismo crítico (en la versión de K. R.
Popper) y el constructivismo (de J. Piaget). De hecho, en más
de un episodio de esta obra busco una síntesis entre esas
perspectivas y la fenomenología bajo el título amplio:
constructivismo fenomenológico. Este, en esencia, significa
que toda actividad de despliegue del conocimiento (cons-
trucción) y de las potencias anímicas del ser humano re-
quiere de materiales, que para nosotros -los
fenomenólogos- se nos dan en síntesis pasiva.
Pasado algo más de una década desde que inicié esta
búsqueda, estoy convencido de que la fenomenología es, en
extremo, valiosa para investigar nuestra experiencia
mundano-vital. No obstante, en lo personal, considero
como un fundamento para mi trabajo hacer acopio cada
vez más del método fenomenológico. Abandono, por tanto,
poco a poco la doctrina y me acerco, deliberadamente,
hacia la técnica fenomenológica.
Habrá un día en que sean “las cosas mismas” las que
nos lleven a superar, incluso, tal técnica. Mientras llega
-22-
ese momento, entonces, mis investigaciones filosóficas

recurrirán -incluso cuando las aplico al campo de la
pedagogía, de la educación y de la didáctica- a este
dispositivo.
La convicción, pues, es que de la esencia de la filoso-
fía es el procurarse siempre de método. Este debe partir
de “las cosas mismas”. No teniendo claridad sobre cómo
abordarlas por fuera de un método canónico, como es el
fenomenológico, procedemos en consecuencia. Empero,
mantenemos la expectativa de seguir profundizando en
los temas y los problemas hasta que llegue el momento
en que se nos dé comprender nuevas alternativas
metodológicas para avanzar con las investigaciones so-
bre nuestra realidad.
En estas investigaciones me he propuesto, también
para esta entrega, que cada capítulo tenga vida propia.
El lector podrá guiarse por sus intereses y detener su
atención donde se sienta motivado. No obstante,
considero, hay organicidad tanto en las partes como en
el conjunto.
1. UNA CARACTERIZACIÓN DE LA “CAÍDA”

EN EL TEMA DE LA PEDAGOGÍA
Quisiera comenzar planteando la serie de prejuicios

con los que llegué a la pedagogía y cómo me he ido
convenciendo de la importancia de este tema, para
abordarlo desde el punto de vista filosófico. Debo
excusarme por contar esto personal; no obstante, así se
permitirá llegar a abordar los tópicos que quiero
compartir en esta obra, fruto de una lenta maduración.'
Llegué a la pedagogía, creo, como muchos otros por-
que sí, porque era un campo de trabajo profesional más.
Tuve, entonces, la vivencia de que “lo serio” tendría que
ser el estudio filosófico “de fondo”. Lo pedagógico, debo
-23-
UNIVEftSÍDAD DE AHTIOQÜIA
niBLIOTÉCA C E N T R A L
h'iloHofía, pedagogía, tecnología
decirlo, no fue valorado nunca como parte fundamental

de mi formación en la Escuela Filosófica de los
Franciscanos, en la Universidad de San Buenaventura.
Al poco andar, en el primer trabajo como egresado
de la Facultad de Filosofía, precisamente, quien me
motivó para unirme a la Escuela Franciscana, JOSÉ
B ERNARDO TORO A., me vinculó a las tareas de la educación
en una Revista -aún existente, aunque ha cambiado
sensiblemente *su enfoque- Educación Hoy. Fue toda una
serie de descubrimientos: “sistema educativo”, “agentes
educativos”, “interferentes en el aprendizaje”, “literatura
infantil”, “estimulación temprana”, etc. Eran los temas de
la Revista y ésta debía llegar a los diversos funcionarios
de la educación, de manera “significativa” (1979-1980).
Luego vino una serie de trabajos experimentales. La pregunta:
¿cómo prevenir comunitariamente el fracaso escolar? propició un tiempo
de investigación. Anduvimos, con A NGELA MARÍA ESTRADA MESA , por el
departamento de Risaralda (Belén de Umbría, Marsella, Dosquebradas),
procurando que se implementaran unas estrategias basadas estrictamente
en los resultados de la investigación educativa latinoamericana: E.
S CHIEFELBEIN , B. B RASLAVSKY , C. MUÑOZ IZQUIERDO ; y de los
colombianos, en especial, los estudios de R. PARRA SANDOVAL sobre la
profesión del maestro en Colombia y el desarrollo nacional, así como los
estudios sobre maestros y comunidad (1981-1983).
Entonces, con GLORIA CALVO cooperamos (1984-1989)
para implantar el REDUC-Colom'bia en la U. Pedagógica
Nacional. Partimos de la convicción de que este instru-
mento debería ser utilizado en la formación de investiga-
dores. Probamos 7 modelos de uso de éste en procesos de
formación de investigadores. Recorrimos algunos países
de América Latina presentando nuestros resultados y
contribuyendo, con E. SCHIEFELBEIN , a implementar el uso
de la Red. Dentro de este contexto, probamos nuestra
estra
-24-
tegia para producir “Estados del Arte”; casos de esta aplicación fueron
nuestros estudios sobre la enseñanza de las matemáticas (con B.C.
C ARRASCO ), la calidad de la educación en Colombia (conE.M. ESCOBAR),
el transfondo pedagógico de la investigación educativa en Colombia y la
formación técnica y educación profesional (con E. S CHIEFELBEIN Y E.
S UÁREZ ).
Entre tanto, durante el mismo período, ya en el
terreno de la filosofía había empezado a publicar los
primeros estudios epistemológicos sobre los problemas,
la naturaleza del juicio, la experiencia en la construcción
del conocimiento, el yo y la yoidad en la disolución de la
conciencia, ser y conocer.
Me había encontrado -durante el desarrollo de nues-
tro trabajo sobre prevención comunitaria del fracaso
escolar- trabajando con el Prof. Dr. D ANIEL HERRERA RESTREPO.
Ocurrió esto hacia 1982. Bajo su tutela, ininterrumpida-
mente desde entonces hasta hoy, continúo estudiando
fenomenología. Los padres de la Escuela Franciscana de
Filosofía siempre me han mantenido abierta una
cátedra; pero, en especial, el trabajo con FR . PUBLIO
R ESTREPO G ONZÁLEZ ha sido permanente -por más de una
década hemos sostenido un seminario sobre “La
identidad y el método latinoamericano”-.
Finalizando 1988, la Universidad Pedagógica Nacio-
nal convocó a un concurso sobre “epistemología de la pe-
dagogía”. Concursé en el mismo con el ensayo que he
dado a conocer con el título “De la objetividad a la
objetivación” (incluido en este volumen). En boga
entonces estaba la idea impulsada por el Movimiento
Pedagógico y, dentro del mismo, por el proyecto “Hacia
una historia de la práctica pedagógica”. Eran ideas
centrales: rehabilitar el carácter del maestro como
intelectual, construir o constituir el “discurso
pedagógico” como soporte y racionalización de la prác-
tica pedagógica, recurrir a los “clásicos de la pedagogía”.
-25-
2. ¿POR QUÉ TENÍA SENTIDO LA EPISTEMOLOGÍA

DE LA PEDAGOGÍA?
En mis trabajos me propuse ver, específicamente, el

aporte que se podía dar a la pedagogía desde la filosofía,
procurando -como lo he indicado- clarificar la propuesta
de una epistemología de la pedagogía. Tenía, entonces,
las siguientes convicciones:
• Que la pedagogía podía constituirse como
disciplina, valga decir, autónoma.
• Que la pedagogía podía sostener un “diálogo
productivo”, pero disciplinar y paradigmático desde
el contexto de su propio marco de referencia, sin
desfigurarse.
• Que la pedagogía más que una “ciencia” podía ser
pensada como una “disciplina”; y, en este contexto,
podía reconocerse como “saber”.
• Que en su historicidad, la reconstrucción del saber
pedagógico (relativo a la enseñanza, la didáctica) po-
día desgajarse desde los conceptos de la Paideia Grie-
ga y pasar, por ejemplo, por el De Magistro de SAN
AGUSTÍN.
• Que debía ser investigada -según la doctrina
fenomenológica- una “estructura invariante” de la
pedagogía.
• Que esta relación invariante tendría que darse en la
tríada “pedagogía, lenguaje, cotidianidad”.
De estas convicciones se tienen algunas

realizaciones que muestran cómo concebimos este
proyecto: nuestro aporte a la fundación y desarrollo de la
Revista Pedagogía y Saberes. La formulación y ejecución
de un proyecto titu
-26-
lado “El lenguaje como estructura medial de la

pedagogía” -de cuyos resultados sólo se publicó una
contribución en la Revista Educación y Pedagogía, titulada
“Formación y Subjetividad” (incluida en éste volumen).
Nuestra convicción, desde el punto de vista
epistemológico, fue surcada por la idea popperiana -no
obstante nuestra posición fenomenológica- de que se re-
quiere, en educación y pedagogía, de la “perspectiva de
unos controles críticos”. Entendíamos que cualquier
argumentación filosófica que propusiéramos a los
pedagogos -tanto teóricos como gentes de experiencia de
aula y escuela- tendría que hacerse tras presentar esos
resultados a la comunidad de investigadores en filosofía.
El mismo control crítico lo sugerimos, por ejemplo, para
los investigadores en historia de la práctica pedagógica.
Particularmente, este fue nuestro punto de vista en el 4o.
Seminario Nacional de Investigación en Educación.
Nuestra crítica se apoyó en dos vertientes distintas de las
disciplinas llamadas “auxiliares de la educación”, a
saber: el procedimiento de la sociología de la educación -
que siempre se ha expuesto, en casos como el
mencionado de PARRA SANDOVAL, o como el de G. CATAÑO, en el
seno de la comunidad de sociólogos-; a diferencia de lo
que ocurría en el conjunto de los proyectos de historia de
la pedagogía, del discurso pedagógico; diría, estos
esfuerzos de investigación fueron endogámicos y
autolegitimados. Conscientemente, pues, nos alejamos de
este segundo enfoque.
Consideré, entonces, vital que la investigación fuera
haciendo otro tipo de experimentación. El lenguaje se
presentó como una alternativa no sólo para estudiar
teóricamente las posibilidades abiertas en el aula, sino
también como un horizonte para abordar el
fenómeno'del aprendizaje en el contexto de las
tecnologías de la información y la comunicación.
-27-
Filoso fía, pedagogía, tecnología
3. ¿POR QUÉ JUZGO QUE ES IMPOSIBLE UNA

EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA?
Me fui, pues, alejando de la pedagogía en cuanto “ob-

jeto de estudio” en perspectiva epistemológica por cuan-
to no se puede hacer “lógica de la ciencia” sobre una
práctica; el discurso pedagógico, según mi apreciación -
como lo he indicado- racionaliza la experiencia que se
acontece en la interacción constituyente de saber (sea el
aula, la escuela, etc.).®
La posibilidad de “epistemologizar” la pedagogía,
consideré, no lleva mayor dominio ni de la práctica, ni de
la teoría pedagógica. Me identifiqué, pues, poco a poco
con la noción de “campo intelectual de la educación”.
Esta noción presenta un valor importante: que deja de
lado cualquiera de las hegemonías discursivas -sean estas
filosóficas, psicológicas, econométricas, antropológicas,
comunicacionalcs, etc.- de diversos saberes; pero, al mis-
mo tiempo, que les abre posibilidades de aportar y les
exige caracterizar la tipicidad de lo pedagógico.
Consideré y considero como los cinco grandes crite-
rios epistemológicos los siguientes: objeto, método, vali-
dez, historicidad y enseñabilidad; sólo muy parcialmente
éstos son satisfechos por la pedagogía. Por ejemplo, no
hay duda de que la pedagogía tiene historicidad y
enseñabilidad; pero, ¿método? Sólo resulta posible
reconstruir estrategias de trabajo de aula, mas en rigor,
la pedagogía carece de esta dimensión; tal vez se pueda
pensar en la didáctica, pero no se tienen propiamente
métodos pedagógicos.
Y, ¿qué decir de la validez? Personalmente he
estimado lo trabajos de R. Flórez Ochoa, pero es impropio
pensar en la pedagogía como una disciplina que desde sí
misma puede validar las prácticas. Flórez, por ejemplo,
apela a un decir cotidiano según el cual los alumnos e
incluso los padres de familia pueden discernir una acción
de un maes
-28-
tro como “antipedagógica”. De alguna manera, se tiene el

prejuicio -en sentido gadameriano- de lo que es y lo que
no es pedagógico. Me parece que es una idea interesante,
que puede incluso ser explorada experimentalmente;
pero no por ganar “consenso” en torno de qué es lo
pedagógico, se tiene un criterio de validez. Hoy no será
pedagógico dar un golpe en la mano del alumno con una
regla; pero tiempo atrás había manera de “consentir”
esta acción con base en el consenso; hasta el muchacho-
alumno llegaba a estar convencido de la legitimidad del
acto.
Igualmente, me queda una duda -creo, la más rele-
vante- con respecto a lo que significa para el pedagogo la
pregunta por el objeto de su disciplina. Creo que, final-
mente, un docente en su vida de aula tiene la preocupa-
ción porque sus estudiantes se formen, aprendan a
aprender, aprendan para la vida, tengan una idea de su
dignidad de personas y busquen la felicidad. Teorizar
sobre esto es cosa que, según mi opinión, pueden hacer
mejor los filósofos, los psicólogos, los sociólogos, etc. Pero
ninguna de estas teorías hace un efecto en el aula. Allá lo
que cuenta es una manera de enfrentar la práctica, un
peculiar saber que lleva a las gentes -alumnos y
maestros- a tener una experiencia de mundo que se
enriquece y que “abre mundo”.
4. ¿CÓMO SE HA CONSTITUIDO EL CAMPO DE LA “FILOSOFÍA DE

LA EDUCACIÓN”?
Pensando en estos y otros asuntos comencé a dar

vueltas por la filosofía y a cotejarla con la pedagogía. De
la filosofía -como lo he dado a conocer en mis
investigaciones publicadas- lo que más he aprendido y
me interesa es la “reconciliación cotidiana” con “el
mundo de la vida”. En ■suma, el reconocimiento de una
subjetividad que intersubjetivamente otorga sentido y
construye mundo. -29-
Al examinar cómo puede ser realizada esta idea en

pedagogía, he encontrado que una propuesta como la de
C. FREINET, podría decirlo fenomenológicamente, logra la
reconstrucción de las relaciones entre “el mundo de la
vida” y “el mundo de la escuela”.
Pensar el mundo de la vida de hoy, personalmente,
me ha llevado a estudiar cómo éste se ha tecnologizado,
cómo la tecnología -según lo he advertido- se ha
convertido en una “estructura del mundo de la vida”;
cómo, en el contexto colombiano y latinoamericano, es
posible construir una nueva narrativa con base en los
dispositivos tecnológicos que permita aportar a la
comprensión del problema de la identidad.
Pensé y pienso que C. FREINET fue el tipo de pedagogo
que hace esa fusión entre su mundo de la vida -con su,
entonces, desarrollo tecnológico- y puede construir en
torno de una socialidad tendiente a la justicia. Desde el
punto de vista fenomcnológico, entonces, me interesé por
lo que interrogué bajo el título: ¿cómo actualizar la
pedagogía de C. FREINET?
Cierto, no he dado muchos pasos en este respecto.
Los podría resumir en los siguientes: nuestro estudio (en
Nómadas, en coautoría con Rocío RUEDA ORTIZ; incluido en
este volumen) titulado “La pedagogía frente a la tec-
nología”; la dirección del proyecto Periódico electrónico
hipermedial (realizado por BLESSED BALLESTEROS, ALBA MARINA
CARREÑO y ANTONIO QUINTANA ; Universidad Pedagógica
Nacional, 1995-1998), la producción de 7 hipermedios y la
dirección -en asocio con el prof. JAIME MONTERO ANZOLA-, en la
Escuela Filosófica Franciscana, de un seminario sobre
Filosofía de la Tecnología -más cerca del HEIDEGGER que
habla de “la tecnología como metafísica de la era
atómica” que del mismo HUSSERL, no obstante,
reconociéndola como “estructura” mundano- vital-; y,
más recientemente, mis incursiones en Inteli
-30-
gencia Artificial, de las que se puede contar con una

decena de publicaciones.
5. ¿HACIA DÓNDE SE PUEDE ORIENTAR LA

INVESTIGACIÓN FILOSÓFICA EN EDUCACIÓN, EN PEDAGOGÍA
Y EN DIDÁCTICA?
Hoy día mi idea de cómo podemos trabajar los filóso-

fos con la mira de aportar al campo intelectual de la
educación es muy sencilla. Creo que, en el enfoque de lo
que he presentado, es muy claro que si los maestros y los
filósofos nos interesamos por un tema común, como
puede ser el caso de la restauración de la relación
mundo-de-la-vida con mundo-de-la-escuela, podemos
hacer trabajos conjuntos.
Principalmente, considero que los filósofos -al igual
que los miembros de otras comunidades disciplinares-
tenemos que mantener una actitud discrecional frente a
los maestros. Son ellos los que tienen que explicitar su
saber, racionalizar sus prácticas. Nosotros -que de
alguna manera hemos sido reconocidos como parte de
una “intelectualidad pedagógica”- tenemos que
mantenernos atentos para fungir como interlocutores de
los maestros de veras.
He citado -por ejemplo, en “De la objetividad a la
objetivación”- la bella idea de KANT según la cual “permi-
tir que las ciencias se invadan mutuamente no es
ampliarlas, sino desfigurarlas”. Sigo pensándolo. Lo diría
en un tono aún más coloquial: zapatero a tus zapatos.
Pienso que obras como las de FULLAT, COLOM y MÉLICH han
dado en ese clavo: descubrir el sentido de la reflexión
filosófica en y para nuestro mundo de hoy.
Personalmente, continuaré procurando
comprender, como filósofo frente a la pedagogía:
• Los entes artificiales inteligentes, que procesan len-
guaje.
• La tecnología como estructura del mundo de la vida.

• La rehabilitación de los ideales modernos en un
mun-
do fragmentado. (Por cierto, que la pedagogía sea
hija
de los ideales modernos es cosa de seguir pensando).
• La relación mundo de la vida-mundo de la escuela.
• La fragmentación del yo y la disolución de la subjeti-
vidad, como problema de la pedagogía.
En la preparación final del manuscrito dado a la prensa, conté con la

paciente asistencia de ESTHER JULIANA VARGAS ARBELÁEZ, en una
experiencia, para mí, ciertamente, novedosa. Para ella mi gratitud.
Indicación bibliográfica sobre los lugares en que se
han publicado algunas de las partes que componen este
libro:
De la objetividad a la objetivación. (Elementos para una
superación fenomenológica del naturalismo en pedagogía).
En: Pedagogía y saberes. (1) 90, págs. 28-34.
De la tensión entre el investigador y el método (Autor con A.M.
Estrada M.). En: Cuadernos del seminario- Polémicas II,
Bogotá, CIUI^ 1988; págs. 63-98.
Inter subjetividad e investigación cualitativa en educación. En:
Educación y Pedagogía. Segunda Epoca, 5 (10/11) 94. Formación
y subjetividad. Epistemología, lenguajey pedagogía. En: Revista
Educación y pedagogía. Segunda Epoca, 4 (8/9) 92/93; págs. 17-
37.
La inteligencia artificial: un debate en ciernes para filósofos y
pedagogos. En: Educación y Pedagogía. Nos. 12-13, 1995;
págs. 184-193 .
* Este estudio ha sido editado así: Alcances y limitaciones de la Inteligencia Artificial en

Pedagogía. En: Comunicación, tecnologías y nuevos modos de adquisión, producción
y difusión del conocimiento. Cátedra Unesco 1995. Bogotá, D.C., Javergraf, 1996;
págs. 79-98.
-32-
La pedagogía ante la tecnología. (Autor con Rocío Rueda Ortiz).

En: Nómadas. Santafé de Bogotá, Fundación Universidad
Central, 1996; No. 5, págs. 46-57.
«Apocalípticos e integrados». La informática en el mundo de la
educación y la pedagogía. En: Educación y ciudad. (4) 97-
98; págs. 108-119.
En la presente edición se han incluido también:
Los hipertextos para la enseñanza de las Ciencias Sociales

y el problema de la representación del conocimiento. En:
Itinerario Educativo. (28-29-30) 1997; págs. 21-40.
Los hipertextos como didáctica en la enseñanza de las

Ciencias Sociales. (Autor con R. Rueda). En: La didáctica de
las disciplinas en la educación básica. Bogotá, U. Externado
de Colombia, 1997; págs. 169-194.
»
De LA OBJETIVIDAD A LA
OBJETIVACIÓN
1. DISTINCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE ALGUNOS
PROBLEMAS PROPIOS DE LA EPISTEMOLOGÍA DE LA

PEDAGOGÍA
Plantear algunos de los problemas epistemológicos

actuales de la pedagogía, como se intenta en este
capítulo, requiere la siguiente advertencia: el ámbito de
lo educativo donde se elucidan problemas relativos al
saber, la práctica v las relaciones de uno y otro con la
cultura es-la pedagogía.
Desde tales comprensiones de la pedagogía es
posible y necesario aislar problemas como: a) factores
internos y externos del fracaso escolar; b) calidad de la
educación; y c) los efectos de la escolaridad en la
sociedad global. Esos problemas se caracterizan como
temas que conciernen a la educación más que a la
pedagogía y, en concreto, a su epistemología. A su turno,
en la didáctica, tiene sentido interrogarse -entre otras
cosas-por: ¿qué condiciones permiten la enseñanza de los
saberes específicos?, ¿cómo se transmite un saber
conservando su especificidad, esto es, qué dispositivos
cabe utilizar en-los procesos de enseñanza?
Así nos encontramos frente al hecho de que tanto la
educación como la pedagogía tienen preguntas
epistemológicas distintas. Queda planteado de esta
manera, que la epistemología tiene diversos temas para
abordar, según se -37-
ubique en el contexto de la pedagogía, entendida como el

espacio de lo educativo en el cual se clarifican las
relaciones del saber en su construcción y su práctica; en
el contexto de la educación -propiamente tal- cuando se
asume como un ámbito de conocimiento en el que se
establecen los modos por los cuales la sociedad civil
genera condiciones de acceso a la cultura entre los
sujetos en formación; o, en el contexto de la didáctica,
cuando se acepta que ésta es una fase pragmática del
saber pedagógico en la que se intenta que los
conocimientos específicos se circulen en el proceso del
aula.
En esta parte del capítulo, vamos a referir algunos
problemas epistemológicos de la pedagogía. Para este co-
metido aislaremos metodológicamente los problemas
relativos tanto a la educación como a la didáctica.
Caracterización general de algunos problemas
El intento que aquí se desarrolla supone, en primer
término, una mirada a la función y estructura de la peda-
gogía como saber. El problema más visible que se puede
plantear es el de las relaciones entre los actos de saber y lo
modos de la práctica pedagógica. En cuanto saber, la peda-
gogía se caracteriza por ser una “comprensión” más que
una “explicación” de los hechos mediante los cuales se
construyen conocimientos en la escuela.
Si se dirige al saber, se plantea la posibilidad de que
en pedagogía el sujeto llegue a “racionalizar” la
experiencia o el conjunto de vivencias que tiene en el
aula. Cuando se pregunta por la posibilidad de explicar
esos hechos, se están buscando la causa o, al menos, los
factores causales que se encuentran asociados a la
génesis de algunas dimensiones de lo analizado.
Este problema tiene mayor significado cuando se ve,
disyuntivamente, la opción de asumir la pedagogía como
-38-
saber, o como conocimiento explicativo, lo cual lleva a posi-

ciones y perspectivas epistemológicas con cursos radical-
mente diferentes.
En lo fundamental, la opción por la explicación nos
precipita en una tendencia “positivizante” (aludo a la
perspectiva derivada del “Circulo de Viena”); mientras la
posición que privilegia el saber nos puede ubicar en el
contexto de las vivencias del mundo educativo (o la
perspectiva fenomenológica del “mundo de la vida”), que
bien puede ser recuperado, sistematizado y
racionalizado.
Anoto sólo un hecho de relevancia: en las dos
décadas y media en que se ha fundamentado la
investigación educacional en América Latina -como un
hecho normal de la cultura- se ha privilegiado el enfoque
positivista1. En el estado de consolidación ya ha
alcanzado por la educación en este medio, se puede
pasar de los análisis factoriales que intentan establecer
los determinantes del rendimiento escolar2 a
“comprender” el tipo de vivencias con que entran en
interrelación tanto el sujeto-alumno como el sujeto-
maestro en la vida del aula y la escuela.
Con la posición epistemológica asumida aquí, en
desarrollo de este capítulo, pretendo ver la pedagogía
como saber. Desde esta opción se pueden destacar algu-
nos problemas que requieren aclaración. Entre ellos
cabe señalar:
a) Las posibilidades de alcanzar descentramiento3 en la
construcción del saber pedagógico.
1. GARCÍA-HUIDOBRO, Juan Eduardo & OCHOA, Jorge. Tendencias de la
investigación en América Latina. Santiago de Chile, CIDE, 1978; pág. 12.
2. Cf. SCHIEFELBEIN, Ernesto & SIMMONS, John. Los determinantes del rendimiento
escolar. En: Educación Hoy. Bogotá, Asociación Educación Hoy, Vol. X (60) 1980.
3. Cf. PIAGET, Jean & OTROS. Tendencias de la investigación en ciencias sociales.

Madrid, Alianza Editorial, 1979; pág. 125.
b) Las relaciones entre el saber pedagógico y las demás

disciplinas.
c) Los compromisos que pueden ser vividos, desde la
pedagogía como saber, con las demás prácticas
sociales. Tratando de resolver interrogantes como
los siguientes: ¿puede el saber pedagógico aspirar a
pronósticos y previsiones? ¿Puede el saber
pedagógico ser instrumento para la orientación de
las prácticas culturales?
El primero de estos problemas es el que procuraré

ampliar en la segunda parte del presente capítulo. Ahora
indicaré sólo unas cuantas observaciones con relación a
los dos últimos. Veamos:
El saber pedagógico tiene que plantearse como una
construcción de comprensiones que se desenvuelven
autónomamente en relación con las demás
disciplinas. Esto implica que el objeto de la
pedagogía se diferencia claramente del que
investigan otras disciplinas que trabajan sobre el
problema amplio y genérico de la formación del ser
humano, o de la transmisión social del
conocimiento, o de la conservación de la cultura.
Brevemente, indiquemos que el objeto del saber
pedagógico son las prácticas (pedagógicas) del aula y
de la escuela en las que los sujetos se comprometen
con la construcción del conocimiento4; bien sea que
esta construcción emerja -en efecto- como nueva
para la cultu
4. A este respecto hemos indicado en otro lugar: “La pedagogía no se preocupa por los
contenidos, ni las técnicas. Se centra en la actividad sobre los valores para decidir
desde ellos y para responder por ellos (crítica y creativamente). Por eso ésta sólo
puede nominarse como vivencia en la que cada sujeto construye sus ideales y los
modos de materializarlos. Los valores sobre los que actúa son su construcción; por
eso, indeclinablemente, son apropiados por el sujeto” (VARGAS GUILLÉN, Germán
& CARRASCO, Blanca Cecilia. El trasfondo pedagógico en la investigación educativa
colombiana. En: Cuadernos del Seminario-Polémicas, Bogotá, CISF¡ 1986; pág. 15).
-40-
ra, bien sea que sólo presente novedad para cada

uno de los involucrados en alguna situación escolar5.
Sin embargo, al margen del nivel de “novedad” en
las construcciones de conocimiento que acontezcan
en las prácticas del aula, el saber pedagógico
mantiene relaciones con las demás disciplinas, pues
no puede aclarar nada al margen de una idea de ser
humano (antropología social, cultural y filosófica);
no puede dispensarse del tipo de contextos en los
que ocurre la interacción (sociología, economía,
política); no puede aislarse de factores y pre-
supuestos tanto psíquicos como biológicos.
Pero el saber pedagógico, además de “comprender”
los hechos del aula y la escuela, tiene un
compromiso con los saberes específicos. Por ello
promueve alternativas de práctica en las que éstos
adquieren formas de transmisión que se aportan a
quien pretenda apropiarlos. En síntesis, la relación
del saber pedagógico con otras disciplinas requiere
una doble aclaración: para ver cómo le sirven de
soporte los demás sabores a la conformación de las
comprensiones disciplinares propias de la
pedagogía, y para ver cómo les sirve la pedagogía de
orientadora a los demás saberes en su didactización.
- Está de sobra decir que el saber pedagógico no es sólo
un acto de construcción de conocimiento. Es, funda-
mentalmente, un instrumento para contribuir a la
construcción de una sociedad racionalizada6. Esto im-
plica que su función, en este nivel, lleva a plantear
5. Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. Investigaciones epistemológicas. Bogotá, Ed. Tecné-
F.U.O.A., 1997.
Al primer tipo de construcción lo hemos llamado, ahí, una elaboración del sujeto
epistémico; al segundo, una elaboración del sujeto psicológico. En ambos casos se
sigue la tradición kantiana (yo trascendental-yo psicológico, respectivamente)
interpretada en los análisis de J. Piaget.
6. Cf. HERRERA RESTREPO, Daniel. Hombre y filosofía. En: Escritos sobre

fenomenología. Bogotá, USTA, 1986; págs. 121-122.
algunas preguntas como éstas: ¿lo. finalidad a la que

se orienta nuestra práctica tiene su origen: en el
consenso intersubjetivo; en la idea de realización
para la historia propuesta para la cultura de
Occidente desde Grecia; o en las interpretaciones
dadas a ésta? ¿Qué es la práctica pedagógica
(diseñada a partir del saber pedagógico) como
práctica cultural y cuál es el papel del maestro
dentro de ella? Aquí hemos dado sólo dos niveles de
explicitación a los cuestionamientos que pusimos
como ejemplo al enunciar este tercer problema.
Dejemos aquí la presentación de esos tópicos para
regresar al primero y detenernos en su análisis.
2. El “dESCENTRAMIENTO” COMO PROBLEMA EN

LA CONSTRUCCIÓN DEL SABER PEDAGÓGICO
Empecemos presentando la idea de “descentra-

miento”: “La objetividad (...) no estriba, en manera algu-
na, el olvido o abstracción de la conciencia, sino en la
„descentración‟ en relación al yo del observador”7.
7. PIAGET, Jean & OTROS. Op. Cit. pág. 125.

Dübo anticipar que aquí se plantea un problema que en nuestro medio se ha puesto
en el centro de los debates, bien por la influencia de J. Piaget, bien por la difusión
de la controversia entre positivismo lógico (aun en su versión de racionalismo crítico
de K. R. Popper) y la teoría crítica de la sociedad. Parto de J. Piaget por ser, más que
una discusión adicional a esa controversia, un intento de solución a la misma. Sin
embargo, también me distanciaré de esa concepción para ver cómo ella puede tener
un análisis y, hasta cierto punto, una tentativa de “solución” desde el
constructivismo fenomenológico (posición filosófica en la que se mantiene, en lo
fundamental, mi punto de vista sobre los problemas epistemológicos).
Más detalles de cómo y por qué paso de una observación dada en el constructivismo,
desarrollado por la epistemología genética, al constructivismo desde la
fenomenología se pueden ver en el apartado 3 de este capítulo.
-42-
Tomemos en consideración las razones por las

cuales el “desceñiramiento” es un tema que requiere
ser abordado en el contexto de la construcción del
saber pedagógico:
Quiérase que no, el intento de dar validez a las
„comprensiones‟ pedagógicas aparece como una
necesidad propia del saber, independientemente del
hecho concreto sobre el que verse, pues, de otro modo,
se quedaría en el nivel de un mero “episodio” en donde
sólo se llega a caracterizar el fenómeno sin mostrar su
significado o su sentido en el contexto de la práctica en
que ocurre.
Nótese que el problema del “descentramiento” se
puede ver como una necesidad de objetividad,
entendiendo que ella se alcanza cuanto más “distante”
o “no comprometido” se halle el sujeto que intente
realizar la “comprensión”. Ese sentido de la objetividad
(que bien se ve, mantiene y reconoce J. Piaget) en la
tradición cienti fícista en pedagogía, nos demanda una
reinterpretación, en la que nos movamos intentando
alcanzar tanto la validez como la permanencia del sentido
que demos a un acontecimiento de saber pedagógico,
tanto en la construcción de conocimiento relativo al
mismo como en la puesta en práctica de éste. Así, no
mantenemos la idea de objetividad, pues ella no es
condición necesaria de cientificidad, sino que podemos
remitirnos a la idea que para ella se propone y se
demande, en sentido fenomenológico, es decir, la
exigencia de la objetivación.
Veamos lo que se propone en fenomenología. En la
primera de las Investigaciones lógicas3, E. Husserl presenta
un sentido de objetivación en el que se encuentra un
“descentramiento” sin pretender negar u olvidar el
sujeto ni el mundo en el que ve diversos horizontes de
8.sus vivencias,
HUSSERL, Edmund.los expresalógicas.
Investigaciones y con ellos
Madrid, significa
Revista el mundo.
de Occidente, 1976; § 11.
Así, la de-
-43-
claración de las situaciones en las que un sujeto se encuen-

tra inmerso en sus prácticas es la fuente para llegar a ra-
cionalizar el mundo. Declarar algo es, al tiempo, objetivar
y racionalizar la experiencia en que se nos da. La
racionalización de la experiencia supone que los
involucrados en una situación se toman por cuenta
propia el trabajo de dar horizontes a los que aparecen
como hechos compartidos intersubjetivamente. En
fenomenología, el problema de descentramiento, en
tanto objetivación y racionalización de la experiencia, se
presenta como una de las condiciones de posibilidad de
una búsqueda comunitaria, pues sólo en el
reconocimiento de los diversos sentidos, dados a la
misma situación por distintos sujetos, se puede construir
una comprensión más completa y abierta a su
complementación cuando se logren explicitar nuevas
perspectivas para la misma.
Vayamos ahora del plano de las observaciones
conceptuales -que, en sentido fenomenológico, buscan
establecer la invariación de la significación, en este caso
de la región epistemológica de la pedagogía- a algunos
casos donde el tema pueda ofrecernos variaciones: si, por
ejemplo, entre los maestros se busca entender el sentido
del aprendizaje de la lectura en los primeros años de la
escuela primaria, es posible pasar de la explicitación de
las razones que ellos ven significativas y justificativas de
esa apropiación de dicho legado cultural. Su descripción
puede ponerse en contacto con los valores que ellos han
vivenciado de la lectura. Todas esas razones para
alcanzar su socialización tienen que servirse de los
predicados como un instrumento de objetivación. Los
sentidos dados al fenómeno de la lectura se tornan
objetivos en tanto que cualquier sujeto puede “revisar” -en
cualquier perspectiva- lo que se ha atribuido y él mismo
puede atribuir invariantemente como sentido al
fenómeno estudiado; a partir de ese análisis cualquier
individuo puede recrear, promover o sugerir nuevas
com- -44-
prensiones. En el ejemplo que venimos considerando, el
saber pedagógico se caracteriza, entonces, porque es
una fundamentación racional de las prácticas a que da
origen. A su vez, el nivel de racionalización permite que
la construcción del sentido de toda práctica sea tanto
subjetivo como fuente de acuerdos construidos
intersubjetivamente e incluso que veamos en la
proposición un momento de objetividad en la que el
“descentramiento” es el producto de elevar a predicado
la experiencia efectivamente vivida como práctica
pedagógica en el ámbito de la escuela.
Permanezcamos en el nivel de la descripción de la
necesidad de “descentramiento”. Cuando nos
proponemos una elaboración epistemológica sobre el
saber pedagógico, tenemos que reconocer que éste no es
el producto de un teórico que “toma distancia” en
relación con los hechos, pues los actos de saber y las
prácticas que se desenvuelven en la escuela no son
temas en los que se pueda mantener cada uno de los
involucrados al margen de la construcción del sentido de su
cotidianidad.
El teórico que “toma distancia” en una pretensión
objetivista, positivista o cientiíicista de hacer ciencia,
asume que puede estar al margen del vivenciar que
efectivamente ocurre en la escuela; y que los actores de
los procesos pedagógicos son objeto de observación. En
cambio, la intención de alcanzar objetivación en
perspectiva fenoxnenológica -que se ejerce desde el
presupuesto de que sólo elevando al nivel de conciencia9
las vivencias y declarando los sentidos que de manera
cotidiana, en actualidad, orientan nuestras prácticas-
sólo es una racionalización, hasta donde quepa lograrla
en cada momento, en la cual se nos hace presente la
finalidad a la que tendemos en nuestra acción y podemos
construir
9. HERRERA, Daniel. Op. Cit., pág. 156.
intersubjetivamente la cultura escolar intentando

realizar su saber pedagógico.
Así, el “descentramiento”, la objetivación en sentido
fenomenológico, se nos presenta como la acción de
juzgar y establecer el valor* de nuestra práctica en tanto
acto de saber. El “descentramiento” consiste en dejar de
tener por “centro” lo individual o egológico, lo inmediato
de la vivencia tenida y comprendida subjetivamente,
desde un voluntarismo carente de sentido, para sostener
fines válidos para la vida comunitaria; con este concepto
se significa el acto de someter a la crítica intersubjetiva
las comprensiones personales y el proceso que lleva a
adoptar la teleología tras lograr presentar la más alta
fundamentación para ello.
Con el concepto fundamentación llegamos a un tópico
que nos aclara en otra de sus acepciones la necesidad del
“descentramiento”. Se trata ahora de la demanda que ha-
cemos a cada “comprensión” para que presente su funda-
mento. La objetivación, que en sentido fenomenológico se
acepta como “descentramiento”, nos pone ante la tarea
de ver cómo se alcanzan o se construyen, y en dónde se
enraízan, nuestras comprensiones en cuanto son dadas
como pretendidamente válidas.
Planteemos algunas de las condiciones que debe sa-
tisfacer cada comprensión para ser aceptada en cuanto
dada con fundamento. En primer término, tenemos que
decir que una comprensión que no nos remita a una(s)
vivencia(s) no pasa de ser una especulación vacía. En
segundo lugar, cuando la vivencia a que se nos remite no
puede dar cuenta de los fines a los que tiende en el orden
de la cultura, es carente de sentido. En tercer lugar,
cuando el fin al que tiende una vivencia que sirve de
fundamento a una com-
Este es el sentido en el que se ha venido hablando, en este capítulo, de validez.
-46-
prensión no es susceptible de ser fuente de nuevas

“acciones” o prácticas comunitarias cae o conduce al
solipsismo y, por esa razón, se hace carente de
perspectiva social; en este caso, aun cuando una
comprensión oriente caminos para la “realización
personal” -entendida como “realización solitaria”10-,
aceptamos que tiene “sentido”, pero que no puede ser
incorporada a la práctica pedagógica, pues en ésta siempre
se requiere la comunidad entre los sujetos comúnmente
convocados por la voluntad del saber y desde ésta se debe
dar cuenta del horizonte que elucide nuestros actos de
saber pedagógico11. En cuarto lugar, es necesario que el
horizonte dado a nuestras prácticas -desde una fi-
nalidad- deje caminos para la interacción con otras com-
prensiones, con otros horizontes, que presenten
fundamentos equiparables, pues los fines
fenomenológicamente aclarados serían necesariamente
tendientes a la realización en la confluencia de voluntades
racionalmente establecidas. En quinto lugar, la
orientación de nuestra práctica no puede enraizarse
únicamente en las perspectivas vistas a la historia desde
la realidad nacional, sino que tiende a la realización de
la humanidad universal12.
Recapitulado lo planteado hasta aquí, en esta
segunda parte del capítulo, se puede afirmar:
a) El problema del “descentramiento” no concierne ex-
clusivamente a la pretensión cientificista propia del
positivismo, en la que se ignora al sujeto y se
estatizan sincrónicamente tanto las prácticas como
los niveles de saber pedagógico.
10. Aludo a la expresión y a la comprensión que sólo se alcanza en la “vida solitaria
del alma” (Cf. HUSSERL, E. Op.cil., § 7).
11. Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. De la enseñanza a la pedagogía. En: Revista
Colombiana de Educación. Bogotá, CISPJ 1986; pág. 63-65.
12. Cf. HERRERA RESTREPO, Daniel. Nosotros y la fenomenología. En: Tendencias
de la filosofía en Colombia. Bogotá, USTA, 1988; págs. 171-174.
-47-
b) El “descentramiento” es una necesidad intrínseca al

intento de dar validez a nuestro saber y fundamento
a nuestra práctica pedagógica.
c) La validez del saber pedagógico aparece y se desen-
vuelve por el hecho de ser un modo de racionalización
de la experiencia vivenciada por los actores del proce-
so del aula y de la escuela.
d) La racionalización de la práctica y de la experiencia
pedagógicas acontece a nivel de la elucidación de los
fines que se prescriben como dadores de sentido a la
“acción” pedagógica, los niveles de intersubjetividad
en que se fundamenta, la capacidad de orientarse
hacia las comprensiones válidas en la ampliación de
éstas, los modos de dar curso a la confluencia de
voluntades y la realización de la humanidad
universal.
e) El “descentramiento” es una condición de
posibilidad de la complementariedad o el flujo
continuo en el cual el saber pedagógico orienta la
práctica (pedagógica) que ha dado origen a su
explicitación, fundamentando así la realización de
una racionalidad que expresa.
3. ALGUNAS CONCLUSIONES
En este aparte se puede hacer la siguiente

aclaración: en este capítulo, se ha partido planteando el
problema central desde una indicación de J. PIAGET13 y, sin
embargo, tanto el planteamiento como su posible forma
de ser abordado se han fundamentado en la perspectiva
fenomenológica. Esto se debe a que:
13. Ver nota 7.
-48-
a) PIAGET se ha caracterizado por hacer un planteamiento

constructivista en el que ha intentado tomar distancia de la
fenomenología14, pero en el cual -tal vez, justamente, por ese hecho-
cabe criticar una pretensión cientificista derivada hacia el
objetivismo positivista.
b) El constructivismo, que pretende alcanzar el
“descentramiento” como condición de sus compren-
siones (mentadas allí como generación de constructos)
mantiene como modo de constitución e intención de
sus investigaciones la objetividad.
Si el constructivismo tiene fundamento en unos pre-
supuestos positivizantes de la realidad, la
objetividad equivaldrá a un mecanismo metódico,
utilizado como control crítico, mediante el cual se
logra que el observador “tome distancia” del
fenómeno que quiere investigar. En cambio, en la
investigación que se fundamenta en la vivencia y en
el mundo de la vida de los sujetos, objetivar equivale
a “codificar” (o “retener”) los sentidos aclarados en
los actos en que se ven involucrados los sujetos, en
este caso, de la pedagogía; no se trata de tomar
distancia, sino de experimentar el fenómeno del
aula, la vida pedagógica y, viviéndola,
racionalizarla.
c) Así la racionalización buscada es una descripción
basada en las vivencias de lo que constituye una
posibilidad para traer la fenomenología al campo de
la pedagogía y con ella llegar a consolidar niveles de
saber que permitan el desarrollo de prácticas
respetuosas
14. Piaget en repetidas ocasiones emprende las críticas a la fenomenología presentadas

en los trabajos de M. Merleau-Pontyy de J.PSartre (Cf. PIAGET, Jean. Sagasse et
illusions de la philosophie. Paris, PUF, 1965; págs. 37, 121, 126, 142, 144, 146, 151,
152, 211, 212).
-49-
de las comprensiones de quienes se involucren en

este ámbito de la vida social, manteniendo con ella
la conexión a fines históricos constituyentes de la
cultura.
d) Con este procedimiento, desde el punto de vista de
la epistemología de la educación y, en particular, de
la pedagogía, procuramos un tránsito de la validez en
un sentido naturalista (quiero decir de la actitud na-
tural o positivista15) a una validez en sentido reflexivo
o filosófico16, que sea momento para encontrar cami-
nos de intersubjetividad y de búsqueda de consenso,
como objetivación de la experiencia que tiende a
realizarse.
e ) Por lo demás, HÜSSERL nos enseñó que “los filósofos se
reúnen; pero, lamentablemente, no las filosofías”17.
Lo mismo cabría decir de las ciencias: la inter-
disciplinariedad hace que ahora se reúnan los
científicos, por desgracia no las ciencias.
En la previsión de una epistemología
constructivista, de fundamentación fenomenológica,
cabría esperar que se llegue el momento en que
tengamos un campo para la confluencia -desde un
paradigma ordinal- en donde sea posible recuperar
los aportes del positivismo, la epistemología
genética y la teoría crítica.
Ese es el esfuerzo que queda por hacer en la
perspectiva constructivista que hemos esbozado
aquí, para que en su momento se pueda tener un
sólido y fundamen
15. Cf. HUSSERL, Edmund. La idea de la fenomenología. México, Fondo de Cultura
Económica, 1982; págs. 25-29.
16. Ibíd., págs. 33-36.
17. HUSSERL, Edmund. Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía
fenomenológica. México, Fondo de Cultura Económica, 1986; pág. 8.
-50-
tado saber pedagógico. Nótese, finalmente, que buscar

la constitución de éste nos ha llevado a mantener
aislada la posibilidad de un conocimiento o una ciencia
pedagógica; hemos hecho esto en gracia de mantener
la presencia del sujeto sosteniendo la aspiración de
objetivación en las disciplinas de naturaleza social y
cultural. Más aún, así podemos decir consecuentes
con la enseñanza de KANT -la que en su momento
retomara Husserl-: “Permitir que las ciencias se in-
vadan mutuamente no es ampliarlas, sino
desfigurarlas”18.
f) Concluyo, pues, diciendo que en un mundo cansado
del cientificismo y de la razón calculadora, la
pedagogía puede mantenerse al nivel de un saber
riguroso y objetivo que lleve a plenitud el espíritu
humano; objetivación en donde se mantiene el
recurso a la razón quizás ya basada en la intuición,
la sensibilidad, la emoción, en formas de vivencias
que nos permitan más que predecir, preveer,
proyectar e iluminar propuestas de humanidad
auténtica y universal nacidas de nuestra situación
particular, de nuestra propia experiencia de ser.
18. KANT, Inmanuel. Crítica de la razón pura. Madrid, Ed. Alfaguara, 1989; pág. 16.
-51-
De LA TENSIÓN ENTRE EL
INVESTIGADOR Y EL MÉTODO
Sin reglas del arte

borriquitos hay que
una vez aciertan por
casualidad.
Iriarte
Estamos acostumbrados a oír decir a algunas perso-

nas que les “sonó la flauta”. Tal vez ese dicho tenga su
origen de la fábula de TRIARTE a la que llamó “El burrito
flautista”. Pero ocurre que en los procesos de producción
de conocimientos no importan para nada los hallazgos
meramente fortuitos. El serendipity fue una dimensión del
azar en la investigación que llegó a considerarse como
una categoría específica en este tipo de procesos.
Nos movemos en una peculiar tensión: de una parte,
tenemos que decir cómo llegamos a producir un tipo
específico de predicación sobre las cosas que
pretendemos conocer; pero, de otra, no hay “recetas” que
podamos seguir para poder establecer nuestro propio
orden discursivo. Sin embargo, tenemos que decir cuáles
fueron los “pasos” o algoritmos de nuestro proceso de
investigación.
Este capítulo fue escrito con la coautoría de Angela María Estrada Mesa.
-55-
Queremos plantear, en esencia, este

cuestionamiento a lo largo del análisis propuesto en este
capítulo: siempre un método supone algún tipo de
“puente” entre el cognoscente y la realidad, cuando se
pretende aprehender ésta; por tanto, trataremos de ver
este ámbito del conocimiento (el método) en lo que le
antecede (supuestos gnoseológicos e intencionalidad de
la que emerge) y en lo que le sucede (efectos sobre
nuestra cotidianidad vital y sobre la estructura en que
nos desenvolvemos).
1. La ACCIÓN DE CRÍTICA SOBRE LA PRÁCTICA DE

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
Las discusiones sobre el método y sobre la metodolo-

gía en la investigación (social, natural, del espíritu, for-
mal) se han tornado en un ámbito autónomo de las
prácticas de producción de conocimiento. Tal lo ha
revelado el conjunto de análisis que circulan en los
medios académicos sobre esta temática: nombres como el
de CAMPBELL y S TANLEY, KARL R. POPPER, ERNST NAGEL, M. COHÉN, G.
BRIONES , N. S TROMQUIST y aún como el de C. SABINO , son
frecuentemente mentados y referidos cuando de diseñar
estrategias de investigación se trata.
Algunos de esos autores, por ejemplo POPPER, han
señalado que la metodología podría ser un debate tal que
podría llamarse “metacrítica de la ciencia”. Estos
candentes debates han llevado a fortalecer un creciente
mito en torno de las perspectivas de fundamentación que
debe darse a cada proceso de investigación. Se
presupone que no se puede avanzar si no ha sido
explicitada la metodología que se va a utilizar.
Infortunadamente, tan novedoso mito no se ha
convertido en una explosión de alternativas para
proceder en la constitución del conocimiento, sino que
ha llevado a la adopción de diversos manuales para la
resolución de problemas. -56-
Quienes estamos dedicados a las faenas de la investi-

gación social o del espíritu (siempre se ha propuesto la
resolución de la pregunta de si la educación y en su
especifidad la pedagogía es una ciencia, y si lo es de uno
u otro tipo) tenemos una serie de alternativas para
abocar el problema del método y de nuestros
procedimientos; enunciemos de una vez las que
alcanzamos a ver:
Primero: el procedimiento de vendedor de trajes.
Este procedimiento consiste en comprar el mayor
número de manuales de investigación, tenerlos bien
leídos y subrayados y estar a la espera de la
problemática que se tenga que indigar para
“acomodarle” el diseño que mejor le calce.
Segundo: el procedimiento de “aplicador” de
modelos epistemológicos. Aquí ya aparece, a más de un
nivel de es- pecialización, un tránsito de la teoría a la
práctica (diosa de la razón de los hombres y mujeres que
piensan tenerla). Entre quienes se dan a esa tarea ocurre
un conflicto de necesaria resolución: o que el enfoque
con el que trabajan sirve para todo o que tiene un
alcance restringido. Quienes se van por la primera
alternativa terminan forzando tanto a la realidad como
al método, cosa que era ya inevitable para nuestro
“vendedor de trajes”; quienes se apuntan a la segunda
alternativa terminan aceptando que dada una cierta
problemática es preciso comenzar por ver si el enfoque
con que trabajan y los modos de operación que de él
derivan se ajustan o no a lo que se plantea como tema de
averiguaciones.
Tercero: el “veedor de las cosas mismas”. Este sujeto
se aparta de los dos anteriores y avanza en el reconoci-
miento de que en los enfoques diversos y métodos varios
liay posibilidades de apoyarse para construir una
peculiar Corma de respuesta a las cuestiones por
resolver. Ve en lo teóricos y en los metodólogos parte de
los mejores genios de cada época y entra en diálogo con
-57-
ellos para avanzar en la constitución tanto del enfoque
como del método perti
nente a cada asunto. Éste, diríamos, no se “casa” con nin-

gún teórico y con ninguna escuela, abandona el
sincretismo para evitar confusiones y poco a poco se
especializa en un problema, más que en un modo de
resolución.
Es evidente que hay muchos otros modos de ver y de
enfrentar las relaciones de producción de conocimiento,
pero quedémonos por ahora con estos tres tipos
supuestos para avanzar en la discusión de la acción de
crítica a la construcción del conocimiento. Comencemos
aludiendo a las razones por las que no nos importan para
nada, en este análisis, nuestros “investigadores” del tipo
1 y del tipo 2. Con el primero se está haciendo -más que
una aprehensión de la realidad- una aplicación de un
conjunto de postulados; estamos más en los anales de la
Ingeniería Social que en una práctica de producción de
conocimiento. En la acción de nuestro primer y segundo
estudiosos se presume que “ya se sabe cómo” enfrentar
las cuestiones y/o las problemáticas. Nuestro segundo
amigo se halla embarcado en la idea de que un enfoque
se define de antemano y que es la práctica una vía para
la aplicación para lo que llegó a entenderse en otra época
y quizá sobre otra problemática. Valerosas escuelas como
la de Francfort o el Círculo de Viena, importantes
perspectivas como la crítica o la medición, resultan a
todas luces importantes para nosotros, pero no se
pueden aplicar de un momento a otro. Tendríamos que
preguntarnos, ai menos, si lo que preocupó a los
alemanes y austríacos son problemas vigentes para
nosotros, si los métodos que asumieron o derivaron de su
punto de vista son los que valen para abocar nuestras
problemáticas. Estos argumentos no vindican la
xenofobia intelectual. ¡No! Siempre tenemos que entrar
en diálogo con lo que saben los demás. Pero no es posible
un diálogo fructífero si no se cierne por el colador de
nuestras cuestiones, de nuestra comprensión de ellas y
de la realidad, de lo que está en la perspectiva de
-58-
nuestras posibilidades históricas de acción y de
conocimiento.
Por estas razones abandonamos a quienes se

ejerciten
en la investigación como “aplicadores”. Pero antes de
pa-
sar al siguiente tipo de asunción de los procesos de
conoci-
miento, esto es, a ver la investigación como una
práctica
de producción de saber, querríamos indicar que en la
vida
cotidiana los que nos dedicamos a entender la realidad y
a
motivar modos de transformación somos
permanentemente
instados a hacer propuestas prácticas; es decir, la
confu-
sión con que más decididamente debemos batirnos es
la de
la práctica como activismo. Quienes dedicamos
esfuerzos
a entender no queremos una pasiva contemplación, sino
que estamos frente a un compromiso de transformar.
La
cuestión, entonces, es cómo afectar las condiciones
objeti-
vas y al mismo tiempo lograr que vayamos a una
compren-
sión que nos evite procesos ciegos. Los investigadores,
a
menudo, ejercemos una autocracia mayor que la que
criti-
camos; pensamos que nuestra manera de ver el
horizonte
c) la¿cómo
en consolidar
evolución de un procesoprocesos en los
es preferible que que
las
efectivamente
otras y se logre producir conocimientos
rebasando
tendemos la futilidad
a forzar del activismo?
por los más singulares modos (como
la
-59-
participación, la investigación-acción, la planeación
desde
la base) el curso de las prácticas sociales donde nos
involucramos. Por eso, vale la pena centrarse un buen
rato
en ver cómo se procede en la investigación con
condiciones
tan sencillas como las
siguientes:
a) ¿Cómo representar la realidad para lograr su
conocimiento y abrir el campo a una
transformación ilustrada?;
Frente a estos interrogantes podemos advertir que

son cuestiones de método. Entendamos por método, de
manera simple y lacónica, la capacidad de dar cuenta del
proceso llevado a cabo en la producción de un
determinado conocimiento. Asumamos que no tienen
valor investigativo alguno los conocimientos que
aparecen ante nosotros como los conejos de los magos.
Desconectemos cualquier afirmación sobre la realidad
sobre la que no se expliciten de manera categórica:
• Los presupuestos gnoseológicos o de práctica y
operación del conocimiento con los que se obró una
determinada tesis o afirmación.
• La intencionalidad que se pretendía alcanzar o con
una práctica de conocimiento, con un proceso de in-
tervención sobre las condiciones objetivas.
• La estructura que articula (a esto lo caracterizamos
propiamente como metodología) presupuestos
gnoseológicos e intencionalidad. Esta tarea es la que
ejerce nuestro “veedor” de las cosas mismas y la que
vamos a explorar como acción de crítica a la
práctica de la construcción del conocimiento.
Los presupuestos gnoseológicos

En todo caso la investigación puede atribuirse, como
calificativo, sólo a los procesos tendientes a la
producción de conocimiento. En tal tipo de proceso se
tiene que aclarar la comprensión desde la que se intenta
aprehender la realidad; en este sentido, es necesario
establecer cómo se asumen las clásicas relaciones entre
sujeto y objeto y el modo como se define:
-60-
¡O El objeto de estudio sobre el que versa la práctica de

investigación y/o de conocimiento.
h) El modo de validar las proposiciones en que se reifica
el objeto de estudio.
c) Las alternativas de socialización de los
conocimientos propuestos sobre el objeto mentado.
Entendemos que la acción de explicitar los

presupuestos gnoseológicos, al mismo tiempo, tiende a
dejar manifiestas las definiciones epistemológicas desde
las que se intenta construir el conocimiento. La forma
superior de cuestionamiento a las relaciones entre sujeto
y objeto se encuentra y sintetiza en el esfuerzo que hace
cada práctica cognitiva para decir su manera de
aproximarse a la realidad. Un sujeto puede asumir que el
objeto sobre el que versa es él mismo o forma parte de la
cotidianidad en que está inmerso y que ésta le permite
así mismo llegar a definirse; en este caso, podemos
encontrar que el individuo no admite un descentramiento
con relación a lo que estudia19. Este es un tipo de
relación entre sujeto y objeto que parece presentar una
condición de las ciencias sociales. Sin embargo, el
problema no está allí, sino en las eventuales caídas en el
olvido de este hecho que lleva a intentar la instauración
de la objetividad como criterio de relevancia de los
estudios.
Del reconocimiento a la necesidad de descentración y
al modo de lograrla o del intento de objetividad, aparece
una ruptura entre un constructivismo que puede ser lla-
mado científico -punto de convergencia de los más
recientes seguidores del Positivismo (un POPPER , por
ejemplo, un Jean PIAGET mismo) y las expresiones de los
más tardíos representantes de la Teoría Crítica (un
HABERMAS ) -y el
19 Tal como vimos, en el capítulo anterior, esto es lo que expone J. Piaget.
-61-
positivismo radical-. La cuestión queda esquemáticamen-

te dirimida cuando observamos que los primeros
(constructivistas), al procurar vérselas con la realidad,
admiten que “sólo cabe pensar sobre lo que definimos”,
esto es, lo que “construimos por medio de la
predicación”; los segundos (positivistas), atados a la
referencia empírica y a la cláusula protocolaria, urgen a
la predicación para que presente su referente.
En el orden de los presupuestos gnoseológicos, el su-
jeto tiene que empezar por establecer si:
• Se descentra de la cosa cognoscible, por efecto de la
construcción predicativa, o se predica de un
observable, sin que medie la actividad valorativa de
la subjetividad.
• El objeto por conocer emerge de la práctica
individual, el consenso (y aun el consentimiento)
entre individualidades; de la práctica social; o,
indiversamente, de cualquiera de las fuentes
antedichas.
• El sujeto predica desde la individualidad y somete a
crítica su decir, o algún individuo se arroga el
derecho de hablar como “conciencia crítica”20.
Sólo por dar orden a la exposición y en la crítica a

los enfoques que sucede a ésta (ver § 2 de este capítulo),
damos una presentación a los presupuestos
gnoseológicos en relación con la intencionalidad.
Después de los hallazgos de la crítica social al
conocimiento, sabemos que el punto de vista
gnoseológico se asume desde una intencionalidad y, más
aún, desde la visión del mundo con que trabaja cada
20. Querríamos dejar “entre paréntesis” la posibilidad de que alguien (el filósofo, al decir
de E. Husserl) pueda actuar como “funcionario de la humanidad”. Preguntamos si
un hombre o una mujer pueda ceder al derecho de la reflexión a un otro que piensa
por ellos.
-62-
individuo. Aun pudiéramos pensar que, cuando se trata

de criticar los presupuestos gnoseológicos, tenemos que
recurrir al análisis de la intencionalidad social con que
se orienta la práctica de conocimiento, pero debemos
mantener en claro que son momentos y acciones que
cuentan con una relativa autonomía: se puede conocer y
luego criticar los supuestos con que hemos operado y
luego someter a examen la idea de sociedad que pusimos
enjuego; pero también (al menos fue un sueño
alimentado por la fracción francfortiana que comandó H.
MAKCUSE) se puede esperar que, desde un ideal de
sociedad, se puedan sentar unos presupuestos
gnoseológicos y derivar unas prácticas de investigación.
Demos curso al siguiente aspecto.
La intencionalidad social en la práctica del

conocimiento
Un interesante artículo de PAUL RICOETJR titulado Revo-

lución o reforma nos ilustró, en su momento, en un tema
capital sobre lo que aquí queremos plantear: todo
proceso de intensa definición utópica tiende a clausurar
la versatilidad con que podemos entender los fines a los
que dirigimos nuestra práctica social. Cuando nuestra
utopía se aclara, nuestras posibilidades de revolucionar
la cotidianidad se ven seriamente iluminadas; pero
¿puede el aquí presente llegar a ser el allá pensado?, ¿se
fuerza la realidad a que refleje un esquema que está en la
posibilidad efectiva de ser?
La reforma, en cambio, parte del hecho de que la
realidad actual puede ser modificada, pero no
necesariamente para alcanzar el estado soñado, ideado o
deseado por algunos sujetos. Se trata de transformar lo
actual, procurando el máximo de expresión de las cosas
para que aparezca un nuevo estudio entre ellas. No se
negocia aquí una utopía, sino un estado de cosas.
-63-
UNIVERSID At> DE ANTIOQÜ i A BIBLIOTECA CENTRAL
Pero más allá de la enseñanza de RICOEUR (a propósito

de mayo del 68), nos podremos centrar en el problema de
la intencionalidad haciendo ver de partida que en la
investigación trabajamos por transformar lo
circundante. Casi podemos afirmar que no hay práctica
de conocimiento que no se vincule y se comprometa con
una voluntad de transformación. Por eso podemos ver
algunos de los significados fundamentales de este
concepto. Se transforma cuando:
• Se evoluciona o se transmutan “los modos de
conciencia” que se tienen de una determinada
cuestión. En este sentido, podríamos decir, cuando
se dan nuevas comprensiones a o sobre la realidad,
pues podemos admitir que distintas formas de
entenderla implican y motivan diversas prácticas o
diferentes intervenciones sobre ella. A este nivel,
asumimos que (como lo llamara en un momento L.
ALTHUSSER) la práctica teórica es una dimensión
transformadora -en ningún modo desdeñable- que
puede tener o no efectos sobre la inmediatez de la
cotidianidad. Sin embargo, los efectos en ésta no son
el criterio de validez o el punto de referencia para la
atribución de valor a aquella.
• Se transmuta la individualidad de la práctica vital.
Advertimos que cada sujeto (como lo señala M. MAX
NEEF) tiene que ver con los cambios que se operan en
la estructura. Si personalmente no se cambia, si en
el comportamiento individual no hay capacidad de
crítica y evolución en la manera como se aprecian
las cosas, si no se es consecuente en el
comportamiento ordinario para hacerse cada uno el
portaestandarte de un modo de ver el mundo, nunca
nacerá la autonomía ni la tolerancia con respecto al
otro, ni el reconocimiento de la diversidad.
Reconocer el ser individual se opone, ya como
ejercicio mental, a las masas y a la masificación.
-64-
Podemos hacer notar que este modo de transforma-

ción no enraíza sus posibilidades en el “gran diseño” o el
proyecto de “amplia cobertura”. A su manera, abandona
la voluntad de dominio en la que ejerce la autocracia y
tiende a operar en el reconocimiento de que el otro tiene
una palabra que pronunciar y un ideal con el que vale la
pena poner enjuego el propio. No se trata de ir a la
materialización de una utopía, sino de construir desde lo
que se es en una individualidad, que pone -en
interacción con las demás- nuevos modos de ser.
Importa, pues, más la voluntad de transformación que la
de dominio.
Sabemos que esto es un sueño, que parecen frases
románticas, pero ¿qué nos impide soñar?, ¿por qué no
suponer que hay muchos modos de saber y que la
autonomía se ejerce cuando nos reconocemos, sin
necesidad de eliminar al otro -y al contrario-
reconociéndolo como nuestra propia posibilidad? Y
preguntémonos: ¿por qué es o ha sido preferible la
individualidad, sin intersubjetividad, y la autocracia al
reconocimiento de sí en los demás? Este, en parte, fue un
sueño hegeliano que mejor han propuesto los poetas (un
OCTAVIO PAZ, por ejemplo, que dijera: «Para que pueda ser
he de ser otro/ salir de mí, buscarme entre los otros/ los
otros que no son si yo no existo/ los otros que me dan
plena existencia/).
• Se transforma la estructura. No se trata de renunciar a
transformar radicalmente las condiciones objetivas.
Tal vez, es una cuestión de método, de saber cómo
dosificar nuestras fuerzas y cómo invertirlas para
que se den cambios que afecten el todo social. Eso
requiere, ante todo, aceptar que estamos inmersos
en una realidad mucho más compleja y llena de
filigrana de la que se nos aparece. MARX nos enseñó
que la realidad, en una forma de verla, se le
presentaba como un inmenso arsenal de
mercancías; pero su estudio juve-
-65-
nil de HEGEL ya lo había habituado a reconocer que la

certeza sensible es la representación de un
fenómeno que se tiene que entender dentro de la
totalidad21; HEGEL ya había dicho:
El contenido concreto de la certeza sensible hace que ésta
se manifieste de un modo inmediato como el cono-
cimiento más rico e incluso como un conocimiento de
riqueza infinita a la que no es posible encontrar límite
si vamos más allá en el espacio y en el tiempo en que se
despliega (...). Pero, de hecho esta certeza se muestra
ante sí como la verdad más abstracta y más pobre. Lo
único que se enuncia de lo que sabe, es ésto: que es; y su
verdad contiene solamente el ser de la cosa22.
No vale la pena intervenir sobre la realidad,
concretamente en su dimensión social, si no tenemos la
capacidad de ver los efectos que estamos intentando
alcanzar sobre la totalidad y, al mismo tiempo, si no
somos capaces de advertir que hay una pluralidad de
factores -de orden estructural- que impiden o posibilitan
alcanzar la materialización de una orientación con la
cual compartimos nuestra intención de transformar.
Til asunto, pues, es si movemos nuestra acción
(práctica o teórica) por un ideal predefinido (llamemos a
eso utopía) o si, por el contrario, aceptamos que no se
tiene una verdad en lo que aspiramos a alcanzar y
modestamente ponemos en juego muestra perspectiva
particular de enfrentar la realidad con la de los demás.
En nuestra intencionalidad está una opción por la
transformación, pero ¿cómo orientarla: por autocracia o
por búsqueda de consenso?
21. MARX, Karl. Contribución a la crítica de la economía política. Bogotá, Ed. Oveja
Negra, 1970; pág. 15.
22. HEGEL, Guillermo J. F. Fenomenología del espíritu. México, Fondo de Cultura

Económica, 1966; pág. 63.
-66-
La estructura que articula presupuestos gnoseológicos

e intencionalidad
Lo cierto es que en un momento dado hay que

decidir cómo enfrentar la realidad para producir
conocimiento. Para ello (lo admitimos como punto
primario de referencia), reconocemos que están
presentes modos de ver el conocimiento y valores
atribuidos al mismo para lo que de ordinario ocurra a
partir de éste en la vida de la sociedad. Pero cuando se
trata de investigar, tenemos que hacernos preguntas
simples como las siguientes, que nos produzcan
respuestas orgánicas:
• ¿Qué pretendemos conocer y cómo definimos el
tema sobre el que se invierten los esfuerzos de
apropiación de esa realidad?
• ¿De qué conocimiento previo nos podemos valer
para ampliar la pluralidad de comprensiones
posibles sobre el mismo?
• ¿Qué alternativas de transformación se saben
probas, para el tema en cuestión, por esfuerzos de
investigación precedentes sobre el mismo?
• ¿Cómo es posible articular la apropiación de conoci-
mientos sobre la realidad con la transformación de
la misma?
• ¿Cómo mantener las metas de investigación -es
decir, de producir conocimiento- en armonía y en i-
espeto de los intereses y -primordialmente- con los
saberes de los involucrados en la práctica o en el
proceso de estudio de la realidad?
• ¿Es posible avanzar en averiguaciones, que
pretenden dar cuenta de productos de
conocimientos, desde un diseño previamente
definido y convocar los conocimientos de otros
involucrados en momentos ulteriores del proceso?
-67-
• ¿Asumimos que el conocimiento del que se dé

cuenta es una constitución “objetiva” o es el
producto del “descentramiento” de los
investigadores?
• ¿Qué mecanismos de crítica contribuyen a dar (no
objetividad, sino) algún nivel de validez a nuestros
conocimientos?
Es evidente que la resolución de dichos cuestiona-

mientos no tiene sentido si no se habla desde una investi-
gación específica. Proponer una solución abstracta nos
vuelve a llevar a la “gimnasia mental” a la que nos acos-
tumbró la cátedra de metodología de la investigación de
pregrado y postgrado. Posiblemente se pueda reconocer
que esos cuestionamientos hacen que nuestro modo de
enfrentar el conocimiento en la vida social sea básico
para avanzar en su resolución. Pero también se advertirá
que, sin ser una visión desligada do tales presupuestos,
ya nos insta a poner puntos de referencia en la
articulación que hemos mencionado como deseada.
2. DISCUSIÓN CRÍTICA DE TRES ENFOQUES DE

INVESTIGACIÓN DESDE SUS SUPUESTOS GNOSEOLÓGICOS,
SU INTENCIONALIDAD Y LA ESTRUCTURA DE SU MÉTODO
Una breve historia prologal

En 1620 un prohombre inglés, Sir FRANCIS BACON,
asesta la más ruda crítica que se ha planteado al
pensamiento aristotélico. En el Novum Organum
demuestra que el conocimiento es interesado, que los
humanos que se entregan a la labor de conocer lo hacen
porque así incrementan sus posibilidades de intervenir y
transformar la realidad; es decir, destronó la
contemplación del altar en que la pu
-68-
siera el Estagirita. Pero fue más allá. No sólo arremetió

contra la finalidad del conocimiento, sino que propuso
un nuevo modo de hacer ciencia abandonando el
silogismo, la axiomática y el dogmatismo de aquel griego
y de la pléyade de occidentales que lo cristianizaron.
En la obra citada, propuso un modo de reducir las
cuestiones a modos específicos de conocimiento. Creyó
que siempre se debía cuestionar por un observable y que
lo característico del mismo debía ser esquematizado en
lo que llamó las “tablas”. Eran éstas un “socorro” del que
se valía el sujeto para “hacer comparecer ante la inteligencia
todos los hechos conocidos” (Novum Organum, libro
segundo, parágrafo XI) y pensó que en ellas se podrían
coleccionar:
a) hechos positivos; b) hechos negativos; c) grados para
la comparación; y d) exclusiones y separaciones.
Cuando contemporáneamente queremos rebasar el
positivismo nos tenemos que enfrentar a la cuestión de
cómo conocer la realidad sin valernos del esquema
baconiano, que con diversos matices ha sido
desarrollado dentro de las distintas formas de
conocimiento. El asunto es que ahora estamos frente a
diversos enfoques y “métodos” de investigación que
parecen propios de la educación y contiguos a la
realidad social. Examinemos algunos de ellos en sus
supuestos gnoseológicos, su intencionalidad y la
estructura de su método y preguntémonos si han, efecti-
vamente, superado este esquema de relación cognitiva
entre el sujeto y la realidad, o dejemos planteado si aún
esa tarea es vigente para la investigación.
Una reiteración necesaria
A continuación insistiremos en la explicación de los

presupuestos y comprensiones que orientan la crítica
que intentamos de enfoques muy en boga en lo corrido
de la presente década en la investigación.
-69-
Revisaremos algunas perspectivas de investigación,

particularmente desde el punto de vista metodológico,
con el supuesto, ya explicitado en el §1 de este capítulo,
de que ésta se ha convertido en un saber autónomo. Sin
embargo, trataremos de explicitar los supuestos de
carácter gnoseológico subyacentes en cada perspectiva,
la intencionalidad que se le imprime, el conocimiento
que se espera allegar y la naturaleza de la estructura del
método a través del cual se espera alcanzar el
conocimiento. Antes de comenzar el análisis crítico de
cada una de las perspectivas, profundizaremos un poco
en las dimensiones para el mismo.
A la base de cualquier proceso de conocimiento, sea
éste científico o no, existe un sujeto que conoce y una
porción de realidad que pretende ser conocida: a la
relación -supuesta- entre el sujeto cognocente y las cosas
cognoscibles es a lo que aludimos cuando hacemos refe-
rencia a los supuestos de carácter gnoseológico.
Se trata de supuestos, pues ni la filosofía, ni la
psicología, ni, en muchos casos, las ciencias exactas han
logrado dilucidar la naturaleza de la relación sujeto-
objeto: ¿se da la realidad, tal como ella es, al
entendimiento?, ¿se dan al ser humano fenómenos en
nuevas relaciones de coexistencia y sucesión, frente a los
cuales él debe construir explicaciones hipotético-
deductivas contrastables?, ¿se comporta la realidad de
acuerdo con las categorías a priori con las que a ella se
aproxime el observador?, ¿el problema del conocimiento
debe ser visto como la relación entre la estructura
cognoscente y la estructura cognoscible, la cual debe ser
construida por el sujeto?, ¿cuál es el fundamento de la
posibilidad de un conocimiento objetivo, si éste es ante
todo un acto subjetivo? Como se verá, son más las
preguntas que las respuestas; pero es dentro de este
marco de referencia donde trataremos de mirar
críticamente las perspectivas metodológicas más
utilizadas actualmente en educación.
-70-
Analizaremos la intencionalidad implícita o

explícita que cada perspectiva asume frente al nuevo
conocimiento, que puede ir desde la mera contemplación
teórica de la realidad interna o externa, natural o
espiritual, a través de la cual se comprende el mundo y el
quehacer espiritual dentro de él, hasta la incidencia
directa e inmediata en la transformación de las
estructuras sociales.
Finalmente, analizaremos la estructura del método
que propone cada perspectiva, en cuanto camino o vía
para alcanzar un nuevo conocimiento; las estrategias de
que se vale y la naturaleza de las mismas. Comencemos,
pues, el recorrido.
2.1. La etnografía23
Trata de dar cuenta de las situaciones y

ordenamientos culturales que no han sido
documentados. Tal como surge en la antropología,
pretende ofrecer un registro reconstituido de aquellas
culturas “ágrafas” cuya historia se transmite oralmente y
es desconocida por culturas con tradición escrita.
En educación, surge como un camino para documen-
~> tar relaciones particulares entre los actores (maestros, j
padres, niños) y las instituciones (familiar, escolar, social),
especialmente aquellas que no son fácilmente observables
a través de otros métodos de investigación,
particularmente aquellos de naturaleza positiva.
Desde el punto de vista gnoseológico, se supone un
investigador que pretende hacer una lectura de los fenó-
menos que encuentra en una nueva realidad, o por lo me-
nos, en una que no es la suya propia. No se supone que
sea
23. Cf. ROCKWELL, Elisie. Etnografía y teoría en la investigación educativa. En:

Cuadernos del Seminario-Enfoques. Bogotá, ClUfJ 1986.
-71-
un observador neutral o libre de esquemas, puntos de

vista o teorías, sino ante todo un sujeto cognocente con
sus propios marcos de interpretación, de los cuales no
puede despojarse a voluntad, pues hacen parte del
aparato con el cual “mira” la realidad.
Desde el punto de vista de la cultura -la realidad
cognoscible-, el investigador está dispuesto a admitir que
posee una estructura subyacente a cuya luz cobran
significado los fenómenos observables, los cuales son,
entonces, meras manifestaciones de aquella. Más aún,
busca conceptualizar la estructura subyacente
empleando los fenómenos como “pistas” o “vestigios” de
la misma y emplea tanto la historia, como otras
estructuras sociales y culturales más amplias, a manera
de marcos de interpretación necesarios para la
reconstitución de la situación particular que se estudia.
En cuanto a la intencionalidad que se le asigna al co-
nocimiento que mediante la etnografía se produce, puede
distinguirse una de carácter general y otra específica. La
primera apunta a la preservación del patrimonio
cultural de las comunidades y a ampliar el espectro de lo
que llamamos cultura; la otra, tal como lo
mencionábamos en los párrafos iniciales, busca
documentar y dar testimonio de situaciones o relaciones
culturales particulares que no han sido previamente
enfocadas, aunque no se trate ya de grupos étnicos o
culturales diferenciados. Ejemplos de ellos son la escuela
marginal urbana, la socialización primaria y la escuela,
la escuela campesina y el maestro, etc2"1.
Así pues, podría decirse que la suya es una
intencionalidad de naturaleza teórica, a través de la cual
24. Cf. PARRA SÁNDOVAL, Rodrigo & ZUBIETA VEGA, Leonor. La imagen del
maestro en la escuela campesina. En: Educación Hoy. Bogotá, Asociación Educación
Hoy, 1982; págs. 66-67. También: TEDESCO, Juan Carlos & PARRA, Rodrigo.
Escuela y marginalidad urbana. En: Revista Colombiana de Educación. Bogotá (7)
1981; págs. 9-34.
-72-
se pretende decir de una realidad particular, con el fin

de comprenderla y reconceptualizarla. En cuanto
teoría, una vez construida, puede ser incorporada,
como criterio, a las prácticas políticas y administrativas
que conducen a la toma de decisiones; pero éstas ya no
constituyen prácticas de construcción de conocimiento,
sino políticas, decisiones administrativas y procesos
técnicos.
La estructura del método etnográfico es “abierta” y
“artesanal”; es decir, en continua construcción. Sin
embargo, hay algunas estrategias o eventos generales
que son empleados en el proceso de construcción de
conocimiento:
• Explicitación de las preguntas, marcos de referencia o
teorías con las cuales se aproxima el investigador
Categorización
al estudio de lade los fenómenos
nueva realidad. que van siendo ob-
servados con base en el propio marco de referencia.
Reconstrucciones aproximativas, que se van incorpo-
rando al marco de referencia inicial.
El mayor interrogante sobre las posibilidades de

construcción de conocimiento, principalmente en
educación a través de la etnografía, consiste en el valor
efectivo del “momento positivo” del proceso de
investigación; en otras palabras, cuál es el rendimiento
que en términos de conocimiento ofrece al investigador
la inserción en la comunidad o la situación cultural
desde donde pretende teorizar.
Si la teoría con la cual el investigador se aproxima
presenta un alto grado de elaboración o formalización -
tal es el hecho con los trabajos citados-, la posibilidad
de rebasar las categorías iniciales es mínima. Sin
embargo, puede decirse que en tal caso, la situación
concreta es fuente de “contrastación” de una teoría a la
que se ha arribado a través de construcciones surgidas
del trabajo de campo etnográfico anterior. La teoría, así
vista, posee cada vez -73-
mayores grados de generalización y depende menos de

las situaciones particulares de estudio.
La condición metodológica de inseción en la
comunidad investigada, el aprendizaje de la lengua
vernácula y/o la apropiación de los códigos nativos,
supone la cercana vinculación del investigador a la
situación de estudio. Parecería ésta la condición para la
actividad predicativa -teórica- sobre una realidad que,
aunque presente, no ha sido categorizada para su cabal
compresión.
2.2. La investigación evaluativa2íi
Supone una tajante distinción entre sujeto y objeto

de estudio. En otras palabras, el evaluador pretende
“objetivar” el programa sujeto a evaluación y describir
imparcialmente su situación con respecto a unos
criterios previamente explicitados.
El presupuesto gnoseológico de esta perspectiva es
la relación de exterioridad del evaluador con respecto al
programa. Sus propias categorías o valores no deberían
entrar enjuego; solamente los criterios de efectividad,
eficacia y eficiencia previamente definidos para juzgar el
programa concreto.
Por ello se defiende la imparcialidad y objetividad
de un evaluador externo, quien no tiene ningún vínculo
anterior con los procesos sujetos a estudio: se espera de
él mayor imparcialidad y capacidad para mirar al
programa de manera “objetiva”.
Se supone que la experiencia previa acumulada por
el evaluador ha ampliado su capacidad para captar el
problema como un todo y en sus distintas dimensiones,
así como
25. Cf. BRIONES, Guillermo. Evaluación de programas sociales. En -.Cuaderno de

Seminario-Enfoques. Bogotá, CIUP 1986; págs. 10-139.
-74-
el punto de vista desde el cual lo miran los usuarios y los

distintos ejecutores.
Como no se espera que los criterios y categorías
personales del evaluador intervengan en el proceso de
juzgamiento, sobre todo porque pueden no coincidir con
los empleados por el programa, el problema central lo
constituye el establecimiento previo de los criterios
frente a los cuales se analizará el rendimiento específico
de una acción de intervención educativa compleja,
denominada proyecto o programa.
Por lo general, la intencionalidad de la evaluación
es fijada por las necesidades de información para la toma
de decisiones de un “cliente”, quien a su vez contrata los
servicios del evaluador. No se espera que tales demandas
coincidan siempre con criterios de relevancia que
relacionen el programa con el sistema educativo global o
con la búsqueda de nuevas alternativas de concepción y
operación. Por lo general, se trata de maximizar la
operación de un programa ya existente, bien sea desde el
punto de vista del logro de los objetivos propuestos,
desde el de la agilización de procesos, desde el de la
disminución de costos, desde el de la satisfacción del
usuario con el servicio, todos simultáneamente, o una
combinación de algunos de ellos.
Se trata, pues, de una forma de Ingeniería Social en
la cual el evaluador aplica su talento al desarrollo de las
estrategias para recolectar y contrastar la información
obtenida en distintas fuentes, con el fin de ofrecer un
informe lo más rico posible y satisfacer, así, las
demandas de información de su cliente26.
Los métodos evaluativos están en general
predefinidos por la utilización total o parcial de los
modelos evaluativos desarrollados principalmente en
Norteamérica.
26. SeDaniel;
Cf. STUFFLEBEAM, admiKELLAGHAM, Thomas & ÁLVAREZ, Benjamín. La
evaluación educativa. Evidencias cientíicas y cuestionamientos políticos. Bogotá,
Biblioteca Internacional, s.f.
-75-
te que éstos responden a una realidad educativa

particular que no es propiamente la latinoamericana,
pero que se constituyen en el paradigma metodológico.
Las posibilidades de generar teorías o nuevas
comprensiones a través de estrategias evaluativas son
escasas, debido, en primer término, a que cada programa
opera dentro de unas condiciones particulares, para
poblaciones determinadas y dentro de limitaciones
económicas, técnicas y humanas propias, lo cual tiende a
circunscribir los resultados alcanzados al programa en el
cual han sido obtenidos.
Por otro lado, las posibilidades de comprensión
discriminada del grado en que cada estrategia del
programa contribuye a alcanzar su nivel de eficiencia
global, la imponen al programa sobrecostos de operación
tales, que en general los administradores prefieren
considerarlo como una variable compleja de
intervención, compuesta por varias estrategias. Así las
cosas, los resultados dicen de la variable global y por lo
tanto no es posible allegar información generalizable
sobre el grado de eficiencia de estrategias particulares
aplicadas a condiciones del mismo género.
La participación de los usuarios en los procesos
evaluativos es vista como un camino para ampliar las
fuentes de información y contrastación de la misma, o a
lo sumo para dar una mirada más individualizada -
personal- a la definición de los logros alcanzados.
2.3. Investigación participativa27
Los límites entre los presupuestos gnoseológicos y la

intencionalidad investigativa en ésta no se pueden esta
27. Cf. WALTER, Horacio & WEST, Gordon. Estrategias de investigación y participación
popular: fundamentando la investigación participativa en observación participante y
etnográfica crítica. En: Cuadernos del Seminario- Enfoques. Bogotá, U.PN., 1986;
págs. 143-167.
-76-
blecer con precisión, ya que el supuesto subyacente es

que se conoce desde una intencionalidad: la
transformación de la realidad.
La investigación debe tender al cambio social enten-
dido como la transformación de las condiciones objetivas
en las cuales se desenvuelven los miembros de una comu-
nidad. Para ello, se pretende que la comunidad apropie
un conocimiento existente, pero, hasta entonces, fuera de
su alcance.
Se supone que mediante tal apropiación las comuni-
dades -sus miembros- podrán superar la propia
alienación mediante una explicitación o ampliación del
campo de conciencia y podrán asumir la tarea de la
transformación de la propia realidad.
La tarea del investigador, entonces, está dada por el
desarrollo de estrategias para la circulación de
conocimiento y para la creación de condiciones de
participación entre los miembros de la comunidad.
Supone su inserción dentro de la misma, con el fin
de establecer los distintos grupos de poder existentes en
su seno y buscar así los mecanismos de participación
más adecuados.
Se espera que de la actuación del investigador
inserto en la comunidad surja la posibilidad de construir
conocimiento; sin embargo, no se anticipan ni el
resultado que se alcanzará, ni la naturaleza del mismo
(cultural, metodológico, tecnológico o teórico)28; se parte,
eso sí, de la valoración de la experiencia comunitaria
como fuente para tal construcción.
28. Cf. VACCARO, Liliana; SCI IIEFELBEIN, Ernesto & YAÑES, Cecilia. Una
experiencia de participación de la familia en el proceso educacional. Descripción de
17 actividades realizadas por apoderados en una Escuela Básica Gratuita. En:
Educación Hoy. Bogotá, Asociación Educación Hoy, 1977; págs. 53-108.
-77-
La estructura del método está sujeta a la dinámica

propia de cada comunidad; las etapas, más que
metodológicas, dependen de aquella y de los procesos en
torno a los cuales se fijen las actividades de
participación. Momentos generales serían: a)
intercambio de experiencias; b) problematización de la
experiencia y definición de problemas de investigación;
c) definición de estrategias e instrumentos para la
recolección de datos; d) recolección, análisis y
explicación de la información; e) sistematización de
experiencias; y f) intercambio de evaluación.
Sin embargo, admitir una secuencia lineal entre
tales momentos sería tanto como tratar de aplicar los
métodos de investigación positiva, que supone una
separación tajante entre sujeto y objeto, a procesos de
participación en la construcción de conocimiento, donde
tal diferencia no la asume el investigador; aquí éste es
ante todo un animador de la experiencia global.
En esta perspectiva, los límites entre la socialización
del saber, como base para el desarrollo de acciones de
servicio y la creación de condiciones para la
transformación de la realidad, por un lado, y la
construcción de conocimiento, por otro, no son
claramente definibles.
Así mismo, es necesario destacar cómo los investiga-
dores llegan a las comunidades no sólo con un marco de
referencia que incorpora una concepción de
participación, sino con un suelo de saber desde el cual
pretenden convocar la participación de la comunidad.
De la coincidencia entre tal suelo de saber y las
condiciones reales de existencia de ésta, dependerá el
grado de artificialidad de los procesos que se generen.
Lo anterior es digno de consideración, sobre todo si
se atiende a lo que sucede con la dinámica generada en
una comunidad, una vez el equipo investigador da por
finalizada su intervención en ella; por lo general, los
nuevos procesos tienden a desaparecer por completo.
-78-
En todo caso, tal vez sería más conveniente admitir

que en las estrategias de naturaleza participativa, el
énfasis debería ser puesto en el desarrollo de métodos
para la circulación y apropiación del saber, más que en
la construcción de nuevo conocimiento.
3. CONSIDERACIONES FINALES Sobre el método y la
subjetividad
1. La construcción del conocimiento tiene un

proceso indispensable: la consideración de una
diferencia entre lo que llamamos conocimiento científico,
que se propone como el producto de una investigación
específica, y el conocimiento vulgar o común parece
estribar en que el primero da cuenta del modo como
llegó a alcanzarse. La descripción de los pasos dados es
lo que llamamos, propiamente, método.
Desde el punto de vista del rigor y de la validez
que aspiramos a obtener con nuestra práctica de
conocimiento, no importa tanto lo que decimos de la
realidad como las razones o los fundamentos y el
procedimiento de los que nos hemos valido para llegar a
predicar xoy tesis sobre las cosas. Este debate es el que
consideramos como propio al método y a la
metodología.
2. Sin embargo, no podemos desconocer la
intrincada discusión de E FEYERABEND (Contra el método) y
desde ella preguntar: ¿para qué?, ¿no vale más que cada
individuo llegue a adoptar su punto de vista, sin más?
Tendríamos que admitir que el método es una
preocupación del sector de investigadores que asumen
como relevantes:
-79-
a) El esfuerzo de crítica que hace responder al conoci-

miento producido por sus condiciones de validez.
b) La posibilidad de que lo asumido de la realidad,
como conocimiento o como modo probable de acción
sobre ella, pueda ser compartido por varias
subjetividades, esto es, para quienes aspiran a las
compresiones intersubjetivas.
c) La construcción del conocimiento es un acto
arbitrario del sujeto* y con el cual, sin embargo y
pese a la arbitrariedad, se respeta la constitución
(objetiva) de las cosas. En este sentido, el
conocimiento es un despliegue de la individualidad
fundamentado en las cosas al alcance y puestas
como foco del esfuerzo de la práctica investigativa.
3. El método, en último término, puede concertarse

como una clarificación de la posición del individuo
frente a aquello que identifica o admite como realidad; es
una definición de cómo y para qué “toma posición” frente
al mundo “objetivo”.
Sobre los enfoques
4. Los enfoques que hemos revisado aquí nos

revelan que en nuestra práctica investigativa ya
contamos con una asunción plena de la interacción entre
sujeto y objeto en el caso de las ciencias sociales. Sin
embargo, podemos ver fácilmente cómo ellos son más que
nativos de la educación adoptados en ésta para
considerar y esclarecer las proble-
* Arbitrariedad en la perspectiva con que el sujeto conoce; no en el obrar del mismo

sobre la realidad.
máticas que a ella le son propias. Ahí nos quedamos

todavía atrapados en el supuesto de que debe existir un
“investigador” y un “investigado”, alguien que conoce y
algo que puede ser conocido.
Pero admitimos que, más allá de los contextos en
que interactúan los actores del proceso pedagógico, en
el aula están los alumnos, portadores de la potencia de
conocer y algunos conocimientos específicos, y los
maestros, que están en condiciones semejantes a la de
los alumnos con un recorrido existencial relativamente
más extenso (al menos en el tiempo). Entonces, nos
podemos preguntar: ¿los enfoques propuestos permiten
que dichos actores, más los investigadores, “obren”
comúnmente en la práctica investigativa? O, por el
contrario, ¿en ellos se despoja del “derecho al
conocimiento” a algunos de los individuos?
Podríamos pensar que las condiciones objetivas de
la historia educativa nuestra obligan a plantearnos la
necesidad de que, más allá de los enfoques vigentes,
emerjan otros en los que los actores, efectivamente,
asuman y ejerzan el “derecho al conocimiento”. Pero
aquí nos vemos envueltos en una aparente aporía: quien
quiere producir conocimiento tiene que legitimar su
propio método, luego los actores deben “ingeniarse” el
que les vaya con sus condiciones objetivas, luego no
tenemos los investigadores que intervenir esfuerzos en
dicho proceso, luego debemos permanecer en nuestra
condición de “observadores” frente a (los actores) ellos,
que deberán ser “observados” por nosotros.
A esta aparente aporía podemos, al menos, sugerir
una alternativa de respuesta o de solución si ponemos
como meta el análisis de problemas pedagógicos en los
cuales los maestros vengan a aportar su conocimiento y
su perspectiva tanto de comprensión como de acción, al
tiempo que los investigadores damos de nosotros lo que
también entendemos desde nuestras posibilidades
específicas. La idea que nos puede llevar a superar la
aporía está dada en la -81-
radicalización en el hecho de que la diversidad de posicio-

nes y prácticas no es necesariamente antagónica, sino
que es preciso conjugar y ver los puntos en los que su
articulación genera problemáticas que hacen avanzar a
las prácticas o a las teorías.
5. En todo caso, queremos subrayar que en

educación y específicamente en pedagogía aún estamos
“viviendo de lo ajeno”. Nuestro reto no va tan dirigido a
ser “buenos etnógrafos” o “competentes evaluadores” o
“hábiles movilizadores de la participación”. Estamos
convocados a hallar modos de comprensión de lo
pedagógico, tenemos que entender cómo las prácticas de
la educación en la cotidianidad del aula y de la escuela,
no sólo como cultura, sino y preponderantemente como
prácticas de conocimiento entre los actores del aula.
En el modo de abordar la comprensión de este fenó-
meno, estamos sólo en la explicitación (¿definición?) del
tema; sería optimista pensar que ya que tenemos
métodos preclaros. Aquí podemos detener la reflexión y
decir que en este ámbito se nos funden con peculiar
fuerza sujeto y objeto.
6. Desde el punto de vista argumentado en este

capítulo, nos declaramos amigos de sustantivar así la
pregunta por el método: ¿con qué supuestos de
conocimiento vamos a entender la vida del aula?, ¿desde
qué intencionalidad social pretendemos asir la práctica
de conocimiento entre los alumnos y el maestro?, ¿cómo
se pueden articular estas dos dimensiones entre quienes
quieren comprender la pedagogía como parte del todo
social?
INTERDISCIPLINARIEDAD E
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN
EDUCACIÓN
(...) cualquier' ciencia objetiva, está ligada al ámbito de lo

precientíficamente dado de forma previa, así pues, a aquello que
es nombrable, enunciable, descriptible en un lenguaje general;
(...) a nuestra comunidad idiomática (...). Pues el mundo de la
vida -el „mundo para todos nosotros - es idéntico al mundo del
que cabe hablar en general. Cualquier apercepción nueva
conduce esencialmente, a través de una transferencia
aperceptiva, a una nueva tipificación relativa al mundo
circundante, y, en el marco de este tráfico, conduce a una
denominación que pronto afluye en el lenguaje general. De este
modo, el mundo siempre es el mundo exhibible empírico-
generalmente (intersubjetivamente) y, al mismo tiempo,
lingüísticamente
exhibible.
E. Husserl (Crisis; § 59)
En la primera parte del capítulo se indica un punto

de partida para la discusión de las orientaciones de la
interdisciplinariedad y se sintetizan tres de las
principales tendencias que han sido desarrolladas sobre
la misma. En la segunda parte se detiene la atención
sobre la investigación cualitativa en educación,
caracterizando la tensión
temas/problemas y la orientación por temas a diferencia

de la orientación por problemas; a modo de conclusión se
sacan algunas consecuencias del planteamiento.
I. LA interdisciplinariedad
1. Presupuestos para la discusión
Aun cuando aparezca como paradójico, deseo

comenzar este capítulo planteando cuál es, para mí, la
pregunta- criterio que permite distinguir un
comportamiento ético del que no lo es. Tal pregunta se
puede formular así: «¿Cuida y potencia el ser nuestro
hacer?» o, por el contrario, «¿lo descuida y merma el
poderío del ser?».
Este interrogante, fundamental, permite hacer un
intento de „ahuyentar‟ el absurdo, la aniquilación, el
sinsentido y la nada, que son el suelo del presente y aún
del acontecer. Lo digo, siguiendo a J.E S ARTRE, «la vida es
una pasión inútil», pero, finalmente, es la única pasión
que tenemos; es la localidad desde la que se puede hacer
fuente de sentido de estar-ahí-de-las-cosas.
En una opción exclusivamente fenomenológica,
como la que me interesa llevar a término, es ineludible
mantener por lema el «volver a las cosas mismas» y
procurar la explicitación de la correlación de la experiencia
que se depliega en el horizonte mundano-uital. Consecuente
con la posición intelectual de E. HUSSERL, con su intuición
esencial, podemos -en nuestro tiempo- «suspender» o
«poner entre paréntesis» aun las clásicas polaridades
sujeto-objeto; quedarnos de manera única y exclusiva con
la correlación en la que hay fuente de sentido y hay
otorgamiento de sentido (y aun significación).
Aislando toda posición de existencia (de sujeto, de

objeto, de mundo) como consecuencia absoluta de la
suspensión de la tesis general del mundo, queda la
correlación; es decir, el residuo es un estar-se-dando-algo-
para-alguien-y- para-algo. Digámoslo, en síntesis, de este
modo queda.;'we- go. En cada momento estamos en
situaciones de juego: el académico -como es aquí nuestro
caso-, el familiar, el filial, el político. Característico de
todos estos juegos es que lo son de lenguaje.
Es claro para todos, no hablamos del mismo modo, ni
de los mismos temas, ni con los mismos intereses en los
diversos contextos. Hay unas reglas de juego para hablar
en familia, en la academia, con los amigos, en política.
Ahora bien, ¿de dónde proviene „cada modo‟ de ha-
blar?, ¿del contexto?, ¿de quienes interactúan en el con-
texto? Mi comprensión del juego, de su dimensión
ontológica, me hace pensar que cuando comenzamos a
jugar cada quien es mejor jugador en cuanto la intención
sea por él más apropiada, más „suya‟ y, en consecuencia,
cuando puede realizar efectivamente su prosecución, su
logro. La satisfacción misma del jugador no es lograda
por haber „inventado‟ la intencionalidad del juego, sino
por haberla realizado.
Tomado cualquier juego, de los que usualmente
conocemos: el ajedrez, el rescate de la Princesa de Persia,
el Tetris, el Solitario, queda una constatación
fenomenológica, a saber: podemos jugarlo cuando
aceptamos la intencionalidad objetivada en el mismo.
He visto a los jugadores de diversos juegos reaccio-
nando „brutalmente‟, encolerizados, porque se viola una
regla, es decir, porque la intencionalidad no es
proseguida por todos los miembros; también los he visto,
y yo mismo he estado, en situación de reaccionar
„animalmente‟ -sólo mediante gestos, mediante
búsquedas „instintivas‟- en el intento de conseguir
resultados en un juego. El único es
-87-
pecialista en filosofía que he visto rescatar la Princesa

de Persia ha estado frente al monitor del computador
forcejando, lo he visto terminar extenuado en la realiza-
ción de la intención, tal como si se tratara de un debate o
como si estuviese -al modo de Sísifo- llevando una
pesada piedra sobre sus hombros.
Me detengo en todas estas descripciones porque
tengo la impresión de que la intencionalidad de cada
juego mundano-vital, de cada juego de lenguaje, se da
por sí y en sí, una vez ha sido propuesta, de la misma
manera que los principios lógicos o las entidades
matemáticas. Así como podemos decir que el principio
de identidad se ha dado sin que medie la creación, sino
que lo que se ha dado es el descubrimiento del mismo,
podemos decir que la intención, las intenciones, la
intencionalidad, son y operan como entes ideales que no
dependen del sujeto, sino que él las apropia.
Hablemos, ahora, de intencionalidades mucho más
complejas: la democracia, la libertad, la autonomía, la
autodeterminación; cada una de ellas da origen a
diversos juegos lingüísticos en donde se explícita
múltiplemente a partir de los contextos de juego. Así, por
ejemplo, cada una de esas intenciones ha querido decir
en forma diferente para cada época histórica; para cada
sociedad. No es realista pensar que ha habido un
„progreso‟ de las formas anteriores a las posteriores; sólo
hay diversidad en las comprensiones de ellas, diversos
modos de realizar el juego. Del mismo modo que un
juego de „trabalenguas‟ entre niños no es peor que el
mismo entre adultos, o que no hay progreso entre el
juego amoroso de nuestro primer amor y un amor al que
nos pudiéramos dar siendo más adultos, tampoco se
puede atribuir progreso de época histórica a otra.
Sostengo que los seres humanos tenemos
adaptación cultural y no meramente biológica porque
aprendemos a jugar las intenciones del contexto donde
nos movemos. No hay una teleología inscrita en los
instintos como tampoco -88-
/
hay una lengua que se desarrolle en los individuos sin
„culturización‟.
Alguien, como HUSSERL, llegó decir que las culturas
tienden a occidentalizarse cuando entran en contacto
con esas idealidades-intencionalidades de la cultura
griega. De la misma manera como decimos que quien
por vez primera conoce el principio de identidad lo
asume como „algo natural‟.
La operación de descubrir las intencionalidades no
consiste, pues, en una construcción caprichosa; como
tampoco lo es la investigación lógica o matemática o
física. No obstante, el resultado tiende a ser asumido en
las diversas localidades. Así como en cada localidad de
saber se asumen los principios lógicos con cambiante
„uso‟; en las diversas localidades culturales se asume
con cambiante „uso‟ lo que quiera decir „democracia‟ o
„libertad‟ o „autonomía‟.
Resulta, pues, sobre manera, interesante observar
que a pesar la singularidad de las culturas, no es dable
caer en un relativismo, así como, con independencia de
los usos de los juegos lógicos en los diversos contextos,
tampoco es dable caer en un „discurso ilógico‟, toda vez
que se busque comprensión.
Las idealidades -normas ideales, intencionalidades-
que pretende realizar el ser humano (teleología) en todo
caso tienen que vérselas con „lo ente‟, con sus leyes y re-
glas (teleonomía). Las posibilidades objetivas de realiza-
ción de la experiencia mundano-vital están dadas, pues,
como correlación -que no como isomorfismo-, es decir,
como situación en la que es posible comportarse o en
general vivir. Tal es la imperancia de esta correlación que
a los sujetos ofrece alternativas intencionales; así, por
ejemplo, aparece la posibilidad de situarse en la
situación-, por fuera de ésta no es posible aquél. De los
posibles „fines‟ o „jugadas jugables‟ elijo. De ahí que mi
ser subjetivo es un operar intuitivo en el que „veo‟ las
posibilidades y juego dentro de
-89-
las reglas de juego; así, por ejemplo, mi opción sea situar-

me en la situación promoviendo un nuevo fin, o una
nueva regla de juego, o un nuevo estilo de juego.
Para quienes somos hinchas, por ejemplo del Qundío
o del Nacional, hay una vivencia adicional que podemos
describir, a saber: al ser jugado el juego, como espectado-
res asumimos con pasión el juego, cada uno de sus movi-
mientos, de sus jugadas; evaluamos si es respetada o
irrespetada una norma, si es inteligente o torpe una juga-
da. No obstante todas nuestras emociones, estamos fuera
del juego, no somos jugadores, no podemos decidir, ni rea-
lizar nuestras intuiciones, ni crear nuevas situaciones.
Pongamos, ahora, un ejemplo en que el espectador
cambia de juego: lanza una piedra al árbitro, entra a la
cancha. En ese momento el espectador deja de ser tal y
adquiere el carácter de boicoteador, pues su acción viola
una de las normas. Es claro que también ser espectador
forma parte de un juego, el de ser espectador; tal juego
tiene sus propias normas. El espectador juega a
emocionarse, a ver, a juzgar el juego, a protestar. Cuando
alguno se exalta tanto que se lanza a la cancha, empieza
a jugar otro juego, el juego de boicoteador.
Cada uno de estos juegos se define por la
intencionalidad y por las reglas a que da lugar. En el
último caso, el jugador- boicoteador juega a interrumpir,
a ser aprehendido, a ser amonestado y eventualmente a
ser violentado; lo sabe intuitivamente en el momento en
que asume la intencionalidad de boicotear. Subrayo, en el
momento en que asume y no en que crea dicha
intencionalidad. Esta parece existir en sí, por sí, desde sí,
para sí y porque sí.
Lingüísticamente, como vivimos todas las dimensio-
nes de la experiencia mundano vital, las
intencionalidades se nos dan en la forma de performativos;
por supuesto, se pueden substancializar y naturalizar -
como de hecho ha ocurrido en la cultura occidental-
hasta convertirse en
-90-
sufijos. En ese momento pierden su fuerza constructiva

en la acción y se convierten en materia de reflexión que
puede conducir, de nuevo, a otras construcciones
performativas. Por cierto, lo que hacemos al reflexionar
es intentar la comprensión de nuevos estilos de trabajo,
es decir, de nuevas formas de juego. Propiamente eso es
lo que hacemos todos los investigadores, como filósofos,
científicos o tecnólogos.
Manteniéndome dentro de una reflexión fenome-
nológica sobre la cor-relación, queda por resultado que vi-
vimos lingüísticamente la experiencia mundano-vital, ha-
ciendo propias las intencionalidades que existen y se dan
por sí al estilo de las idealidades matemáticas y lógicas;
procurando realizarlas a partir de la manera como las
intuimos y como intuimos que podemos hacer más
eficientemente su consecución.
A todas estas, si la objetividad la definimos como la
teleonomía de las estructuras factico-existenciarias, la
subjetividad la definimos como la teleología, el hacer
razonable y -en algunos casos- racional el télos que
asumimos vivir.
Si no podemos suscribir la lacónica tesis
postmoderna de la desaparición del sujeto, tampoco
podemos negar que éste ha perdido y no puede tener
dentro del actual contexto de juego la „función‟ de héroe.
No es posible que haya un arconte-científico, un arconte-
filósofo, un arconte-polí- tico. Nuestra historia nacional
nos ha mostrado de sobra que en la experiencia concreta
no son los filósofos, ni los científicos, ni los políticos, ni
los futbolistas, ni los narcotraficantes de manera única y
exclusiva quienes deciden. Todos, al jugar su juego, se
encuentran dentro de una red de relaciones que les
propician intencionalidades, las cuales, una vez
asumidas, entran en conflicto con otras, con diversas
reglas de juego. Claro está, lo que se nos muestra de
manera más inmediata son las jugadas: publicó un libro,
mostró el trasero, descubrió una vacuna, se fugó de
-91-
la cárcel, lo contrató El Parma; sin embargo, la fuente de

sentido está en la intencionalidad correlativa.
PLATÓN , en Crátilo, había mostrado que muchos de nuestros
desacuerdos son debidos a lo que entiende cada quien bajo los términos con
los cuales se expresa; nosotros sabemos que los términos, las palabras, las
sólo significan en un contexto dado por las
oraciones, los gestos
intencionalidades en juego, las intuiciones de cada quien con
respecto a ellas y sus intereses realizativos>*.
Estos últimos, los intereses realizativos, son -para
miel todo. No sabemos ni siquiera nosotros mismos lo
que plenamente queremos realizar; puede decirse, nos
movemos por una intencionalidad protoimpulsivq/porque
todo lo que queremos sólo lo aclaramos en la interacción;
porque mis propios intereses son modificados por la
interacción intersu bjetiva. /üe ahí que, sin
preocupaciones, podamos hablar de un solipsismo
trascendental, de un ser subjetivo que sólo se comprende
en el estar o vivir al-lado-de-los- otros. Desde este marco
de referencia se hará comprensible lo que vamos a
argumentar sobre la interdisciplinariedad. f :>
2. LA interdisciplinariedad: legitimación,
PERFORMACIÓN O INESTABILIDAD
He mostrado cómo la ciencia constituye uno de los

muchos posibles juegos de lenguaje que podemos jugar.
Ahora quiero analizar, fenomenológicamente, el tipo de
intencionalidad que puede dar origen dentro de ella a la
interdisciplinariedad. Para ello, creo que es suficiente
llamar la atención acerca del modo como ha variado ésta
en la presentación teórica de tres discursos sobre la
ciencia.
En primer término, para J. PIAGET la interdisci-
plinariedad podía “nacer de dos clases de
preocupaciones,
-92-
unas relativas a las estructuras o los mecanismos y otras relativas a los

métodos comunes, pudiendo ambas, naturalmente, intei‟venir a la vez” 29; es
decir, la intencionalidad - según PIAGET- podía ser, en último término
de legitimidad, en un doble sentido: de qué pueden válidamente „hablar‟
las disciplinas y qué tipo de reglas de cooperación deben seguirse (claro
está, previamente prescritas).
Para PIAGET las posibilidades de cooperación se dan a
partir de la „tipología‟ de las disciplinas. El, como muchos
otros epistemólogos, propuso una taxonomía de las cien-
cias y las clasificó así: en nomotéticas, si están en condicio-
nes de descubrir leyes; en históricas, si reconstruyen y
comprenden todas la manifestaciones de la vida social a
través del tiempo (pág. 47); en jurídicas, si prescriben un
cierto número de atribuciones y de obligaciones que
siguen siendo válidas aún en el caso de que el sujeto las
viole; y, finalmente, en filosóficas, si coordinan de manera
general los valores30.
Este estilo de reflexión sobre la ciencia lleva, pues, a
considerar que las disciplinas más formalizadas son las
que ofrecen las mayores posibilidades de intercambio
entre sus resultados y, por tanto, de cooperación; pero la
taxonomía misma ofrece un estilo de comprensión desde
la legitimación del conocimiento de forma que conocer
científicamente es establecer las leyes, reconstruir los
procesos, derivar prescripciones y coordinar valores. De
esta manera, la epistemología adquiere un valor
arcóntico, directriz, frente a la ciencia. Por supuesto,
esta labor requiere llegar a ser desarrollada por los
científicos, más que por los filósofos, pero los criterios de
discusión intradisciplinarios dependen de una „teoría
general de la ciencia‟; así, por ejemplo,
29. Cf. PIAGET, Jean. Op. CU., pág. 199.
30. Cf. Ibíd., págs. 46, 47, 50 y 51.
-93-
cada disciplina debe preguntar: 1) qué objeto de estudio

tiene y cómo lo delimitan sus diversas tendencias; 2) qué
métodos se utilizan para estudiarlo, según las
tendencias; 3) qué procesos de validación social se
requieren para contextualizar los desarrollos
disciplinares. PIAGET, de manera no expresa, y tardíamente,
reconoció (especialmente en sus estudios con R. GARCÍA)
que parte inherente a la epistemología serían las
preguntas; 4) cuál es la historicidad de la disciplina; y, 5)
cómo es su enseñabilidad.
Expuestas las disciplinas desde cada una de esas
interpelaciones, se puede, entonces, dar un diálogo; pues
aparecen objetos/problemas comunes; posibilidades de
intercambio bien por sus resultados, bien por sus
métodos, bien por su origen, bien por su modo de
construir „pares‟ para la discusión.
En segundo término, reflexionemos a partir de la
teoría que ofrece J. LADRIÉRE31 : existe una nueva matriz
generadora de saberes, modos de hacer y aun de
conocimientos que revolucionan y convulsionan la
estructura de las ciencias; tal es la tecnología, la cual
opera como un espacio para el desarrollo heurístico y
estocástico en el que encuentran un soporte nuevo las
ciencias. Su paradigma es la transformación de la realidad
entendida como resolución de problemas.
Su idea rectora es producir conocimientos útiles a par-
tir de la decisión pragmática de enfrentar el mundo. Así es
concebido el mundo como cosa sobre la que se actúa y los
conocimientos son ordenados en función de la actuación
o el desempeño sobre el mismo. Por eso, si de la
tecnología no puede decirse que sea la ciencia de la
aplicación de conocimientos en la transformación de la
realidad, por lo menos ha de considerarse y
caracterizarse como la disci
31. Cf. LADRIERE, Jean. El reto de la racionalidad. Salamanca, Ed. Sígueme, 1978.
-94-
plina (por su rigor, sistematicidad y método) con la cual

el ser humano procura el dominio sobre distintas esferas de
la naturaleza. He ahí un límite preciso de la comprensión
de realidad que tiene la tecnología con relación a sus
prácticas de actuación/la tecnología homologa naturaleza
con realidad y sólo la estudia en tal perspectiva/
La tecnología es la forma contemporánea de dar
curso a los saberes en medio de la realidad; por eso para
ella la técnica es sólo un antecedente en la medida en
que ésta no implica ni supone los niveles de racionalidad
y de formalización que le son propios. Queda así
descartada la posibilidad de una reducción de la una a la
otra. La técnica no requiere de los niveles de
conocimiento que le son propios a la tecnología; aquélla
habla de la reproducción de un modo de hacer (arte)
mientras ésta tiene intereses de generar una comprensión
sobre las cosas o al menos intenta ser fuente de hipótesis
para ello.
La intención humana al fundar la tecnología en
diversos campos del saber (en la biología, en la química,
en la electrónica) ha sido romper o reducir la barrera
entre teoría y práctica. La filosofía no puede descalificar
a la tecnología con un rótulo de pseudo-saber o de saber-
pre-científi- co, pues la actitud de quien quiere saber de la
realidad (filó-sofo) tiene que ser la de dirigir la mirada
hacia toda tentativa sistemática de conocimiento. Más
aún, toda teoría de lo social o de la naturaleza que no
implique un mejor modo de actuar está en un verdadero
déficit con la historia; es decir, todo conocimiento parece
ser incompleto si no ofrece una tecnología.
Si bien la ciencia y la filosofía no pueden convertirse
en una práctica tecnológica, o en un incremento de
tecnología, tienen que dejar aludidos los caminos para
que sus conocimientos contribuyan a la efectiva
realización del ser humano.
-95-
Todo esto conduce a comprender que la tecnología,

en cuanto pretende la resolución problemas, da una
propuesta de comprensión a la interdisciplinariedad de
manera operativa; en ella no se trata de comparar los
diversos aspectos del desarrollo disciplinar. Ahora el
juego consiste en enfrentar los problemas y en recurrir a
las ciencias como fuente de hipótesis; de producir
soluciones que lógica y empíricamente puedan ser
operadas. Puede ser que por sus efectos se transformen o
no las concepciones científicas; pero lo que importa es
que la interacción de los saberes pasa -con la tecnología-
de ser un deseo, una recomendación y un ideal a
convertirse en una experiencia cotidiana.
En tercer término, reflexionemos sobre algunas indi-
caciones de J.F. LYOTARD32. Para él, el saber -que no única-
mente la ciencia- está afectado por la incidencia de las
trasformaciones tecnológicas (pág. 14). Para nuestra épo-
ca se trata de jugar el lenguaje traduciendo, inventando
y aprendiendo a usarlo según los diversos contextos (pág.
15), pues, el saber es producido y vendido, en fin, ahora él
no es más un „valor de uso‟ (pág. 16).
El giro al que asistimos es, pues, el de la ciencia al
saber; del metarelato al discurso; del héroe al sujeto anóni-
mo. No es posible tener la pretensión de legitimar un dis-
curso desde el contexto de las normas de una disciplina,
sino que se tiene que quedar al descampado de „las leyes
del mercado‟: qué sabes, para qué sirve tu saber, a quién
sirve tu saber, de qué „lugares‟ puedes obtener más saber
(págs. 66 y 100).
El ideal de unificación de todo el saber en la Enciclo-
pedia da ahora paso a la comprensión de que «no hay
unificación ni totalización posibles de los juegos de
lenguaje en un metadiscurso» (pág. 70). En fin, «El gran
relato ha
32. Cf. LYOTARD, Jean Frangois. La condición postmoderna. Informe sobre el saber.
México, Red Editorial Latinoamericana, 1990.
-96
perdiclo su credibilidad» (pág.73). Por todo ello cabe

decir: «la ciencia juega su propio juego, no puede
legitimar los demás juegos de lenguaje» (pág. 76); «Son,
pues, juegos en los que la pertinencia no es ni la
verdadera, ni la justa, ni la bella, etc., sino la eficiente:
una „jugada‟ técnica es „buena‟ cuando funciona mejor y/o
cuando gasta menos que otra» (pág. 83). «La „fuerza‟ no
parece derivarse más que de este último juego que es la
técnica» (pág. 86); en este nuevo contexto, el saber no es
«transmitido en bloque», sino «a la carta» (pág. 92); la
biblioteca tiende a ser reemplazada por el banco de datos
y «Sólo desde la perspectiva de los grandes relatos de
legitimación de la humanidad, el reemplazamiento
parcial de enseñantes por máquinas puede parecer
deficiente e incluso intolerable» (pág. 94).
Todas estas transformaciones son características de
un estilo de vida académica que pone en cuestión hasta
en su más íntimo fundamento el sentido de la
Universidad y su misión. Como se sabe, de formar
científicos-arcontcs ha pasado a instruir profesionales-
tecnólogos-funcionarios. Tal vez, este sea uno de los
aportes de LYOTARD que más por detalle se deban tener en
cuenta en vista de nuestros intereses:
Si la enseñanza debe asegurar no sólo la reproducción
de competencias, sino su progreso, sería preciso, en con-
secuencia, que la transmisión del saber no se limitara a
la de informaciones, sino que implicara el aprendizaje
de todos los procedimientos capaces de mejorar la capa-
cidad de conectar campos que la organización tradicio-
nal de los saberes aísla con celo. El santo y seña de la
interdisciplinariedad, difundido después de la crisis del
68, pero pregonada bastante antes, parece ir en esa di-
rección. Ha escapado a los feudalismos universitarios, se
dice. Ha escapado mucho más.
En el modelo humboldiano de la Universidad, cada cien-
cia ocupa su lugar en un sistema coronado por la espe-
-97-
culación. Una usurpación por parte de una ciencia del

campo de otra sólo puede provocar confusiones, „ruidos‟,
en el sistema. Las colaboraciones no pueden tener lugar
más que en un plano especulativo, en la cabeza de los
filósofos (pág. 96).
Si también los filósofos procedemos al estilo de nues-

tro tiempo, es decir, tematizando sistemáticamente, pero sin
la pretcnsión arrogante de construir sistemas especulativos
que den cuenta racionalmente de todo, también nos
hallaremos, como los tecnólogos o como los científicos; es
decir, estaremos jugando un juego de lenguaje que no es
ni puede aspirar a ser hegemónico, tan sólo una fuerza
más dentro de las múltiples voces que tratan de llenar de
contenido las expectativas.
❖❖❖
Retorno al interrogante inicial con que abrí la
reflexión en este capítulo: si nos preguntamos, como
filósofos en torno de nuestro comportamientos: «¿cuidan
y potencian o descuidan y merman la potencia de ser?»
estaremos tematizando éticamente; pero nuestro decir
juega entre todos los juegos; no dirige, ni determina; por
cierto, produce sentido; pero no es mejor ni peor que el
del poeta, el místico, el científico o el mercader.
Desde mi posición fenomenológica me resisto a
decir, con A. HELLER, que «todo vale»; creo que hay, en
nuestro contexto mundano vital, evidencia de que por
ese principio se puede justificar desde el sicariato hasta
la justicia. Por ello, me sumo a quienes presumen que
hay que «regirse por normas ideales»; y, desde allí, con
respecto a esas intencionalidades -que operan como se
ha descrito en el § 1 de la parte I de este capítulo- se
puede variar el lema de HELLER diciendo: «todo juega»;
pero... no todo
-98-
cumple la norma, no todo potencia la vida, no todo reali-

za el ser.
Con la interdisciplinariedad, la reflexión precedente
tiene que ver esencialmente porque se trata de pasar del
plano de la legitimación -que termina dando consejos,
como los de PIAGET- al de la performación; si hablamos,
hablamos para la acción; la reflexión sólo tiene sentido
allí; pero la validez de estos actos se encuentra desde un
referente ético. Los mecanismos operativos de la
interdisciplinariedad se encuentran en la tarea concreta
de resolver problemas; especular sobre ello es bonito -
quizá-; pero inútil. Tanto el tecnólogo como el científico
por experiencia propia lo saben: cuando tratan de
resolver un problema tienen que recurrir al diálogo con
colegas de su disciplina y de otras; las formas de
cooperación devienen de esc intento; situados en la
situación de resolver problemas, los investigadores de las
diversas disciplinas saben lo que saben y descubren
paulatinamente lo que no saben; sus opiniones y puntos
de vista aportan, pero no definen. En ese momento no hay
héroe del relato. En todos esos procesos, como filósofo y en
experiencias muy concretas de trabajo
interdisciplinario, he visto que más útil que la pretensión
arcóntica -por cierto, del todo inútil- es reconocer que
«La filosofía no es un cierto saber, es la vigilancia que no
nos deja olvidar la fuente de todo saber»33, vigilancia que
recuerda a cada paso que se parte y se retorna al mundo
de la vida con todo proceso de comprensión; en fin, que
vivir en el mundo y realizar dentro de él nuestros
proyectos es la única regla de j uego o es jugar el juego
de realizar el ser (cuidándolo y potenciándolo).
33. Cf. MERLEAU-PONTY, Maurice. El filósofo y la sociología. En: Signos. Barcelona,

Ed. Seix Barral, 1964; pág. 133.
II
ENFOQUES FILOSÓFICOS E INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA EN EDUCACIÓN
La indicación temática que sugiere el título de esta

parte puede crear la expectativa de que se intente
desarrollar una exposición de nociones básicas a los
„sistemas‟ o „tendencias‟ filosóficos que pudieran servir
de fundamento a la investigación cualitativa en
educación. Eso no lo haremos, partiendo de la convicción
de que la filosofía no puede hacer las veces de arconte de
las disciplinas o de los saberes. Miraré toda la relación
desde una perspectiva fenomenológica y desde ella
trataré de entablar un diálogo con otras perspectivas a
raíz de la común tematización del lenguaje. Los detalles
de ese horizonte del estudio se verán esencialmente a
través de las notas del capítulo.
3. Punto de partida
La tesis que pretendo fundamentar es que el

carácter de „cualitativo‟ a un estudio le viene tanto de la
temática como de la intencionalidad y de la explicitación
de una y otra, más que del método o de los „procesos‟ y/o
„resultados‟ teóricos.
Con este punto de partida quisiéramos (cf. capítulo
5) dejar sentado que las „nuevas tecnologías‟, tanto como
la polémica sobre „modernidad‟ y „modernización‟ tienen
que ser asumidas como parte del horizonte que se abre
para la investigación cualitativa.
Fenómenos como la „inteligencia artificial‟ y todo lo
que ello implica en el contexto de la „informática educati-
va‟ nos ponen de presente que existen condiciones de
estudio cualitativo de temas y problemas para los que
ordina
-100-
riamente no se ha hecho la explicitación del significado

en esta perspectiva.
En igual sentido, la tensión existente entre
„modernidad‟ y „modernización‟ tiene que encontrar un
horizonte de resolución en el que no se insista en que
una y otra categorías son „resabios del positivismo‟, sino
en el que se dé paso a una cultura científica34-, cultura que
-como taino es una absurda idolatría del método o de la
técnica, sino recuperación crítica y sistemática de la
subjetividad que
34. Para ilustrar dos perspectivas de reflexión sobre el mismo asunto quisiera utilizar
dos indicaciones de muy diversa proveniencia. Se trata tanto del planteamiento de
Husserl como del de J. Ortega y Gasset. Veamos;
“La situación actual de las ciencias europeas obliga a reflexiones radicales. En el
fondo, han perdido la gran fe en sí mismas, en su significación absoluta. El hombre
moderno de hoy día no ve en la ciencia y en la nueva cultura formada por ella,
como el hombre „moderno‟ de la Ilustración, la autoobjetivación de la razón
humana ni la función universal creada por la humanidad para hacer posible una
vida satisfactoria, una vida individual y social basada en la razón práctica. Esa
gran fe, sustituto otrora de la fe religiosa, esa fe en que la ciencia conduce a la
sabiduría -un conocimiento efectivamente racional de sí mismo, del mundo y de
Dios y, mediante aquel, a una vida de „dicha‟, satisfacción y bienestar,
verdaderamente digna de ser vivida, aunque siempre susceptible de adquirir
formas más perfectas-, ha perdido su fuerza, en amplios círculos al menos. Vivimos
pues, por lo general, en un mundo que se ha vuelto incomprensible; preguntamos
en vano por su „finalidad‟, por su sentido, otrora tan indudable porque era
reconocido por el entendimiento y la voluntad” (HUSSERL, Edmund. Lógica
formal y lógica trascendental. México, UNAM, 1962; págs. 8-9).
“(...) La perspectiva de la vida es distinta de la perspectiva de la ciencia. En la
Edad Moderna se han confundido ambas: precisamente esta confusión es la Edad
Moderna. En ella el hombre hace que la ciencia, la razón pura, sirva lie base al
sistema de sus convicciones. Se vive de la ciencia. Por eso Taine hacía notar cómo
el hombre en otro tiempo recibía sus dogmas de los Concilios, luego optó por
recibirlos de la Academia de las Ciencias. A primera vista nos parece más lógico y
discreto. ¿Quién mejor puede orientarnos en nuestra vida que la ciencia? ¿Vamos a
volver a la teología?” (ORTEGA Y GASSET, José. En torno a Galileo. Madrid, Ed.
Espasa-Calpe, 1965; págs. 92-93). Nota: En el mes de noviembre de 1992 el prof.
Guillermo Hoyos Vásquez dictó la conferencia Élicaf cultura científica; en ésta
explícita el tema desde el contexto de la acción comunicativa (Cf. HOYOS
VÁSQUEZ, Guillermo. Postmetafísica vs. Postmodernismo: el proyecto filosófico de
la Modernidad. En: Praxis Filosófica (Nueva Serie). Bogotá (2) 1992; pág. 14.
-101-
intersubjetivamente construye propuestas de ser, de sen-

tido y de convivencia.
La implicación de este punto de partida se endereza
a mostrar una dirección de la investigación cualitativa, a
saber: la necesidad de que también desde este horizonte
se hagan propuestas significativas (dadoras de „sentido‟
auténticamente „subjetivo/intersubjetivo‟) a la tensión
mencionada; se quiere decir con esto que no se puede
abandonar la actitud crítica (dadora de sentido) propia
de este tipo de investigación, pero que tampoco se puede
reducir la crítica a una homologación simple en la que se
creyó que se podía usar la fórmula: modernidad =
modernización = positivismo = ciencia = técnica =
tecnología = enajenación; y, así sucesivamente. De hecho,
la ciencia es una aspiración de quienes desarrollamos
trabajos sistemáticos en educación y no por ello
pensamos estar sometidos a la positivización como única
vía de conocimiento.
4. Temas/problemas: la arista que configura la

investigación cualitativa en educación
Quiero introducir una referencia con respecto a la
polémica entre los enfoques cuantitativos y cualitativos
de la investigación educativa. El punto de vista que
sostengo es que el primero se tiene que orientar más por
el planteamiento (y subsecuente estudio) de problemas;
mientras el segundo se orienta más bien por la
tematización (y la subsecuente variación y reducción
fenomenológica).
N. STROMQUIST35 (1986) -y posteriormente G. BRIONES36 (1987/8) - se
apuntaron a la hipótesis de ver que entre es-
35. Cf. STROMSQUIST, Nelly. La relación entre los enfoques cualitativos y cuantitativos.
Kn: Cuadernos del Seminario-Enfoques. Bogotá, U.P.N.- MEN., 1985; págs. 11-26.
36. Cf. BRIONES, Guillermo. Op. CU.
-102-
tas dos polaridades podría darse algo así como una solu-
ción de continuidad. Incluso, sus apuntes van dirigidos a
mostrar que todo problema fue en un momento dado
tema y que la forma superior de plantear éste es
traduciéndolo como problema.
Bien o mal, la idea de problema que se sigue
manejando en ese contexto es la „tensión entre supuesto
saber y supuestos hechos‟37; mientras la de tema es la de
„dirigir a algo la atención‟38
Frente a la resolución que procura el objetivismo en
el conocimiento y, en consecuencia, en la investigación
cualitativa en educación, se puede sostener la necesidad
de volver, recurrir, a la subjetividad dadora de sentido.
Es cierto que se pueden plantear „problemas‟ educativos,
pedagógicos, del orden de la enseñanza y aún didácticos.
Sin embargo, el momento en el que se introduce la
subjetividad, las preguntas son por los temas que
conciernen -en esencia- a la formación-, esto es, se trata
de ver cómo la subjetividad se constituye a partir de la
vida comunitaria y comunicativa, de la vida
intersubjetiva; así mismo, se trata de ver cómo ésta es
transformada con y por la presencia de aquélla.
En síntesis, es válido y legítimo señalar la necesidad
de que la investigación cualitativa en educación se
plantee problemas, a condición de que ellos conduzcan al
reconocimiento de las subjetividades que dan y
construyen sentido aun en sus teorías y en sus métodos,
es decir, a condición de que se miren como un horizonte
de constitución.
Pero vale pensar en la otra dirección; tiene sentido
tematizar, dirigir la atención a algo, siempre y cuando se
37. Que, mutatis mutandis, es la versión de Karl R. Popper (Cf. POPPER, Karl R. La
lógica de las ciencias sociales. En: La disputa del positivismo en la sociología
alemana. México, Ed. Grijalbo, 1973; pág. 102) y nuestra interpretación (vid.
VARGAS GUILLÉN, Germán. Op. Cit., págs. 119-153).
38. Cf. HUSSERL, Edmund. La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología

trascendental. Barcelona, Ed. Crítica, 1991; pág. 337.
-103-
UNI V E R SI D A D DE A N T I OQ U1 A
BIBLIOTECA CENTRAL
haga presente la intencionalidad de aportar a la

construcción de una racionalización de la experiencia,
en la cual se constituya una perspectiva sistemática o -
por lo menos- rigurosa de socialización de sentidos que
se pueden sedimentar y servir de suelo (Boden) de toda
posible praxis comunitaria y comunicativa.
De ahí que prefiera hablar de la arista.
5. LA orientación por temas en la

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Ya se ha insinuado un asunto central para la investi-

gación cualitativa, a saber, la formación. Bajo este título
se puede comprender el fenómeno de conocimiento y
reconocimiento en el cual los sujetos logran tomar
conciencia de sí mismos como miembros de una
comunidad, de una vida comunitaria y comunicativa. En
este contexto se tienen que llegar a plantear las
cuestiones éticas que permiten, fundamentalmente,
describir y decidir la intencionalidad individual; y, al
mismo tiempo, la correlación que ella tiene con el
contexto. Formación ética y estética pueden ser los „polos‟
desde los cuales se realice la interacción entre
subjetividad e intersubjetividad. Sobre la primera se ha
hecho un señalamiento. Sobre la segunda es necesario in-
dicar que este camino puede verse como la búsqueda de
un sentido subjetivo en el cual y por el cual se pone la
experiencia propia como constitución de un modo de ser.
En fin, si de la ética queda -para la educación y la
pedagogía- la idea de que el sujeto tiene que descubrir
que “su ser es un ser cuyo ser es deber”39, un ser que sólo
espera y puede
39. Cf. HERRERA RESTREPO, Daniel. El derecho al trabajo. (Una aproximación
fenomenológica). En: Cuadernos de Filosofía Latinoamericana. Bogotá (44) 1990;
págs. 54-63.
-104-
ser en la vida compartida40, mediante la estética, el

sujeto tiene que enfrentarse al sí mismo como a su deseo-
de-ser o a su querer-ser41, tiene que encontrarse pensando
y realizando (las palabras de HÓLDERLIN -interpretadas por
HEIDEGGER -) ese “(...) ser cada uno uno mismo:/eso es la vida;
que nosotros, los otros,/somos ensueños de eso”'12; en fin,

queda el sendero de la “vida bella”43.
Ahora bien, ¿cómo podría enfrentarse ese trípode
(formación/ética/estética) si no es por medio del
lenguaje?, ¿cómo hacer claridad sobre el querer y el
deber ser, en fin, cómo hallar el poder-ser si no es
mediante el diálogo, mediante la interacción, mediante la
comunicación?
Por cierto, nos encontramos frente a la necesidad de
estudiar el lenguaje en las formas predicativas44. No obs-
tante, las necesidades mismas de comprensión y de enten

trascendental. Op. Cit., § 50; pág. 181.
41. Ibíd., § 73; pág. 283.

42. Cf. HEIDEGGER, Martin. Hólderlin y la esencia de la poesía. Mérida, Talleres
Gráficos Universitarios, 1968; pág. 34.
43. “Y si la „vida bella‟ siempre debería ser posible, entonces de nuevo habría que
mantener abierto el futuro. En esto coinciden modernos y postmodernos. Para los
últimos la apertura se da en los caminos marcados estéticamente. Para unos y
otros se trata de prepararnos en todo momento „para el viaje al futuro‟” (Cf.
HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo. Op. Cit., pág. 15).
44. “El concepto de acción comunicativa desarrolla la intuición de que al lenguaje le es

inmanente el telos del entendimiento” (HABERMAS, Jürgen. El pensamiento
postmetafísico. Madrid, Ed. Taurus, 1990; pág. 79).
“Las oraciones empleadas comunicativamente sirven al tiempo para dar
expresiones a las intenciones (o vivencias) de un hablante, para exponer estados de
cosas (o algo que nos sale al paso en el mundo) y para entablar relaciones con un
destinatario. En estas tres funciones se reflejan los tres aspectos fundamentales
del entender/se/sobre algo/con otro. Se da una triple relación entre el significado de
una expresión lingüística y a) lo que „se quiere decir‟ (gerneinles) con ella, b) lo que
en ella „se dice‟ (gesagtes) y c) el tipo de su empleo en un acto de habla» (pág. 80).
“(...) el hablante entabla la pretensión normativa (...) la pretensión de veracidad
(...) y (...) una pretensión de verdad proposicional» (pág. 82).
-105-
dimiento llevan a plantearse la necesidad de recabar los

fundamentos de la predicación, es decir, la necesidad de
un retroceso45 a la pre-predicación, a la experiencia
todavía- no-apalabrada. ¿En qué medida se puede incluir
como un tema primordial de la investigación cualitativa
en educación el cuerpo como lenguaje16 ?
Bástenos estas pocas consideraciones para dejar
sentado que la tematización que proponemos -como una
de las faces fundamentales para visualizar la arista
mencionada- hace notar que sobre la cosa misma que se
tiene que estudiar, la investigación cualitativa en
educación trata de retroceder a la subjetividad dadora de
sentido histórico/ comunitario y biográfico/individual
para asumir las tareas de realización posible.
Nuestra tesis es que ello sólo es posible si se mira
como núcleo de la investigación cualitativa la formación
como elucidación ético/estética, que sólo se nos hace
paulatinamente clara por una reflexión temática sobre el
lenguaje y por la forma como en él se hace racional el
querer ser racionales; en él se hace el tránsito de la razón
monológica y nomológica a la razonabilidad47.
45. Cf. HUSSERL, Edmund. Experiencia y juicio. México, UNAM, 1980; § 1.0, págs. 43-
49.
46. Habermas parece negar rotundamente esta posibilidad: “El centro al que, antes de
toda objetivación por operaciones de medida, confluyen espacios sociales
concéntricamente dispuestos en profundidad y extensión y los tiempos históricos
tridimensionalmente distribuidos, lo constituyen la situación compartida de habla -
y no el cuerpo vivido mío en cada caso (Leib) como ha venido afirmando la
fenomenología antropoiogizante-. (...) Yo en mi corporalidad vivida y como
corporalidad vivida (Leib) me encuentro ya siempre en un mundo
intersubjetivamente compartido, en el que todos los mundos de la vida
colectivamente habitados se entrecruzan, solapan y concatenan como texto y
contexto” (Cf. Op. Cit., págs. 95-6).
Aclaremos, esto entra en franca oposición con la tesis fenomenológica que, repito,
habla del cuerpo como lenguaje. (Cf. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenología
de la percepción. Barcelona, Ed. Península, 1975; págs. 191-216).
-106-
¿Qué tendencias filosóficas tienen „algo que decir‟

con respecto al horizonte planteado? Para responder
esta pregunta bástenos recordar cómo esta reflexión
(toda inspirada en la fenomenología) no ha podido
menos que entrar en relaciones con la teoría de la acción
comunicativa, con la teoría de la argumentación y con la
filosofía del lenguaje.
Más aún, se podría decir que si en general la
filosofía de nuestro tiempo ha llegado a un punto de
encuentro entre diversas posiciones intelectuales
propias a su desarrollo como disciplina, es porque el
lenguaje ha adquirido la importancia de tema
fundamental. Que -con HABERMAS- se le llame giro
lingüístico tiene la ventaja de que nos coloca bajo el
presupuesto de que toda la reflexión está afincada en ese
fundamento y que él mismo es expresión de otro, a saber,
de la intersubjetividad vivida como temporalidad, como
historicidad. Ahora, como lo he anticipado, en la in-
terpretación del giro propuesto en la teoría de la acción
comunicativa queda por pensar cómo se hará referencia
al cuerpo, a la experiencia prepredicativa y cómo se
supera la razón monológica si no es por la
razonabilidad
47. 48. que no podemos dejar de tener a la vista es el tránsito de la
Sin duda, un aporte
razón a lo razonable, según nos lo han hecho ver las investigaciones de Ch.
Perelman y entre nosotros A. L. Gómez (Cf. GÓMEZ GIRALDO, Adolfo León. El
primado de la razón práctica. Cali, Universidad del Valle, 1991; [Vid. págs. 21, 47 y
741). Cf. nuestro comentario in extenso (VARGAS GUILLEN, Germán. “Elprimado
de la razón práctica” en el camino de una fenomenología del lenguaje. En: Cuadernos
de Filosofía Latinoamericana, (48/49) 1991; págs. 167-179). A ello debo agregar
ahora que -tal como he documentado el tratamiento del lenguaje en Habermas-
queda la duda si la teoría de la acción comunicativa logra superar la razón
monológica; es decir, si tal superación sólo puede lograrse por el cambio que implica
el viraje del término mismo razón hacia el de razonabilidad.
48. Soy conciente de que aquí se debía hacer una referencia tanto a la hermenéutica
como a la arqueología del saber. Omito una presentación del tema porque no podría
agregar nada a lo que he presentado -en ese sentido- en: VARGAS GUILLEN,
Germán. Algunas características epistemológicas de la investigación documental. En:
Revis/a de ASCOLBI. Vol. I di y 4) 1988; págs. 26-33.
-107-
6. LA orientación por problemas en la

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Creo que para ilustrar lo que podemos encontrar

por esta vía deberíamos poner de presente algunos
interrogantes que nos hagan ver -para decirlo con
POPPER- la tensión entre saber e ignorancia. Veamos:
¿Cómo incrementar la autonomía en los procesos
educativos? (En algunos casos, posibilitar; en otros,
potenciar; en fin, se pueden dar variantes). Este inte-
rrogante se podría mantener con ese nivel de
generalidad porque tiene ventajas como no localizar,
por ejemplo, la población que debiera ser más
autónoma, ni siquiera la instancia. Tal como está
formulado, vale por igual para estudiantes (de
educación básica, superior, no-formal) que para
profesores; para la escuela que para la universidad.
Es, en mi opinión, el tipo de problemas que tienen, si
no una naturaleza, sí una pretensión holista. Este
tipo de problemas no pueden ser abordados de otra
manera que cualitativamente. No obstante, aquí
cabe decir que se puede partir de un consaber, de un
saber previo. No sólo se puede recurrir a los
preconceptos que sobre el problema tienen los
involucrados o se tiene en las instancias en donde se
contextualice, sino que aun por limitación o por
ausencia se tiene un „saber previo‟.
Esta noción (consaber o saber previo o saber

prepredicativo) no sólo remite a la lectura de la experien-
cia efectivamente vivida por los involucrados, sino que
permite ampliar la búsqueda hasta las concepciones
sedimentadas en la cotidianidad allende al sujeto. Estas,
desde luego, se dan en el modo de conformación cultural,
históricamente dada, como teorías que pueden ser
llamadas a es
-108-
crutinio para establecer la mentada tensión. Con ello, se

mantendría la operación „epistemológica‟ por problemas.
Ahora bien, filosóficamente se puede sentar que la
autonomía es un tema (es decir, a lo que hay que dirigir la
atención ética/estéticamente en la formación); no obstan-
te, parece imprescindible dar un paso más en las
consideraciones e implicaciones del mismo horizonte (de
la autonomía) en términos del desarrollo cognitivo.
De hecho, si se mira en esta última perspectiva se
encuentra que como problema existe la cuestión acerca
de cómo lograr que los sujetos no sólo tengan -por
decirlo así- respuestas eficientes en términos de
adquisición de destrezas o de dominio de información,
sino que, paulatinamente, se ha hecho necesario
desarrollar la capacidad de comprender sus propias
estrategias cognoscitivas, su forma de operar
lógicamente en la resolución de cuestiones prácticas.
Este tipo de problema tiene una potencia cualitativa
constatable. No obstante, el dispositivo de investigación
puede -e, idealmente, debe- hacer uso de los más consoli-
dados desarrollos tecnológicos. De hecho, sería un
reduccionismo inexplicable pensar que la ciencia
cognitiva no es -vista desde la educación- una
perspectiva de desarrollo para la investigación
cualitativa.
Con este ejemplo sólo he querido hacer manifiesto
cómo se puede presentar la otra faz que da fundamento a
la arista mencionada.
Vayamos a otro cuestionamiento:

¿Cómo incrementar la democratización de los bienes
de la cultura?
A sabiendas de que frente a la onda de la moderniza-

ción es necesario mantener un punto de vista crítico, re-
sulta indudable que, para nuestra época, la polémica
-109-
educativa tiene que hacer hincapié en cómo lograr que la

escuela pública (en general: la educación pública) sea
más eficiente.
Ahora no nos cabe la menor duda de que la escuela
tiene que ofrecer una alta dosis de enseñanza científica,
si
se quiere que en el plazo de 8 ó 10 años los jóvenes más
pobres puedan ingresar a altos niveles de formación; si
( se
quiere que su futura inserción laboral sea más
significati-
va; si se quiere que en ellos se tengan personas capaces
de
ejercer la libertad de información (que, desde luego, no
hace
sólo referencia a la información periodística, sino también
a la científica); en fin, si se espera que ellos puedan tener
posiciones políticas fundamentadas y, en consecuencia,
mayores posibilidades de deliberación, participación y de-
Visión.
Todo eso implica que la pedagogía se enderece a
aclarar más detenidamente su papel intermediario entre
el saber sedimentado, históricamente alcanzado, y la inno-
vación que sobre el mismo pueden hacer -en su contexto-
quienes se relacionen con ese hontanar'19.
La pedagogía misma, en ese sentido intermediaria,
tendría que entenderse como „círculo hermenéutico‟ que
49. “El proceso educativo no es una afirmación sin más de la tradición, no es
abre el horizonte de la experiencia viviente (del
meramente transmisión de cultura, ciencia y técnica. Requiere siempre de lo
estudiante) desde
nuevo, de nuevas el horizonte
preguntas, de la experiencia
de nuevos problemas, vivida
de nuevas perspectivas, etc.”
(sedimentada
(Cf. HOYOS en la cultura)
VÁSQUEZ, 50. Prólogo. A: Pedagogía, discurso y poder.
Guillermo.
Bogotá, CORPRODIC, 1990; pág. 27).
50. FLOREZ OCHOA, Rafael. Pedagogía y verdad. (Ensayos epistemológicos).

Medellín, Ediciones Secretaría de Educación y Cultura, Vol 4; 1989. Aquí se ha
hecho una exposición atinada de la hermenéutica gadameriana en pedagogía-, de
la cual vale la pena destacar las siguiente tesis: 1) La enseñabilidad de la
ciencia es parte constitutiva de su constitución epistemológica (Cf. págs.
176yss.). 2) Enseñar (ser maestro), primeramente,
-110-
Pero, ¿qué dispositivos pedagógicos se tienen para

que esta tarea se lleve a cabo? Se podrían enumerar: la
formación de maestros, su capacitación y/o
perfeccionamiento, la disponibilidad de textos, la
disponibilidad de videos, los programas curriculares,
entre otros.
Parece ser que el texto escolar se ha llegado a
entender como un “mediador culturar‟51 y que el maestro
mismo se ha llegado a autocomprender como
“funcionario del texto”52 Todo ello llevaría a problemas
cuyo abordaje tendría que ser de orden cualitativo: ¿qué
visión de mundo se está tramitando en los textos?, ¿qué
conceptos son efectivamente insertables en la
experiencia mundano-vital de los sujetos?, ¿qué
concepto de ciencia se está proponiendo en el texto?,
¿qué perspectivas de transformación conceptual le
quedan al alumno y al maestro? Aquí queda una
problemática: que -aun cuando se puede tratar
estadísticamente, por ejemplo, frecuencia de los concep-
tos; o con recurso a la más vieja estirpe positivista, por
ejemplo, adecuación de los conceptos al desarrollo
actual de la disciplina- las cuestiones tienen que ver
es traducir el horizonte sedimentado lingüísticamente al horizonte vital del
tanto con la
aprendiz; es abrir horizontes (Cf. págs. 320 y ss.). 3) Reconciliar el contexto de
producción y el de enseñanza es condición necesaria para la efectuación de la
pedagogía (Cf. págs. 200 y ss.). 4) La efectuación (método) de la pedagogía es la
pregunta que abre la interacción maestro/alumno: a) la
pregunta del alumno es un „referente vital‟ del cual se debe partir hacia
cuestiones clásicas; b) la pregunta del maestro es una ampliación del hor izonte
vital desde el horizonte vivido en la historia del conocimiento; c) la dinámica
pregunta/respuesta constituye la esencia de la pedagogía en tanto dialogicidad
(Cf. págs. 315 y ss.). 4) La pedagogía, en tanto giro hermenéutico-existenciario,
es una tarea de emancipación que busca fundamentar la autonomía y la
autodeterminación (Cf. págs. 334 y ss.).
51. Cf. POSADA, Josefa de & MONROY HENAO, Betty. Desarrollo de una base
analítica sobre el texto escolar empleado en la escuela primaria en el área de
Ciencias Naturales. Informe No. 1. Bogotá, U.RN., 1991.
52. Cf. MONROY HENAO, Betty. Desarrollo de una base analítica sobre texto escolar
empleado en la escuela primaria en el área de Ciencias Naturales. Informe No. 3.
Bogotá, U.EN., 1992; pág. 9.
-1 li
,
Filosofía, pedagogía tecnología
subjetividad como con la cultura. Por ello, aquí se podría

ver la arista temas/problemas. Interesa, sobretodo, mos-
trar que la ausencia de estudios cualitativos en este topoí
implicaría de hecho un abandono al manejo meramente
instrumental del conocimiento y, ahí sí, ceder a un
proceso de positivización de las estructuras del mundo
de la vida.
7. Algunas consecuencias del planteamiento
• Queda claro que el carácter cualitativo de la investi-

gación viene fundamentalmente del hecho de que
nuestro interrogar tenga como horizonte la
subjetividad que opera intersubjetivamente
tratando de dar sentido a su experiencia mundano-
vital.
• Que la ciencia y la tecnología son parte de nuestro
horizonte histórico-cultural; que como horizonte
puede ser entregado o cedido a un ciego positivismo
que ignore la subjetividad o, por el contrario, puede
ser abierto a la creación de perspectivas de
comprensión de nuestras posibilidades.
• Que ciencia y tecnología pueden poner como
manifiesto fundamento la subjetividad o dejar
olvidado ese punto de partida.
• Que una y otra se resignifican cuando forman parte
de una „cultura científica‟, esto es, de un cultivo de la
subjetividad que quiere ser cada vez más claro de sí
en su único medio posible -a saber: la intersubje-
tividad- y quiere, por ello mismo, hacer investigacio-
nes cada vez más rigurosas sobre lo que se quiere, se
debe y se puede ser.
• Que la investigación cualitativa en educación (y pre-
feriblemente en pedagogía) no puede ser propiedad
-112-
privada de antropólogos, etnógrafos, sociólogos, his-

toriadores o filósofos; en ella pueden e idealmente
deben concurrir psicólogos (cognitivistas, construc-
tivistas), tecnólogos de la informática; en fin, que en
ella debe resignificarse la ya casi caída en desuso
intencionalidad de la interdisciplinariedad.
FORMACIÓN Y SUBJETIVIDAD:
EPISTEMOLOGÍA, LENGUAJE Y
PEDAGOGÍA
[...] la verdad ideal es un valor absoluto que trae consigo, en el

movimiento de la formación cultural y su constante repercusión en la
educación de los niños, una praxis umversalmente transformada. Si
consideramos con más detenimiento la índole de esta transformación,
comprenderemos inmediatamente lo que es inevitable: si la idea general
de verdad en sí se convierte en la norma universal de todas las verdades
relativas que aparecen en la vida humana, de las verdades de situaciones
reales y supuestas, ello alcanza a todas las normas tradicionales, las del
derecho, de la belleza, de la finalidad, de los valores dominantes de
personas, valores de caracteres personales, etc.
Surge, así, una humanidad peculiar y una profesión peculiar de vida
correlativa con la creación de una nueva cultura. El conocimiento
filosófico del mundo origina no sólo estos peculiares resultados, sino un
comportamiento humano que repercute de inmediato en el resto de la
vida práctica, con todas sus exigencias y sus fines, los fines de la tradi-
ción histórica en los cuales uno se educa y que son los que
a partir de allí rigen.
E. HUSSERL53.
53. Cf. La filosofía en la crisis de la humanidad europea. En: La filosofía como ciencia
estricta. Buenos Aires, Ed. Nova, 1981; pág. 156-7.
-117-
Este capítulo presenta tres tematizaciones indepen-

dientes -hasta cierto punto- entre sí. Por una parte, se
revisa la idea de epistemología con la que habitualmente
refiere la comprensión de la lógica de la construcción del
conocimiento científico; una segunda parte se detiene en
la puntualización de lo que es entendido fenomenoló-
gicamente por subjetividad, intersubjetividad y lenguaje;
en la tercera, nos acercamos a sacar una conclusiones en
torno de lo que puede implicar lo obtenido en los dos pri-
meras con respecto a la pedagogía, siempre y cuando se
considere que el problema esencial a ésta es el tema de la
formación; en la cuarta, se plantea la relación de los
saberes específicos con la pedagogía.
1. UNA IDEA DE “EPISTEMOLOGÍA”
En nuestro medio se ha llegado a mostrar que la fi-

losofía ha debido renunciar a una pretensión
epistemológica de íundamentación de las disciplinas54;
con esto se ha llegado a caracterizar la necesidad de
superar tanto el paradigma de la conciencia como la
pretensión arcóntica de la filosofía sobre otros saberes y
prácticas sociales.
Desde es punto de vista de la fenomenología de E,
HUSSERL este hallazgo se había realizado ya en 191355 al
plantear la necesidad de llevar a cabo la exposición de

ontologías regionales; esto es, al mostrar cómo cada
disciplina se ocupa de algunas dimensiones o
características del mundo de la vida, llegaba, entonces, la
fenomenología a
54. HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo. Elementos filosóficos para la comprensión de una
política de ciencia y tecnología. En: La conformación de comunidades científicas en
Colombia. Bogotá, MEN-DNR 1990; pág. 42.
55. Cf. HUSSERL, Edrnund. Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía
fenomenológica. Op. Cit., §§ 9, 59 y 153.
-118-
plantear la necesidad de que cada disciplina se diera sus

propios fundamentos y se empezaba el camino de una ta-
rea elucidatoria, para la filosofía, intentando dar cuenta
de la „región de las regiones‟ o -como luego lo llamara
HUSSERL en Experiencia y Juicio - “el horizonte de los ho-
rizontes” o mundo de la vida.
Esta tarea no deja por fuera la posibilidad de
comprender el enigma del conocimiento -tal como se
comprende en Crisis-56 y, por tanto, de realizar un
peculiar tipo de elucidación epistemológica. Sin
embargo, se trata -como veremos- de poner de presente
las operaciones constitutivas de sentido (Cf. Crisis, §45,
pág. 93); esto es, de exponer la actividad subjetiva -
realizada comunitaria o intersubjetivamente- en la que
se racionaliza la experiencia mundano-vital.
Esta epistemología, a diferencia de aquélla que se
realiza sobre la ciencia positiva, se pregunta: ¿cómo se
fundamentan en el mundo de la vida las ciencias (y entre
éstas, claro está, las formales y las empíricas)? (§36, pág.
148). Quizá se pueden encontrar otros interrogantes
fenomenológicos de cuño epistemológico, por ejemplo:
¿cómo se operan, desde los procesos cognitivos,
segmentaciones del mundo de la vida?; ¿cómo ocurre que
el carácter subjetivo-relativo del conocimiento cotidiano,
mundano-vital llegue a dar fundamento a ciencias
exactas o pretendidamente exactas?; ¿cómo se puede dar
fundamento riguroso a cualquier tipo de conocimiento si
parte de una experiencia subjetivo-relativa?; en fin;
¿cómo ser reinserta en el mundo de la vida la ciencia que
ha operado un conocimiento a partir de la demarcación
(positiva)?
Desde la fenomenología, todos estos interrogantes
tienen esencialmente un carácter descriptivo; quiere
esto decir que no se aspira ni a explicaciones, ni a
interpretaciones.
trascendental. Op. Cit., § 24; pág. 93.
-119-
Tal intento descriptivo no puede ser, en ella, realizado

sin un recurso a la historicidad para su ilustración y
caracterización; historicidad que igualmente remite al
pasado que al futuro; pero remite a aquél en función de
éste. No obstante esta mirada a la historicidad, la
investigación es descriptiva porque se relaciona con las
cosas mismas tal y como se hacen patentes en el presente
viviente.
Finalmente, la fenomenología, en cuanto descripción
operada en función del presente viviente, nos pone en
frente de la necesidad de establecer las estructuras del
mundo de la vida.
En concreto, para la experiencia y la comprensión
del mundo de la vida -lo sostenemos como tesis- una
invariante es el lenguaje. Esta tesis, aplicada a la
pedagogía, nos permite señalar que la estructura medial
de la pedagogía es el lenguaje. La relación subjetividad-
intersubjetividad-for- mación presupone una
comprensión del lenguaje como ámbito de sedimentación
de la experiencia y como posibili- tación del operar
cotidiano en comunidad.
2. SUBJETIVIDAD, LENGUAJE E INTERSUBJETIVIDAD
2.1. La subjetividad
Para HUSSERL se hizo claro, por una investigación re-
trospectiva o fenomenológico-genética, que la tarea esen-
cial de la filosofía es la aclaración de la subjetividad que
experimenta el mundo en la relación intersubjetiva. En-
contró, sin embargo, que pese a que en la modernidad se
dieron algunos pasos en esa dirección, se careció de la
radicalidad que precisa este objetivo.
Así, en síntesis, ocurrió efectivamente con DESCARTES;
no obstante haber hablado del ego no llegó -según
HUSSERL- a plantearse “realmente la cuestión de si un
“afuera pue -120-
de tener en absoluto sentido respecto de esa esfera

egológica del ser, lo que sin duda hace de ese ego una
paradoja, el mayor de todos los enigmas” (§ 24, pág. 84).
Dando un paso en esa dirección, HUME muestra -
según lo deja ver la consideración de HUSSERL- que “el
conocimiento todo del mundo, el científico tanto como el
precientífico, constituyen un colosal enigma” (§ 24, pág.
93).
KANT, en cambio, según HUSSERL, llega más adelante en este camino;
pues:
(Formula) preguntas ontológicas de una dimensión

nueva y (...) altamente enigmática (...) preguntas sobre
cómo el objeto correspondiente -el objeto precientífico y,
entonces, científicamente verdadero- se comporta en
relación con todo lo subjetivo, que resuena
conjuntamente por doquier en todas las autoevidcncias
subyacentes (§ 28, pág. 116).
Puesto en el terreno de una exposición del problema

de una ciencia del mundo de la vida HUSSERL observa que:
“Las paradójicas interrelaciones entre mundo „objetiva-
mente verdadero‟ y „mundo de [la] vida‟ convierten en
enigmática la forma de ser de ambos” (§ 34e, pág. 138).
Relaciones que en el caso de la permanencia
perceptiva de los objetos tanto actuales en
presentificación como en representación, “también
hacen manifiesto el enigma de [las] multiplicidades
aparenciales no actuales” (§ 46. pág. 168). HUSSERL deja
pues, expresa la pregunta por las dimensiones de las cosas
mismas y la posibilidad que los sujetos tenemos de vivirlas.
Finalmente, como consecuencia de esta serie de des-
cubrimientos debidos tanto a la filosofía moderna como a
la orientación subjetiva en el mundo de la vida, se llega a
plantear la paradoja de la subjetividad humana: el ser-
sujeto para el mundo y, al mismo tiempo, el ser-objeto en
el mundo (§ 53, pág. 188 y ssj.
-121-
Queda, en nuestra exposición precedente,

suficientemente documentado que para HUSSERL la
subjetividad humana es aquello por lo que interrogamos;
a partir de ella tenemos la fuente de validez y de sentido
de todo lo que experimentamos y conocemos del mundo
de la vida y, dentro de él, científica y
extracientíficamente; pues, la “subjetividad funciona ahí
en tanto que subjetividad productora de validez” (§ 38,
pág. 156).
En fin, el sentido del mundo y de la experiencia de
mundo es la constitución subjetiva de una y otro; pero,
como algunos lo han señalado, puede eso hacer creer
que se llega a una razón solitaria57. En la dirección de la
exposición de HUSSERL en su última obra no habría lugar
para tal interpretación. Si bien es cierto que se trata de
llegar y mantenerse en la investigación sobre “este des-
conocido reino de fenómenos subjetivos” (§ 47, pág. 169),
también es cierto que:
En nuestra percepción continuamente fluyente del
mundo no estamos aislados, sino que en esta
percepción estamos a un mismo tiempo en conexión
con otros hombres. [... 1 en la vida común cada uno
puede tomar parte de la vida de los otros. De este
modo, el mundo no es sólo siendo para los hombres
aislados, sino para la comunidad de hombres |...]. La
consonancia Ínter subjetiva de la validez y [...] una
unidad intersubjetiva de las valideces y de lo válido en
su interior, se manifiesta como la normal [...] se
produce un acuerdo de la discusión recíproca y en la
crítica o, por lo menos, tal acuerdo es seguro de
antemano para cualquiera en tanto que exista la
posibilidad de obtenerlo (§ 47, pág. 172).
57. Es fácil desprender esta idea de una sentencia como la del profesor Guillermo
Hoyos; veamos: “[...] Husserl sigue prisionero de esta aberración, mientras
persevere en el paradigma de la razón monológica, reflexiva, centrada
subjetivamente; es decir, mientras no asuma consecuentemente el sentido
comunitario propio de la filosofía, redescubierto por él mismo” (Cf. HOYOS
VÁSQUEZ, Guillermo. Prólogo. Op. Cit., pág. 24).
-122-
Para esto último, agrega HUSSERL, se operan “cambios

de validez, (...) correcciones (...) y cada grupo particular
tiene de nuevo sus aspectos comunes” (ibíd). Si se habla
de la subjetividad, no es para negar la intersubjetividad.
Todo lo contrario, es para afirmarla y para darle un sus-
tento. La intersubjetividad se convierte en una expresión
vacía de contenido, en un sinsentido, si no se interroga o
si no se puede responder quiénes son aquéllos que
entran en juego en la acción comunitaria y comunicativa.
El reino de los fenómenos subjetivos apunta a hacer
presente la necesidad de que cada quien pueda
expresarse y realizar un ejercicio de reconocimiento del
otro; de lo que se trata en este proceso es de llegar a
descubrir la “absoluta libertad” (como la llama el mismo
HUSSERL en Ideas I; § 31, pág. 70).
En la dirección de este descubrimiento se encuentra,
como ya se vio, a los demás; éstos no son sólo un apéndice
de mi experiencia. Por el contrario, ellos están
presupuestos en ni despliegue mundano-vital. Así como
es un sinsentido dudar de la existencia del mundo,
tampoco tiene posibilidad la pretensión solipsista.
Tal es, para HUSSERL, la radicalidad de este
presupuesto que anota: “la subjetividad sólo en la
intersubjetividad es lo que es: yo que actúa
constitutivamente” (§„50, pág. 181).
El descubrimiento de la subjetividad y, hasta cierto
punto, la resolución del enigma y de la paradoja se
obtiene cuando nos preguntamos:
• ¿Cómo llega el sujeto a hacerse co-sujeto de los
demás, a apropiarse el mundo vital?
• ¿Cómo se hace competente el sujeto para realizar no
sólo su intencionalidad personal, sino para
encarnar, variar-transformar y efectuar la
intencionalidad comunitaria?
-123-
En nuestra comprensión fenomenológica, esto sólo

se obtiene por la vía del lenguaje. Es cierto que “a partir
de lo que enseña la experiencia de mi vida cotidiana,
puedo afirmar que mi cuerpo sabe mucho más del mundo
que lo que sabe la llamada razón”58; sin embargo, habría
que agregar que -para nuestro tiempo- no se puede
trazar un límite exacto entre razón y lenguajer‟9; más
aún, en nuestro presente viviente vale la pena
preguntarnos:
• ¿Cómo trazar un límite entre el cuerpo, el cuerpo
con lenguaje y el lenguaje?
• ¿Cómo opera el lenguaje en la racionalización de la
experiencia?
2.2. El lenguaje
Para HUSSERL el tema del lenguaje entró enjuego desde

muy temprano en su carrera fenomenológica; de hecho,
en Investigaciones Lógicas habló largamente del tema. Allí,
por ejemplo, se refirió a la intersubjetividad con
comercio mutuo. Lo cierto es que sólo hasta 1920
entendió que es mediante el lenguaje que adquirimos
posibilidades de participación en el mundo60.
Por ahora, centremos la atención en el significado
que tuvo para HUSSERL el tema del lenguaje en su escrito El
58. Ci'. HERRERA RESTREPO, Daniel. El yo en la fenomenología husserliana. En:

Revista de Filosofía. México, XXIV (70) 1991; pág. 6.
59. Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. Algunas características epistemológicas de la.

investigación documental. Op. Cil. También ver: VARGAS GUILLEN, Germán. El
hombre como perspectiva. (Caracterización fenomenológica de algunas tareas éticas
en el pensamiento filosófico contemporáneo). En: Cuadernos de Filosofía
Latinoamericana. (43-44) 1990; págs. 76-91.
60. Cf. Experiencia y Juicio. Op. CU., S 10, pág. 43.
-124-
origen de la geometría (en adelante: O.G.fíl). Para ello

tematizaremos algunos de los aspectos esenciales a su
comprensión:
El sentido
Éste alcanza objetivación cuando adquiere el

carácter de expresión; en ese momento se modaliza
objetivamente como lenguaje accesible a cualquier
subjetividad, en cualquier época posterior, en
cualquier pueblo ('O.G., pág. 53).
B. La protofundación de sentido -como expresión que
tiene el modo de lenguaje- adquiere una existencia
específicamente supratemporal que en tanto
objetividad ideal puede ser revivida, recreada y
reobjetivada incesantemente (ibíd).
Toda nueva explicitación del sentido se objetiva
C.
lingüísticamente cuando el sujeto que la produce
la da como ser-ahí-para-todo-el-mundo. Así se
convierte en la donación al terreno de la vida
común de conciencia o a la vida intersubjetiva en
comunidad {ibíd).
Un sentido, producido en un contexto lingüístico
determinado, en tanto objetivación (lingüística)
tiene la potencia de atravesar la frontera del
ámbito en que aparece, emerge o se produce {ibíd).
El carácter lingüístico de un sentido lo convierte
en traducible a distintos idiomas a aquel en que
nace, sin que por ello pierda su fuerza y naturaleza
originaria {O.G., pág. 53). El carácter lingüístico de
cualquier producción
61. HUSSERL, Edmund. El origen de la geometría. Manuscrito KIII 23. En: Ciencias
Humanas. Revista de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional,
Medellín, (2) 1982; págs. 49-77.
,
objetivante de sentido hace de éste un elemento

transculturizable {ibíd). El mismo sentido puede ser
reproducido infinitas veces en el medio lingüístico
donde nace o en otros {ibíd). El cumplimiento del
sentido-proyecto, expresado y fijado
lingüísticamente, se realiza en las formas vivas del
lenguaje {ibíd) en el modo de habla {sprachleib)62.
Las objetividades lingüísticas
A. Toda objetivación lingüística tiene el mismo

carácter (de objeto) de cualquier producción
cultural, socio-histórica; pero en tanto en ella está
sentado o inscrito un sentido, tiene el carácter de
“objetividad ideal” {ibíd).
B. La existencia objetiva de un sentido cifrado
lingüísticamente depende de la doble estratificación
que produce la repetición de la mención y de las
incorporaciones sensibles a la praxis de un grupo
humano {ibíd).
C. La doble estratificación radica en que el sentido
mentado responde como estrato a lo efectivamente
vivido por el sujeto en el mundo. En tal perspectiva
la mención es el estrato de sedimentación de la
vivencia; pero la mención misma del sentido implica
la posibilitación de un horizonte vital donde se
desenvolverá la existencia. Desde aquí la mención
genera
62. “El lenguaje se sedimenta y se libera, se transforma en cuerpo muerto, pero resurge
y resurge como era cuando fue presencia, renovándose también a través de las
continuas sedimentaciones y continuos despertares, cambiando, haciéndose nuevo:
porque yo soy, yo que vivo una sola vez, soy yo quien lo hablo. El lenguaje se
convierte en mi cuerpo propio, yo que vivo una sola vez, soy quien lo hablo. El
lenguaje se convierte en mi cuerpo propio que se conserva y se sobrepasa. Se
convierte en mi cuerpo propio lingüístico o sprachleib” (PACI, Enzo. Función de
las ciencias y significado del hombre. México, Fondo de Cultura Económica, s.f;
pág. 167).
-126-
condiciones de posibilidad para la realización o la

impleción del sentido63.
1). La objetivación revelada por el enunciado, mediante

palabras y aun en el modo de teorías, expresa una
idealidad compartida o compartible intersubjetiva-
mente (pág. 54). La mención no constituye o no crea
la idealidad; ésta es objeto de la evidencia. La men-
ción posibilita que la idealidad sea objetivada y que
a partir de su objetivación se la comprenda y se la
contextualice homólogamente en la comunidad
donde se enuncia, al modo como emergió en la
subjetividad que la constituyó. Todo enunciado
tiene un objeto, tiene una vivencia que declara en la
objetivación como explicitación temática del
encuentro del sujeto con la facticidad. En la
enunciación se declara y tematiza el sentido de
vivencias del sujeto en el mundo; sólo mediatamente
el enunciado mismo se convierte en tema. Así, en un
primer momento, el lenguaje es médium para
explicitar la vivencia; en un segundo momento, el
modo de “apalabrar” la vivencia (esto es, la vivencia
lingüística misma) puede convertirse en tema. En
todo caso, el lenguaje recubre la vivencia, pero ésta -
en su nudo ser- posibilita diversas enunciaciones.
Tematizar, a partir de interrogantes64, es dar curso
a nuevas enunciaciones del sentido que el sujeto
protooperante halla en su encuentro con la
facticidad (ibíd).
63. “[... ] la lengua [...] es edificada de parte a parte, en todas sus especificaciones en
palabras, proposiciones, discursos, como se ve fácilmente en la actitud gramatical,
a partir de objetividades ideales; L...] la palabra |... | no aparece sino una sola vez,
es lo idéntico de las innumerables expresiones por las cuales no importa quién lo
indique” (O.G., pág. 53-4).
64. Cf. HUSSERL, Edmund. Experiencia y juicio. Op. CU., S 50.
-127-
E. Las idealidades vi vendadas en la experiencia

mundano-vital son fijadas por medio del lenguaje y,
a partir de ésta (fijación), se convierten en objeto de
consideración (ibíd). En la fijación objetiva del
sentido, el lenguaje presta o procura la carne
lingüística (sprachleib) a las idealidades que el sujeto
protooperante encuentra en modo de objetividad en
la experiencia mundano-vital (ibíd). Toda idealidad
fijada en el lenguaje ha sido, en primer momento,
vivencia intrasubjetiva que, al ser expresada,
aparece como estado de cosas65.
2.3. La intersubjetividad
A. Todo acto humano presupone la alteridad

(humana). En todo acto tengo como presupuesto una
vivencia intropática del mundo en tanto que
hombre; tal vivencia la tengo en tanto puede-ser-así
para cualquiera otro (O.G., pág. 54).
B. La intersubjetividad se da aun cuando no estemos
en presencia de los otros, pues cuando pensamos -en
tanto ésta es una función del sujeto trascendental- el
yo empírico entra en diálogo con el yo trascendental
(ibíd).
C. Todo acto privado, propio de la vida solitaria del
alma, también tiene presente el ser-propio en tanto
ser-para- otro; es decir que la vida personal de
conciencia está proyectada en el modo de lenguaje a
la vida común de conciencia (ibíd).
65. “Concepto de estado-de-cosas I ...| efectivamente presente, inteligible para todo el

mundo, ahora y para siempre, estando ya acreditado en su expresión lingüística
como discurso [...], como preposición [...] en su sentido ideal” (O.G., pág. 54).
-128-
D. El lenguaje universal pertenece al horizonte de la

humanidad66 , vivenciada en cada humano que se
sabe co-humano, co-sujeto con los otros (ibíd)ei.
E. El ser objetivo del horizonte del mundo supone un
lenguaje universal en el cual se expresa y se
intercambia experimentalmente68 la vida personal
en la intersubjetividad (pág. 55).
F. Los seres humanos, en un mundo compartido
intersubjetivamente, adquirimos la comprensión del
entorno por el despliegue del habla y vivimos una
correlación mundano-vital con el horizonte
existenciario por la experiencia lingüística {ibíd).
G. El lenguaje funda la facultad de repetir a voluntad,
esto es, subjetivamente, el sentido que se ha
sedimentado; tal repetición hace revivir
activamente lo vivido en el pasado; desde el revivir
subjetivo se consolida, por intropatía, el ser del
sentido en la comunidad del lenguaje (pág. 56).
66. “Todo tiene su nombre o más bien todo es nombrable en un sentido muy amplio, es
decir, expresable en un lenguaje” (O.G., pág. 55).
67. Visto así: “La humanidad se conoce al principio como comunidad de lenguaje
inmediato y mediato. Con toda evidencia es sólo gtacias al lenguaje y la inmensa
amplitud de sus consignaciones, como comunicaciones virtuales, que el horizonte
de la humanidad puede ser el de la infinitud abierta, como lo es siempre para los
hombres” (O.G., pág. 55).
“En la dimensión de la conciencia, la humanidad normal y adulta (excluyendo del
mundo de los anormales y de los niños) está privilegiada por el horizonte de la
humanidad y como comunidad de lenguaje” (O.G., pág. 55).
Desde el punto de vista del lenguaje: “|...] la humanidad para cada hombre es, por
lo que ella es su horizonte-de-nosotros, una comunidad del poder expresarse en
reciprocidad, la normalidad y la inteligibilidad; y en esta comunidad todo el mundo
puede hablar como de un siendo objetivo de todo lo que está ahí, en el mundo
circundante de su humanidad” (O.G., pág. 55).
68. “El lenguaje es L...] una función y un poder, correlativamente relacionado al mundo,
universum de objetos en tanto que expresable según su ser y su ser-tal” (O.G., pág.
55).
-129-
H. El lenguaje es el modo cultural de la retención que

hace un grupo humano de los sentidos que ha dado
a su experiencia mundano-vital (ibíd).
I. El lenguaje permite la recomprensión de lo que ha
sido vivido por los otros; esta recomprensión funda
la cooperación activa y presentiñcante69 del sentido
que iterativamente se revive en la praxis
comunicativa en que se da la formación cultural-
espiritual (págs. 56-7).
Lenguaje, ciencia y evidencia
A. Por la escritura (notación escrita) ocurre la conver-

sión del modo-ser-originario de la formación de
sentido (vivencia) en la esfera objetivada de la
evidencia como enunciado (pág. 58). La vivencia se
sedimenta en la objetivación lingüística cuando se
notifica o se declara el modo en que originariamente
se da alguna dimensión mundano-vital a la
conciencia (ibíd)-, pero también hay evidenciación
pasiva de un sentido -que en otro momento
precedente fue originariamente evidente- cuando se
comprende este en su carácter (eidos), pero sin que
se cifre de nuevo, ni en una dirección distinta de la
que tuvo inicialmente.
B. A partir de la comprensión pasiva de la evidencia,
el sujeto puede volver al origen de ésta y recrearlo;
generar desde su horizonte mundano-vital una
recomprensión del sentido; y, aun, desvirtuar el ca-
rácter de la fundación originaria (ibíd).
69. “Es la función decisiva de la expresión lingüística escrita, de la expresión que
consigna, la de hacer posibles las comunicaciones sin alocución personal, mediata
o inmediata, y de ser devenida, por así decir, comunicación virtual [...]; ahí I... ] la
comunitización de la humanidad franquea una nueva etapa” (O.O., pág. 57).
-130-
C. En cualquiera de los casos antedichos se requiere

que el sujeto opere un desvelamiento del lenguaje en
el que se encuentra cifrado el sentido {ibíd).
D. Las formas científicas son usos cada vez más
estrictos del lenguaje en los que se cifra, con la
máxima vigilancia de la objetividad, el sentido de la
experiencia mundano-vital del sujeto (págs. 58-9).
E. La tarea científica consiste en explicitar el sentido
originariamente vivido a partir de los datos y expe-
riencias que proporciona la vida cultural pre-
científi- ca (págs. 62-3):
1. Este es, en su sentido riguroso, el carácter de la
presencia del more geométrico en el desarrollo del
conocimiento y de la experiencia mundano-vital
que deviene a partir del descubrimiento y la fija-
ción de un sentido por el lenguaje. Esto vale
tanto para la práctica científica como para el
desarrollo de la experiencia cotidiana. A esto
apunta la búsqueda de la comprensión del a
priori histórico desde el cual podemos realizar
nuestra forma de existencia.
2. La elucidación temática, en tanto.se despliega
proporcionalmente, puede entenderse como una
logificación de la vi vencia; es decir, si el medio
por el cual nos podemos aproximar a la
elucidación de la vivencia es por el lenguaje y en
éste se conservan siempre estructuras lógicas
(que pueden se descritas tan sólo a posteriori),
nuestra comprensión de la experiencia
mundano-vital es un desarrollo (implícito si se
quiere) de la lógica.
F. La apropiación proporcional del mundo de la vida
es, en esta perspectiva, posible que se dé como
producción o reacción de la subjetividad frente a la
facticidad;
-131-
o como lectura o audición de una preposición sobre

la facticidad, sea que la identifiquemos o no.
C. En uno y otro caso, la logificación de la experiencia
mundano-vital comienza dándose como mera y sim-
ple opinión que tendrá que ser incesantemente
rectificada, corregida y complementada.
D. La proposición, y las formas lógicas desplegadas
sobre la experiencia, no agotan posibilidades de
comprender la facticidad, ni las comprensiones que
el ser humano puede sentar sobre ella, ni las
expresiones de la correlación y de encuentro que se
pueden dar entre esa facticidad y la subjetividad
protooperante.
E. Por ello, la racionalización de la experiencia
aparece como tarea infinita; dentro de esa tarea se
reconoce que no hay un tránsito seguro de la
opinión al conocimiento definitivo, sino que
tenemos -en actualidad- una opinión, si se quiere,
más cualificada en tanto es realizada a partir del
despliegue de sentidos históricamente sedimentados
en la cultura.
J. Tarea fundamental de logificación estriba en elucidar
la opinión, en articular en tejido proposicional
donde la comprensión primera -todavía cargada de
oscuridades, de vaguedad y de imprecisiones- se
lleve paulatinamente a grados superiores de
claridad (pág. 60).
K. Volver sobre el lenguaje, para desentrañar el sentido,
es hacer fenomenología genética en tanto la
comprensión del significado es un acceso histórico a
la forma de vivencia cifrada sobre el terreno común
del mundo compartido intersubjetivamente.
-132-
3. LA formación:
TEMA-EJE DE LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA
En este y el parágrafo siguiente se tematizará en

torno de la disyuntiva: ¿formación o saberes específicos?
Se mostrará, posteriormente, en qué medida es una falsa
disyuntiva y cómo entre estas dos polaridades se puede
entender el ser y el quehacer de la pedagogía.
1. ¿Qué proyecto de ciudadano se pretende realizar
con la educación? No es una pregunta que se pueda
responder desde las ciencias, desde el intento de
enseñar los saberes específicos. Es una pregunta
ética, política, sociológica, antropológica, histórica
y de muchos otros órdenes. Como pregunta puede
ser materia'de consideración intelectual
contemplativa. Sin embargo, cuando sobre la misma
no se quiere una respuesta, sino una construcción
realizada en el terreno de la acción, se pasa al
campo educativo.
2. Es cierto, las fuentes de aclaración de los proyectos
educativos no se pueden dar desde la educación
exclusivamente. En este campo intelectual se tiene
que recurrir a otros saberes; pero cuando se
construyen alternativas de actuación educativa no
se obtiene una mera excrecencia de los saberes, se
tiene una recontex- tualización o una
reconstrucción a la luz de una intencionalidad, a
saber: la conductiva (educere), ya no la explicativa.
3. En consecuencia, se puede aceptar que
dimensiones como: describir, explicar (con sus
consecuencias en predecir y controlar) e
interpretar, básicas al desarrollo disciplinar, no son
más que fuentes de hipótesis para educar.
4. La intencionalidad del título “ciencias de la
educación” ha llegado a tener reconocimiento en el
terreno
-133-
epistemológico, debido, en buena parte, al reconoci-

miento del giro o del cambio de una perspectiva
teórica -característica de la ciencia- a una
orientación práxica o de un fuerte componente de
intervención.
5. De nuevo, la idea de ciudadano colombiano que se
quiere realizar educativamente reconoce en los
saberes apoyos esenciales a su proyecto. Sin
embargo, es tanto de la referencia a lo mismo, como
del comercio mutuo de ideas e intencionalidades con
las comunidades de donde se va progresivamente
aclarando el ideal de ser humano que se pretende
alcanzar.
6. Es necesario, por ende, poner en cuestión el
cientificismo a ultranza que parece convertirse en
nota predominante del proyecto de modernización
para la sociedad y para la cultura.
7. La formación es el proyecto esencial de la
pedagogía. Esta esencia de la pedagogía tiene que
ser reflexionada como parte constitutiva del
horizonte histórico que compromete a la pedagogía
en su aclaración y realización.
8. Por cierto, si se puede aceptar que el problema de la
especifidad de la formación pedagógica, como
identidad profesional del docente, es un punto que
los intelectuales preocupados por la pedagogía
debemos considerar como integrantes de un gremio
que lucha por legitimar e institucionalizar su oficio
dentro de la sociedad, es porque la identidad de
maestro no se desprende como colorario de la
formación científica.
De hecho, dominar algún contenido científico es
condición necesaria, pero no suficiente para ser
maestro ni para tener un puesto en la construcción
de una sociedad deliberante, ética y participativa.
Para ello se requiere no de unos valores fijos o
-134-
predeterminados,
sino del reconocimiento de la capacidad de

construir en socialidad el horizonte de la
experiencia histórica. Reconocimiento que, a su
turno, no tiene a la Sociedad Civil como meta, sino
como punto de partida para todo quehacer
orientado al futuro.
9. La formación puede entenderse como un “núcleo o
eje básico de la pedagogía”. Es posible poner en
entredicho esa manera de pensar porque no se
alcanza la apropiación del proyecto histórico a
través de los primeros años de la formación, sino a
través de toda la vida. Permanentemente cada
sujeto tiene que cuestionar su quehacer a la luz de
esos criterios que, por lo demás, siempre están en
definición, en aclaración.
10. La formación, como tarea radical de la pedagogía,
no es sólo materia de las instituciones socialmente
designadas para esta tarea, aunque se puede
esperar un papel preponderante de las mismas. Sin
embargo, en las distintas instancias -en donde
incluso se puede tomar partido a favor de la
enseñabilidad de la ciencia como horizonte
académico o de la aclaración del proyecto
histórico- si quiere aportar al contexto de la pe-
dagogía, no se puede abandonar esta tarea
eluciadatoria fundamental: ¿cuál es el sentido de
cada saber en el desarrollo de una sociedad cada
vez más racional, deliberante, argumentativa,
participativa y ética?
11. Alrededor de la formación surgen todos los
problemas que nos justifican la pedagogía y se
coloca como tema un punto clave del desarrollo
social: ¿a quién formamos?, ¿para qué los
12. ¿De qué manera se articula la formación en
formamos?, ¿cómo los formamos?, ¿quiénes son los
investigación? Podríamos mirarlos desde otros ángulos,
responsables de esta formación?
pode-
-135-
mos pensar todo el problema educativo desde el

campo de la formación de docentes. Si se forman
docentes, verdaderos intelectuales, creativos,
participativos, etc., el efecto en el sistema educativo
se notará para su beneficio; pero también se notará
en el caso contrario.
4. LOS SABERES ESPECÍFICOS COMO FUENTE

APORTANTE PARA EL DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
1. Si en algo se advierte el despliegue de la pedagogía

como formación es en la construcción del campo
intelectual de la educación. En ella se ha podido
constatar que para las disciplinas científicas su
enseñabilidad es una de las dimensiones que debe
atender, si hay preocupación en su quehacer por
socializar los resultados, los procesos y las
perspectivas de desarrollo de las mismas.
2. La enseñabildad no es sólo un problema de quienes
enseñan, sino también de quienes procuran desarro-
llos en la teoría o en la aplicación de los saberes.
3. Si se quiere enseñar un saber, no basta con dominar
sus temas de estudio, sus métodos de investigación y
de socialización-validación de su quehacer, de su
historicidad. Se requiere conocer, por lo menos, el
contexto del aprendiz, contexto que está dado en
complejidad de fenómenos lingüísticos, culturales,
económicos, sociales. Por otra parte, se requiere
conocer el contexto del enseñante, dado en igual
complejidad. Además, se requiere comprender los
tipos de procesos psicológicos puestos en juego por
unos y otros, relati
-136-
vos a fenómenos del desarrollo de la inteligencia, de

la personalidad, de la conducta, de la empatia.
4. Enseñar un saber, mostrar su objeto de estudio y el
respectivo régimen de procedimiento con respecto
al mismo en su historicidad, requiere un contexto
enmarcante y, hasta cierto punto, esencial: el
proyecto de ser humano, de sociedad y de cultura en
pro del cual se ordena. Sin esta contextualización, el
saber es una “sucesión descolorida de (...) momentos
(que ella misma llama desenvolvimiento: lucus a non
lucencLo)”10.
5. En consecuencia, cuando se conoce o se posee un
saber, se tiene una condición aportante al proceso
de ser maestro; pero falta llegar a serlo. De hecho,
hay evidentes constataciones de cuántas personas
son capaces de producir en una disciplina y no
llegan a ser maestros; y si son expositores de sus
desarrollos, no siempre logran eficacia en la
comunicación, la motivación y la creación de
condiciones para que otros lleguen a producir.
6. Es cierto, sin saberes específicos, e incluso sin
ciencia, cabe preguntar: entonces, ¿qué se enseña? O
como otros aseveran: “no hay pedagogía de la
nada”71.
7. Sin proyecto histórico, ¿para qué se enseña? Sin
contexto del aprendiz, ¿a quién se enseña? Sin
contexto del enseñante, ¿quién enseña? Sin
comprensión del contexto social, ¿dónde se enseña?
Sin alternativas de recontextualización del saber,
¿cómo se enseña?
70. HUSSERL, Edmund. La filosofía como ciencia estricta. Op. Cit., pág. 131.
71. Cf. GALLEGO BADILLO, Róraulo. Saber pedagógico. Bogotá, Ed. Magisterio, 1990;
págs. 65 y ss.
-137-
Estos interrogantes muestran que las ciencias, los

saberes o las disciplinas de por sí no tienen
respuestas sobre su enseñabilidad. Muestran ellos
que el campo intelectual de la educación recibe
aportes básicos de las disciplinas no sólo para
aclarar el horizonte de su acción, sino también
contenidos para la efectuación de la misma.
8. Es ingenuo -por decir lo mínimo- tratar de asentar
en una idea vetusta del cientificismo, carente de
fundamento, la perspectiva de un mundo feliz. Baste
recordar que ese sueño fracasó como utopía de la
Revolución Industrial, que los países que creyeron
en ella han visto amenazada en su existencia la vida,
que en esos mismos países se propugna hoy por el
retorno al mundo de la vida, de la acción
comunicativa y comunitaria como la dadora de
sentido a todo proyecto cultural72
9. Es necesario un serio reconocimiento de que en un
proyecto de competitividad como el propugnado por
la reciente historia económica, la pedagogía no
puede presentar rendimientos más eficaces que las
ciencias. A su turno, en poco tiempo, tampoco ellas
tendrán científicos e investigadores consagrados al
campo intelectual de la educación. No es racional
pensar en que las disciplinas se invadan
mutuamente; ello no es ampliarlas, sino
desfigurarlas. No dar validez a la autonomía relativa
del campo intelectual de la educación es confundir
la capacidad de las disciplinas de responder por su
socialización y por su inserción en la experiencia
cultural, es desconocer que la pedagogía es un
proceso en el cual los saberes sufren
recontextualizaciones dependientes de la
72.
experiencia cultural, de la
Cf. HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo. Elementos filosóficos para la comprensión de
una política de ciencia y tecnología. Op. Cit., págs. 13-74.
-138-
interrelación de un saber con los demás y de la

estructura de los sujetos que entran en interacción.
10. Cabe sostener que los saberes (ciencias, disciplinas,
campos de investigación) aportan al desarrollo del
campo intelectual de la educación, pero no lo
determinan. Esto significa, esencialmente, aceptar
que el conocimiento propio de la pedagogía no
puede atarse, ni depender de una estructura
científica dada, sino que reconoce que está en
construcción su carácter paradigmático. Tal
reconocimiento no es, ni puede considerarse, como
un problema local, nacional o latinoamericano. Ello
sucede en el mundo.
Tal carácter de proceso o de construcción no es, sin
embargo, razón suficiente para pensar que, mientras
llega a plena claridad, la pedagogía debe plagarse a
otros saberes. También debe reconocerse en este fe-
nómeno uno de los ingredientes que contribuyen a
que el gremio de los maestros no tenga una
identidad totalmente radicalizada.
11. El título “interdisciplinariedad” significa reconocer
la pertinencia del desarrollo de los saberes específi-
cos en el seno del campo intelectual de la pedagogía.
El campo de investigación que se constituye al inte-
rrogar por el proyecto histórico que se protiende
desde la acción formativa de la pedagogía es,
necesariamente, interdisciplinario; no puede
desarrollarse con vacíos sobre los saberes
específicos que se deben vincular a la construción
del nuevo campo de problematización.
12. La institución educativa no debe desconocer el
valor de cada saber en el desarrollo de la pedagogía,
sus („loe- tos sociales (sociología de la educación), así
como sus posibilidades de enriquecer otros saberes.
-139-
13. Generar una verdadera comunidad académica no

significa tener un grupo hablando de todo desde
todos los puntos de vista. Significa tener un grupo
de intelectuales y de científicos hablando desde su
campo de trabajo, pero comprometidos en buscar
salidas que enriquezcan cada saber y consoliden los
puntos de encuentro entre éstos. Eso implicaría
fortalecer dos criterios: el enriquecimiento del saber
que dé una explicitación del mundo-entorno donde
se realiza el proyecto de formación (de geografía,
historia, química, física, psicopedagogía, etc.); así
como su proyección y relaciones con los otros
saberes desde el ámbito de la pedagogía, teniendo en
cuenta, además, que es posible que cada saber
requiera de una forma particular de la pedagogía.
-140-
LA pedagogía ante la tecnología

COMO ESTRUCTURA DEL MUNDO
DE LA VIDA*
En este capítulo nos proponemos caracterizar los

efectos desestructurantes que ha traído consigo la
tecnología sobre la concepción moderna que alimentara
los ideales tanto de la concepción demoliberal de la
política, de la ciencia y la cultura como de la pedagogía,
que -por cierto- bebía en dichos ideales, como si éstos
fueran precisamente su fundamento más preciado.
Al mismo tiempo, quisiéramos dejar explícito el he-
cho de que la tecnología es -si cabe la expresión- una for-
ma de ver el mundo, una „cosmovisión‟. Ella no tiene
nada que ver con los aparatos y tampoco puede
reducirse a un conjunto de procedimientos. Más bien, es
una manera de pensar que se ha convertido en normal en
la cultura. Afecta de manera singular la subjetividad y
crga nuevas posibilidades de interrelación, de
intersubjetividad.
Nos interesa retomar una tradición que en filosofía
fundara M. HEIDEGGER al proponerse “pensar lo impensado”.
Creemos que la tecnología cae dentro de lo que afecta
nuestra vida diaria y, sin embargo, es frecuentemente
“impensada”. Por el lado de la pedadogía, igualmente,
deseamos apelar a la tradición, en este caso, que fundara
C.
* Este capítulo fue elaborado con la coautoría de Rocío Rueda Ortiz.
-
1
4
3-
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FREINET, toda vez que -en nuestro entender- ha sido por

excelencia el pedagogo que ha unido “mundo de la vida”
y “vida escolar”. Esta unión tiene su fuerza en que lo que
irrumpe en la cultura tiene que ser visualizado con una
intención pedagógica.
“La pedagogía frente a la tecnología como estructura
del mundo de la vida” no es una confrontación
entrambas polaridades. Por el contrario, es un rodeo que
procura el reconocimiento de los nuevos escenarios que
se abren para la formación (subjetiva-intersubjetiva) y
para la enseñanza; es volver la mirada sobre el horizonte
de realización que compete asumir a quienes se forman y
se encuentran en proceso de comunicación tanto de
idealidades como de estructuras simbólicas.
La primera parte del capítulo la hemos dedicado a
las consideraciones filosóficas, dentro de la descripción
fenomenológica, que permiten una racionalización del
sentido de la tecnología en el campo de la experiencia
cotidiana. La segunda da un contenido específicamente
pedagógico y educativo a la tecnología, en cuanto
estructura del mundo de la vida.
Descripción fenomenológica 1. Precomprensión filosófica de
las tecnologías
1.1. Prejuicios
• Los filósofos se han preocupado innumerables veces de
los problemas relacionados con la técnica y, para el
mundo contemporáneo, con la tecnología. De hecho,
en el contexto, por ejemplo, de la Inteligencia Artifi
-144-
cial (IA) se tendría que reconocer que en un DESCAR-

TES, con su teoría de los autómatas, o en un LEIBNIZ,
con el aporte de su máquina de cálculo, hay

elementos que resultan incontestablemente
relevantes como antecedentes de esta ciencia.
• En el mundo contemporáneo, la tecnología no es un
derivado de la teoría, ni tampoco una logificación de
la técnica. Es la forma o el estilo de saber, que no de
conocimiento, derivado del intento sistemático ten-
diente a resolver problemas.
• En cuanto paradigma de la construcción del saber,
la tecnología es fuente de teoría; los problemas que
plantea y soluciona “trastornan” los marcos de
referencia teórica convencional; la teoría deja de ser
un dominio de las ciencias. Estas, incluso, recurren a
los hallazgos del contexto tecnológico para
rearticular sus explicaciones.
• La experiencia tanto pragmática como teorética a
que da lugar la tecnología se caracteriza por
resolver la intencionalidad de dar relación
sistemática u organicidad a estas dos dimensiones,
es decir, por dar unidad a teoría y práctica.
• La tecnología potencia y realiza lo humano toda vez
que pone el ingenio en escena y produce alteración
del entorno de manera racional y positiva; pero, al
mismo tiempo, encarna el riesgo de instrumentalizar
o convertir en “dispositivo” (Gestell) de los aparatos
al ser humano.
1.2. Reconstrucción de la crítica
M. HEIDEGGER concedió a Der Spiegel una entrevista

('I 23 de septiembre de 1966, pero publicada por su
propia
voluntad tan sólo el 26 de mayo de 1976, tras la muerte
del
-145-
filósofo73; en dicha entrevista hizo un conjunto de obser-

vaciones que tocan el centro de la problemática que nos
ocupa aquí. Sus principales tesis de entonces son las si-
guientes:
• “(...) La técnica en su esencia es algo que el hombre,
por sí mismo, no domina” (pág. 69).
• “(...) la técnica moderna no es un instrumento y no
tiene nada que ver con los instrumentos” (ibíd).
• “(...) Digo que aún no tenemos un camino que corres-
ponda a la esencia de la técnica” (pág. 70).
• “(...) esto es precisamente lo inhóspito, que todo fun-
ciona y que el funcionamiento lleva siempre a más
funcionamiento y que la técnica arranca al hombre
de la tierra cada vez más y lo desarraiga. (...) Sólo
nos quedan puras relaciones técnicas” (ibíd).
• “(...) La esencia de la técnica la veo en lo que denomi-
no la «im-posición». (...) El imperio de la «im-
posición» significa: el hombre está colocado,
requerido y provocado por un poder, que se
manifiesta en la esencia de la técnica” (pág. 72).
HEIDEGGER es interpelado en los siguientes

términos: “¿Y quién ocupa ahora el puesto de la filosofía?”
Frente a este interrogante deja una lacónica respuesta:
• “La cibernética” (pág. 74).
• “(...) al misterio del poder planetario de la esencia
impensada de la técnica corresponde la
provisionalidad y la modestia del pensamiento que
intenta meditar sobre eso que permanece
impensado” (pág. 76).
73. HEIDEGGER, Martin. La autoafirmación de la universidad alemana. El Rectorado,

1933-1934. Entrevista del Spiegel. Madrid, Ed. Tecnos, 1989.
-146-
“(...) veo la tarea en cooperar, desde sus límites, a que

el hombre logre una relación satisfactoria con la
esencia de la técnica” (pág. 77).
“(...) ¿Y quién de nosotros puede decidir si un día en
Rusia o China no resurgirán antiguas tradiciones del
«pensamiento», que colaboren a hacer posible para el
hombre una relación libre con el mundo técnico?”
(pág. 78).
Podemos recabar aún dos indicaciones más de
HEIDEGGER, sobre el problema del que nos ocupamos. Una
de ellas proviene de 1957 en su escrito titulado
Identidad y diferencia74 y la otra de su escrito del
invierno de 1956- 1957 conocido como La constitución
onto-teo-lógica de la metafísica 75, respectivamente:
(...) ¿acaso podemos tomar el mundo técnico y el ser

como si fueran una sola cosa? Evidentemente no, ni
siquiera si representamos este mundo como el todo en
el que están encerrados la energía atómica, el plan
calculador del hombre y la automatización. ¿Por qué
una indicación de esta índole acerca del mundo
técnico, aunque lo describa exhaustivamente, no nos
pone ya a la vista en absoluto la constelación de ser y
hombre? Porque todo análisis de la situación se queda
corto al interpretar por adelantado el mencionado
todo del mundo técnico desde el hombre y como su
obra. Se considera lo técnico, representado en el
sentido más amplio y la diversidad de sus
manifestaciones, como el plan que el hombre proyecta
y que finalmente le obliga a decidir si quiere
convertirse en esclavo de su plan o a quedar como su
señor.
74. HEIDEGGER, Martin. Identidad y diferencia. Barcelona, Ed. Ánthropos, 1988.
75. HEIDEGGER, Martin. Constitución onto-teo-lógica de la metafísica. En: Algunos

textos de Heidegger. Cuaderno de Filosofía No. 32, México, Universidad
Iberoamericana, 1998.
-147-
Mediante esta representación de la totalidad del mun-

do técnico, todo se reduce al hombre, y, como sumo, se
exige una ética del mundo técnico. Atrapados en esta
representación, nos reafirmamos en la opinión de que
la técnica es sólo cosa del hombre. Se hace oído sordo a
la llamada del ser que habla de la esencia de la técnica.
Dejemos de una vez de representar lo técnico sólo téc-
nicamente, esto es, a partir del hombre y sus máqui-
nas. Prestemos atención a la llamada bajo cuyo influjo
se encuentran en nuestra época no sólo el hombre, sino
todo ente, naturaleza e historia (págs. 79-81).
La otra indicación que es de nuestro interés es la si-
guiente:
(...) Lo que es ahora, se encuentra marcado por el domi-
nio de la esencia de la técnica moderna, dominio que se
manifiesta ya en todos los campos de la vida por medio
de características que pueden recibir distintos nombres
tales como funcionalización, perfección,
automatización, burocratización e información. De la
misma manera que llamamos biología a la
representación do lo vivo, la representación y formación
de ese ente dominado por la esencia de la técnica puede
sor llamado tecnología. La expresión también puede
servir para designar la metafísica de la era atómica. El
paso atrás de la metafísica a la esencia de la metafísica
es, visto'desde la actualidad y a partir de la idea que
nos hemos formado de ella, el /
paso desde la tecnología y la descripción e interpreta-
ción tecnológica de la época, a esa esencia de la técnica
moderna que todavía está por pensar (págs. 115-117).
1.3. Alcance de la crítica
En algunos contextos se ha pensado que M. HEIDEGGER

quería revivir la campiña bucólica, lejana del “mundanal
ruido”. Los textos que hemos presentado, en cambio,
muestran a un filósofo que llama la atención sobre la
necesidad
de comprometer la reflexión con la técnica como parte de

lo “impensado”, es decir, como fenómeno que tiene que
ser racionalizado.
Ahora bien, ¿cómo enfrentar la esencia de la tecnolo-
gía como “fenómeno impensado”? HEIDEGGER denuncia
como un facilismo la idea mediante la cual se quiere que
ella se vea de manera exclusiva, en primer lugar, como
mera manifestación del ser humano que él mismo pueda
controlar; en segundo lugar, denuncia la pequeñez de
una reflexión que sólo la considerara como el conjunto
de aparatos en que ella se objetiva. Según su apreciación,
de lo que se trata es de dar un paso atrás de la
manifestación a la esencia de la técnica moderna.
Por de pronto, debemos observar que la “técnica
moderna” es el título filosófico que relaciona
sistemáticamente el representar, o como HEIDEGGER mismo
la llama “la época de la imagen del mundo”, con el
disponer, al convertir en dispositivo todo lo que se
encuentra a la mano; según las palabras de HEIDEGGER es la
conversión de “lo a la mano en útil”.
El ejercicio filosófico al cual se convoca es, precisa-
mente, a estudiar cómo se manifiesta la esencia a través
de la técnica como fenómeno. Observar la tecnología,
como representación de la técnica y como esencia de una
época, hace caer en la cuenta de que el sujeto aparece
con una función de dispositivo frente a ella. Sabido es
que la tecnología intenta “resolver problemas”. El sujeto
que los enfrenta establece las variables que al encontrar
una conexión lógica y una operación que
pragmáticamente las relacionara, daría cuenta de la
solución. Del mismo modo que en el mundo de nuestros
días, más que afirmar: “yo hablo, yo pienso, yo digo”, se
ha dado el giro hacia el modo de expresarse en términos
como: “se habla, se piensa, se dice”™.
76. Cf. HEIDEGGER, Martin. De camino al habla. Barcelona, Ed. Odos, 19H7; pág. 18.
-149-
La tecnología, a diferencia de las formas modernas del

pensamiento, carece de “héroe del relato”; una solución
tecnológica no depende de la capacidad, conocimiento y
talento de un sabio; en ella convergen tan múltiples
nociones, saberes y sujetos, que el principio de validez se
traza en el terreno de la eficacia.
En suma, en la esencia de la técnica se encuentra el
funcionalismo como característica fundante. No
obstante, la esencia misma de la técnica es la dispersión
de la subjetividad y, paradójicamente, la concentración
del sujeto; por ejemplo, la posibilidad de adecuar la
solución no a un sujeto genérico (el escucha o el lector
ideal de que habla Noam Chomsky77 ), sino a cada usuario
de la misma, no sólo es un ideal, sino una posibilidad
ontológicamente realizable. La esencia de la técnica
contiene, además, la paradoja de hiperiníormación
(tendencialmente se corre hacia una “sociedad
transparente”™) y la urgencia de que cada quien juzgue
con el uso de criterios propios.
77. Cf. CHOMSKY, Noam. Aspectos de la teoría se la sintaxis. Madrid, Ed. Aguilar
1975; c.a. pág. 37.
78. “(...) en la sociedad de los medios de comunicación, en lugar de un ideal de

emacipación modelado sobre el despliegue total de la autoconciencia, sobre la
conciencia perfecta de quien sabe cómo están las cosas (bien sea el Espíritu
Absoluto de Hegel o el hombre liberado de la ideología como lo concibe Marx) se
abre camino un ideal de emancipación que tiene en su propia base, más bien, la
oscilación, la pluralidad, en definitiva, la erosión del mismo „principio de realidad‟”
(VATTIMO, Gianni. Postmodernidad: ¿una sociedad transparente ? En: Colombia,
el despertar de la modernidad. Bogotá, Foro Nacional por Colombia, 1991; pág.
193).
-150-
2. LAS TECNOLOGÍAS Y EL MUNDO
DE LA ACTITUD NATURAL
2.1. Dos preguntas guía

• ¿Cómo recibimos la tecnología en nuestra
experiencia cotidiana, aún no reflexionada ni
criticada?
Al margen de la precomprensión filósofica,
• ¿cómo toma ella un puesto en nuestras vidas aún sin

mediar la reflexión, prerreflexivamente?
Este problema clama y reclama el sentido y el

signficado. La descripción que se requiere debe,
entonces, relacionar la tecnología con el mundo de la
vida. En la experiencia inmediata, la tecnología se vive
como una estructura, valga repetir, del mundo de la vida.
Ella se considera como objeto de bienestar. Más aún, si se
piensa en democratizar una sociedad, además de ampliar
los mecanismos de participación social y política, se urge
la apertura de posibilidades para tener acceso a la
ciencia y especialmente a la tecnología entre las capas
poblacionales deprivadas de ella. No obstante, cuando las
comunidades y los sujetos tienen acceso a las
objetivaciones tecnológicas, a máquinas, éstas requieren
la creación de procesos mediante los cuales lleguen a ser
apropiadas en un determinado entorno. Su introducción
produce desconfianza, propicia algunas veces un retorno
al viejo y familiar mundo de las viejas soluciones
técnicas; genera prevenciones sobre la posibilidad de
desplazamiento de mano de obra. Tardíamente se
descubre que tener los aparatos no es aún tener una “cul-
tura tecnológica”; esto es, en la actitud natural, la recep-
ción de los aparatos no va acompañada de un estilo de
pen- -151-
,
samiento, de una racionalidad estratégica, donde éstos

tienen eficacia; la racionalidad moderna del sujeto
protagónico, ilustrado y con pretensiones
enciclopedistas, es un rival de este nuevo estilo.
2.2. Descripción estática de cinco escenas
Primera escena: El viejo escritor de filosofía, “héroe

de su propio relato”, tiene que apelar al conocedor del
hardware para que conecte las piezas que le permiten
obrar; apelar al conocedor del software para que la
presentación de sus escritos se parezca a la idea que
tiene en mente con respecto a los mismos. Paso adelante,
el viejo escritor de filosofía, que durante los anteriores 20
años tuvo mecanógrafa o mecanógrafo, ahora se ha
convertido en su propio secretario. Paso atrás, el viejo
escritor de filosofía de un esquema moderno-fabril de
producción ha vuelto al esquema artesanal de
producción de textos. Curiosamente, en estos
dispositivos -y quién sabe si por las dificultades de
acceder a ese componente parcial del mundo de la vida
que es la tecnología- el escrito del cual se ocupa trata de
refutar, por vía de los argumentos, la tiranía de los
dispositivos sobre el sujeto.
Segunda escena Jóvenes ejecutivos, una suerte de
yuppies criollos, en un restaurante de la Zona Rosa.
Todos con celular, unos al cinto y otros en la maleta bien
tenida de „ejecutivos bien‟; que de todas maneras
almuerzan en restaurante con menú del día. 8 jóvenes en
total. Debidamente sentados a la mesa. Se han terminado
de acomodar y saludar; han dado la orden -que está de
más en un restaurante con menú del día-. Comienzan a
sonar los timbres de los respectivos celulares y los que
no, son marcados para conectar. En fin, en un momento
dado todos los sujetos se encuentran reunidos e
incomunicados entre sí,
-152-
pero comunicados remotamente. En suma, es la realiza-

ción de un solipsismo vulgar. Cada uno está solo. Por el
teléfono dicen que están con fulano y sutano, pero en
realidad sólo se encuentran uno al lado de los otros; no
con ellos, esto es, no comparten. Paso adelante, cada uno
se comunica a voluntad; paso atrás, cada uno es su
propio(a) recepcionista.
Tercera escena-. Al alcance del profesor está la utiliza-
ción de una Red Novell para explicar o para dar
instrucciones o para hacer seguimiento del avance de los
estudiantes. El profesor, con formación tecnológica, da
órdenes; pide a los estudiantes de viva voz que ejecuten
un determinado comando; entre tanto, para que los
estudiantes practiquen la ejecución de los mismos,
continúa a voz plena recitanto o dictando un texto de un
cierto contenido humanístico que no ha elaborado y que
poco interesa a la comprensión del asunto de referencia.
En suma, es una enseñanza no tecnológica de un
dispositivo tecnológico, tratando no humanísticamente
un contenido humanísitico. Paso adelante, cada
estudiante tiene relación directa con la tecnología; paso
atrás, cada estudiante y el mismo profesor se hacen
dispostivos (Gestell) de la técnica.
Cuarta escena: No menos de 9 investigadores sociales,
siendo como fue día de trabajo corriente, en las
instalaciones de un Centro de Investigaciones, viendo la
transmisión en directo de las incidencias de la toma del
Palacio de Justicia™. Todos con la atención puesta en las
imágenes, en las voces, en los personajes del drama, en el
relato verbal de lo que visualmente está al alcance de la
mirada. Paradójicamente, todo se veía y nada se veía.
Por cierto, ninguno se fija, entonces, en la calidad de las
tomas; a lo más, se acerca a la pantalla para visualizar
mejor lo que es de su interés (como si esta actitud
mejorara la calidad del enfo
79. Bogotá, Colombia, 6-8 de noviembre de 1985.
-153-
que o cosa por el estilo); es decir, lo que ve, no se ve. Lo

que se dice, no se oye. Lo que comunica, no informa. Paso
adelante, se tiene información completa y oportuna; paso
atrás, se carece de comprensión sobre ese mismo
fenómeno.
Quinta escena: Una joven termina de hacer su tarea
en la computadora. En ella ha consultado datos
relevantes para su trabajo, de ella ha extractado
elementos para su composición, en ella ha hecho
corrección de su ortografía, con ella ha dado el formato
de su interés al documento, en ella ha cambiado de lugar
párrafos, ha reformulado el estilo. Al final se despide de
la computadora, como si le agradeciera a una persona,
diciéndole: “Yo la quiero mucho”80. El escrito versaba
sobre la muerte de Sócrates en la Apología. Paso adelante,
se ha convertido en estructura del mundo de la vida;
paso atrás, ésta se ha naturalizado de tal modo que se
hace invisible.
2.3. Valoración genética de las cinco escenas
Fenomenológicamente, las descripciones que he pre-

sentado tienen la característica de una toma fotográfica
a fenómenos objetivamente dados. Es lo que llamamos
metodológicamente una “descripción estática”. Como se
ve, la fuente de sentido de las observaciones no depende
de lo que se ha observado, sino del punto de vista del
observador. Sin embargo, si cambiáramos la opción
metodológica y adoptaramos una “descripción genética”,
nos interrogaríamos en torno de por qué se ha llegado a
tener una perspectiva como la enunciada en cada una de
las escenas precedentes. Allí encontraríamos que en unos
casos
80. la
Paradójicamente, cuenta el mismo día un sociólogo, asistente de un proyecto de
intervención social, que un colega suyo dice no tener “computadora, sino
emputadora”. Como se sabe, esta última expresión se usa en Colombia para
referir ofuscación.
-154-
tecnología juega como mediación, en otros como

instrumento, en otros como ingrediente del mundo de la
vida.
En cuanto mediación, la tecnología se encuentra en-
tre dos dimensiones del mundo donde se realiza la expe-
riencia vital. Sea el caso de la toma del Palacio de
Justicia. Opera la mediación entre el mundo de la vida
de los “protagonistas” y el mundo de la vida de los
espectadores. Como se observa, la fuente de sentido no
está en el dispositivo, pero sin él no se puede hacer una
comprensión del horizonte de la experiencia que se está
realizando. Es posible que el instrumento “incorpore” un
intérprete de la situación, que procure dar sentido al
fenómeno, esto es, a su interpretación; también puede
suceder que haya la calidad de un testigo que
complementa los datos visibles directamente. El
intérprete hace las veces, si se quiere, de un observador
cualificado que en sentido estricto no forma parte del
dispositivo; el segundo se incorpora más al instrumento
y hace las veces de extensión del mismo. El primero es un
estorbo para quien quiere formarse su propia opinión; el
segundo, un complemento.
En cuanto instrumento, como puede ser el caso del
viejo profesor de filosofía frente a su máquina, o del
enseñante, o de los yuppies criollos, la tecnología no es
convertida en tema de reflexión. No obstante estar
viviéndola, se la toma como una positividad y no se
elabora ni su contenido, ni su sentido. He querido que
queden agrupados en esta categoría tanto el filósofo,
como el profesor, como el ejecutivo porque se tiene la
tendencia a pensar que sólo instrumentaliza su relación
con la técnica quien la usa para farolear o descrestar. No,
sostenemos que el uso no reflexivo está asociado a la
carencia de un intento por situar las transformaciones
que opera sobre la cotidianidad la introducción de los
aparatos. Llamaremos instrumental a una relación con la
tecnología, toda vez que se dirija más al dispositivo que a
-155- en disposi
su sentido; convierta al sujeto
tivo de la técnica; opere sin un reconocimiento de las

transformaciones que opera su introducción en la
cotidianidad; desconecte la relación del dispositivo con
la racionalidad que lo motivó o a la que da origen.
En cuanto ingrediente del mundo de la vida, la
tecnología opera como una estructura que está ahí, a la
mano, tiene el carácter y el valor de un útil, pero es
tomada como instrumento de expresión o de realización
de la intencionalidad subjetiva-intersubjetiva. El caso de
la joven de referencia es que ha nacido en medio de
aparatos; no se pregunta por su funcionamiento; no
concibe su cotidianidad sin ellos; no depende de ellos
porque están ahí como dispositivos para sí misma. Obra
su voluntad con respecto a ellos y los „neantiza‟ o los
reduce a una nada o a un no-sentido cuando ha
terminado de realizar sus requerimientos. Para ella, y su
generación, la tecnología es su mundo natural. Por
supuesto, como lo natural dado ahí, sin más, no es tema
de su reflexión; aunque sí de su afección. Despliega
incluso sentimientos frente a los aparatos y su carencia
podría ser vividamente sentida; pero no los tematiza, no
piensa en el contenido que ellos tienen y comportan
como cultura, como fenómeno. Reflexionar sobre esto,
por supuesto, sería como todo acto de reflexión “anti-
natural”.
3. MUNDO DE L,. VIDA Y SISTEMA
Denuncia J. HABERMAS, en la obra titulada Teoría de la

acción comunicativa81, un “desacoplamiento de mundo de
la vida y sistema” que, básicamente, se puede resumir en
las siguientes puntualizaciones:
81. HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa. Madrid, Ed. Taurus,

1987. 2 Vols.
-156-
=====
(...) el mundo de la vida ya no es necesario para la

coordinación de las acciones.
Los subsistemas sociales que se diferencian a
través de tales medios pueden independizarse
frente a un mundo de la vida reducido ahora a
entorno del sistema. De ahí que desde la
perspectiva del mundo de la vida este
asentamiento de la acción sobre medios de control
aparezca, lo mismo como un alivio de la necesidad
de comunicación y una reducción de los riesgos
que la comunicación comporta, que como un
condicionamiento de las decisiones en un espacio
de contingencias ampliado, y en este sentido como
una tecnificación del mundo de la vida (vol. II, pág.
259).
(...) Ambos tipos de influencia [cognitiva, en cabeza
de científicos; y, moral, anclada en el sistema de la
per- sonalidadl exigen, además, tecnologías de la
comunicación que posibiliten la formación de una
opinión pública” (vol. II, pág. 260).
La escritura, la prensa y los medios electrónicos ca-
racterizan las innovaciones evolutivamente
significativas en este ámbito, técnicas con cuya
ayuda los actos de habla se emancipan de las
restricciones espacio-temporales que les impone su
contexto y pueden ser recibidas en contextos
multiplicados; el tránsito a las sociedades
estatalmente
La postura deorganizadas se ve acompañada por la
HABERMAS muestra, en último término,
cómoinvención de la escritura
la emergencia de (ibíd).
las tecnologías de la
información - con respecto a este desacoplamiento
entre mundo de la vida y sistema- puede o bien
mantener operando el escindir, en el cual actuaría, por
así decirlo, una tiranía de los dispositivos sobre los
sujetos y en el que se mantendría la calidad de
dispositivo de éstos; o, puede ser superada la escisión, si
-157-
se emplean todos estos recursos como elementos tendien-

tes a crear una opinión pública cada vez más cualificada.
En esta segunda vía, las tecnologías, en su conjunto, se
podrían llegar a comprender como ingredientes de una
“democratización de la democracia”.
Por nuestra parte, sostenemos la tesis siguiente: el
mundo de la vida se opone a los sistemas tecnológicos
sólo en cuanto se entienden éstos como aislados o
separados del primero. La tecnología, por cierto, aparece
siempre como una ruptura con el mundo de la vida
cotidiana; no obstante, su propia funcionalidad depende
de la inserción, por así decirlo, inmediata dentro del
mismo mundo de la vida que le da origen y del que
empieza creando una ruptura. En su desarrollo, la
tecnología se caracteriza porque al mismo tiempo
interpreta los problemas de la cultura y, creando una
solución, la altera. Mientras en la esencia de la ciencia y
del pensamiento moderno se mantuvo una distancia y
aun una separación entre cultura y natura, lo ca-
racterístico de la postmodernidad es que vincula, con la
tecnología, intrínsecamente, estas dos dimensiones.
Por supuesto, el cambio de ciencia a tecnología, de
modernidad a postmodernidad, de metarrelato a
dispersión de discursos, de héroes de relato a sujetos
anónimos, de Ilustración a información, implica
transformar el paradigma de interpretación de la
cultura. Se trata del paso del paradigma de la fijeza, el
substancialismo, la verdad como aclecuatio rei ad
intellectum, hacia la probabilidad, las relaciones, la
verdad como horizonte o como idea reguladora.
En cuanto estructura del mundo de la vida, la tecno-
logía muestra cómo el principio de incertidumbre está en
la base de la experiencia humana; pero cómo dicho
principio abarca por igual la realización del ser.
Mientras la filosofía, y concretamente la metafísica,
desde la época clásica hasta el final de la modernidad,
trató de hallar una esencia entendida como algo fijo e
inamovible, la filosofía de -158-
la
era atómica, como la llama HEIDEGGER, muestra cómo en la

esencia convergen ser y nada; que todo lo que se sostiene
es una fugaz presencia que puede disolverse, dispersarse,
aniquilarse. Nunca antes el ser humano tuvo tanta con-
ciencia de su finitud y, frente a la posibilidad de la heca-
tombe tanto como de las realizaciones de la misma, de su
culpabilidad. Él es ente que se percata de su experiencia
de ser, de su ser, de su hacer; pero el ente mismo porta y
comporta la nada, la capacidad de „neantizarse‟, de ser
aniquilado. La verdad (alétheia) se entiende como lo que
se manifiesta, pero ella también oculta; lo expuesto es in-
dicio de lo silencioso, de lo callado. La esencia de la
tecnología está relacionada con la posibilidad de exponer
y hacer cada vez más visibles más dimensiones de lo ente
y de su opuesta nada; da perspectivas de la realización y
pone en circuito el horizonte de aniquilación82.
Desde la emergencia de la tecnología, el lógos se ma-
nifiesta como un hacer, como un disponer. Para obrar se
requiere una previa representación de lo posible; de lo
que incrementa la potencia; de lo que se precisa remover,
remontar, refutar mediante el hecho. La información, por
ejemplo, refuta la Ilustración. La teoría es relevada por la
eficacia. El camino de la epistemologización del conoci-
miento, procurando darle fundamento radical al
desarrollo disciplinar de la ciencia, cede el paso a una
„pictórica‟ en la cual se „representan‟ las interacciones.
No se trata tan sólo de describir lo que hay. El saber
pinta las relaciones y, principalmente, la dinámica del
desenvolvimiento de los fenómenos en cuanto procesos
que cursan hacia la afirmación y permanencia o hacia la
disolución y evanescencia.
82. Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. La pregunta por la nada. En: Franciscanum.
Revista de las Ciencias del Espíritu. XXXVII (109-110) 1995; págs. 223-238.
-159-
El lógos no os propiedad de lo ente ni del sujeto que

lo enfrenta. Es una relación, un puente, un tejido, una
correlación entrambos. La expectativa de la verdad se
mantiene, pero abandona la presunción concluyente. La
verdad se plantea como una regla de juego en los
procesos argumentativos, esto es, como cláusula
protocoloria de la comunicación (entendida ésta con sus
respectivas presunciones de verdad, de rectitud, de
sinceridad y de corrección). A pocos se les ocurre pensar
en la verdad como dogma o como proposición que
coincida con el referente del que se predica. La
tecnología desplaza esas nociones y se encamina a
consolidar una comprensión de la eficacia que renueva la
sentencia “verdad son los hechos”; no obstante, como
hecho sólo se puede entender la economía de cada
respuesta a un problema que situacional y
contextualmente tiene sentido para una comunidad.
La tecnología es, pues, esencia de una época. No se
puede decir que hay una superación (aufhebung) en ella,
por ejemplo, de la vida conectada a fines (trátese de
salvación, hermandad, o cualquiera otra
intencionalidad). Tampoco se puede decir que ella sea la
negación de la misma. Como época, es irrupción (jetszeit).
Ella advino, sin más. Se caracteriza como ontología del
presente. Su interpretación y contenido no depende de sí
misma en 1^ manera como la pensamos hoy. Su verdad
proviene de las nociones modernas (trátese, por ejemplo,
de la democracia). Su funcionalidad depende de la
validez que socialmente se le otorgue (por ejemplo, al
confort).
Se trata, pues, de la esencia de una época que se ca-
racteriza por no tener esencia o contenido propio de ver-
dad o idealidades a las cuales dirigirse. Como ontología
del presente suspende en sí misma toda idealidad y mues-
tra al desnudo cada vez más raizal el fondo confrontante
de ser y nada. Como irrupción, deja al ser humano cada
vez más al descampado, debatiéndose en la experiencia
-160-
comunitaria; asumiendo la vida sin pasiones y sin fines

dados; requiriendo de dotarse a sí mismo de horizonte y
de sentido.
Nunca antes en la historia de la metafísica el ser hu-
mano se descubrió a sí mismo más desolado y carente. En
medio de tanta „llenura de aparatos‟, se encuentra más
„vacío, pobre y miserable‟ de sentido, de verdad, de
ilusión y de esperanza. Los seres humanos se pueden
llenar infinitamente de aparatos, pueden mantener a su
alcance más y más aparatos; con ellos aumentan su
soledad y su carencia; por eso querrá cada vez más
aparatos que le ocupen más su espacio vital. Tal vez ellos
tengan la respuesta a su soledad; o tal vez ellos
distraigan esa verdad absoluta de su carencia de sentido.
La tecnología no es demonio ni dios. Ella es una ex-
presión de esa situación de carencia que procura
llenarse. Ella es la época de la imagen del mundo que
dispone, representa y ejecuta con o sin subjetividad. Allí,
en medio de esa época, vuelven y surgen las preguntas
esenciales por lo humano, por lo ente, por el ser, por la
nada, por el horizonte de realización, por la aniquilación,
la tristeza y el dolor del mundo.
Queda por meditar siempre, y debido a todos estos
desarrollos, la presencia de lo humano y la esencia de la
verdad cuando no hay ningún norte o ningún horizonte
que dependa de presupuestos preestablecidos desde
mandatos heterónomamente dictados. Queda el ser
humano frente a su posibilidad absoluta de reificarse o
sucumbir.
-161-
II
CONSIDERACIONES EDUCATIVAS Y PEDAGÓGICAS
4. Tecnología, educación y pedagogía
Cuando hablamos de tecnología y educación no esta-

mos refiriendo el modelo educativo conocido como Tecno-
logía Educativa, que se introdujo en el país con la Misión
LEBRET y CURRIE hacia los años 50 y que plantea la idea de la
planeación educativa y la instrucción programada83.
Para nosotros, la tecnología involucra un concepto más
amplio que refiere a una representación del mundo que
tiene a la base el diseño de relaciones sociales,
económicas, culturales, educativas junto con condiciones
generadoras de conocimientos y productos a partir de la
resolución de problemas en diferentes ámbitos de la vida
cotidiana, tanto en su dimensión científica como
cultural.
En efecto, las tecnologías (puesto que son múltiples
sus campos de desarrollo, por ejemplo, la industria, la
inteligencia artificial, la robótica, la ingeniería genética,
la biotecnología, etc.) no sólo están encaminadas hacia el
desarrollo personal o individual (como es posible que se
tenga el referente desde la idea de la instrucción
individualizada y programada), sino que también lo
están hacia el desarrollo social; es decir, la tecnología
tiene en aquél un componente pedagógico en tanto se
orienta hacia la formación del sujeto-, y un componente
educativo, en tanto se traza horizontes en relación con
una sociedad global hacia la cual se orienta para
transformar las condiciones y la calidad de vida. En
consecuencia, la educación entra aquí a jugar un papel
posibilitador de la sociedad que queremos construir.
83. Cf. QUICENO, Humberto. Corrientes pedagógicas en el siglo XX en Colombia. En:

Educación y cultura. Bogotá (14) 1988; págs. 16-17.
-162-
>
Como se mencionó en la primera parte de este

capítulo, la tecnología, en el marco de la condición
postmoderna, replantea la estructura pinacular de las
ciencias y abre un nuevo espacio para la generación de
conocimiento a partir del diseño de soluciones a
problemas concretos. En la solución de éstos convergen
tanto conocimientos de tipo científico como tecnológico
y técnico, donde no hay superioridad de ninguno de
ellos.
La sociedad está precisando de personas cada vez
más capaces de adaptarse a la multiplicidad de
situaciones que la actual vida contemporánea va
diseñando, así como a la constante innovación
tecnológica que poco a poco va cambiando costumbres,
hábitos y valores; el ser humano educado deberá ser
aquella persona capaz de controlar estos cambios, al
mismo tiempo que implementa otros nuevos para así dar
soluciones a problemas emergentes. Ello presupone
afirmar que una educación para el cambio implica
profundizar en la individualización, ya que las
soluciones adaptativas se encuentran en los propios
recursos mentales e intelectuales del sujeto84.
^ La superación de modelos educativos tradicionales
requiere una formación integral y eficaz, cambiante,
adaptada a las diversas circunstancias vitales y
orientada a la única estrategia que de hecho, puede
preparar para el cambio constante: aprender a aprender.
La persona formada no lo será con base en
conocimientos inamovibles que posea en su mente, sino
en función de sus capacidades para conocer lo que
precise en cada momento; por supuesto, ello requiere de
habilidades para la búsqueda, selección y uso eficaz de
84. Cf. COLOM, Antoni. Después de la Modernidad. Barcelona, Ed. Paidós, 1994; pág.
información
20. para la resolución de problemas85.
85. Cf. RUEDA ORTIZ, Rocío. Formación, hipertextos y ambientes de aprendizaje. En:
Educación y pedagogía. Universidad de Antioquia, (14- 15) 1995-1996; págs. 189 y
ss.
163-
En este sentido, democratizar la educación requiere

superar la perspectiva exclusiva de cobertura y acceso a
este servicio y reconsiderar la necesidad de promover la
igualdad de condiciones para innovar, crear y producir
desde las instituciones educativas.
En consecuencia, un sistema educativo debería
resaltar las siguientes cualidades:
• La interactividad, a través de una tecnología con
capacidad de respuesta adaptativa bidimensional
(alumno-máquina-alumno).
• Movilidad o capacidad de desarrollar la educación
en diferentes escenarios, por lo que la escuela deja
de ser el espacio secular especializado en formación
entre medios diferentes, a fin de conformar redes
complejas y multivariadas al mismo tiempo que
fuentes plurales de información.
• Conectabilidad, o consecución inmediata de
información, como posibilidad de presentar al
estudiante múltiples focos o canales para
interpretar los fenómenos.
• Omnipresencia o democratización total de la
información.
• Mundialización, o educación sin fronteras ni
diferencias86.
• La utilización de tecnologías cada vez más complejas.
• El trabajo en equipos y por proyectos.
• La capacidad de intercambio de funciones.
• La responsabilidad en la toma de decisiones.
86. Cf. COLOM, Antoni. Op. Cit., pág. 21.
-164-
Como se ve en los aspectos señalados, hay una

fuerte orientación de la incidencia directa de la
educación en el campo productivo. En efecto, dicho
sector dependerá para su progreso de la formación de
sus trabajadores. La necesidad del conocimiento se
entreteje con el desarrollo de una sociedad cada vez
más asentada en la tecnología y sus efectos.
De una parte, lo que se logra vislumbrar es que se
requiere la ampliación del conocimiento científico,
propio de la modernidad, hacia otros conocimientos
innovadores. Ello implica fundamentar la generación
de innovación en el estudio de otros objetos nuevos o
artificiales. En este sentido, la realidad artificial puede
plantearse como el contexto de la innovación científico-
tecnológica. De ahí que cada vez se crea en que la
fuente de poder, a cualquier nivel, será el nuevo
conocimiento o el conocimiento innovador.
La creación de nuevos conocimientos (o si se
quiere de conocimientos virtuales), depende,
forzosamente, de la disponibilidad de nuevos entornos
o ambientes de conocimiento. La investigación de la
naturaleza alumbró la ciencia, coi} sus leyes y
capacidad descriptora de los fenómenos; en cambio,
aquélla (la investigación) referida a efectos artificiales,
ha traído consigo la tecnología, o invención de nuevos
artefactos que propician nuevas formas de resolver
problemas o situaciones, creando entonces, a su vez,
nuevos entornos, o al menos modificándolos en parte.
De ahí que, hoy en día, la innovación esté -como se ha
venido señalan- do- en el diseño y, a su vez, que se diga
que el diseño es de por sí innovador, que -en oposición
o en interjuego con la realidad natural dada- crea
realidades artificiales las cuales, a su vez, serán
contextualizadoras, estimuladoras e
instrumentalizadoras de nuevos conocimientos.
En términos pedagógicos, la tecnología replantea
tanto los escenarios como los roles, los métodos de
enseñanza, la producción-165-misma de conocimiento! La
utilización de la
tecnología en el aprendizaje, por ejemplo, del

computador, implica abrir nuevas perspectivas
intelectuales y actualizar otras capacidades cognitivas
hasta ahora no desarrolladas; es obvio que ante nuevas
situaciones o problemas, los aprendices ensayen nuevas
soluciones para lo cual requieren de diversidad de
medios (computador, videojuegos, textos, objetos) en
„ambientes o entornos‟ en cuya interacción se producen
tanto nuevas estrategias cognitivas, que a la larga
favorecen nuevas perspectivas de utilización de las
capacidades mentales, como nuevas formas de
interacción social.
Tal vez, la idea de Luis F. MALDONADO acerca de la pe-
dagogía como una forma de ingeniería social87, que para
los pedagogos que seguimos comprometidos con
principios e ideales modernos -aunque curiosamente nos
encontremos en ambientes informáticos- causa cierto
escozor, es una idea que nos abre un debate acerca de las
posiblidades de generar una nueva cultura de sujetos
más creativos, más innovadores a partir de educación
centrada en la concepción del diseño, de la tecnología,
que además puede entrar a reivindicar el papel de la
educación en el desarrollo y progreso social y productivo
de un país. En consecuencia,, según este planteamiento,
la pedagogía fundamentalmente tendría las funciones de
caracterización cultural, proyección c intervención en la
cultura.
En términos pedagógicos es evidente que es
necesario realizar una investigación acerca de cómo las
tecnologías se integran a nuestra sociedad, como ésta se
las apropia (diferenciando dicho proceso tanto en
sectores sociales como en regiones de desarrollo
económico e industrial), y cómo, finalmente, se las
apropian nuestros niños y niñas, nues
87. Cf. MALDONADO, Luis Facundo. La pedagogía como ingeniería social. En:
Educación y pedagogía. Universidad de Antioquia, (14-15) 1996; pág. 326.
-166-
tros jóvenes. Las tecnologías se han comprendido como

“medios” de aprendizaje; hoy planteamos que deben ser
también un “contenido” y una “concepción o enfoque”; es
decir, en términos pedagógicos, la tecnología juega no
sólo como un dispositivo didáctico como lo son los
computadores, los libros de texto, la televisión, los
artefactos, las máquinas, etc., sino que hace parte de
nuestra concepción del mundo y de cómo nos
relacionamos con éste, hace parte de nuestra cultura y,
en consecuencia, de unos conocimientos, unas
experiencias, unos valores, unos lenguajes que
utilizamos para relacionarnos tanto con nuestro
contexto inmediato como con otros sujetos. La tecnología
hace parte de la constitución de los sujetos en tanto
genera nuevas condiciones de intersubjetividad.
Dicha investigación, sin desconocer los aportes que
arrojan los estudios de tipo cuantitativo, ha de estar pen-
sada desde una perspectiva cualitativa, si se quiere
etnográfica, que nos permita describir y caracterizar
cómo se da el proceso de apropiación tecnológica en
nuestras nuevas generaciones, de tal manera que
logremos una mirada „comprensiva‟ acerca del sentido
que le otorgamos a la tecnología en el „mundo de la vida‟,
en la cotidianidad expresada en los diferentes entornos y
contextos donde nos desenvolvemos diariamente.
En la medida que logremos mayores niveles de
racionalización de nuestras vivencias cotidianas frente a
la tecnología, lograremos evidenciar nuevos vínculos de
este tipo de saber con los conocimientos expresados
desde las ciencias, replanteando los lenguajes y lqs
caminos de interacción entre la teoría y la práctica; en
consecuencia, tiene que abrirnos nuevas posibilidades de
despliegue de lo „humano‟, de la elevación del espíritu, a
través de los procesos de formación. Nuestras
generaciones jóvenes ya nacieron dentro de un medio
rodeado de productos tecnológicos, han crecido por una
parte, con los prejuicios y -167-
pre
venciones que tenemos las generaciones adultas que los

hemos ido incorporando a veces contra nuestra
voluntad; y por otra parte, ellos hacen uso de dichos
productos de forma natural y espontánea, hacen pai'te de
su mundo de la vida, frente a lo cual la institución
escolar no ha asumido un papel crítico acerca de las
implicaciones que tiene dicha incorporción sin una
reflexión acerca del tipo de racionalidad que le subyace a
cada desarrollo tecnológico.
Nuestra responsabilidad, como educadores, frente a
estas nuevas tecnologías, no sólo está referida a la
racionalización acerca de las implicaciones que éstas tie-
nen para los enfoques, métodos y contenidos
pedagógicos, sino también en la generación de
condiciones para que éstas nos permitan consolidar una
sociedad cada vez más democrática y sean un
instrumento de poder para los menos favorecidos, de
poder para dialogar y participar en la construcción de
un nuevo proyecto de nación, en donde todas las voces
tengan igualdad de condiciones para expresarse y ser
escuchadas.
Como lo dijera PAPERT en una conferencia en
Bulgaria en 1987, a propósito de la „tecnocracia‟: “no se
trata de predecir lo que será la era de la computación,
sino.de crearla”, frente a lo cual agregaríamos que un
país que se resigna a importar tecnología, sin hacer
reflexión y recontextualización a sus caracterísiticas
particulares, tiene que resignarse también a importar, en
cierto sentido, una cultura extraña y, como lo
anunciamos anteriormente, a convertir al ser humano en
„dispositivo‟ de la tecnología. Esta transferencia de
conocimientos debe lograr una síntesis armoniosa del
saber universal, global, con el saber autóctono de una
nación, con miras a fomentar el desarrollo endógeno, su
identidad.
-168-
ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA
INTELIGENCIA ARTIFICIAL
EN PEDAGOGÍA
En este capítulo se plantean interrogantes comunes

a la filosofía y la pedagogía, partiendo de la comprensión
de que la postmodernidad, más que una serie de
tendencias de pensamiento, es una condición en la que se
sobrepone a la legitimidad del conocimiento la eficacia
del saber. Centra la atención sobre el hecho de que la
enseñanza puede, efectivamente, ser más bien lograda
por máquinas que por los humanos; y sobre la
perspectiva de que la formación misma pueda ser
postivamente afectada y alterada por los nuevos
dispositivos tecnológicos; incluso, llevando a suplantar al
formador mismo.
El propósito de la segunda parte es presentar las
contribuciones que los conceptos de analogía y metáfora
aportan al modelamiento sistémico. Se discute la
analogía en la representación de conocimiento desde el
supuesto de un “como si...” en el cual quien elabora un
programa extrapola su lógica al modelamiento sistémico.
Así mismo, se presenta cómo funciona la metáfora en
cuanto recurso pedagógico y en cuanto escenario para
producir conceptualiza- ción y desarrollo epistemológico
en el modelamiento.
En este estudio se entenderá por Inteligencia Artifi-
cial cualquier procesador lógico con motor de inferencia
que se pueda implementar en máquinas y que, una vez
-171-
“objetivado”, opere con algunos niveles de autonomía con

respecto al ser humano. La base lógica referida no privilegia
ningún estilo particular.
I
LA Inteligencia Artificial [IA]:
UN DEBATE EN CIERNES PARA FILÓSOFOS Y PEDAGOGOS
Al igual que los pedagogos, los filósofos nos movemos entre

el problema moral y el cognitivo; para unos y otros, la irrupción
de las nuevas tecnologías, en especial las informáticas, nos van
develando -desde el especial aspecto de la intencionalidad- los
alcances, el sentido y las perspectivas de reflexión y de acción
posibilitadas por el concepto pedagógico de formación.
A primera vista, la informática tiene fundamentalmente
una consecuencia en el orden cognitivo. Argumentaré en favor
de la comprensión de las implicaciones en el moral, aun cuando
éstas sean concomintantes. Nuestra atención se centrará en el
primero de ellos, en el cognitivo, y por ello nuestra reflexión sólo
será somera sobre el orden moral.
En principio, se puede considerar como válida la hipótesis
expuesta -sobre este tema- por A. MCINTYRE:
I... | en el mundo actual que habitamos, el lenguaje de

la moral está en el mismo estado grave de desorden
que el lenguaje de las ciencias naturales [...]. Lo que
poseemos I... ] son fragmentos de un esquema concep-
tual, partes a las que ahora faltan los contextos de los
que derivaba su significado. Poseemos [ ...] simulacros
de moral, continuamos usando muchas de las expre-
siones-claves. Pero hemos perdido -en gran parte, si
no enteramente- nuestra comprensión tanto teórica

como práctica, de la moral88.
La descripción hecha en esta hipótesis contiene una

doble familiaridad: con la llamada “condición
postmoderna” y, en ella, con las tecnologías de la
información. Veamos esta doble familiaridad:
a. Los “juegos de lenguaje”. Estos designan la posibili-
dad y, al mismo tiempo, los límites de la
comprensión del mundo, de su representación. Estos
juegos simultáneamente, en la condición
postmoderna, se muestran requeridos -por decirlo al
modo de L. WITTGENSTEIN— de una „profilaxis‟89.
b. Característica esencial de la condición postmoderna
es la ilegitimidad de los discursos (filosóficos, éticos,
políticos, estéticos, científicos, tecnológicos,
técnicos), tanto como de las prácticas derivadas de
ellos o racionalizantes de las mismas. No es que
internamente aquéllas y/o los discursos no sean
coherentes, que no tengan valor. Todo lo contrario,
es que cada práctica o discurso se „autolegitima‟.
Por cierto, ello ha llevado a algunos (A. HELLER) a ca-

racterizar esta condición postmoderna como el ámbito en
que „todo vale‟90. Paradójicamente, tal tesis trae consigo
su negación: „nada vale‟, es decir, no hay una fuente de
legitimación y/o de legitimidad, como sucediera antaño.
88. McINTYRE, Alasdair. Tras la virtud. Barcelona, Ed.'Crítica, 1990; págs. 14-15.
89. Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. Juegos de lenguaje y mundo de la vida. En:
Franciscanum. Revista de las Ciencias del Espíritu. XXXV (103), 1993; págs. 7-43.
90. Cf. HELLER, Agnes. Los movimientos culturales como vehículo de cambio. En:
Colombia: el despertar de la modernidad. Op. CU., pág. 130.
-173-
Esta doble condición (juegos de lenguaje/deslegiti-

mación) es, justamente, común tanto a la dimensión mo-
ral como a la cognitiva. No es necesario ir hasta la
Ilustración francesa; basta con retrotraer la atención
sólo hasta mediados del siglo pasado, para ver (en A.
COMTE) la sentencia: „conocer para prever‟. De alguna
manera, existía una ligazón entre las dos dimensiones
(moral y cognitiva) que garantizaba la legitimidad: se
pretendía que el conocimiento pudiera llevar, o al menos
contribuir, a realizar una vida más justa, más bella, más
buena, más libre; en una palabra, más feliz.
Hoy sabemos que un conocimiento, por ejemplo, tec-
nológico, un programa (software), no se valora por ningu-
na de las dimensiones anteriores. En síntesis, lo que in-
teresa es su'Jeficacia. Por desgracia, nuestro actual
estado He desarrollo tecnológico no tiene la capacidad de
producir „eficazmente‟ respuestas en el orden moral.
Pongamos algunos casos: no hay algoritmo para producir
consenso; tampoco lo hay para eliminar o al menos
reducir los índices de violencia, de explotación, de
intolerancia. No es, pues, que se quiera negar la
importancia de la racionalidad estratégica, sino que debe
señalarse la imposibilidad actual de utilizar un
mecanismo de traducción dé la eficacia del orden
tecnológico, tendiente al desarrollo cognitivo, al contexto
moral. Como se ve, esta problemática es tanto de orden
pedagógico como filosófico (ético).
Veámoslo un poco más desde su carácter
pedagógico. En general los enseñantes cumplimos en la
sociedad tanto las funciones de normalizadores como de
legitimadores de prácticas y discursos. Con la primera de
esas funciones realizamos la tarea concreta de convertir
en cotidiano, en „normal‟, un saber dentro de la cultura;
es, por tanto, función nuestra crear dispositivos para que
los sujetos apropien o „vivan‟ desde su „horizonte‟, tanto
de expectativas como de comprensión, el „horizonte de
saber‟ propuesto
-174-
por la „tradición‟. A esta función, por igual, podemos lla-

marla de enseñanza o de enseñabilidad.
Como legitimadores, nos cabe la función pedagógica
esencial de la formación, es decir, tenemos que dar
cuenta, primordialmente, del sentido que tiene un saber
en el „horizonte cultural‟, por tanto, dentro de la
experiencia subjetiva e intersubjetiva. En ejercicio de
esta función, de alguna manera, se juega el papel de un
savant, por usar una expresión de J.E Lyotard91 . Para llevar
a cabo esta tarea, entonces, más o menos explícitamente
atendemos a preguntas tales como: ¿qué saber se debe
„conservar‟, „trasmitir/reproducir‟, „aumentar‟?, ¿cómo se
debe „ordenar‟ y/u „organizar‟ el saber para ser
„transmitido‟?, ¿qué puesto ocupan los saberes -en una
„jerarquía‟ que a su vez nosotros establecemos- en la vida
social y cultural? En fin, ¿cómo nuestra práctica
pedagógica constituye un „régimen de saber‟?
Voy a hacer una adaptación de las expresiones „gran
relato‟ y „héroe del relato‟, presentadas por J.F. LYOTARD,
para referir la función de formación que nos compete
como pedagogos: somos „agentes del gran relato‟ y „héroes
de nuestro propio relato‟. Desde esta doble
precomprensión de nuestra función formativa como
pedagogos actuamos.
Ahora, preguntémonos: ¿cuáles de esas funciones no
se pueden „objetivar‟ (trátese de: representar, simular,
contextualizar en un micromundo, por ejemplo)? Aún
más radicalmente, ¿quién o qué puede complir mejor
estas „funciones‟?
En favor de la informática y, más exactamente, de la
IA aduzco el siguiente argumento: la máquina es:
• más disponible, es decir, puede atender al estudiante-
usuario en cualquier momento;
91. Cf. LYOTARD, Jean Frangois. Up. Cit., pág. 108.
-175-
• más comprensiva, es decir, puede programarse para

que „explique‟ o describa más variopintamente un
mismo fenómeno (tesis, teoría, argumento,
procedimiento, algoritmo) y, aún más, puede
programarse para que realice por sesión de trabajo
y en secuencia de sesiones un reporte tanto del
mapa conceptual del estudiante-usuario como del
estilo cognitivo del mismo;
• más tolerante, es decir, la máquina no se molestará
porque el estudiante desea que le repita; tampoco
tendrá inconvenientes frente al estado de ánimo del
estudiante (éste podrá cambiar de menú, por
ejemplo, irse a „juegos‟ y no será un „indisciplinado‟);
• más eficaz, no es presumible que „no llegue a clase‟ o
que „se canse‟; previsto un adecuado mantenimiento,
puede ser infinitamente más „productiva‟ que el
enseñante.
• más sincera (recordemos de paso: ella no puede
mentir), es decir, la máquina no „precaliílcará‟ los
estudiantes; no dudará en decir: „no haz
comprendido‟, „debes repetir‟ y todas esas aserciones
„compromisorias‟ que el profesor muchas veces duda
asentar porque pueden fastidiar al estudiante,
porque pueden aumentar demasiado su propia
jornada de trabajo.
En fin de cuentas, la máquina será todo esto más que

el enseñante. Se hace comprensible, entonces, la
sentencia de J.F. LYOTARD: “Sólo desde la perspectiva de los
grandes relatos de legitimación de la humanidad, el
reemplazamiento parcial de enseñantes por máquinas
puede parecer deficiente e incluso intolerable”92
Quedaría, pues, tal vez por reflexionar si hay una di-
ferencia entre el enseñante y el formador, es decir,
parece
92. Ibíd., pág. 100.
(|uc el primero sí puede ser reemplazado; pero, ¿también

el segundo? No está de sobra recordar otros argumentos
del mismo LYOTARD que generan una panorámica inicial
para reflexionar sobre este interrogante:
La pregunta: ¿De qué sirve tu argumento, de qué sirve

tu prueba? forma parte de tal modo de la pragmática
del saber científico que asegura la metamorfosis del
destinatario del argumento y de la prueba en cuestión,
en destinador de un nuevo argumento y de una nueva
prueba y, por tanto, la renovación a la vez de los
discursos y de las generaciones científicas. La ciencia
se desarrolla, y nadie contesta que se desarrolla
contestando esta pregunta. Y esta pregunta en sí
misma, al desarrollarse, conduce a la metapregunta o
pregunta de legitimación: ¿De qué sirve tu „de qué
sirve‟? (pág. 100).
Siguiendo, pues, a LYOTARD , podemos decir que no es

posible tener la pretensión de legitimar un discurso
desde el contexto de las normas de una disciplina, sino
que se tiene que quedar al descampado de „las leyes del
mercado‟: qué sabes, para qué sirve tu saber, a quién
sirve tu saber, de qué „lugares‟ puedes obtener más
saber93.
Entonces, el criterio pedagógico esencial de
formación (.Bildung): ¿en qué queda? Bien podemos decir
que, hasta el presente, la pedagogía ha sido y es
expresión del „heroísmo de la razón‟, del proyecto
ilustrado (piénsese en HERBART o en FREINET). No ha aparecido
una pedagogía de y en la condición postmoderna. Hay,
como lo hemos señalado, enseñanza. De la formación hay
algunas dimensiones que - aún sin proponérselo-
„funcionan‟ en el contexto de la IA. En concreto,
interrogantes como “¿qué saber es más legí timo?” son
asumidos en el contexto de la IA; quizá no de manera
explícita,
93. pero
Cf. Ibíd., págs. 66 de hecho, cuando se realiza y se pone
y 100.
-177-
Filosofía, pedagogía, tecnología.
en funcionamiento un software relativo a un saber, es so-

bre ése y no sobre otro; es decir, la elección del tema es de
por sí un acto de legitimación. También, a su turno, es a
partir del software que se plantea y en parte se pone en
marcha el cuestionamiento relacionado con qué tipo de
desarrollos debe hacerse con respecto a un determinado
campo de saber. Por supuesto, el sentido de ese saber so-
bre el que se elabora software parte de una comprensión
previa tanto con respecto a su valor como a su
aplicabilidad, es decir, recortado al nivel de la eficacia el
sentido es previsto en toda producción en el contexto de
la IA.
Si la hegemonía del criterio de eficacia no se pone en
duda, podemos esperar que la IA no sólo reemplace perti-
nentemente a los enseñantes, sino también a los
formadores. Queda claro, por demás, que el lugar de
estos últimos os competencia propia, en cierto sentido, su
problema; entre tanto, los dispositivos de enseñanza
seguirán adelante sin preocuparse mayormente por las
ideas que tengan los formadores y, sin preocuparse por
competir con ellos, también desde el contexto de la
enseñanza se podrán hacer experimentos, por ejemplo,
sobre la formación moral (por ejemplo, dilemas relativos
a la participación ciudadana y demás relativas al
„conflicto moral‟).
Es ilustrativa la idea de R. SOKOLOWSKI para abordar
esta problemática. En uno de sus ensayos da cuenta de la
polisemia de la expresión “artificial” relacionada con la
comprensión de la IA. Simplificando al máximo, parte de
su interés radica en señalar que hay una diferencia
categorial entre entenderla cuando se habla de „flores
artificiales‟ o cuando se habla de „luz artificial‟. En el
primer sentido, se impone pensar que se trata de un
artificio sólo aparente; en cambio, bajo el segundo
sentido, cumple las funciones, por ejemplo, de alumbrar
como lo hace la luz natural. Para nuestro interés actual
vale la pena referir el argumento de que:
-178-
El tipo de pensamiento que la inteligencia

artificial se supone capaz de emular es el
razonamiento deductivo inferencial |...].
Pero derivar inferencias no es la única clase de
inteligencia; hay también otras clases. [...] las
citas y las distinciones como formas de
actividad intelectual que no son reducibles a las
inferencias. I...J el deseo que nos mueve a
pensar [...].
La inteligencia artificial depende tanto de la
ingeniería como de la fenomenología. La
ingeniería es el desarrollo de programas; la
fenomenología es el análisis del conocimiento
natural, la descripción de las formas que la
ingeniería puede tratar de imitar y reemplazar,
o tratar de complementarlas si no puede
hacerlo94.
La IA tiene o puede llegar a tener cada vez en una

forma más análoga la función de “artificial” que le
atribuimos a la luz. La descripción que hace PAMELA
MCCORDUCK de la capacidad del AARON de dibujar, deja
interrogantes que tienen mucho que ver con nuestra
comprensión de lo que es la formación cultural; es decir,
estamos seguros de que cuando la pedagogía se interroga
por la formación, tiene a la vista el interés de
comprender la producción de sentido. Pero, AARON
produce dibujos -al decir de MCCORDUCK- que: “Suscitan
cuestiones enigmáticas. Con toda seguridad, algunas de
las mismas cuestiones que también suscitan las obras de
arte; cuestiones que tienen que ver con la naturaleza y el
significado del arte mismo, dentro de una cultura y fuera
deSOKOLOWSKI,
94. ella; cuestiones sobre elnatural
Robert. Inteligencia papele del observador”
inteligencia 95. Graubard,
artificial. En:
Stephen (Comp.). El nuevo debate sobre la inteligencia artificial. Barcelona, Ed.
Gedisa, 1993; pág. 72.
95. McCORDUCK, Pamela. Inteligencia artificial: un aperan. En: Grauburd, Stephen

(Comp.). El nuevo debate sobre inteligencia artificial. Barcelona, Ed. Gedisa, 1993;
pág. 82.
-179-
Quiero, pues, con estas indicaciones mostrar que no

resulta tan sencillo decir concluyentemente que la IA
sólo podrá inferir, como parecía desprenderse de la
observación de SOKOLOWSKI. También, cabe decir, la
máquina puede ser programada para crear. Podrá
parecer, por supuesto, que se trata de una creación
„artificial‟ y aún „artificiosa‟; pero, lo más importante, se
le concede tal capacidad.
Frente a las posibilidades de creación de y/o con
sentido que puede realizar la máquina, se puede tener
reparos al momento, como también se ha tardado un
tiempo en aceptar que la máquina piensa. Esto último
tiene hoy en día mucha menor resistencia.
El problema que enfrentamos, pues, es el de
plantearnos con toda conciencia lo que implica que la
formación pueda o no llegar a desarrollos en el contexto
de la IA. En principio, como tesis general, al menos desde
el punto de vista fenomenológico, se puede aceptar que
tales experimentos más que „robotizar al ser humano‟,
alienar al sujeto o cosa por el estilo, enriquecen el
sentido de ser, la perspectiva de formación. La reflexión
dé la MCCORDUCK es, en esa perspectiva, llamativa; veamos:
“[... ] careciendo de ojos y de intereses más allá de sus
propios dibujos, ¿puede pretender AARON poseer en
absoluto inteligencia? En otras palabras, la inteligencia
¿es todo o nada? Para confundir más las cosas, he
interpretado los dibujos [se refiere a los realizados por
AARON1 a mi manera, pero ¿está la percepción sólo en
los ojos de que ve?”96.
Es posible dar una respuesta dogmática y rotunda:
el sentido sólo está en el sujeto humano. Sin embargo,
queda al menos la sensación de que no fue pensada
nuestra respuesta; que todavía se puede tener lo que
llamamos una „duda razonable‟.
96. Ibíd., pég. 83.
-180-
Decía, al comiezo, que tanto los í'ilosófos como los

pedagogos nos hallamos, con la emergencia de la IA, ante
problemas de orden moral y cognitivo. De estos últimos,
es cada vez más claro, hay una preocupación radical en
cuanto la IA ha puesto en evidencia, entre otras cosas,
que:
• Más que una preocupación por la lógica de
conocimiento científico, es decir, más que una
preocupación epistemológica, estamos enfrentados a
las posibilidades de la representación del
conocimiento. Esta, como tal, supone una doble
operación: comprender sincrónica y
diacrónicamente las estructuras de la ciencia y/ o la
tecnología que pretende representar los estilos
cognitivos (incluidas las „estructuras de
aprendizaje‟) de los sujetos. Desde el punto de vista
fenomenológieo, es doblemente correlacional la
operación propuesta, pues, por una parte, la
representación de conocimiento implica establecer
tanto „lo que se conoce‟ (nóema) como „el modo en que
se conoce‟ (nóesis); y, por otra parte, desde el punto
de vista del sujeto, implica establecer las formas en
que se conocen unos determinados contenidos
(nóesis) y la manera como se relacionan esas formas
de conocer con los contenidos específicos de
conocimiento (nóema).
• Así mismo, más que una pregunta por la norma
moral y su apropiación, en el contexto de la IA
aparece una pregunta por las posibilidades de
producir sentido y de generar contextos de
experiencia en la construcción de sentido.
En ambos casos, tanto para los pedagogos como para

los filósofos hay una pregunta de contenido simultánea-
mente teórico y práctico, a saber: ¿cuáles son las posibili
dades de representarse la intencionalidad subjetiva/
intersubjetiva en el contexto de la IA? Que una di; las
-181-
,
Filosofía pedagogía, tecnología
intencionalidades humanas, a saber, el comportamiento

inteligente en el cálculo, la planificación, la predicción y
el control se pueden objetivar/representar es, hasta
cierto punto, un hecho. Pero qué pueda alcanzarse en tal
dirección cuando el fundamento es, en cambio, la
argumentación, „la cita‟, „la distinción‟, „el deseo‟, la
opinión y la conjetura, por ahora, queda en el plano -
también, aún no representado- de la fantasía.
Para hacer expresa nuestra confianza en el porvenir
de estas investigaciones sobre la IA, concluyamos esta re-
flexión citando al filósofo E. HUSSERL: “[...] entonces resu-
citará del incendio destructor de la incredulidad, del
fuego en que se consume toda esperanza en la misión
humana del Occidente, de las cenizas del enorme
cansancio, el fénix de una nueva interioridad de vida y
de espiritualización, como prueba de un futuro humano
grande y lejano: pues únicamente el espíritu es
inmortal97.
II
ANALOGÍA, METÁFORA
Mantendremos, en esta parte del capítulo, una rela-

ción directa con dos tendencias filosóficas, a saber: la
fenomenología y la filosofía analítica. De ellas nos intere-
sa, respectivamente, el recurso a la experiencia cotidiana
y a la teoría de los juegos de lenguaje98. De la posibilidad
de tratar los temas de la analogía y la metáfora con ese
marco de referencia hay notables antecedentes en la in-
vestigación sobre IA.
97. HUSSERL, Edmund. La filosofía como ciencia estricta. Op.Cit., pág. 172.
98. VARGAS GUILLEN, Germán. Juegos de lenguaje y mundo de la vida. Op. Cit.,
págs. 7-15.
-182-
1. La analogía en el modelamiento sistémico
Partamos de un ejemplo que, aun cuando trivial,

puede dar pistas sobre el sentido de la analogía en la
manera como la trataremos a continuación. Supongamos
que alguien dice tener dolor de muelas. Es claro que sus
expresiones tienen tanto significado como sentido; en la
comunicación de la vivencia, quien se expresa hace saber
o notifica sobre lo que está experimentando y el
notificado podrá identificar uno a uno los términos del
predicado; además, podrá comprender la proposición
completa; sin embargo, no puede decirse que el
destinatario del mensaje „vivencie‟ o pueda otorgar el
mismo sentido a la proposición que quien la emite. Allí se
encuentra, hasta cierto punto, una paradoja que se
puede sintetizar diciendo que „al tiempo nos
comunicamos y no nos comunicamos‟; pues, es cierto que
se puede hacer saber de la vivencia propia, pero no se la
puede hacer vivir a otro como subjetivamente se la está
experimentando.
Desde el punto de vista técnico, filosóficamente, esto
implica el reconocimiento de lo que (siguiendo a E.
HUSSERL ") llamamos „solipsismo trascendental‟. Con esto
queremos decir que experimentamos
intersubjetivamente y, en el vivir subjetivo, compartimos
el horizonte lingüístico de los significados; pero no es
posible hacer transparente la intimidad de la
experiencia o la forma subjetiva de la vivencia. De este
modo, se puede sentar la tesis de que hay una dimensión
no comunicada y no comunicable en la experiencia
lingüística; sin embargo, es evidente que a partir de lo
que expresamos cualquiera otro puede hacerse a una
„idea‟ (aludimos a la expresión técnica: eidos, forma) que
opera en el modo de representación de lo que estamos
viviendo.
99. HUSSERL, Edmund. Meditaciones cartesianas. Madrid, Ed. Tcrno:;, I9HIÍ; § 44.
-183-
U N I V E f t S I D A D DE A N T I O Q U I A
I ->»nj 70THCA CENTRAL
En la experiencia comunicativa cotidiana, cada

sujeto se relaciona con la representación que tiene de los
demás, más que con su subjetividad propiamente dicha.
Incluso, para pensar en las personas más cercanas, cada
quien recurre a la „imagen‟ que tiene de ellas, remitida, a
su vez, a un horizonte o a un contexto dentro del cual se
ha conocido y desde el cual la otra persona adquiere un
sentido para uno.
Aun cuando parezca exagerado, los otros son para
nosotros „la imagen‟ que hemos construido de ellos. Para
el estudio de la analogía, la exposición precedente es útil
porque hace ver en qué medida conocemos entropática-
mente (en analogon) a los demás. La tesis que sostendre-
mos ahora es que este proceder no es esencialmente dife-
rente del que sucede cuando se conoce y se procura
representar el conocimiento.
Tomemos el caso de la representación en el orden
del conocimiento. Refiramos este proceso al contexto
científico, en donde se tiene mayor posibilidad de
referirse a estructuras formalizadas; tomemos la
estructura disciplinar como un objeto de representación
y pensemos en el modo como esta estructura es o puede
ser apropiada por los sujetos.
Hemos utilizado las expresiones: idea,
representación, imagen y formalización. Estas
expresiones contienen el sentido fundamental de la
experiencia cognitiva relacionada con la analogía.
Simplificando al máximo, cabe decir que conocemos en
analogon cuando la subjetividad humana opera
reduciendo la experiencia del otro o de los otros a su
propia dimensión de experiencia, a la esfera de su pro-
piedad100 ; es decir, conocer analógicamente es conocer
en el modo de „como sí...‟.
Lo argumentado haría ver que estamos refiriendo
únicamente el fenómeno de la experiencia entropática,
100. Idem.
es
-184-
decir, de la vivencia intersubjetiva y que quizá ello no

tiene nada que ver con la comprensión científica.
Nuestro interés inmediato consistirá en dar dos pasos, a
saber: primero veremos cómo opera la analogía en el
contexto del desarrollo de la representación del
conocimiento científico y luego veremos cómo opera ella
en la representación de los estilos cognitivos y/o las
estrategias cognitivas. Es necesario hacer referencia a
estos dos pasos porque la representación del
conocimiento, en todos los casos, tiene que tender un
puente entre los contenidos y la estructura sub- j
etiva/cognitiva.
El fenómeno que interesa poner de manifiesto es
que la estructura de la ciencia, al ser explicitada, se la
comprende desde un punto de vista epistemológico; se la
puede observar como un conjunto de contenidos que han
sido apropiados por sujetos -en el pasado- tanto a través
de la investigación como del aprendizaje; éstos,
igualmente, pueden ser apropiados como objeto de
aprendizaje por otros sujetos.
Sea el caso: se quiere respresentar la estructura de
un determinado conocimiento, por ejemplo, psicológico,
sobre el comportamiento humano. Es conocido que
existen varias posiciones científicas y, en consecuencia,
diversas estructuras epistemológicas para comprender
este fenómeno. Mencionemos, sólo a título de ejemplo, la
existencia de teorías como la conductista (B.F. SKINNER), la
constructivista (J. PIAGET) y la etológica (K. LORENZ). Quien
desee representar un determinado contenido del
conocimiento científico sobre la conducta humana
tendrá que elegir entre las posiciones científicas y
epistemológicas existentes; es decir, entrarán en juego
sus intereses y su motivación (intencionalidad); por
supuesto, estos intereses no sólo contarán con la
estructura del sujeto que se relaciona con ese saber
[nóesis), sino que, en todo caso, tendrán que hacer más
conciente la estructura epistemológica misma y los
-185-
contenidos de conocimiento científico sobre el tema de

estudio; sólo a partir de la comprensión de esas
dimensiones específicas de la psicología (en este ejemplo)
podrá decidir cuál representar; estos contenidos (nóema)
están dados con o sin la anuencia de nuestros intereses,
comportan estructura y dan cuenta de fenómenos
definidos desde el marco de referencia teórica
correspondiente.
Aquí se encuentran tres elementos fundamentales, a
saber: la estructura -que ya se ha referido- y que llamare-
mos fenomenológicamente nóema; la estructura de la sub-
jetividad que se ha relacionado y/o se puede relacionar
con el conocimiento dado/dable, la cual se puede
establecer en sus posibilidades múltiples de manifestarse
y que puede ser comprendida como estrategia y/o estilo
cognitivo: a esto lo llamamos fenomenológicamente
nóesis-, y, tanto para la constitución como para la
construcción y la apropiación de conocimiento, los
sujetos se mueven por intereses que motivan y
proporcionan la orientación de la investigación: a esto lo
llamamos fenomenológicamente intencionalidad.
Sostenemos que la analogía es una relación
sistemática entre nóema, nóesis e intencionalidad, en la
cual se acepta la existencia (real o posible) de contenidos
para ser constituidos o construidos subjetivamente. Ella
es, primordialmente, el paso o el desarrollo de los
contenidos a partir de la experiencia subjetiva. Cada
sujeto se relaciona con los contenidos a partir de su
intencionalidad. Allí opera estructurando sentido frente
a los contenidos en el modo de „como sí...‟.
En el intento de representar el conocimiento que
proporciona una ciencia sobre un tema, lo que
primeramente se pone por tema es el nóema. Sin
embargo, como hemos indicado, él es asumido desde una
estructura cognitiva y a raíz de la intencionalidad en
juego.
Ahora hablemos de la otra polaridad: la nóesis, la es-
tructura subjetiva. Cuando -186-
se está procurando la repre
sentación del conocimiento, quien modela también

conoce en analogon al sujeto; él es concebido a la manera
de ser de quien está modelando. Aun cuando se trate
muy someramente aquí, precisamente el sentido del
análisis de protocolos se ve en toda su dimensión a partir
de este presupuesto. En ese procedimiento hay un
observador y un observado. Este puede presentar
verbalizaciones sobre, por ejemplo, la manera como
resuelve un problema, pero en todo caso está haciendo
una explicitación que será interpretada analógicamente
por el observador; es decir, él la interpretará según y a
partir de su experiencia. A su turno, el observador
proferirá una serie de predicados descriptivos de lo que
vio realizar (por ejemplo, en la solución de un problema)
a un observado, pero juega el mismo procedimiento
analógico de relato, según el „punto de vista del
observador‟.
No se niega así que se puede hacer una representa-
ción cada vez más completa de los estilos cognitivos; se
asevera, en cambio, que la presentación en analogon lleva
paulatinamente a reconocer, desde el horizonte de la
experiencia propia, la experiencia del extraño y de lo
extraño; aun cuando esta última dimensión competa
más, por ejemplo, al juego lingüístico de la metáfora,
debe reconocerse que la analogía funcionalmente opera
como una apertura de la comprensión.
En lo descrito se puede observar que también para
la comprensión de la estructura subjetiva de
conocimiento (nóesis) se requiere comprender cómo los
diversos sujetos según sus estilos y estrategias cognitivas
se relacionan con los contenidos definidos de un saber o
de una ciencia o de una experiencia (nóema); pero aquí,
en todo caso, se hace claro que los estilos están ligados a
intereses y a motivaciones cognitivas (intencionalidad)
de forma que, para generar una estrategia pedagógica, es
preciso, desde el horizonte de un saber (ciencia,
conocimiento, experiencia),
perspectivizar su significado de modo que se haga de

interés o que interprete el horizonte de sentido del sujeto
que se relaciona con el nuevo conocimiento.
Veamos ahora la perspectiva del usuario. El se
relaciona con el conocimiento a partir de sus intereses y
motivaciones; forzosamente, relaciona lo que se ofrece
como nuevo con su experiencia (vital, cognitiva, etc.)
previa; es decir, a partir de su intencionalidad se
relaciona con los contenidos (nóema) y que despliega su
actividad cognitiva (nóesis).
Podemos ahora ver unas implicaciones fundamenta-
les del uso de la analogía: desde el punto de vista del
modelamiento sistémico, es la inclusión de la
subjetividad como garante del sentido del quehacer
representacional; desde el ángu lo educativo, podríamos
decir que se tiene un modelo pedagógico en cuanto se
represente más pertinente y adecuadamente tanto las
perspectivas de los sujetos como las estructuras
epistemológicas de las ciencias o de los conocimientos;
desde el punto de vista filosófico, podríamos decir que
muestra las perspectivas de objetivar la intencionalidad
y de generar contextos (micromundos) en donde sea
posible llevar a cabo la apropiación significativa y la
construcción de sentido, experimentando diversos juegos
de lenguaje.
Llevando a una apreciación más lo dicho sobre el
sentido de la analogía en pedagogía, sobre todo, teniendo
a la vista la creación de modelos que se ofrecen desde el
contexto de la tecnología computacional, tiene sentido
pensar que se es pedagogo en tanto se puede representar
más adecuadamente la experiencia subjetiva de jugar el
lenguaje desde el significado compartido
intersubjetivamente (en algunos casos sedimentado en la
forma de estructuras científicas) hasta la construcción
subjetiva de sentido.
Nuestra apreciación es que el operar de la analogía
en el modo del „como sí...‟ tiene tres modos esenciales:
-188-
partiendo de la intencionalidad, cuando se quiere llegar
a com
Germán Vargas (Jn¡ll< n
prender el sentido otorgado u otorgable al conocimiento

o a la experiencia subjetiva de conocimiento; partiendo
de los contenidos, si se quiere establecer cómo pueden
ser representados en su estructura epistemológica (es
decir, desde la intencionalidad explicativa del
conocimiento) o cómo pueden ser aprehendidos por los
sujetos (es decir, en la experiencia subjetiva); partiendo
del sujeto, si se quiere ver cómo puede incorporar y/o
crear en una disciplina o cómo puede valerse del
conocimiento adquirido en la vida cotidiana. En todo
caso, el modelamiento requiere establecer a cuál de las
polaridades (nóesis, nóema, intencionalidad) se está
dirigiendo la atención en cada caso y el desarrollo de la
pedagogía depende, en último término, de la capacidad
de convertir cualquiera de esas polaridades en objeto
(contexto, ambiente) de experimentación.
2. LA metáfora como juego lingüístico

DENTRO DEL MODELAMIENTO SISTÉMICO
Entendemos la metáfora, primodialmente, como un

juego lingüístico que aparece ante la ausencia de
concepto o ante la necesidad de resemantizar o recrear
el sentido del mismo. Le damos, pues, el carácter de una
actuación lingüística, en la cual recurrimos a
dimensiones de la comunicación y de la expresión dentro
del contexto retórico; es decir, consideramos que ella no
demuestra, sino que muestra; no presenta las „reglas de
validez‟ de lo predicado, sino el „estilo‟ de persuación a
que da lugar una „figura‟.
La metáfora „crea‟ sentido. Esta aseveración supone,
por lo menos, que hay un momento en el cual, respecto
de un objeto, tema, problema, fenómeno o situación, no
hay sentido. Para lograr esta „creación‟ se sucede un
tránsito desde el sentido comprendido y en „traslación‟
hacia lo que „no tiene sentido‟, es decir, hacia el
sinsentido. -189-
Así, la metáfora juega como proceso de construcción

de conocimiento o como fuente de recreación de la com-
prensión del sentido otorgado a un fenómeno. En térmi-
nos fenomenológicos, en ella se procede ampliando el
horizonte de familaridad101 hacia lo „nuevo‟ o lo
recientemente dado a nuestra experiencia.
Como se sabe, rigurosamente en la experiencia hu-
mana no hay lo que puede llamarse „lo nuevo‟. Todo lo
que se nos da por primera vez tiene su horizonte de
familiaridad, su consaber y saber presuntivo; es decir,
todo lo que se nos da debemos relacionarlo con lo que ya
hemos experimentado, con lo que sabemos de las
características que se ofrecen de inmediato en lo
experimentado y con las formas de experiencia que se
abren a partir de la relación directa con el objeto.
Al consaber por igual lo podemos llamar el „campo
de experiencia‟ y al saber presuntivo, „el horizonte de
experiencia‟. Con esto se hace claro que la función
esencial de la metáfora radica en generar esa triple
relación de lo „nuevo‟ con la experiencia previa
(familiaridad), con las experiencias posibles (presunción)
al darse un determinado fenómeno (consaber).
Anticipemos la necesidad de diferenciar el símil de
la metáfora. Esta, como lo hemos dicho, radica en una
construcción de sentido; aquél, en cambio, busca
socializar un significado. Interesa el valor del símil
porque él tiene, fundamentalmente, potencia didáctica;
es decir, con él se busca que los sujetos comprendan un
contexto de actuación. No obstante, debe insistirse en
que el símil tiene una lógica reversible y es isomórfico, en
el sentido de que hay correspondencia 1 a 1 entre los
elementos. En cambio, en la metáfora „lo dicho sobre...‟, es
decir, la traslación de senti
101. Cf. HUSSERL, Edmund. Erfahrung und Urteil. Hamburg, Claassen Verlag, 1954;
§ 86.
-190-
do, no es reversible. El símil funciona, en cambio, como

„juego de lenguaje‟ que propicia la representación del
„juego de roles‟.
Hagamos una anotación más sobre la metáfora: ella
no es parafraseable, no es traducible. Su sentido es literal
y, aun cuando da lugar para la múltiple explicitación de
su alcance (tanto en el orden del sentido, como en la
dimensión conceptual), no puede decirse que tiene un
sentido distinto del que expresa de manera directa102.
No se defiende la diferencia entre símil y metáfora
por un purismo. Mas, en general, en el contexto de la in-
formática parece perderse la diferencia entre estos dos
conceptos debido, primordialmente, a un interés de
claridad y de comprensión103. No obstante, el aporte de
lingüistas y filósofos contribuye a establecer el uso
didáctico del símil como un acierto de la informática, así
se lo haya denominado metáfora. La idea de reservar
esta última para las funciones de producción de sentido
se puede ver más ampliamente en el ejemplo de lo que
designa el título „artificial‟ cuando se habla de IA104.
Partamos, pues, del supuesto de que se trata de un
título conquistado metafóricamente. No porque no haya
inteligencia en lo que se conoce como IA, sino porque no
se sabe si lo „artificial‟ tiene el sentido de las „flores
artificiales‟, es decir, de meros artefactos aparentes; o,
por el contrario, se habla de lo „artificial‟ en el sentido de
la „luz artificial‟, que no sólo puede reemplazar la luz
natural, sino operar a voluntad del usuario.
102. Cf. DAVIDSON, Donald. De La verdad y de la interpretación. Barcelona, Ed.

Gedisa, 1990; págs. 245-262.
10.'!. Cf. CARROL, John M. & MACK, Robert L. Metaphur, cnmpuling syntcnm and
active learnings. En: Man-Machines Sludies. (22) 1985; pág. I.'l
104. Cf. SOKOLOWSKI, Robert. Op. CU., pág. 59.
-191-
\
Recordemos que para comprender complejos

problemas intelectuales no es inusual recurrir a la
metáfora. Pongamos el caso cuando se habla en filosofía
de “El tribunal de la razón” (I. KANT). Con ello se quiere,
más que suplir el concepto, hacer que él se manifieste en
sus múltiples dimensiones de sentido.
Igual vemos, ocurre con el uso metafórico de la
expresión IA. Ella se nos revela en las facetas múltiples
de sentido cuando vemos que no puede indicar su
sentido exacto, o que indicarlo sería, por decirlo así,
decapitarla de las posibilidades de construcción a que da
lugar.
Hay, por supuesto, otras metáforas en el contexto de
la informática que dan pábulo para la reflexión: el soft-
ware, la mente; el hardware, el cerebro. Aun cuando la
cercanía con el símil -por su formulación lingüística- es
evidente, interesa ver que allí no hay paralelismo funcio-
nal. Así, se va descubriendo que la metáfora tiene ante
todo el valor de un „en el sentido de...‟ -y en otros casos de
un „con el sentido de...‟ -.
Cuando se utiliza la metáfora con cualquiera de
estas dos funciones se está tendiendo a referir el
contexto familiar desde el cual tiene sentido y por el cual
el „artefacto‟ o el „dispositivo‟ puede ser reinserto en la
experiencia cotidiana de manera significativa. A su
turno, el símil, como didactización, procura, más bien, la
competencia de actuación del sujeto.
Desde el punto de vista del modelamiento, es cierto,
tanto una como otro tienen que ser utilizados. La
metáfora, para avanzar en el desarrollo conceptual y
teórico por el cual se explique y racionalice el sentido de
los desarrollos cognitivos a que da lugar la informática;
el símil, para para hacer más accesibles esos desarrollos.
-192-
Sintetizando lo expresado en estos dos §§

anteriores: la analogía y la metáfora aparecen como dos
operaciones esenciales al modelamiento sistémico que
tiende al desarrollo epistemológico, conceptual y
pedagógico de la informática.
Para ambos juegos lingüísticos cabe decir que se
trata de la inclusión de la subjetividad humana que se
realiza intersubjetiva y comunitariamente; que en los
dos casos se reconoce el horizonte del mundo de la vida
como presupuesto de todo operar cognitivo; claro está,
mientras la analogía tiene en cuenta primordialmente
la estructura de las ciencias y del conocimiento
subjetivo para ser representado, en cambio, la metáfora
opera más bien haciendo un recurso a la opinión, a la
experiencia previa. En consecuencia, desde el punto de
vista epistemológico, la analogía familiariza
conocimiento y sujeto; mientras la metáfora familiariza
experiencia previa con „nuevos‟ datos y/u objetos de
experiencia.
Desde la perspectiva educacional, de interés para el
modelamiento, la analogía ofrece la posibilidad de repre-
sentar en modelos pedagógicos la acción del docente (la
enseñanza) y la acción del estudiante (la estructura
operatoria del aprendizaje). La metáfora, a su turno,
aporta más bien en sentido de concretizar una
producción de sentido que -por ejemplo, en la esfera de
los micromundos^ , posibilita la „producción de sentido‟
y, como fruto de él, „el aprendizaje significativo‟. Cuando
ésta se torna en símil se orienta más bien hacia la
didactización del conocimiento.
Como desarrollo conceptual, la analogía ofrece la
comprensión de la interacción sujeto-conocimiento en
modelos, mientras la metáfora se orienta más bien en la
dirección de caracterizar el sentido que tiene no sólo el
desarrollo cognitivo (de las ciencias, del sujeto), sino
especialmente -193-
del dispositivo mismo que es la informática y su

modelamiento complementario en el horizonte de la vida
cotidiana, sin llegar a banalizar o a caricaturizar el
saber; todo lo contrario, partiendo del horizonte vivido,
hacia la perspectividad de horizontes por vivir.
A PROPÓSITO DE LA INFORMÁTICA
EN EL MUNDO DE LA PEDAGOGÍA Y
DE LA EDUCACIÓN
[...] ¿y qué puede hacer una máquina contra la obediencia ciega? Si

se rebela deja de ser máquina... ¿pero acaso puede rebelarse? ¿Quées
entonces el deseo?» (p. 151). «[...] Maese Pedro, cuando lo hizo [...] le
había dicho que debía ser tan perfecta como los hombres, perfecta en
todo, salvo en que no iba a conocer los sentimientos» (p. 152). «Antes
de aproximarse a los torbellinos del deseo ignoraba la
incertidumbre, porque sus programas constaban únicamente de
ideas claras y distintas (p. 167).
Viaje al Reino de los Deseos
RAFAEL HERRA
Comienza el capítulo refiriendo el caso

costarricense desde dos puntos de vista: la dotación
sostenida tanto por la burocracia como por la clase
política de ese país y la reflexión propia de los
intelectuales procurando dar sentido a este proceso. Se
señalan luego los actos de fe que implica la in-
troducción de computadoras. Se indican las señales de
alarma que desde diversos sectores se han dejado sentir
por la colonización del mundo de la vida por los
sistemas. Se presenta luego la contingencia de los
saberes y las culturas débiles en un mundo de la vida
reducido a sistema. Se eondu ye mostrando el horizonte
de algunas convergencias.-197-
1. ENTRE LA NOVELA Y LA COMPUTADORA
Tumbado en una cama del Hotel Europa-Zurquí, de

San José de Costa Rica, me leí de un tirón la novela del
filósofo HERRA, en diciembre de 1996. Conocedor, como era,
de que este estudioso de la cultura se había doctorado en
fenomenología sobre la corporalidad en la teoría de
HUSSERL, no pude menos de hacerme una serie de preguntas
que tan sólo en parte me he podido responder: ¿acaso el
camino de la filosofía es un sinsentido frente a todo esto
que se nos hace presente, aquí, en nuestra América? Lue-
go, ¿qué sentido tiene toda esta transformación de la lla-
mada „ Era de la Informática‟ en nuestro mundo de la
vida? Y ¿por qué elegir el camino de la poesía y la novela
para comunicar la reflexión?, ¿cómo mantener una
perspectiva “sistemática” con esos instrumentos?
Ahora comienzo a tener, si no respuestas, algunas
ideas que llevan a comprender y a comprometernos con
el destino de una reflexión que afecte el mundo de la
vida. Sí, no cabe duda que la alternativa de HERRA es
valiosa. El decidió dirigirse a los jóvenes de su país a
través de esa novela. El personaje, Orellabac, es una
creación de un viejo titiritero, el Maese Pedro. Orellabac
es un Caballero Metálico, un robot-computadora, que
inicia ese viaje hacia el Reino de los Deseos. Yo me
imagino a un muchacho costarricense, como de 15 años,
leyendo esa obra. Trae su novela en la maleta y no ha
llegado el profesor o la profesora de informática. El
muchacho la saca y en vez de encender la computadora,
abre el libro; cuando menos se da cuenta, embebido en la
novela, oye las instrucciones del profesor: “shift-f7 para
imprimir”. El muchacho piensa con ternura y, tal vez,
con deseo en DulceLuz.
La decisión expresiva de HERRA no sorprende, para
nada. Conocedor como es de SARTRE (uno de sus libros titu-
la: “Sartre y los prolegómenos a la antropología”, cuya se-
-198-
gunda edición es de 1994), sabe que más que representa-

ción, lo que requerimos es la mostración, la
presentificación. Más que filosofía, dadas ciertas
circunstancias, lo que necesitamos es comprender, y el
teatro, la novela o el ensayo son instrumentos eficaces
para eso. En materia de la reflexión, necesitamos menos
teoría que sentido.
¿Cómo pensar el horizonte histórico-político de un
pueblo latinoamericano frente a la globalización y frente
el mundo de la informática? De fondo este
cuestionamiento, creo que se puede responder desde el
título que se da a la novela: viajando a lo inajenable, a los
sentimientos, a la sensibilidad moral. Teniendo por
brújula la fantasía y por norte la esperanza.
Cuando conversamos, él me insistió en que sus pre-
ocupaciones filosóficas se hayan centradas en torno de
dos grandes ejes: el multiculturalismo y la ética del
autoengaño. En otros términos, lo digo con mis palabras
y sin su consentimiento, sobre la ui'gencia de que respe-
temos todas las etnias que habitan en nuestros territorios
y que, justamente, a partir del reconocimiento de la
diferencia interna, construyamos la diferencias y la rela-
ción con respecto a los otros pueblos y las otras culturas,
por un lado; y, por otro, que no nos digamos más menti-
ras, que no somos occidentales, que por más que nos es-
forcemos no vamos a lograr mentir sobre lo que somos,
que siempre nos asaltará nuestra malicia indígena, que si
no lo hacemos de manera expresa, ahí, de manera latente,
estaremos pulsados por la construcción de nuestra
identidad, con o sin computadoras.
Me imagino que el empréstito de la banca internacio-
nal de que fue objeto Costa Rica, para el cual fungió
como veedor la Unesco, y parala que actué como experto
en una misión evaluativa, se otorgó con las plenas
garantías y que hoy no hay ni un estudiante del ciclo de
educación basica que carezca de oportunidades para
usar las comput adora;;
-199-
on su aprendizaje. Al lado de esa empresa de dotación,

que inició como presidente de esa república el señor OSCAR
ARIAS, a través de la Fundación Ornar Dengo, veo con igual
importancia el que esta novela se haya entregado en
todas las escuelas públicas.
He tomado el caso costarricense toda vez que no veo
en la región latinoamericana un país que haya tenido es-
fuerzos tan sistemáticos tendientes a dotar a todos los es-
tudiantes de computadoras; pero tampoco veo ningún
otro país donde se puedan citar 5 y hasta 10 nombres de
filósofos pensando el problema de la tecnología como
horizonte para el desarrollo cultural de su pueblo.
Así veo la situación: dotar sí, pero clarificar el
horizonte histérico-cultural que se nos abre y,
simultáneamente, se nos cierra con estas pretensiones
modernizadoras. Por cierto, considero que esa fe en las
computadoras también ha puesto en peculiar proclividad
a los vaivenes de la moda informática a sectores
intelectuales y políticos costarricenses.
2. Los ACTOS DE FE
El impacto de la informática en la vida cotidiana ha

tenido una serie de comprensiones previas o
presupuestos que le han permitido un auge sin par. Ella
se ha constituido -como lo hemos mostrado (cf. nuestro
capítulo 5)- en una “estructura del mundo de la vida”.
Según esta visión:
• La informática es la expresión de una sociedad “mo-
derna”.
• Con ella se puede superar el atraso y la desvincula-
ción de las sociedades y las economías marginadas.
• En su estructura, la informática puede producir “so-
luciones a talla”, esto es, a la medida de las necesida-
des efectivas.
-200-
• Los costos de almancenamiento y difusión del saber

se minimizan con su uso sistemático.
• Los sujetos pueden ahora estar al día y tomar
decisiones con mayores posibilidades de éxito.
La recepción de la informática en los campos de la

educación y de la pedagogía ha tenido, igualmente, un
conjunto de presupuestos, en cierto modo, no discutidos.
Estos se pueden sintetizar así:
• La informática es un dispositivo para la
democratización del conocimiento.
• Sin ella -tomada como parte integral de la vida del
aula y la escuela- permanece y prevalece la ruptura
entre “mundo de la vida” y “vida escolar”.
• La informática es un presupuesto en la preparación
de las generaciones para afrontar el mundo laboral.
• La informática permite la recuperación de la
interactividad como presupuesto de la forma de
aprender y de enseñar.
• Con ella lo relevante es la capacidad que se obtiene
para atender de manera individualizada a los
estudiantes.
Particularmente, el campo de la psicopedagogía es

uno de los que ha tenido y tendrá el mayor reflujo, toda
vez que allí se supone que:
• La informática permite comprender los procesos de
aprendizaje y, consecuentemente, simularlos.
• Es posible llegar a modelar al estudiante y su
cultura, de manera que no sólo se puede atender a
las necesidades individuales, sino soportar las
alternativas de una educación “multicultural”.
-201-
en su aprendizaje. Al lado de esa empresa de dotación,

que inició como presidente de esa república el señor
OSCAR ARIAS, a través de la Fundación Ornar Dengo, veo
con igual importancia el que esta novela se haya
entregado en todas las escuelas públicas.
He tomado el caso costarricense toda vez que no veo
en la región latinoamericana un país que haya tenido es-
fuerzos tan sistemáticos tendientes a dotar a todos los
estudiantes de computadoras; pero tampoco veo ningún
otro país donde se puedan citar 5 y hasta 10 nombres de
filósofos pensando el problema de la tecnología como
horizonte para el desarrollo cultural de su pueblo.
Así veo la situación: dotar sí, pero clarificar el
horizonte histórico-cultural que se nos abre y,
simultáneamente, se nos cierra con estas pretensiones
modernizadoras. Por cierto, considero que esa fe en las
computadoras también ha puesto en peculiar
proclividad a los vaivenes de la moda informática a
sectores intelectuales y políticos costarricenses.
2. Los ACTOS DE FE
El impacto de la informática en la vida cotidiana ha

tenido una serie de comprensiones previas o
presupuestos que le han permitido un auge sin par. Ella
se ha constituido -como lo hemos mostrado (cf. nuestro
capítulo 5)- en una “estructura del mundo de la vida”.
Según esta visión:
• La informática es la expresión de una sociedad
“moderna”.
• Con ella se puede superar el atraso y la desvincula-
ción de las sociedades y las economías marginadas.
• En su estructura, la informática puede producir
“soluciones a talla”, esto es, a la medida de las
necesidades efectivas.
-200-
Germán Vargas Guill<-ii
• Los costos de almancenamiento y difusión del saber

se minimizan con su uso sistemático.
• Los sujetos pueden ahora estar al día y tomar
decisiones con mayores posibilidades de éxito.
La recepción de la informática en los campos de la

educación y de la pedagogía ha tenido, igualmente, un
conjunto de presupuestos, en cierto modo, no discutidos.
Estos se pueden sintetizar así:
• La informática es un dispositivo para la
democratización del conocimiento.
• Sin ella -tomada como parte integral de la vida del
aula y la escuela- permanece y prevalece la ruptura
entre “mundo de la vida” y “vida escolar”.
• La informática es un presupuesto en la preparación
de las generaciones para afrontar el mundo laboral.
• La informática permite la recuperación de la
interactividad como presupuesto de la forma de
aprender y de enseñar.
• Con ella lo relevante es la capacidad que se obtiene
para atender de manera individualizada a los
estudiantes.
Particularmente, el campo de la psicopedagogía es

uno de los que ha tenido y tendrá el mayor reflujo, toda
vez que allí se supone que:
• La informática permite comprender los procesos de
aprendizaje y, consecuentemente, simularlos.
• Es posible llegar a modelar al estudiante y su
cultura, de manera que no sólo se puede atender a
las necesidades individuales, sino soportar las
alternativas de una educación “multicultural”.
-201-
• Por eso mismo, la informática permite el desarrollo

de propuesta de aprendizaje cooperativo y en red;
esto significa que un mismo proyecto de estudio
puede ser realizado al modo de un juego en el que
cada uno de los participantes tiene un turno y
puede enriquecer o comentar la jugada tanto
anterior como posterior; también significa que los
estudiantes pueden conectarse remotamente y dar
paso al desarrollo conjunto de guías de trabajo,
obteniendo así noticias de lo que acontece en otros
contextos.
• Es la informática, por su naturaleza, más versátil
que cualquier estructura convencional de
enseñanza, pues se puede programar al ritmo del
aprendizaje de los sujetos.
• En este tipo de plataformas, la simulación de proce-
sos naturales y sociales hace que el estudiante
pueda, efectivamente, construir conocimiento,
evaluar el efecto de sus decisiones y obtener
información de retorno oportunamente.
Más maravillas es posible relatar sobre lo que se

puede presuponer que ofrecen las computadoras como
base de una enseñanza en el contexto de la llamada Era
de la Informática o el Ser Digital.
3. LAS SEÑALES DE ALARMA
Todas las manifestaciones -que se señalaron atrás-

se pueden ver como la consolidación de una estructura
de interacción más justa y adecuada con el contexto que
potenciaría el desarrollo armónico de las sociedades. No
obstante, frente a cada tópico halagüeño y
esperanzador, hay lo que pudiera llamarse “el revés de
los tapices”.
-202-
Las amenzas de una sociedad informatizada se

dejan ver en el mismo momento en que se comienza la
consolidación de la misma:
• Una sociedad informatizada presupone la
homogenización de la cultura, esto es, el desconoci-
miento de las particularidades.
• La convalidación de las estructuras
representacionales tanto de los sujetos como de los
grupos se tiene que “recortar” al estilo y carácter de
la digitalización; en suma, la “representación”
releva la “experiencia”.
• La informática misma es un dispositivo que se
somete a las reglas del mercado y, con ello, no es
más válido lo más potente -en cuanto interfaces,
bases de datos y sistemas de procesamiento-, sino lo
que tiene las más agresivas estrategias de
penetración comercial y de propaganda -que
explica el éxito de los compatibles IBM sobre
plataformas como Macintosh, por ejemplo-.
• En su forma más visible, la informática impone el
inglés como lengua única para la comunicación.
• En los países en desarrollo hay principalmente un
mercado, que no un sistema de producción
informático; las desigualdades son cada vez más
visibles: viejos sistemas de comunicación del
Pentágono -la Internet- en tanto desecho
tecnológico se comercializan como panacea para el
desarrollo.
Desde el punto de vista educativo también

empiezan a darse señales de visible preocupación que
involucran tanto a los pedagogos como a los
administradores del sistema. Son síntomas de la alarma:
• La presunta democratización del conocimiento que
ofrece la informática es un dispositivo de control
social sobre el discurso
-203-
del maestro; de hecho, la
pre
\
sunta libertad de expresión da lugar a la libertad de

información. Los maestros -frente a las ofertas de
las bases de datos y los CD-ROM- resultan
anacrónicos, desactualizados y carentes de recursos
motivacionales.
• Un “mundo de la vida” reducido a sistema,
burocrati- zado, hace de la “vida escolar” un sitio de
reclusión que no tiene ni conocimientos, ni
estructuras interactivas. La escuela, a lo más, puede
servir de instrumento socializador.
• Los maestros, que procuran preparar las generacio-
nes para afrontar el mundo laboral, no dominan ni
la tecnología de su momento ni mucho menos las
compentencias que deben tener los estudiantes al
momento de ingresar al mercado de fuerza de
trabajo.
• La interactividad en la forma de aprender y de
enseñar desplaza la figura del maestro; por cierto,
en la actualidad y todavía más en perspectiva, o el
maestro actúa como un diseñador de ambientes o su
papel será el de administrador de salas de cómputo.
• La atención individualizada a los estudiantes
convierte paulatinamente al maestro más en
funcionario que en intelectual de su quehacer.
El impacto sobre la psicopedagogía también ha

dado señalas de escándalo. Para clarificar la dimensión
del problema, es preciso tener a la vista la “cosa misma”
que le corresponde abocar a este campo; de una parte la
subjetividad -con todo y que se estudie en el tejido de
relaciones que se quiera con respecto a los demás, a la
intersubjetividad-; y, de otra, la formación, la
reproducción simbólica del mundo de la vida, de la
cultura como matriz representacional. Así, el
cuestionamiento de conjunto relativo a la informática es
si ella permite tan sólo la instruc
-204-
Germán Vargas Guillón
ción o si, efectivamente, este tipo de ambientes darán

con la problemática de los valores, de las esferas del
discernimiento moral. Son, pues, indicios de
preocupación:
• La informática, centrada en los procesos de
aprendizaje y su simulación, ha dado en reforzar
“inconscientemente” patrones sexistas, racistas; en
fin, se ha declinado en favor de un viejo
etnocentrismo, favorecido por los nuevos
dispositivos.
• La perspectiva de una educación “multicultural”
resulta, entonces, permanentemente amenazada,
convirtiéndose en una estrategia más,
adicionalmente sistemática, de homogenización.
• El desarrollo del aprendizaje cooperativo y en red
decapita la responsabilidad individual y lleva al
entendido de que sólo se es en la medida en que se
autocomprende cada sujeto como apéndice del
engranaje social informatizado; en suma, la
proclama de la postmodernidad: “el sujeto ha
muerto” se convierte en situación operacional.
• En el tránsito que la sociedad ha dado de la Ilustra-
ción la Información, por su estructura, se pierden
los efectos de verdad tanto del discurso como de la
acción; es decir, lo que queda patente es la eficacia,
lo cual significa que el conocimiento es un recurso y
un dispositivo; él ha perdido su función simbólica; a
lo más -desde este punto de vista, el simbólico- él
opera como una mercancía.
• La simulación de procesos naturales y sociales,
nacida como fue del entrenamiento para la guerra,
convierte al medio ambiente en recurso o depósito y
a la sociedad en entorno del sistema mismo. El
mundo de la vida se ha decapitado y sólo queda un
apéndice de la computadora: la vida misma.
-205-
s
4. La contingencia de los saberes y las

CULTURAS DÉBILES EN UN MUNDO DE LA VIDA REDUCIDO A
SISTEMA
La vida cotidiana no se vive ni se comprende con

base en la lógica de predicados. Los procesos de
inducción y de deducción, la formalización y la
explicación no son más que eventos o episodios de la
experiencia vital. La idea aristotélica de que “el hombre
es animal racional” cada vez se muestra más precaria;
pues, el ser humano raras veces en el día es “racional”;
él es emotivo, sensitivo, intuitivo. La representación
computacional de las funciones y facultades humanas
requiere que ellas sean reducidas a formas de la llamada
“razón”. Así, para hablar de la experiencia humana
intuitiva, se tiene que representar computacionalmente
como “razonamiento temporal”; la comprensión de la “si-
tuación”, del lugar donde se encuentra un sujeto con
respecto a...; entonces, se releva el concepto mismo de
cuerpo propio y de espacio para dar curso al
“razonamiento espacial”.
Digámoslo de nuevo: el mundo de la vida se ha
reducido a entorno del sistema. Los saberes estimativos,
argumentativos, dialógicos que constituyen el
nutrimento de la autocomprensión, de la moralidad y
tanto de la “vida bella” como de la “vida justa” no son
representables en la computadora; en consecuencia, no
son parte del sistema, son entorno de éste. Entonces,
¿qué dice la informática a culturas como la colombiana y
la latinoamericana? Por cierto, estas culturas cada vez
se muestran como más intuitivas y razonables que como
planificadas y racionales105.
“Saberes débiles”. Sí, este es el título para lo no posi-
tivo, para lo no mensui‟able, para lo no calculable, para
105. Cf. VARGAS GUILLÉN. Germán. Intuilividad y Razonabilidad. En: Cuadernos de
lo Filosofía latinoamericana. (58-59) 1994; págs. 91-92.
-206-
argumentativo, lo especulativo. En la historia americana

una y otra vez se ha impuesto un estilo de racionalidad
<|ue no interpreta este mundo de la vida. Fue lo que
ocurrió con el positivismo en México, en el período
(1905-1911) de JUSTO SIERRA como ministro de Instrucción
Pública en su país, cuando se adoptara como filosofía
oficial dicha tendencia, por encima de cualquier
“racionalidad mexicana”. Paradoja de las paradojas de
la historia americana: el positivismo mismo era puesto
en cuestión en el mundo (como en el caso de la breve
obra de E. HUSSERL: “La filosofía como ciencia estricta”,
1911); no obstante, países enteros de nuestra América lo
adoptaron, ciegos a esos movimientos y a su propia
tradición cultural.
“Saberes débiles”, como el de la filosofía, no han
podido dar cuenta de las implicaciones que tiene para
nuestra cultura el estilo de racionalidad que
unlversaliza e impone, como ya es el caso de las
sociedades informatizadas. Se necesita, sí, de la filosofía,
pero también requerimos que asista la novela y la
historia, que en esta cita contribuyan a crear sentido
desde nuestro continente, desde el contenido histórico
de estas culturas.
Un mundo en desarrollo, como el latinoamericano,
no tiene computadoras como para pensar en una
relación equivalente en dotación a la de las personas en
los países de economías fuertes; estos países no pueden
producir computadoras; su importación ha estado de
alguna manera vinculada a los procesos de la economía
subterránea. La modernización se ha confundido con
frecuencia con la importación de maquinaria.
Países como Colombia -con un desarrollo relativo
con respecto a la región, pero de un tamaño casi 10
veces superior a otros como Costa Rica- no tienen
efectivamente la capacidad de que su profesorado se
“recicle” a la velocidad con que se están dando las
transformaciones. Su dirigencia comete errores como
los que en su período como -207-
Ministro
de Educación cometiera el señor VALDIESO SARMIENTO, a sa-

ber: comprar tecnología que ya había salido del mercado
a precios de la de última generación; otorgar contratos a
firmas españolas para producir programas realmente
simples como los que cedió la Alcaldía Mayor de Bogotá
durante al gestión del señor MOCKUS.
Por lo demás, la rápida asimilación de computación con
viejas expresiones del mercado editorial ha llevado a otras tantas
incomprensiones; por ejemplo, se tiene un traslado mecánico de
obras a bases de datos electrónicas en CD-ROM. Dos casos
paradigmáticos de esto, que puede calificarse como un error, es
la digitalización de Rafael POMBO por una editorial colombiana; o
la entrega en CD- ROM de la obra completa de JOSÉ Martí a
cargo de los expertos cubanos.
El flagrante error consiste, pues, en desconocer las
peculiaridades del lenguaje computacional e
informático como expresión comunicativa; ignorar las
diferencias de formatos entre diversos productos
informáticos; reducir el mundo digital a la superada Era
Gutenberg. Asociado esto al engaño de “formación” que
ofrecen las “universidades de garaje”, donde el dominio
de una que otra herramienta -sin reflexión y sin
fundamento- hace especialista a un maestro en cosa de
10 meses; todo esto es -por cierto- Apocalypse Now.
5. UN poco de ilusión
Para concluir, quisiéramos resumir los asuntos que

podrían generar algunas convergencias para el
desarrollo significativo de la informática como horizonte
de desarrollo cultural en el contexto de la pedagogía.
• Consideramos que una recepción de la tecnología
computacional que no vaya acompañada de un proce-
-208-
Germán Vargas Guillan
so de reflexión -de la que, por nuestra parte?,

responsabilizamos a la filosofía, la novela, la
historia de la cultura y la antropología- es, por decir
lo menos, ciega. En suma, la idea que se quiere
hacer manifiesta es que se requiere un proceso de
resignficación del sentido de estos dispositivos en la
construcción de esta cultura, colombiana y
latinoamericana, y sus procesos de identidad.
• El desarrollo de la ingeniería del conocimiento y,
dentro de ésta, tanto de la ciencia cognitiva como
de la pedagogía, requiere hacer una pregunta
sistemática desde los “saberes débiles”. En países
donde el problema de la convivencia y el respeto a
la vida es de primer orden, es igualmente
prioritario que los programas para computadores
procuren la representación tanto de la cultura
como de la resolución de conflictos y dilemas
morales dentro de ella106. Si se acepta que hay una
tipicidad cultural relativa a la intuición, la
ingeniería del conocimiento tendría que procurar
representar este tipo de funciones en la
computadora, para que esto sea y corresponda a
nuestra cultura.
• El trabajo en el avila, en la escuela y en el distrito
escolar tienen que soportarse bajo dos presupuestos
fundamentales: que la informática es un dispositivo
para el diseño de ambientes de aprendizaje y que
éstos son significativos si la posición del aprendiz
no es para apropiar, sino para producir contenidos.
Consideramos que un defecto común de la mayoría
de los productos informáticos es que sitúan en la
condición de espectador al usuario y que las
interfaces están bási
106. Cf. VARGAS GUILLÉN, Germán. Awale, juego de discernimiento moral. En:
Ingenium. (4) 2001; págs. 38-46. Este artículo es una reseña de lu investigación
adelantada en la tesis doctoral.
-209-
\
camente diseñadas, a nivel de la interacción,

tendiendo a confirmar o consolidar la apropiación
de los contenidos “expuestos”; en cambio, se hará
una verdadera ganancia cuando las plataformas
pierdan su carácter reproductivista y adquieran el
valor de dispostivo para que los sujetos construyan
nuevos objetos.
• El sentido de una escuela en perspectiva
“multicultural” parece no sólo ideal, sino también
realizable cuando se logra que los usuarios-
estudiantes hagan las veces, a su turno, de
“ingenieros del conocimiento”. En esta perspectiva,
consideramos que a la población de maestros no se
los puede seguir engañando con el aprendizaje de
herramientas de propósito general, sino que es la
hora de que maestros y estudiantes puedan
enfrentarse sistemáticamente con los llamados
“lenguajes de autor”, desde el ámbito de la
comprensión cultural.
• Convergencia fundamental destacaríamos en el
momento que se reconozca que el proyecto
moderno, que fundó la escuela para formar y la
cárcel para reformar, dé paso a la sociedad de la
información, entendida como competividad para la
resolución de problemas y la construcción de
identidades locales, que a través de las redes (como
el caso de la causa de los Zapatistas en México) se
unlversaliza, por ejemplo, a través de la Internet;
esto es, vital convergencia se debe buscar cuando se
vea en la informática un dispositivo para
unlversalizar la razón local y, con otros términos, la
“razón de los vencidos”.
-210-
LA representación del
CONOCIMIENTO Y LA INTELIGENCIA
ARTIFICIAL
1. INFORMÁTICA VS. PEDAGOGÍA: UN DEBATE

PARA LA PEDAGOGÍA
Hemos expuesto (en el capítulo anterior) la

diferencia entre estas dos dimensiones a raíz de un
problema que encontramos en el curso de nuestras
investigaciones. En síntesis, el problema se puede
resumir de la siguiente manera: cuando se juzga una
pieza de software es posible atribuirle inteligencia a
todas aquellas que satisfacen, sin más, la PRUEBA DE TURING.
¿Qué pasa con el software que es llamado «inteligen-
te» y no satisface la mentada prueba?
La sugestión inicial que hemos planteado es que un
«micromundo» -como es el caso de Logo o de la
Dinatortuga- es inteligente si satisface unos criterios mí-
nimos básicos, a saber:
• Tiene la “inteligencia objetivada” en el entorno del
“conjunto de leyes” o de “reglas” que serán objeto de
aprendizaje por el usuario, a partir de su
experimentación.
-213-
• Induce tanto a la “acción inteligente” como a la

apropiación de la “ley”, “regla” y/o “principio”, por
parte del usuario.
• Diferencia la “acción válida” del usuario, dentro del
entorno, de la “inválida”.
• Da, por diversos mecanismos, retroalimentación
sistemática al usuario.
• El micromundo, pues, no usa, necesariamente, “mo-
tor de inferencia”, pero tiene el conjunto de “princi-
pios” que “denotan” inteligencia en el sistema. Esto
no obsta para que, como complemento, el
“micromundo” use “cajas de diálogo” u otros meca-
nismos de interacción que retroalimenten al
usuario; mecanismos éstos que podrían ser
elaborados con el recurso al “motor de inferencia”.
En esta breve exposición vamos a dar por sobreen-

tendida la PRUEBA DE TURING , dado el carácter clásico de
la misma107. No obstante, pretendemos situar, más allá
de los “criterios para validar la inteligencia de un pro-
ducto”, el punto central del enfrentamiento entre ambas
posiciones.
En nuestra elaboración previa hemos sintetizado
esa “confrontación” en los siguientes términos:
1. La informática educativa se orienta a conformar am-
bientes de aprendizaje para que los estudiantes tengan
experiencias tendientes al cambio conceptual. Entre
tanto, la pedagogía computacional tiene como enfoque
el estudio de los procesos de aprendizaje que se dan en
una máquina cualquiera.
107. Cf. TURING, Alan M. La maquinaria de la computación y la inteligencia. En:

Boden, Margaret (Comp.). Filosofía de la Inteligencia Artificial. México, Fondo de
Cultura Económica, 1994; págs. 53 y ss.
-214-
2. La informática educativa se presenta como un dispo

sitivo auxiliar del enseñante e incluso como una
eventual objetivación de su saber, o de algunas
dimensiones del mismo. La pedagogía computacional
configura un campo de investigación experimental
sobre lo que sucede en la mente, tanto en sus procesos
de formulación de modelos formales como en la
interpretación maquínica de los mismos.
3. La informática educativa está orientada al incremento
de la competencia cognitiva de los aprendices, mediante
métodos estructurados de guía y evaluación de los
procesos de apropiación conceptual de los mismos.
La pedagogía computacional procura explicar la en-
carnación de la competencia cognitiva.
4. La informática educativa, en todos los casos, de
manera más o menos explícita, expone y realiza
proyectos de formación -modernos, que atienden a
las expectativas de autonomía, autodeterminación y
autorreflexión como divisa para que el sujeto se
constituya, vamos a decir: como héroe de su propio
relato-; la pedagogía computacional se ancla en el se
(man) heideggeriano (“se piensa”, “se habla” -“se”
aprende-; “el que habla es el habla”) propio de la
condición postmoderna.
5. La informática educativa mantiene, como consecuen-
cia, al sujeto y la subjetividad; en la pedagogía
computacional se puede decir con Heidegger:
“Subjetividad, objeto y representación se
pertenecen mutuamente. Sólo cuando la reflexión
está experienciada como tal, es decir, como el
respecto entrañante con el ente, sólo entonces se
hace determinable el ser como obstancia”108.
108. Gf. HEIDEGGER, Martin. Superación de la metafísica. En: Conferencian y

artículos. Barcelona, Ed. Odós, 1994; pág. 76.
Estas cinco indicaciones, para nosotros, tienen el

valor de mostrar que tanto en la versión informática -
que hemos llamado- como en la computacional hay una
esfera de posibilidad para la realización de la pedagogía
en la “condición postmoderna”.
Ahora queremos hacer un énfasis especial en la con-
ceptualización de la “hermandad” que comparten
micromundos y software que satisface la Prueba de Turing.
Ambas modalidades están basadas:
• En la “solución de problemas”.
• En la “representación del „mundo real”.
• En soportes de programación.
• En bases de datos que comportan
“almancenamiento”.
• En “unidades operativas”.
• En estructuras de control, que verifican la
realización eficaz del programa.
No obstante, al procurar, entonces, comprender sus

diferencias, hemos encontrado que:
• La pedagogía computacional trata, con efecto, la “so-
lución de problemas”. Su asunto central es la repre-
sentación del proceso que una mente humana lleva
a cabo para poder dar con los -vale decir- algoritmos
que ésta utiliza para la resolución; una vez hallada
ésta, se procede en el mundo de la computación a
generar programas que “simulen” lo que hace la
mente.
• La informática educativa, en cambio, trata de recons-
truir escenas del mundo real -vale decir, pedagógico
o educativo o de enseñanza- para simular las formas
de interacción de los sujetos, dentro de los
mentados entornos, a efecto de que -como en el
mundo real- se -216-
produzca aprendizaje por la interacción, cambio

con ceptual por la operación constructiva del sujeto
en la interacción, transformación en las
condiciones iniciales mediante cambios de estado
que opera el sujeto sobre el “mundo” simulado.
Por nuestra parte109 hemos propuesto que la

primera posición está más cerca de lo que puede
caracterizarse como logicismo-, en fin, se asume la vieja
posición de WITTGENSTEIN (1918) según la cual “todo lo que
es tiene una forma lógica”110. Esta posición da cuenta de
cómo lo que existe, en cuanto pensado, es decir, en su
“reducción a la dimensión noética”, tiene que ser
expresado lógicamente. Hemos coincidido, pues, con
BODEN cuando ella señala que:
(...) la representación es una actividad antes que una

estructura. Muchos filósofos y psicólogos han supuesto
que las representaciones mentales son intrínsecamente
activas. Entre los defensores recientes de este punto de
vista se encuentra Hofstadter (1985, p. 648) quien
específicamente critica la explicación de Newell acerca de
los símbolos formales manipulables. En sus propias
palabras: “El cerebro por sí mismo no „manipula
símbolos‟; el cerebro es el medio en que flotan los
símbolos y se activan entre sí” (subrayado nuestro)111.
109. Cf. MALDONADO, Luis; GONZÁLEZ, José & VARGAS, Germán. Ontologismo us.
Logicismo. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1999. (Inédito).
110. Cf. WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractatus logico-philosophicus. Madrid, Alianza

Editorial, 1985; pág. 37.
111. BODEN, Margaret. Escape de la habitación china. En: Boden, Margaret (Comp.).
Filosofía de la Inteligencia Artificial. Op. CU., pág. 116.
La referencia del autor citado por Boden es: HOFSTADTER, D. R. Wul/ing up
from the bolean dream; or “Subcognition as computation". En: Metamagical themas:
questing for the essence of mind and patcrn. New York, Viking, 1995. .
-217-
Pensamos -según la clasificación de J. SEARLE- la In-

teligencia Artificial en “sentido fuerte”, es decir, que se
puede hablar de «inteligencia» cuando una máquina
cualquiera, sea de metal o animal, procesa símbolos.
Por decirlo fenomenológicamente, la cosa misma de
que se ocupa la IA en sentido fuerte, desde la
perspectiva del logicismo es de la “reducción” vale decir
“eidética” o “lógica” tanto del mundo como de la
experiencia subjetiva de mundo. Hemos vinculado esta
visión de la IA con la que Husserl llamara “fenomenología
empírica”112.
Nuestra comprensión de los micromundos, en cam-
bio, la hemos vinculado al ontologismo. En síntesis, consi-
deramos que éste se caracteriza porque la lógica no es
una estructura de representación del mundo, sino la
estructura misma del mundo-, mientras, pues, el asunto del
logicismo es la representación, el del ontologismo es la
comprensión -vamos a decirlo con Heráclito- “de ese eterno
lógos” que es “cuenta y medida”, que “habita en el
hombre porque habita en el mundo”. Por tanto, el
ontologismo es el reconocimiento de que el lógos no es
esfera de propiedad del ser humano -cosa que sí
presupone el logicismo-.
De ahí, pues, que el micromundo sea un “pequeño
mundo” en el que hay unas leyes, que no dependen del
sujeto, sino que éste tiene que descubrirlas, tiene que
actuar desde las limitaciones y posibilidades que éstas
imponen; en fin, es un mundo que por su propia
naturaleza es legaliforme. Tal legaliformidad tendría, por
tanto, que comprenderse como la naturaleza lógica del
mundo mismo; esto es, no se hace lógico en tanto se
“reduce” a la esfera de propiedad del ser humano
(logicismo), sino en la medida en que es y existe.
Hemos vinculado, efectivamente, esta posición
ontologista a la Teoría de Sistemas (en la tradición que
112. Cf. MALDONADO, L.; GONZÁLEZ, J. & VARGAS, G. Op. Cit.
-218-
Germán Vargas («uilli'ii
parte de VON BERTALANFFY pasa por PÍAGET y se entronca con

N. LUHMANN)113.
Nuestras investigaciones nos han llevado a la
convicción de que la informática educativa tiene más bien
un valor instrumental para atender los procesos de
enseñanza -casos concretos son los de las matemáticas,
la geometría y la física-; la pedagogía computacional se
orienta, en cambio, a la comprensión de los procesos
cognitivos de los sujetos, tanto desde el punto de vista
de su procesamiento de información como de
estructuración de la misma bajo esquemas lógicos, en la
variedad que éstos comportan.
En fin, que un micromundo tiene un valor cognitivo,
consideramos, es indiscutible. Pero su juicio tiene que
hacerse en términos de una pregunta: ¿qué
representación efectiva logra de las “leyes del mundo” y
cómo -en cuanto “ambiente de aprendizaje”- propicia la
ganancia de información? No es de la esencia del
micromundo preguntarse ni responder: ¿cómo aprenden
los sujetos?; es una pregunta que excede los límites del
micromundo mismo. El investigador cognitivo, el
etnógrafo educativo, en fin, otros investigadores
tendrán que dar cuenta de los procesos cognitivos que
se activan y de la manera como procesa información el
sujeto; pero tales cuestiones no alteran la estructura
misma del micromundo.
Nos apuntamos la idea de que un micromundo es,
pese a que representa el mundo en su legaliformidad, la
expresión de las ideas, concepciones y creencias del
diseñador del mismo. Un micromundo diseñado por un
conductista expresará esa “ideología”, de la misma
manera como lo hará el constructivista.
Por contraste, una pieza de software validada desde
la Prueba de Turing, en lo que nosotros hemos preferido lla-
mar pedagogía computacional, no se preocupa por la acti-
113. Idem.
-219-
I
viciad educativa misma; es decir, no tiene como

preocupación central la enseñanza. Su cuestión, más
bien, es cómo piensan los sujetos, cómo procesan la
información, qué tipo de procesos lógicos pone en
funcionamiento el sujeto cuando procura la resolución
de un problema, cómo da pasos para que se produzcan
“cambios de estado” en procura de la mentada
resolución.
La pedagogía computacional, entonces, no está
primigeniamente orientada a la enseñanza, sino a la
comprensión de los procesos de pensamiento de los
aprendices. Esta configuración de su campo de estudio,
entonces, toca fundamentalmente con el trabajo teórico
de las llamadas “ciencias cognitivas”.
La pedagogía computacional, en cuanto discusión teó-
rica, se valida -consecuentemente- cuando el software que
desarrolla puede “enmascarar” la “posición del sujeto” y
“engañar” a un usuario, tomando las respuestas que el
mismo le ofrece en la interacción, como respuestas
indiferenciables de las que daría -en las mismas
condiciones- un ser humano.
Aunque no tenemos evidencias de las posibles
convergencias entre informática educativa y pedagogía
computacional, consideramos que es un campo que debe-
ría ser privilegiado para la investigación en el futuro. En
concreto, consideramos que esa convergencia podría ser
atendida cumpliendo la insinuación de G. Patterson de que
es posible que las nuevas vías de multimedia en
educación se logren cuando ésta tenga además un
componente de IA en sus desarrollos.
Como en nuestra anterior elaboración, reiteramos
que nuestro interés, pues, no radica en llevar a sus
consecuencias totales las diferencias entrambas
modalidades de la recepción de la informática en el
contexto educativo. Nos satisfacemos con dejar indicado
el camino que se abre para la pedagogía desde el punto
de vista experimental, al tenor
-220-
ele estos desarrollos investigativos. Nos interesa sentar,

eso sí, enfáticamente la tesis de que la reducción
computacional hace más visible qué sentido tiene una
pedagogía en la condición postmoderna y qué alcance debe
otorgarse a los nuevos caminos para acentuar la
subjetividad como horizonte propio, fundante y decisivo
de la pedagogía.
P OSTSCRIPTUM
El título “Pedagogía Computacional” acota el título

amplio “Pedagogía”: aquélla es, más bien, una
“reducción cognitiva”; ésta, en cambio, tiene a la vista el
asunto de la formación. Ello significa que se requiere
que se mire en pedagogía tanto el asunto del conocimiento
como el de la voluntad. Con este contenido se puede
pensar, entonces, en que la pedagogía -más como
“campo intelectual” que como disciplina- tiene más que
diversos „objetos de estudio‟, distintos temas que pueden
ser asunto sobre el que se vuelva la atención para
comprender el sentido de la práctica educativa.
Ahora bien, hay quienes hablan de „pedagogía
computacional‟ como una manera de salvagualdar el
estatuto científico de la pedagogía.
No es nuestra pretensión entrar en la polémica. Sí,
podemos decir, que la „pedagogía computacional‟ está
más cerca de las ciencias cognitivas que de las llamadas
ciencias del espíritu. Nuestro interés, por ejemplo, al
tratar la representación computacional de dilemas morales
toma un problema típico de las ciencias del espíritu,
para implementarlo en el contexto de las ciencias
cognitivas.
No nos fastidiaría que la „pedagogía computacional‟
se pueda reducir a lo que ha dado en llamarse una
„tecnología no trivial‟. No obstante, nuestro problema en
si mis mo es la formación toda vez que, como lo hemos
probado,
-221-
desde algunas de sus perspectivas toma (la „pedagogía

computacional‟) la subjetividad como „cosa misma‟. Esto,
claro, si se asumieran aspectos menos cognitivos que
volitivos; tal es el caso de la pregunta por la representa-
ción computacional de la intencionalidad.
Para concluir, queremos llamar la atención sobre el
hecho de que, en su esencia, la pedagogía es más que todo
pregunta por la cultura, por lo sujetos en ella*.
2. LOS HIPERTEXTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES Y EL PROBLEMA DE LA REPRESENTACIÓN DE
CONOCIMIENTO
2.1. Hipertextos en Ciencias Sociales: una experiencia

en la formación de líderes
La filosofía y la tecnología: una aproximación a la

hipertextualidad-hipermedialidad
Quiero describir, en primer término, formas de
enfrentar las relaciones entre la tecnología hipertextual-
hipermedial y la filosofía. En algunos casos, la filosofía es
tomada como una fuente para reflexionar; en esta
perspectiva ubico de manera sistemática los trabajos de
G. LANDOW. También existe la posición en la cual se
concibe la filosofía como una reflexión sistemática sobre
los efectos de la tecnología en el mundo de la vida; en
esta postura ubicamos, de manera privilegiada trabajos
como los del último HEIDEGGER y, para nuestro tiempo,
investigaciones como
2 de marzo de 2000, Mesa: Nuevas Tecnologías. Réplica a los comentarios de Rocío

Rueda Ortiz, Coordinadora de la Mesa.
-222-
Germán Vargas GuilU-u
las de F. GUATTARI, J. LADRIÉRE O -para el contexto latino-

americano- estudios como los de R. HERRA RODRÍGUEZ, LUIS
CAMACHO, RODOLFO HERRERA. Vería una tercera vía en el
horizonte de los trabajos que han hecho un esfuerzo por
desarrollar una narrativa típicamente filosófica desde
las tecnologías de la información; por supuesto, en este
estilo ubicamos fundamentalmente las propuestas de J.
BAUDRILLARD.
Siendo, pues, como lo somos, concientes de estas al-
ternativas, hemos adoptado la posición de testigos de
honor frente a estos debates. Por cierto, nos ha tomado,
por así decirlo, por asalto la aparición de la obra de
LANDOW114. La consideramos no sólo extremadamente
sugerente desde el punto de vista intelectual, sino llena
de compromisos neonarrativos y de aventuras
tecnológicas, cada vez más arraigadas en el trabajo con
usuarios-autores de nuevas hipertextualidades.
Más aún, nos atrevemos a pensar en LANDOW como un
paradigma para enfrentar la producción de este tipo de
dispositivos, tanto para los procesos culturales, como
para desarrollar formas específicamente educativas. Al
lado de esa perspectiva vemos en la caracterización de
los efectos de la tecnología en el mundo de la vida una
investigación necesaria. Tal vez se pueda coincidir con
esta idea si se reconoce que la hipermedialidad se tomó,
sin más, la experiencia cotidiana, visual, sensitiva.
Nosotros -en BAUDRILLARD- vemos la aventura de ir
más allá de la escuela. El reconoce en las formas de
expresión la posibilidad de reconstruir nuevos espacios
para la sensibilidad, dispersa en un mundo de
fragmentos y de átomos de exposiciones de mundo, que
obligan a restan r a l la subjetividad y su necesaria
mutación en medio de la au sencia de heroísmo y de
paradigmas.
114. LANDOW, George P Hipertexto. La convergencia de la leona critica contemporánea
y la tecnología. Barcelona, Ed. PaidÓK,
-223-
UNIVERSIDAD DE A NTlOQm A
* B I B LI O T E C A C E N TR A L
Vistas, pues, estas perspectivas debemos reconocer

que nuestras posiciones hacen conciencia de la distancia
respecto a ellas, no por la posibilidad argumentativa de
invalidar lo que allí se sostiene, sino por las difíciles
circunstancias del proceso de asimilación del contexto
en que ellas se referencian. Procuramos establecer como
la contradicción de nuestros trabajos con respecto a
esas tesis: nuestra perspectiva fundamentalmente
moderna e ilustrada, frente a unas tecnologías de la
información típicamente postmodernas y disolutorias
del esquema moderno.
Concebimos nuestra propuesta en medio de una “es-
cuela de liderazgo democrático”. Como el nombre lo
indica, se trata ni más ni menos que de una
contradicción performativa: por un lado, la noción
misma de liderazgo contiene todos los elementos de la
tradición moderna (se menta a un personaje que se la
juega por todos los demás, que los orienta, que encarna
los intereses ciudadanos); pero, por otra parte, hacemos
mención de una democracia, que esperamos cada vez
más participativa, en la que nadie se arrogue el derecho
de la palabra por los otros, en la que se destrone la
presunción representacional y en la que se procure cada
vez el mecanismo más directo de acceso a la
deliberación y toma de decisones.
Allí situados, consideramos la tecnología
hipertextual- hipermedial (usamos estas expresiones, no
obstante las efectivas diferencias entre ellas, de
conformidad con la propuesta de G. LANDOW, como
equivalentes) como un espectro de ilustración, veíamos
estos dispositivos como una modalidad acorde con los
tiempos que corren, análoga a lo que en su momento
fuera la imprenta y, particularmente, el periódico.
En consecuencia, decidimos situar “ciertos
discursos”, de algunos de nuestros ilustruados
colombianos y latinoamericanos, como propuestas para
que fuesen enfrentadas por los líderes de las
comunidades marginales. Concebimos un proceso de
“democratización” en el que, por cierto,
sólo lográbamos difundir unas ideas de una “exclusiva”

élite intelectual, ubicando, para este efecto, como
“lectores” a los que siempre se habían concebido como
“población objetivo” de las posiciones de los políticos.
Una suerte de «ilustracionitis», pues, que nos recor-
daba a Marat leyendo trozos de la Enciclopedia -dirigida
por D 'Alambert- en los cafés de París, estaba como telón
de fondo de nuestra propuesta. Nosotros, pues, los filóso-
fos del mundo de la vida, a nombre de la democracia,
“democratizamos” el discurso prevalente de los
académicos o de los actores sociales autolegitiimados
por las ONG s. Sin más, olvidamos la democratización de
la democracia, e ignoramos que “el otro” o -como los
llama R. RORTY- los sujetos-objetos de la crueldad tienen
su propia voz, una interpretación para comunicar, una
experiencia de vida que tiene que ser
autoreivindicada . 115
En el transcurso, por cierto, aprendimos que se re-

quiere una nueva narrativa para la filosofía y para las
ciencias sociales; comprendimos cómo el acaecer en el
mundo de la vida tiene que presentar las formas de la
controversia y la deliberación; nos comprometimos y
nos comprometemos con la configuración de una
hipertextualidad- hipermedialidad en la que se haga
visible la situación de esta -como la llamaba J. MARTÍ-
“Nuestra América”.
Ahí, en esa condición, nos sitúa el desarrollo de esta
propuesta de producción que -como caracterización fun-
damental- nos lleva a plantear la necesidad de platafor-
mas para que los sujetos se expresen y creen su propia
comprensión del acaecer de ése, su mundo.
115. Cf. RORTY, Richard. Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona, Ed. Paidós
Ibérica, 1991; págs. 159-217. También puede verse: VARGAS GUILLEN, Germán.
/Eliminar la crueldad! Un horizonte liberal para construir la justicia. En: Pensar
sobre nosotros mismos: introducción fenomenológica a la filosofía en América
Latina. Bogotá, Sociedad do San Pablo, 2002; págs. 397-418.
-225-
j
El contexto de desarrollo de la propuesta de

“hipertextos en ciencias sociales”: la polifonía” “
Consideraciones sobre el asunto las hemos venido

haciendo en diversas oportunidades; en concreto,
procurando la exposición de un “modelo” en el
desarrollo de la escuela de líderes116, presentando los
fundamentos de la educación ciudadana dentro de la
cual se inscribe el desarrollo de esta propuesta117 y
caracterizando la manera como comprendemos la
hipertextualidad-hipermedialidad11H.
El “modelo”" 9 de cualificadon de líderes
Primer paso:
Concebimos que la experiencia previa y, particular-
mente, los niveles de intervención efectiva de los líderes
con respecto a los asuntos comunitarios, tenían que ser
objeto de la “recuperación”. Por eso, el “modelo” partió
de reconstruir esas que -con expresiones de GARDNER- pue-
den ser llamadas concepciones previas.
116. Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. Educación para la democracia y educación
ciudadana de adultos (estado del arte). En: Itinerario Educativo. (25, 26, 27) 1996;
págs. 75-120.
117. Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. Una experiencia en la formación de. líderes
democráticos. En: Educación y pedagogía. (14-15) 1996; págs. 336-356.
118. Cf. RUEDA ORTIZ, Rocío & VARGAS GUILLÉN, Germán. Los hipertextos como
didáctica en la enseñanza de las ciencias sociales. En: La didáctica de las
disciplinas en la educación básica. Bogotá, Universidad Externado de Colombia,
1997; págs. 169-194.
119. Debe ser claro que este vocablo se presta a ambigüedad cuando se tratan las
relaciones entre pedagogía e informática. Mientras la tradición abierta por Louis
Not genera por sentido básico de esta expresión: la construcción de un referente
que dé sentido al actuar, sobre todo cuando se procura construir sentido y
compartir significados; en el mundo de la informática, más bien, se trata de un
proceso tendiente a formalizar que permite, p.e., mediante cláusula Ilorn, el
desarrollo de un simulador de las operaciones cognoscitivas que despliega un
sujeto, en un ambiente de IA.
-226-
En esa forma se aceptó como elemento fundamental

ese recorrido previo y se asumió que el mismo, una vez
caracterizado, podría hacer las veces de “ordenador
previo”.
Segudo paso:
Previmos como momento fundamentador del traba-
jo del aprendizaje del líder, dentro de la escuela, la
relativización del punto de vista propio a partir de la
comprensión que de diversos asuntos ofrecían tanto
otros líderes como otros agentes sociales. En ese sentido,
el concepto básico alli fue el de deliberación. El contenido
fuerte de esta categoría radicó en que para la
construcción de sentido, con referencia al mundo de lo
social y de lo político, es determinante un proceso en el
cual los sujetos puedan interactuar y, en este proceso,
experimentar la relatividad de la propia opinión tanto
como la de los demás.
Allí se vió el valor de introducir los dispostivos
“didácticos” caracterizados como Módulos temáticos de la
escuela de liderazgo. En conjunto se desarrolloron 11 te-
mas, entre los cuales se pueden destacar: “Derechos hu-
manos, ética y moral”, “El potencial democrático de los
movimientos sociales en Colombia”, “Diseño y
evaluación de proyectos”, “Estado y sociedad civil”,
“Educación ciudadana y gobierno escolar”, “Mecanismos
de participación social y política”, “El desarrollo
latinoamericano y sus características”, “Soberanía
popular y poder constituyente”, entre otros.
La noción misma de módulo tuvo un sentido
totalmente analógico: se aceptó que el orden o secuencia
de deliberación sobre los contenidos habría de ser
definido entre los protagonistas de la escuela, con base
en la experiencia, motivación, intereses y, sobre todo,
expectativas de intervención.
-227-
Tercer paso:
Inspirados en el movimiento que privilegia la inter-
vención fundamentada en proyectos y,
concordantemente con el espíritu modenizador abierto
por la Carta Constitucional de 1991, al tenor de una
racionalidad social y política, se adoptó este mecanismo
para caracterizar el ámbito de síntesis de la
cualificación y el aprendizaje.
En este contexto, se concibió el diseño, ejecución y
evaluación de proyectos como una alternativa
significativa para que los líderes encontraran espacios
de concertación, de forma tal que pudiesen racionalizar
la puesta en práctica de propuestas que movilizaran
decisiones, formas de pensamiento, opinión y voluntad
tanto política como ciudadana.
Cuarto paso:
El imaginario de la modernización cientifico-
tecnoló- gica, ya reseñada en lo relativo a la experiencia
de la “formulación de proyectos”, nos puso en la idea de
conectar las escuelas en teleconferencias semanales,
realizadas a través de computadores.
En suma, se trataba de generar entre los directores
de las escuelas (en total 30, puestas en funcionamiento
entre 1994 y 1996, en los diversos lugares de la geografía
colombiana) el contexto de deliberación que se quería
como espíritu para el conjunto de la escuela. De hecho,
las decisiones del entonces director nacional de la
escuela (quien escribe) eran sometidas a análisis y
debate en las sesiones de teleconferencia.
Quinto paso:
La teleconferencia misma fue mostrando la
importancia de implementar un sistema de evaluación y
seguimiento, automatizado, que diera cuenta de las
transformaciones de estados que se iban operando en las
-228-
implementaciones del modelo. De hecho, para la escuela

se diseñó lo que se llamó un “modelo generador”, esto es,
a partir del mismo se esperaba y daba, de hecho, la
recreación. El sistema de seguimiento se convertía,
pues, en insumo para nuevas implementaciones-
transformaciones.
La introducción de hipertextos-hipermedia
El salto hacia estos dispositivos estuvo enmarcado
por cuatro ideas centrales, a saber:
a. La democratización de los procesos sociales y
políticos requiere, por igual, crear mecanismos de
acceso a los medios simbólicos.
b. La democratización del acceso a las tecnologías de
la información, en las comunidades marginadas,
requiere la toma de conciencia sobre su necesidad
por parte, también, de sus líderes.
c. La experiencia de uso de dispositivos
computacionales para el diseño y ejecución de
propuestas de liderazgo conlleva a la
resignificación del sentido de planear y controlar la
prosecución de las metas.
d. Los medios simbólicos, asociados con la hipertex-
tualidad-hipermedialidad, permiten construir otros
imaginarios colectivos alrededor del acceso al
conocimiento y a los instrumentos de participación.
Consecuencia de este pensar, entonces, fue el

desarrollo de talleres para el manejo de la plataforma
Microsoft Project y el desarrollo de los convenios del caso
para la producción de 6 productos hipermediales sobre
los temas de:
• Derechos Humanos, ética y moral.
• Estado y sociedad civil.
-229-
--A
• Pensamiento político democrático.

• Diseño y evaluación de proyectos.
• Soberanía popular y poder constituyente.
• El potencial democrático de los movimientos
sociales.
Como se puede observar, de los 11 temas desarrolla-

dos en los módulos de la escuela, se adoptaron algunos,
poco más de la mitad, para su realización en este tipo de
plataforma. Esta propuesta reconsidera la estructura del
modelo pedagógico de la escuela, entonces altamente de-
pendiente de la selección de tutores y conferencistas.
La noción de “maleta hipermedial”
Basados de manera especial en la noción “ambiente

de aprendizaje” conceptualizamos que se debía tener lo
que llamaríamos una “maleta hipermedial”. Se trata de 4
dispositivos funcionales que permiten la
implementación, en esta escuela, de un ambiente:
a. Un hipertexto-hipermedia.
b. Un video.
c. Un módulo -de los ya rcferenciados-.
d. Una cartilla de uso para la interacción de los medios.
Se trataba, pues, de un ambiente para que se conso-

lidara una propuesta de autoestudio, donde paulatina-
mente la idea del profesor o del tutor fuera perdiendo su
preponderancia en el desarrollo de la autonomía del
aprendiz.
La generación y validación de un modelo de

producción de hipertexto-hipermedia para el caso de
las ciencias sociales
Siguiendo ciertos lineamientos “clásicos” de la pro-

ducción de hipertextos y asimilando la trayectoria del
Centro de Informática para el Desarrollo de la
Universidad Pedagógica Nacional (CIDUP), se convino
en tener por esquema básico:
a. Caracterización de usuarios
A este efecto se tuvieron contactos con los líderes
por parte del equipo de producción de los
hipertextos- hipermedia, consolidando y
sistematizando la información bajo esquemas
básicos de investigación cualitativa.
b. Representación de conocimiento de experto
Para cada hipertexto-hipermedio se tomó como
base el módulo impreso sobre la temática en la
escuela de liderazgo. Este, a su turno, se “tradujo”
en un mapa conceptual con el que se cerró, en cada
caso, la edición de los módulos. Esa versión, para el
desarrollo del hipertexto-hipermedio -cuando hubo
la oportunidad- se trató en profundidad con el
experto o escritor del módulo; en los restantes casos
se afinó por parte del equipo. El resultado de estas
elaboraciones ha sido, entonces, una “red
conceptual”.
c. Asignación de valores o definición de lexias
La “red conceptual” es un resultado básico a part ir
del cual se han construido las pantallas y en ellas
tanto los valores de diseño gráfico, de texto -proven
i en tes del original impreso-, de video -o bien,
seIeeeiona do de bases de datos; o bien, producido
con expertos
Filoso/ia, pedagogía, tecnología
para el desarrollo del hipermedio-, de audio, de

palabras calientes, botones y conexiones.
Paulatinamente, la “red conceptual” se va transfor-

mando hasta tornarse: “mapa de navegación”.
Digresión sobre el concepto de “polifonía”

Como pocos, el instrumento que es el hipertexto-
hipermedio trae consigo las potencialidades de la
deliberación. En suma, cuando se entrega un producto
hipertextual-hipermedial es, por no decir imposible,
difícil saber quién habla: ¿acaso el experto; o mejor, los
peritos convocados a la controversia; o el diseñador
gráfico; o es, tal vez, la psicopedagoga; o, no será el
programador; o no será el filósofo?
Aquí es donde sostenemos que la hipertextulidad-
hipermedialidad -por su propia naturaleza- es
desmoronador de los discursos hegemónicos y, aunque
se haga con pretensiones ilustracionistas -como lo
indicamos al comienzo- sólo queda la dispersión de
subjetividad significante, dadora de sentido. Concierne,
por tanto, al sujeto-usuario, y sólo a él, decidir rutas de
navegación, establecer la preponderancia de los
elementos de la lexia, activar o no los aspectos
constitutivos. Queda al productor la posibilidad de
hacer sugerencias, mediante matices en el diseño, a
través de los colores, de las imágenes, de la ubicación de
los textos, de la entonación que propicie para ellos. Por
supuesto, queda a quien lo desarrolla la posibilidad de
dar o no la palabra, pero se restituyen todos los derechos
al usuario cuando se abre la plataforma y él es un
navegante,♦limitado sí dentro de ese espacio
virtualmente vital, pero “dueño” de la estructuración de
sentido.
Vemos, pues, la polifonía, al menos, en dos
localizaciones precisas. Por una parte, al diseñar las
entradas y salidas con todos-232- los componentes de cada
lexia. Allí se sitúa
una posibilidad y, de hecho, se da una convergencia

plural de voces. Dentro de los esquemas de producción,
por supuesto, se alberga en mayor o menor medida la
voz de diversas subjetividades. Por otra, queda la
manera como el usuario pone en funcionamiento los
elementos del dispositivo.
Es probable que otras plataformas -que tan sólo he-
mos explorado, por nuestra parte- como Prolog o los
micromundos den un contenido operacional al concepto
de deliberación. Nos permitimos, si no ponerlo en duda, sí
expresar nuestra certeza del alcance que en esta
materia ofrece la hipertextualidad-hipermedialidad.
Creemos que plataformas de inteligencia artificial -
seguramente cada vez con mayores niveles de
inteligencia- pueden conducir a cierto dogmatismo e
incluso al privilegio hegemónico que mantiene una
suerte de “heroísmo de la razón”. Nuestra experiencia
nos muestra que ello no es posible en el contexto de la
hipermedialidad. Claro, sabemos, se pueden usar
interfaces para vincular programas de hipermedia -
como Director, plataforma en la que se han desarrollado
los productos de este proyecto, Tool Book, Link Way-
con otros de IA (como las últimas versiones de Prolog -
tal es el caso de Winprolog-). Nos queda, sin embargo, la
certeza de que un camino para la “democratización de la
democracia” en materia psicopedagógica tiene su
asidero y su ruta en dispositivos hipetextuales-
hipermediales.
Alcances y limitaciones del proyecto
Algunas de nuestras indicaciones ya están bosqueja

das: creemos poder reportar un relativo logrp en lo re le
rente a un modelo de producción de hipermedia. Kn
e.spe cial, nos es alentador poder reportar la
importancia di- los “mapas conceptuales” que se
transforman en “rede:; -233-
con ceptuales” y terminan
cediendo el paso a los “mapa:; de
navegación”120. Veríamos otro logro en haber

caracterizado una propuesta para la producción de
estos hipertextos- hipermedia, en haber salido del
ortodoxo story board, quedándonos con la sistemática de
los “mapas” que ya se ha señalado.
El logro allí es necesario ponderarlo críticamente,
pero lo más alentador es que se trata de dispostivos de la
entraña de la psicopedagogía que acercan estos
esquemas de representación a la práctica de aula y de
escuela.
Por supuesto, el logro más significativo es el de una
experiencia propia tratando de hallar una narrativa
para lo psicopedagógico, lo social y lo filosófico. No
hemos aprendido suficientemente en este terreno, pero
se nos ha mostrado como un camino que podemos
recorrer. Incluso, esta experiencia es la que nos pone
frente a unas investigaciones nuevas sobre
representación del discernimiento en escenarios de IA.
Con todo y el valor que se puede atribuir a los
logros obtenidos, queda la impresión de que en nuestra
propuesta se adolece de un dispositivo efectivo para
abrir a la participación de los usuarios.
Por supuesto, indudablemente, la mayor limitación
del proyecto es no haberlo podido validar -en lo
concerniente estrictamente a las variables
hipertextuales-hipermediales- con una población
significativa. Hemos tenido experiencias en alrededor
de 500 exhibiciones. De ellas tenemos registros
sistemáticos de uso proporcionados por estudiantes de
maestría en Tecnología Educativa de la U.T.P, pero no
hemos podido implementar una experimentación como
la hemos
120. concebido
En la siguiente enestudio
parte de este el seno delen
se dejan proyecto.
claro las limitaciones que vemos
a los “mapas conceptuales” en cuanto sistemas de representación de conocimiento
y el privilegio que proponemos para con las “redes semánticas”, en un nivel de
formalización mayor que el que ofrecen los “mapas”, pero aún intermediarias con
respecto a los “grafos dirigidos”; sistema éste de representación más propio para el
interés de producir IA.
En fin, es limitación muy conciente el que no pode-

mos todavía responder a preguntas tales como:
¿aprenden los adultos líderes con estos dispositivos?,
¿hay cambio conceptual?, ¿se hace una lectura de
imagen?, ¿qué valor tienen en los hipertextos-
hipermedios desarrollados el diseno gráfico?
Hay para nosotros un largo camino por recorrer.
Por cierto, frente a la euforia de uno que otro logro, y
frente a la desazón de lo no logrado, como
investigadores, nos hallamos interesados en ver lo que
pasa con estos productos y poder comunicar en próxima
ocasión a partir de la clásica sentencia facta sum veritas.
2.2. “Redes semánticas”: una aplicación de la “teoría

de grafios”
Antecedentes: “el árbol de Porfirio”y la
representación “de las relaciones” en Hume
El problema mismo del conocimiento puede
situarse entre dos extremos: representar y disponer. En
muchos casos, lo segundo se convierte en una aplicación
o un derivado de lo primero. No obstante, el mundo, en
cuanto experimentado por los sujetos, tiene que ser
representado; en tal caso, lo dispuesto se convierte en el
fundamento -de la representación-.
De la amplia historia de la representación se
pueden seleccionar dos hitos, en particular, para
referirlos a las “redes semánticas”. Estos tienen un
carácter funcional, y en ese sentido lógico, en un primer
nivel; y, un carácter explicativo, y en ese sentido
epistemológico, en un segundo nivel. LARROYO recuerda
sobre el primero, que:
Porfirio habla de cinco predicables, a saber: género, especie,
diferencia, propio y accidente. [,..| Como lor
-235-
ma de efectuar una predicación, el predicable relacio-

na el sujeto con el predicado; en cambio la categoría es
la determinación de un término en sí mismo, de mane-
ra independiente.
Pero hay una relación entre los predicables (llamados
también categoremas) y las categorías (llamadas tam-
bién predicamentos). Aquéllos indican las maneras fun-
damentales a través de las cuales éstas son atribuidas
a las cosas.
El género es lo común de las especies. Las especies
“racional” e “irracional” pertenecen por igual al género
“animal”. Géneros y especies son términos relativos. El
término “animal” es género del término animal, pero
especie del género “corpóreo”.
La definición consiste en determinar la esencia de una
cosa, mediante el género próximo y la diferencia espe-
cífica |... ].
Lo propio es una característica de una cosa, aunque no
forma parte de su diferencia [... |.
El accidente de una cosa es una cualidad que dicha
cosa puede o no tener |... |.
Partiendo del texto de Isagoge, se ha construido el lla-
mado Arbol de Porfirio, que consiste en la siguiente
clasificación dicotómica, la cual parte del género de
sustancia (el más general) y desciende a los
individuos, pasando por las especies:
Sustancia: corpórea-incorpórea
corpórea: animada-inanimada
animada: sensible-insensible
sensible: racional-irracional
racional: Sócrates, Platón, Teofrasto... (hombre )121
Es, pues, llamativo cómo aparecen ya -hacia el año 270

d.C., cuando PORFIRIO egresa de la Escuela y enseñan
121. LARROYO, Francisco. Introducción a las Categorías, de Porfirio. En:

Aristóteles, Tratados de Lógica. México, Ed. Porrúa, 1975; págs. 1-2.
-236-
Germán Vargas (iuilli'n
za directa de PLOTINO- estructuras lógicas que, ciertamon

te, anticipan las binarias (LARROYO las menciona como
“dicotómicas”). Por otra parte, los “nodos” de las
rocíes semánticas refieren las formas categoriales,
mientras sus desgloses (en “arcos” o “aristas”) aluden
categoremas.
Ahora bien, la manera como la mente construye
estas representaciones es mediante “hábito” y
“costumbre”. Al pasar de una mirada meramente lógica,
a una epistemológica, se ve que hábito y costumbre -
como ya se dijo- fundan la representación; por esta -
entre otras razones-, mantiene su naturaleza
probable122. Mas, en todo caso, representarse algo es
verlo en relación. En su Tratado de la naturaleza humana
(lib. primero, primera parte, secc. IV), HUME señala que:
Quizá podría creerse que es una tarea interminable el
enumerar todas las cualidades que hacen que los obje-
tos admitan comparación, y gracias a las cuales se pro-
ducen las ideas de la relación filosófica. Pero si las exa-
minamos cuidadosamente hallaremos que pueden
reducirse sin dificultad a siete grupos |... ]:
1. El primero es la semejanza-. [... | no hay otros
objetos que admitan comparación sino los que tienen
algún grado de semenjanza. Pero aunque sea necesaria
no se sigue de ello que la semejanza produzca siempre
una conexión o asociación de ideas. Cuando una
cualidad llega a ser muy general y común a gran
número de individuos, no presenta a ninguno de ellos
ante la mente [...].
2. La identidad |... |. Entiendo aquí esta relación en
su sentido más estricto: en cuanto aplicada a objetos
constantes e invariables |... I. La relación de identidad
es la más universal de todas ya que es común a todo
sor cuya existencia tenga alguna duración.
122. Aunque, seguramente, el lugar de la discusión de este asunto si-a ni i - : . l tu l i i i i las
“soluciones bayesianas” (cf. GLYMOUR, Clark. 'T h i n h i n a\ l l i i i n y • . throught: an
inlroduction to philosophical issues and < n - / i / * • ! < ///■. Cambridge, MIT
Press, 1997; págs. 193-195).
-237-
,
Filosofía pedagogía, tecnología
3. Después de las de identidad, las relaciones

más universales y extensas son las de espacio y
tiempo, que dan origen a infinito número de
comparaciones: distante, contiguo, arriba, abajo, antes,
después, etc.
4. Todos los objetos que admitan cantidad o
número pueden ser comparados en este respecto,
que constituyen otro origen muy fecundo de
relaciones.
5. Cuando dos objetos cualesquiera poseen la
misma cualidad en común, los grados en que la
poseen forman una quinta especie de reflexión
|... |.
6. A primera vista podría creerse que la
relación de contrariedad es una excepción de la
regla de que ninguna relación, del tipo que sea, puede
subsistir sin algún grado de semejanza. Sin embargo,
cabe advertir que no hay ideas que sean de
suyo contrarias |... |.
7. I...| La relación de causa y efecto es una
séptima relación filosófica, además de ser
también una relación natural |... |12,i.
Por supuesto, las observaciones de HUME -como he-

mos visto- tienen más bien un carácter epistemológico -
sobre el lógico, que recabamos en PORFIRIO-. Esto, pues,
con respecto a las redes semánticas ubica en qué tipo de
presupuestos se han de utilizar para el “trazado” de
arcos o aristas y qué relación se establecerán entre ellos,
en HUME,
123. función deTratado
David. denotar -en unhumana.
de la naturaleza primer nivel-
Madrid, y connotar
Editora Nacional, 1981.-
en unTomosegundo nivel-124.
1; págs. 98-101.
124. “(...) hemos de distinguir entre significado y mención o referencia, distinción que
tradicionalmente se hace a base de la connotación y la denotación-, la primera
sería la que comprendemos mediante el término del caso (cierta concepción mental,
cierto „sentido‟ o „significado‟ intralingüístico que tendría aquél, lo que también se
ha llamado su intensión), y la segunda, aquello a lo que se refiera o lo que miente
fuera del lenguaje (cierta entidad lingüística que ha recibido el nombre de
extensión de dicho término)” (WARTOFSKY, Marx VV Introducción a la filosofía de
la ciencia. Madrid, Alianza Editorial, 1983; pág. 169).
-238-
Germán Vargas (juilU'ñ
Se puede, entonces, colegir -para cerrar este aparta-

do- que las redes semánticas son estructuras de
representación de conocimiento que unifican
dimensiones lógicas y epistemológicas. Este, en buena
cuenta, es su potencial.
Las “redes semánticas ” como estructuras de

representación de conocimiento
Cuando RICH & KNIGHT presentan las “Aproximaciones a

la representación del conocimiento”, indican que:
Las líneas representan atributos; los nodos

recuadrados representan objetos y valores de los
atributos de los objetos. Estos valores, a su vez,
también se pueden ver como objetos con atributos y
valores, y así sucesivamente. Las flechas conectan los
objetos con sus valores a través de los
correspondientes atributos. La estructura que aparece
en la figura es lo que se denomina una estructura de
ranura y relleno (slot-and-filler). También se puede
denominar red semántica\... |126.
Más adelante, en la misma obra, al tratar con cierto

detalle las “Redes semánticas” (págs. 276-280), entre
otros argumentos relevantes, puntualizan que:
La idea central que hay debajo de las redes semánticas

es que el significado de un concepto depende del modo
en que se encuentre conectado con otros conceptos. En
una red semántica, la información se representa como
un conjunto de nodos conectados unos con otros me-
diante un conjunto de arcos etiquetados que represen-
tan las relaciones entre nodosl... | (pág. 276).
125. RICH, Elaine & KNIGHT, Kevin. La inteligencia arlificial. Mmln.l,

McGraw Hill, 1996; págs. 123-124.
-239-
Las redes semánticas se pueden considerar como un

modo natural de representar las relaciones que
podrían aparecer como instancias de los predicados
binarios en la lógica de predicados I... I.
(...) el conocimiento expresado en predicados de mayor
aridad, (...) se puede expresar en redes semánticas. Ya
se ha visto que muchos de los predicados unarios de la
lógica se pueden considerar como binarios, utilizando
predicados de propósito muy general, como puede ser
es-un e instancia. Así, por ejemplo: hombre(Marco)
Se podría reescribir como:
instancia(Marco, hombre)
I... I Los predicados de tres o más argumentos también
pueden convertirse a forma binaria creando un nuevo
objeto que represente todo el predicado, y después in-
troduciendo predicados binarios para describir la rela-
ción con este nuevo objeto de cada uno de los argu-
mentos originales I... | (pág. 277) .
Esta técnica es particularmente útil para representar
los contenidos de una oración declarativa típica que
describa distintos aspectos de un evento en concreto I
...J (pág. 278).
Los procedimientos que operan en redes [... | pueden
utilizar el hecho de que algunos arcos [...] definen en-
tidades, mientras que otros ( . . . | describen relaciones
entre entidades que ya existen (pág. 280).
La transcripción hecha contiene lo que son los

aspectos esenciales de una teoría sobre redes
semánticas. No obstante, ésta parece apelar a una
definición operacional ele términos, que se han vuelto
“de dominio común”, especialmente entre los
investigadores de IA. Por eso tiene sentido mirar las
observaciones de J. Sowa126 ; para él una red
126. Cf. SOWA, J. Semantics networks. En: Chápiro, Stuart C. (Ed.). Encyclopedia of
artificial inlelligence. New York, John Wiley & Sons, 1987; págs. 1101 y ss.
-240-
Germán Vargas Guillan
.semántica es una estructura para representar conocim

iei i lo con base en patrones interconectados de nodos y
arcos; ellas íácilitan un diseño que intermedia la
translación a lenguaje de máquina, de formulaciones del
lenguaje natural. Según su concepción, estas redes han
crecido, recientemente, en flexibilidad, compitiendo con
los “campos” y la programación lógica dentro de los
sistemas de representación de conocimiento y lenguaje.
Este mismo autor, después de estudiar docenas de
desarrollos tanto teóricos como técnicos sobre redes,
habidos con posterioridad a los años 50 's, de entre la
diversidad de matices, selecciona unas unidades
terminológicas que permiten una conceptualiza- ción
mínima básica común:
• Los nodos en la red representan conceptos de
entidades, atributos, eventos y estados.
• Diferentes nodos de algunos conceptos tipo
refieren las diferencias individuales del mismo
(tipo) a través del uso de marcas tales como
nombres, identificadores o uniones de correferencia
que indican algo individual.
• Los arcos en la red, llamados “relaciones
conceptuales”, representan relaciones entre nodos
de conceptos (las marcas en los arcos especifican los
tipos de relaciones).
• Algunas relaciones conceptuales representan casos
lingüísticos, encontrados como agentes, objetos,
recipientes e instrumentos (o también,
representaciones: espacial, temporal, lógica o de
conexiones intensen- tenciales).
• Los conceptos tipo son organizados en una
jerarquía de acuerdo con niveles de generalidad,
tales como: cu tidad, cosa-viva, animal, carnívoro, felino,
gato.
-241-
• Las relaciones son jerarquizadas por subtipos, según

se conciban los conceptos127.
Para concluir este apartado debe, pues, ser estimada
en su importancia el título jerarquía. Este, sin más, impli-
ca una característica determinante a las redes, toda vez
que estudien en la perspectiva de la teoría de grafos, a
saber: las redes conceptuales son grafos dirigidos.
Las nociones fundamentales de la “teoría de grafos”y

las “redes semánticas”
Pese a que TURNER se opone a considerar los grafos

como una simple “representación de puntos (x,y) en un
plano cartesiano”128 y, por supuesto, aceptando que son
mucho más que eso, lo cierto es que también son tal tipo
de representación. Insistir en ello tiene especial valor si
se mira qué aporta la teoría de grafos a la comprensión
de las redes semánticas. Como se ha indicado atrás, la
redes son grafos dirigidos; esto es, usan aristas asociadas
con direcciones129.
La discusión, entonces, del alcance de las redes
puede ser progresivamente sistematizada desde el punto
de vista de la matemática cualitativa, a la luz de las
relaciones y funciones. Con respecto a las primeras, cabe
entonces centrar la atención en la transitividad, pues
resulta propio de los nodos o vértices -en este caso- poder
mantener una suerte de encadenamiento que haga
visible este tipo de relaciones dentro del conjunto. Ahora
bien, propio de los nodos es que en sí mismos sean
conjuntos que se proyectan
127. Ibíd., pág. 1102.
128. Cf. TURNER, J. C. Matemática moderna aplicada: probabilidades, estadística e

investigación operativa. Capítulo 5: Teoría de grafos. Madrid, Alianza Editorial,
1974; pág. 107.
129. Cf. Ibíd., pág. 126.
-242-
Germán VarjjaH < < it 111 « ii
sobre otros, teniendo para tal caso imágenes en estos ull.i

mos. Es, pues, de máxima consideración -posiblemente
con implicaciones sistemáticas sobre la construcción de
redes semánticas- tanto el proceso mediante el cual se
establecen las relaciones intrínsecas a un nodo,
entendido como conjunto, en el que pueden ser
establecidas sus respectivas relaciones, como el estudio
de las relaciones entre nodos, entendidas a su vez como
relaciones entre conjuntos.
2.3. A modo de conclusión
“Mapas Conceptuales” vs. “Redes Semánticas”

El problema de la representación de conocimiento
precipita una cuestión directamente relacionada con las
posibilidades de desarrollo de alternativas de
“Hipertextos en Ciencias Sociales”: ¿qué nivel de
inteligencia pueden tener estos productos?
Como lo he expuesto atrás (2.3.b), en la experiencia
llevada a cabo se concibió y puso en práctica la
“representación de conocimiento de experto” basada en
“mapas conceptuales” que permitieron hacer
transformaciones hacia “redes conceptuales”, primero, y
luego hacia “mapas de navegación”.
Nuestra actual comprensión de la problemática -la
cual a su vez nos impulsa hacia nuevas experiencias de
investigación, como hemos dicho- es que representar me-
diante “redes semánticas” -precisamente por su cercanía
con los “grafos dirigidos”- es una arquitectura que puede
llevar a niveles de construcción que den cuenta di; alten
i; i tivas sistemáticas de IA. No obstante la riqueza «le los
mapas, éstos preservan un nivel de generalidad, por u n a
parte, y de ambigüedad, por otra, que finalmente atenían
contra la posibilidad misma de construir modeloahora
-243-
/'i/omii/im, pedagogía, tecnología
i usamos aquí el término en sentido informático- que
impliquen el uso de “motores de inferencia”.
En suma, se puede considerar como un reto de los
investigadores en el campo de la hipertextualidad para
la enseñanza de las ciencias sociales que:
1. Es preciso consolidar procesos más sistemáticos de
formalización. En este sentido el reto es el de mante-
ner la riqueza de la argumentación y alcanzar su
adecuada repesentación en modelos tanto lógicos
como semánticos que permitan su
operacionalización en plataformas de IA.
2. Por cierto, los investigadores en este campo podrán,
al nivel de la representación gráfica, recorrer
metódicamente las alternativas de: “mapas
conceptuales”, “redes semánticas” y “grafos
conceptuales”, hasta lograr mayores niveles de IA.
3. Los productos hipertextuales-hipermediales que se
usen para la enseñanza de las ciencias sociales ten-
drán que ir pasando de presentadores sofisticados
de información a sistemas de interacción cada vez
más inteligentes.
4. El reto de este tránsito radica, precisamente, en no
perder -por así decirlo- la riqueza del “mundo de la
vida”, pero extractar las “reglas del pensamiento”
implicadas en la actuación subjetiva-intersubjetiva,
para la racionalización de la experiencia.
5. Finalmente, el reto de la investigación relacionada
con los “Hipertextos en Ciencias Sociales” al mismo
tiempo contiene la paradoja de la formalización y el
interés de la constitución de sentido; por ello mismo
enfrenta las complejidades y las contradicciones de
las investigaciones lógico-semánticas.
-244-
Germán Vargas (aiilllóii
LA “LÓGICA DE LAS CIENCIAS”

COMO “DIDÁCTICA ”:
¿ UN “BASTIÓN DE MODERNIDAD ”?
De DIÓGENES, refiérese que: “Encendía de día un candil, y decía: 'Voy

buscando un h o m b r e ( L i b . VI, 15, 377).
“Estando tomando el sol en Cranión, se le acercó ALEJANDRO y le dijo:
'Pídeme lo que quieras'; a lo que respondió él: 'Pues no me hagas
sombra'” (Lib. VI, 12, 371).
DIÓGENES LAERCIO130 .
En este capítulo se describe el problema de la

“enseñabilidad” como asunto epistemológico; se
enuncian y describen los principales “criterios
epistemológicos” para la construcción disciplinar en
ciencias; se advierten los límites y las posibilidades de
adopción de los mismos como “criterios didácticos”; y se
refieren tipicidades de la didáctica como “práctica
reconstructiva”.
En el marco del desarrollo del Programa

Interinstitucional de Doctorado en Educación - Area de
Enseñanza de las Ciencias Naturales, se ha tenido la
oportunidad de conocer y debatir los puntos de vista con
tres
1.30. Vidas, opiniones y sentencias de los filósofos más ilustres. Madrid, Aguilur, 1959;
pp. 284 y 282, respectivamente.
-247-
filosofia, pedagogía, tecnología
de los especialistas españoles en el tema: Daniel Gil Pérez,

fJoaquin Martínez-Torregrosa y Carlos Furió.
los tres investigadores comparten, entre otras cosas,

el ser colaboradores habituales -y, en buena cuenta, fun-
dadores- de la REVISTA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, el ser
miembros de un movimiento internacional en su área y el
dar por fundamento a su concepción de la didáctica una
epistemología (de las ciencias que enseñan, a saber, la físi-
ca y la química).
En cuanto a su epistemología, bien puede decirse que
partiendo de KÍIUN y LAKATOS, tienen una serie de “supues-
tos” como son los siguientes:
• Los problemas y la enseñanza problémica son, por así
decirlo, el núcleo de la formación en ciencias131
• Los problemas de que se ocupa la enseñanza tienen
que pasar de la comprensión y forma intuitivo-emo-
cional en el pensamiento espontáneo de los aprendices
a los problemas “normales” de la investigación
disciplinar132.
• La enseñanza de las ciencias encuentra un soporte
válido en la historia de éstas; más aún, de tal historia
se puede derivar una “didáctica”133.
131. Cf. GIL PÉREZ, Daniel. Diez años de investigación en didáctica de las ciencias:
realizaciones y perspectivas. En: Enseñanza de las ciencias. XII (2) 1994; pág. 16.
También: MARTÍNEZ-TORREGOSA, Joaquín & OTROS. La búsqueda de la unidad (la
estructura de todas las cosas). Libro del profesor y libro del alumno. Alicante,
Aguaclara, 1993.
132. Cf. GIL PÉREZ, D. Op. CU., pág. 158.
133. Cf. GIL PÉREZ, Daniel. Contribución de la historia y filosofía de las ciencias al
desarrollo de un modelo de enseñanza aprendizaje como investigación. En:
Enseñanza de las ciencias. XI (2) 1993; págs. 197-212. Y del mismo autor: Diez años de
investigación en didáctica de las ciencias: realizaciones y perspectivas. Op. Cit., pág.
157.
-248-
• La enseñanza de las ciencias ha pasado de una

configuración preparadigmática a una
paradigmática134.
• Puede decirse, el aprendizaje significativo y el
cambio conceptual son conditio sine qua non para la
enseñanza de las ciencias135.
Por su parte, el debate del estudio de ALLEN B.

SCHLESINGER (cuya obra se titula Explaining) en seminario
bajo la dirección de los profs. drs. MARGIE M. JESSUP,
FIDEL A. CÁRDENAS y Luis E. SALCEDO, durante el segundo
semestre de 1998, ha mostrado, entre otras, las siguientes
tesis relevantes:
• La ciencia es, tal vez, el punto máximo de la

evolución del pensamiento de las sociedades
(CÁRDENAS).
• Por su naturaleza, la ciencia es social y no puede
comprenderse por fuera de la práctica histórica y de
sus contextos de elaboración (JESSUP).
• A la base de la enseñanza que ofrecen los docentes,
están sus preconcepciones (implícitas) y sus concep-
ciones (explícitas) de ciencia (SALCEDO).
• Es función vital de las ciencias cooperar en el eleva-
miento de la calidad de vida de los pueblos (JESSUP).
• Parte integrante de la enseñanza de las ciencias es
la representación de sí mismo, de los proyectos
personales y de la idea de la cultura que tienen los
docentes (JESSUP & SALCEDO).
134. Cf. GIL PÉREZ, D. Diez años de investigación en didáctica de las ciencias:
realizaciones y perspectivas. Op. CU., pág. 155.
135. Cf. FURIO, Carlos. Metodología utilizada en la detección de dificultades y

esquemas conceptuales en la enseñanza de la química. En: Enseñanza de las
ciencias. IV (1) 1986; págs. 73-77.
-249-
El asunto, pues, es que hay -puede decirse- en el am-

biente de este Programa de Doctorado una “concepción
normal” -en el sentido destacado por la tradición
epistemológica KHUN-LAKATOS- de ciencia. Mi tesis es que
el concepto de “normalidad” científica es, a su manera,
expresión plena de una concepción moderna;
hermanada de “estructuras jerárquicas” del saber -tal
como esta “estructura” fue concebida por la
Enciclopedia-,
El interés de este capítulo consiste en mirar hacia
una concepción “anormal”. Entenderé por “anormal” la
situación en que se encuentran las ciencias en el
contexto de la condición postmoderna. En síntesis, la tesis
es que las ciencias han perdido su primacía en el
“sistema simbólico de representación social del mundo”;
que la disciplinariedad y el “heroísmo del relato” han
dado paso a la conformación de “conglomerados
discursivos-narrativos” de estirpe tecnológica en los que
las diversas disciplinas aportan, pero no hay “estructura
jerárquica”.
El problema, pues, que se hace cada vez más mani-
fiesto es que la pedagogía -heredera de los ideales
modernos y de sus prácticas- asume las ciencias y su
enseñanza bajo un esquema simbólico estructurado y
estructurante, en un contexto desestructurado, anómalo
y carente de ideales “explicativos”, “especulativos” y
“contemplativos”.
Por su naturaleza, las ciencias -desde la Antigüedad
Clásica hasta nosotros- han pretendido ser theorein, biós
theoretikós.
La palabra teoría tiene orígenes religiosos: „Theoros‟ se

llama el representante que enviaban las ciudades
griegas a los festivales públicos. En la Theoría‟, es
decir, contemplando, se abre él al suceso sacral. En el
vocabulario filosófico se traslada „Theoría‟ a la visión
del „Kosmos‟. Como contemplación del „Kosmos‟, presu-
pone ya la teoría la delimitación entre ser y tiempo (...)
esta delimitación significa el asignar un ser purificado

de lo variable e incierto al 'Logos', dejando el reino de lo
pasajero a la „Doxa‟136.
En suma, en la medida en que la “enseñanza de las

ciencias” asume la condición postmoderna como su lugar
efectivo de acontecimiento: ¿cómo ha de vérselas con el
fin de los “metarrelatos”? Es decir, en un mundo donde
las ciencias han perdido su preponderancia y su
pináculo en la comprensión de la sociedad: ¿cómo
legitimar este, su discurso y su práctica, acontecer? Más
aún, cuando la posibilidad de “dar pasos hacia adelante”
en las investigaciones científicas está condicionada por
una alta tecnología que permita “extender la mirada” y
“crear nuevas visibilidades”: ¿cómo justificar su
primacía ante la tecnología?
Y, cuando en las sociedades, especialmente las llama-
das “del tercer mundo”, los “imaginarios colectivos” no
tienen una representación simbólica de las ciencias como
“mecanismos de desarrollo” -sobre todo en el plano
personal y cultural, pues en su esquizofrenia la política
considera las ciencias como un soporte para el
“progreso”-: ¿cuál es el sentido de una práctica de
enseñanza de las ciencias?
Cuando acendramos estos interrogantes a nuestro
contexto -colombiano, latinoamericano- la situación se
torna, podemos decir, más crítica: en una cultura en la
que prima la intuición con llamado poético sobre la
razón con carácter científico; y donde poco, rayando con
la ausencia total, significan las ciencias y la presencia de
los científicos: ¿cómo puede estructurarse un programa
culturamente significativo de desarrollo sistemático del
conocimiento (científico)?
136. HABERMAS, Jürgen. Conocimiento e interés. En: Idc.asy valora;. M" I.'>) 1973-75;
págs. 61-62.
-251-
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Cada vez con más frecuencia aparece la necesidad

de plantearse la pregunta: ¿cómo enseñar ciencias? En
especial, en la llamada condición postmoderna el “saber se
encuentra o se encontrará afectado en dos principales
funciones: la investigación y la transmisión de
conocimientos”137 ; en esta condición “la pedagogía no se
vería necesariamente afectada, pues siempre habría algo
que enseñar a los estudiantes: no los contenidos, sino el
uso de terminales, es decir, nuevos lenguajes por una
parte, y por otra, un manejo sutil de ese juego de
lenguaje que es la interrogación: ¿a dónde dirigir la
pregunta? Es decir, ¿cómo formularla para evitar
errores?”138.
Ahora bien, dada esta condición, los efectos sobre la
epistemología y la ética son inmediatos. Por cierto, en la
modernidad -en la ciencia moderna, diríamos de COPÉRNICO
y GALILEO a EINSTEIN y HEISENBERG- la investigación se mueve por
“criterios de verdad” y éstos, con la variabilidad del
término, funcionan o bien como adecuado ex rei in
intelectus, esto es, como „concordancia‟ o „adecuación‟ en-
tre lo que hay y lo que se piensa, o bien como impleción,
esto es, como „Uenamiento de sentido‟; pero el tránsito
hacia la postmodernidad muestra cómo “el criterio de
operatividad es tecnológico, no es pertinente para juzgar
lo verdadero y lo justo”139.
En síntesis, frente a lo que nos encontramos en
pedagogía -particularmente en didáctica- es la necesidad
de establecer el sentido de lo que quiera decir:
problema(s), enseñanza problémica, solución de
problemas.
137. LYOTARD, Jean Frangois. Op. CU., pág. 14.
138. Ibíd., pág. 94.
139. Ibíd., pág. 11.
-252-
Germán Varga» Guillon
Para el mundo de la “enseñanza de las ciencias” luí

habido una noción más o menos socorrida: los problemas
que se han planteado históricamente en el desarrollo de
las ciencias, se corresponde con las preguntas que los
sujetos se formulan en proceso de formación. Con ello se
hace eco del conjunto de hipótesis epistemológicas de la
psicogénesis y la sociogénesis de las ciencias140.
No obstante, la pregunta -de nuevo- es qué se entien-
de por problema. Si éste quiere decir tanto como contra-
dicción lógica entre supuesto saber y hechos141, el
intento mediante el cual se aborda, se encamina,
entonces, a la construcción de teorías. No obstante, este
no es siempre el caso, ya que a veces se quiere que los
problemas se tomen como una pregunta relacionada con
la acción, con la manera como puede ser intervenido un
fenómeno; entonces deviene un curso de -típicamente
hablando- „solución de problemas‟ cuyo
desenvolvimiento da origen a la tecnología.
En el campo de la tecnología, se trata esencialmente de

intervenir en el curso de las cosas, para impedir que se
produzcan ciertos estados o por el contrario, para hacer
aparecer estados que no lo harían espontáneamente. Y
esto, en función de ciertos objetivos dictados, en
definitiva, por los sistemas de valores que rigen la
acción. Estos sistemas de valores son los que determi-
nan qué es deseable y qué debe evitarse. El problema
tecnológico propiamente dicho consiste en obtener el
efecto apetecido, con el máximo de eficacia, es decir, de
tal forma que se tengan las máximas posibilidades de
obtener este efecto142.
140. Cf. PIAGET, Jean & GARCÍA, Rolando. Psicogénesis e historia </<■ la:; ciencias.
México, Ed. Siglo XXI, 1982.
141. Cf. POPPER, Karl. La lógica de las ciencias sociales. En: La disputa </< /
positivismo en la sociología alemana. México, Ed. Grijalbo, l!)Y.'t; |mik 1 lili
142. LADRIERE, Jean. Op. Cit., pág. 54.
-253-
I'Hono/'ki, pedagogía, tecnología
Kn nuestro entender, va, pues, un largo trecho de un

problema que se orienta a la “explicación” de un fenóme-
no, que exige su “descripción”, que analíticamente
necesi- t.a la “intepretación” de sus datos a un problema
que requiere “intervención”, “toma de decisiones” y
análisis “costo-beneficio”; cambia, pues, en su estructura
la pretensión de las ciencias, en cuanto formulación de
teorías, cuando se enfrenta el mundo de la tecnología con
su interés pragmático.
Por cierto, en el contexto de la tecnología no es
válido decir que las ciencias, y sus diversificados
“cuerpos teóricos”, carezcan de sentido; mas, es claro, se
cambia del paradigma de la “especulación” por el de la
“performatividad”.
Pues está permitido representar el mundo del saber

postmoderno, como regido por un juego de información
completa, y en ese sentido los datos son, en principio,
accesibles a todos los expertos: no hay secretos
científicos. El incremento de performatividad, a igual
competencia, en la producción del saber, y no en su
adquisición, depende, pues, finalmente de esta „imagi-
nación‟ que permite, bien realizar una nueva jugada,
bien cambiar las reglas de juego.
Si la enseñanza debe asegurar no sólo la reproducción
de competencias, sino su progreso, sería preciso, en
consecuencia, que la transmisión del saber no se limi-
tara a la de informaciones, sino que implicara el apren-
dizaje de todos los procedimientos capaces de mejorar
la capacidad (sic.) de conectar campos que la organiza-
ción tradicional de los saberes aísla con celo1'13.
Como contrapartida de la “expertocracia” y la

“hiperespecialización” que fundó la modernidad, la
condición postmoderna exige investigadores capaces de
integrar
143. LYOTARD, Jean Frangois. Op. Cit., pág. 96.
-254-
se dentro de equipos y grupos de trabajo; de suyo, la

interdisciplinariedad, más que lina meta, se ha
convertido -en la condición postmoderna- en una
exigencia, en un punto de partida.
¿Qué puede querer decir, entonces, „enseñanza
problémica‟? Si lo que revela la teoría, a saber, “explica-
ciones”, etc., la práctica pedagógica relativa a la enseñan-
za se torna en un “bastión de modernidad”, incapaz de
interpretar el efectivo mundo de la vida de los
aprendices; no obstante, con modelos o paradigmas
esclarecidos, toda vez que toma la epistemología de cada
disciplina científica como su núcleo didáctico. Si lo que
invoca la „solución de problemas‟, asumida en el contexto
tecnológico, intérprete de la postmodernidad, entonces
se haya la enseñanza frente al fenómeno de la
“hiperinformación”, errática en sus propuestas, carente
de paradigmas.
Ahora bien, el uso de la epistemología de las discipli-
nas como “instrumento” didáctico permite -como lo dice
LYOTARD- la “adquisición” de conocimientos, pero no
necesariamente su “producción”. Esta, situacionalmente,
ha dejado de ser “materia” de los individuos y se ha
desplazados a equipos, a grupos.
En síntesis, la contradicción en la que se haya la
enseñanza de las ciencias se puede configurar de la
siguiente manera: conservadurismo, que alimenta viejos
paradigmas modernos, pero se aleja de la cotidianidad
efectiva-efectual de los aprendices; o liberalismo que
juega dentro de la condición postmoderna, pero
anarquiza el régimen del método.
2. DE las “convenciones epistemológicas”
Nuestra concepción de la epistemología nos llev;i ;i

considerar que hay dos clases de “criterios
epistemológicos" para estudiar las ciencias y su
didáctica. Al primer ^nipo-255-
so lo podría llamar “intercientíficos” y al segundo

“intracientíficos”144. En este parágrafo vamos a exponer
lo colacionado con el primer grupo, pues, los criterios
“intracientíficos” tienen que ver con la estructura
interna de las disciplinas; éstas están constituidas por:
problemas, teorías, hipótesis y procedimientos de
contrastación. Consideramos que estos criterios
epistemológicos son los más socorridos en los estudios
sobre enseñanza de las ciencias y que, en cierto modo,
didactizar una disciplina es elegir cuáles de estos
elementos deben ser enseñados y en qué orden. Por
tanto, vamos a detener la atención en:
Los criterios “intercientíficos”
Consideramos que hay unos “mínimos”

epistemológicos que debe satisfacer cualquier disciplina;
a saber: objeto(s), método(s), sistema(s) de validación,
historicidad y enseñabilidad.
a. Del objeto
Dentro de cada disciplina no sólo existen diversos
“objetos” de estudio, sino que ellos son “definidos” y
“delimitados” de manera variada dentro de las diferentes
vertientes teóricas o escuelas de pensamiento que
constituyen un área de investigación.
Si la enseñanza de las ciencias se piensa como un
instrumento para la creación de una cultura de
investigación, desde el punto de vista del “objeto” se
precisa hacer varios interrogantes concretos,
conducentes para la práctica didáctica, a saber:
144. Cf. VARGAS GUILLÉN, Germán. Investigaciones epistemológicas. Op. Cit, pág. 70.
-256-
• Una disciplina: ¿cómo “delimita” internamente sus

objetos de estudio, uno con respecto a otros?
• Una disciplina, sobre un determinado “objeto”: ¿qué
definiciones “alternas” ofrece para el mismo?
• Una disciplina, sobre un determinado “objeto”: ¿qué
teorías rivales ofrece?
• Un determinado “problema” -trátese de una formu-
lación “espontánea” o intuitiva del mismo-: ¿a qué
objeto de estudio dentro de la disciplina
corresponde?
• Un determinado “problema”: ¿cómo se ha configura-
do, en términos de su descripción, explicación e
interpretación dentro de las diversas “tendencias” o
escuelas de una disciplina?145
Nuestra tesis en esta materia es que la comprensión

de una disciplina parte de la manera como define sus
objetos de estudio, que en este interrogante se cuestiona
de manera precisa: qué estudia o sobre qué versa.
Por supuesto, se comprende que es distinto:
“aprender” una disciplina que “producir” conocimiento
dentro de ella. Esto último es lo que logra
competentemente el investigador. No obstante, a un
nivel si se quiere llamar “reconstructivo” es posible
definir y delimitar los objetos de estudio.
b. Del método
La pregunta epistemológica que orienta la

elucidación del método es: ¿cómo construye (ha
construido, puede cons
145. Con efecto, puede considerarse que no dar este “paso” -sin más- conduce al
dogmatismo en la enseñanza. Sostengo la opinión de que en la concepción
epistemológica construida desde los patrones de “normalidad” este paso es omitido.
Las consecuencias de tal omisión quedan al descubierto en nuestra observación.
-257-
truir) sus conocimientos la disciplina? Aunque también

tiene un componente histórico importante, esta
dimensión busca fundamentalmente establecer el
procedimiento que emplea la investigación. Aquí se tiene
un criterio de “normalidad” altamente estandarizado: es
posible mostrar sobre investigaciones actuales, en
publicaciones vigentes, el canon que conservan los
estudios para ser recibidos como componentes de la
práctica legitimada por la comunidad científica.
Desde el punto de vista didáctico las preguntas
fundamentales, que se derivan de este criterio son:
• ¿En qué dispositivos -publicaciones, guías de
experimentos, trabajos de laboratorio, simulaciones
computacionales- puede evidenciar el aprendiz los
cánones de investigación seguidos y aplicados a
determinadas propuestas, consideradas
paradigmáticas o “normales” en el contexto de un
campo de estudio?
• ¿Puede proceder reconstructivamente el aprendiz
bajo el criterio metodológico de “replicación” de
procesos de investigación, por ejemplo, probando
nuevamente hipótesis?
• ¿Pueden, aprendiz y enseñante, establecer una
efectiva conexión lógica entre un problema y un
procedimiento dados?
• ¿Pueden, el aprendiz y el enseñante, “probar” o “en-
sayar” diversos métodos canónicos para solucionar
un mismo problema de investigación?
• ¿Es posible, metódicamente, comparar las
estrategias de solución, dentro de una disciplina,
para problemas relacionados con diversos objetos de
estudio?
Probablemente el punto en donde hay mayor coinci-

dencia entre un concepto de “normalidad” científica es,
-258-
precisamente, en la probidad del método. De los

interrogantes precedentes consideramos, no obstante,
como una práctica habitual los dos primeros y con menos
énfasis -casi hasta su total ausencia- los tres últimos.
La circunstancia más corriente es que se va entroni-
zando en las prácticas científicas un conjunto de
métodos y de cánones sobre el mismo. Este hecho lleva,
por períodos significativos de tiempo, a un “progreso” en
la investigación. La contrapartida de esta ventaja es que,
al mismo tiempo, se cierran posibilidades para el uso de
parad igmas alternos y, principalmente, sucede que
llegan a tener tal nivel de anquilosamiento que se
precisa, entonces, de una nueva “revolución”
paradigmática para romper los esquemas tenidos por
“modelos” legítimos.
Visto este fenómeno desde el punto de vista de la en-
señanza quedan interrogantes de significación como los
siguientes:
• ¿Cómo enseñar a los noveles investigadores, al tiem-
po, las exigencias canónicas y la necesidad de
romper paradigmas?
• ¿Cómo formar en el rigor de la investigación y, al
mismo tiempo, en la beligerancia contra los cánones
establecidos?
Consideramos que, de suyo, sobre la enseñanza -en

general, pero específicamente la de las ciencias
naturales- gravita una “contradicción performativa”.
Ésta nos mantiene en vórtice entre el dogmatismo y el
anarquismo.
c. Del sistema de validación

La manera como en las sociedades tanto el
conocimiei i to como el saber se convierten en “valores”
es, por cierto, diversa. Los “valores” que adquiere el
pensamiento van -259-
desde los de cambio -en tanto el saber es “mercancía”-

liasta los de uso -en cuanto hay ideas, símbolos y
estructuras que permiten la representación personal del
mundo y de la acción del sujeto dentro del mismo-.
En términos de la “enseñanza” son, efectivamente,
cuestiones de tipo “valorativo” las que se convierten en
referente para tomar decisiones relativas al currículo.
Son preguntas orientadoras con respecto a este criterio:
• ¿Qué aspectos de la disciplina son los mínimos
básicos para la formación de la persona?
• ¿Qué sentido tiene el conocimiento que construye
una disciplina determinada, en términos del
desarrollo de una “racionalidad civil” -por ejemplo,
con respecto a temas como la ecología, el cuidado
personal de la salud, etc.?
• ¿Cómo se relacionan los conocimientos que ofrece
una disciplina con los de otras, en el proceso de una
“formación integral” de la persona?
• ¿Cómo se pueden convertir los conocimientos de
una disciplina en un “dominio cultural” o colectivo,
en fin, en práctica cotidiana?
• ¿Cuáles son los procesos de las comunidades
científicas para otorgar consentimiento a los
conocimientos nuevos?
Resulta fundamental dar con la siguiente discusión:

los sistemas que usan las comunidades científicas y
culturales son distintos entre sí. El hecho de que una
teoría o una evidencia sean aceptadas o aceptables por la
comunidad de investigadores de un área, no significa
que automáticamente sean reconocidas culturalmente
como tales. Los ejemplos son múltiples. El terreno en que
más se han dejado sentir es en el campo de la salud
pública
-260-
G e r m á n V u rt f U N ( «t il ll t n
(recuérdese, a guisa de ejemplo, cómo todavía la práctica

del lavado de las manos era promocionado por la OMS
en la década del 70, pese a que las evidencias en favor de
esta práctica con respecto a la salud dataran del año 30).
No obstante, la contrapartida es cierta: las
comunidades científicas difunden hipótesis que
adquieren en la vida de las culturas título de evidencias.
Las hipótesis del flojisto y del éter todavía
permanecieron como “verdades culturales” con
posterioridad al Experimento Michelson-Morley en 1887146.
Es claro que la enseñanza misma es un “sistema de
validación”; desde luego, cuando un conocimiento se di-
funde en “manuales de enseñanza”, cuando sobre el mis-
mo se dictan cursos, se realizan seminarios, se publican
comentarios, etc., éste se ha “normalizado”. No obstante,
en el orden de la enseñanza misma quedan preguntas ta-
les como:
• ¿Cómo mantener una enseñanza abierta a las
hipótesis sin que ello implique estatuir como
“verdades” lo que es sólo conjetura?
• ¿Qué posibilidades tiene la investigación didáctica
de atender como parte de sus preguntas la
“validación” -el darle valor- de los conocimientos?
d. De la historicidad
Según la presentación precedente, resulta claro que

uno de los elementos más entusiastamente rehabilitados
por los enseñantes de ciencias tiene que ver con este
crite rio epistemológico. Como se ha señalado, se
presume que
146. Cf. MICHELSON, Albert & MORLEY, Edward, W. Sobre <■/ mtivim irnlti
relativo de la tierra y el éter luminífero. En: Peirco Wil I i; i m : I . M'nni|i i La
teoría de la relatividad. Madrid, Alianza Editorial. I!IV:i |> u- .TI J¡>
-261-
de este núcleo propio de cada ciencia se derive una

didáctica o parte de ella.
Las cuestiones que conforman el cuerpo de la
historicidad como aporte a la didáctica pueden
sintetizarse en el siguiente conjunto de preguntas:
• ¿Qué cuestiones han formulado los investigadores
de una disciplina determinada?
• ¿Cómo se ha definido un problema en diversos mo-
mentos históricos, en diversas culturas?
• ¿Qué “errores” se han cometido en la definición de
problemas, en su planteamiento y su abordamiento
metodológico?
• ¿Qué se ha considerado “normal” y cómo se han
dado las rupturas de paradigma en el seno de una
disciplina determinada?
• ¿Cómo se ha enseñado lo “actuado” en una
disciplina determinada; valiéndose de qué
estrategias?
Con respecto a este criterio, en enseñanza de las

ciencias, se tiene un desarrollo significativo. No obstante,
queda una serie de preguntas que requieren de una
advertencia y cuidado extremos. Para hacerlas, vamos a
señalar previamente que la historia puede convertirse en
un cúmulo de anécdotas e incluso de “chismes” que no
forman una mente rigurosa y crítica, necesariamente; y,
lo más grave, es que se llegue a tener una visión
“externalista” de las disciplinas, confundiendo su saber
con su historia con su manera de resolver los problemas.
En consecuencia, es necesario mantener en una ten-
sión dinámica de la historia con prácticas tales como la
crítica de las teorías, por vía tanto de su análisis lógico
como de su experimentación o contrastación empírica.
Germán Varga* Guillan
Por tanto, las preguntas son:

• ¿Cómo asociar la historicidad de las disciplinas a la
formulación de problemas actuales, vigentes o vivos
de una disciplina?
• ¿Cómo combinar una formación histórica en
ciencias con una actitud rigurosa y crítica?
e. De la enseñabilidad
En términos de la enseñabilidad se hace visible,

como punto de partida, el hecho de que el proceso de
desarrollo o construcción de una disciplina no es
necesariamente el modo en que puede articularse para
su presentación a los estudiantes. No hay una relación
isomórfica entre la historia de una disciplina y su
manera de ser enseñada.
La enseñabilidad es, de consuno, habilitada desde
las disciplinas mismas. En sí, cada práctica de
investigación requiere, para ser validada socialmente,
ser publicada, ser discutida, ser estudiada.
La enseñabilidad consiste en la formación
sistemática de pares. Dicho con el lenguaje de la retórica:
de la naturaleza de la práctica investigativa es “construir
el auditorio”147. El investigador requiere encontrar no
sólo “comprensión” -esto es, quien “comprenda”-, sino,
fundamentalmente, quien esté en condiciones de criticar,
corregir, mejorar y, cuando es del caso, desarrollar sus
puntos de vista teóricos.
La enseñabilidad apunta, por tanto, a “formar
interlocutores competentes”148. Las investigaciones que
no forman su “auditorio” están, puede decirse,
condenadas al ostracismo.
147. C f. SIERRA MEJÍA, Rubén. Lenguaje y metáfora en filosofía Kn Cuadernos de
Filosofía Latinoamericana. (60) 1994; pág. 69.
148. C f. LYOTARD, Jean Frangois. Op. Cit., pág. 115.
-263-
UN I V E R S I D A D DE A NT I O QU! A
B I B L I OT E C A O H NT R A l
Las preguntas epistemológicas, por tanto, relaciona-

das con la enseñabilidad, tienen que ver centralmente
con el currículo y pueden sintetizarse así:
• ¿Cómo “partir” -otros dicen: “particionar”- un saber
para lograr eficacia en su enseñanza?
• ¿Cómo habilitar un “auditorio” para que pueda -
competentemente- actuar como crítico de una
teoría, de un enfoque, de un hallazgo; en suma, de
una disciplina?
• ¿Qué presupuestos tienen que ser aclarados a un
auditorio para que acceda al punto de vista „nuevo‟
que se le quiere ofrecer?
• ¿Qué “competencias” se espera que desarrollen los
miembros de un auditorio como “verificadores” de
que han apropiado la conceptualización y los
procedimientos típicos de una disciplina?
• ¿Cómo se puede constatar que una teoría o un
punto de vista disciplinar se ha socializado entre los
aprendices?
Nuestra discusión con MARTÍ NEZ -TORREGROSA , en lo re-

lacionado con la didáctica de las ciencias, en vista de su
enseñabilidad puede sintetizarse así:
La enseñanza en su didáctica ha de tener -como

mínimo- los siguientes elementos:
• Formulación de problemas. Para la enseñanza tiene
que lograrse que los problemas planteados por los
estudiantes estén dentro del círculo o ámbito de los
temas que son materia de estudio en su respectivo
nivel educativo. Es función central del profesor
abrir el debate para que se haga una exposición de
los “problemas espontáneos”, pero el profesor ha de
guiar los
-264-
debates en función de delimitarlos dentro de los

“problemas normales” de la disciplina.
Esta manera de concebir la formulación de

problemas
dice, pues, que aun las problemáticas que pueden ser
abordadas en las prácticas de enseñanza son susceptibles
de
normalización.
• Sistemática. Debe considerarse como un aspecto
vital el que alrededor de los problemas planteados
se tenga un cuerpo de conocimientos
suficientemente consolidado. Igualmente, que sobre
los mismos se haga-desde el punto de vista de la
práctica del profesor- un trabajo riguroso de
relación tanto con las teorías como con las
dimensiones experimentales que se han elaborado
sobre el problema.
Debe entenderse, entonces, que la sistemática es la
dimensión de la enseñanza en la cual se da sentido a
todos y cada uno de los elementos didácticos que
permiten la apropiación de una disciplina. La
sistemática, en buena cuenta, viene a ser el proceso
mediante el cual el aprendiz puede relacionar
problemas, métodos, sistemas de validación e
historia.
• Simulaciones. Esencial a la enseñabilidad es, precisa-
mente, acentuar las posibilidades de dejar o crear
escenarios o ambientes para el aprendizaje. Si bien
la enseñanza tiene a la vista, mayormente, la
preocupación por cómo comunicar, al introducir la
variable de las simulaciones se interroga cómo es
posible que los aprendices experimenten. Aquí, pues,
se cambia ('I énfasis de la enseñanza al aprendizaje.
Las simulaciones se presentan como dispositivo:; cu
los cuales, propiamente, se materializa la enseñanza
en diversos ambientes para el aprendizaje. Con ella:;
se tiene, propiamente,-265-
materialización di; la ensenan
za en cuanto didáctica.
Persuación. ¿Qué hacer cuando, no obstante todos los

dispositivos didácticos relativos a la enseñanza, ya
indicados, no ocurre cambio conceptual en los
estudiantes? Este es el punto que lleva a rehabiltar
la retórica como uno de los elementos vitales de la
enseñabilidad. La enseñabilidad, y de ella en
particular el acto de enseñar, no se satisface con
“presentar” los contenidos. Utiliza los dispositivos
retóricos (topos y tropos: “lugares comunes” y
“figuras”) para argumentar en función de
“persuadir” o “convencer”.
Precisamente, por esta característica, la didáctica
mantiene un carácter agoi'al; de su naturaleza es el
someterlo todo a debate; generar un ambiente de
confrontación y dejar que se impongan los
argumentos más fundamentados, en suma, más
persuasivos.
Sistema de guía. Propio de la enseñanza es que tiene
un sistema de “dosificiación” en el proceso de entre-
ga de experiencias que permiten el aprendizaje sig-
nificativo. Con esta característica se señala la rele-
vancia de comprender, por los profesores, suficiente
y adecuadamente la estructura de la disciplina, de
manera que al planear y, fundamentalmente, al eje-
cutar, se pueda dar lógicamente la conexión entre los
elementos.
En cierto modo, se puede considerar que el “sistema
guía” es parte de lo que hemos denominado la “siste-
mática”. No obstante, consideramos que merece
apartado especial, toda vez que remite al hecho de
que un sistema de formalización de la enseñanza
puede llevar a relevar -por guías- la pedagogía
frontal y a convertir al profesor más en un
“diseñador de ambientes de aprendizaje” que en un
ejecutor de la práctica de aula. Según este punto, los
“ambientes de aprendizaje” pueden ser:
laboratorios, impresos, sistemas
-266- expertos o,
Germán VHI‟KHM Guillan
en general, medios computacionales. Con esta teoría

la “sistemática” dice relación al modo como el ense
ñante relaciona los problemas que plantean los estu-
diantes con “la totalidad de la disciplina”, mientras
el “sistema guía” ofrece una estrategia de diseño de
la interacción conducente al aprendizaje
significativo.
3. ALCANCES Y LIMITACIONES DE UNA

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA ENSEÑANZA DE
LAS CIENCIAS
La tesis central es que “la epistemología opera como

crítica del conocimiento”. El alcance más significativo en
este respecto, por supuesto esperable, es que en su
formación el aprendiz pueda “imitar” la práctica
científica en lo que tiene que ver, precisamente, con el
ejercicio criterioso de la discusión de los resultados de
las investigaciones; la limitación tiene que ver con el
hecho de que las ciencias y sus respectivas
epistemologías son una herencia moderna en la que no
se salvaguarda la “época” -el jetszeit-.
La preocupación con el interés desarrollado por
adoptar la epistemología como fundamento de la
didáctica, entonces, tiene que ver con el hecho de estar
privilegiando las disciplinas, en cierto modo, desde su
carácter autónomo, cuando las exigencias de la época
son, precisamente, por la interdisciplinariedad y la
búsqueda de convergencias entre diversas áreas del
saber.
La limitación es visible si se comprende que la
epistemología, en cierto modo, empieza a mostrar sus
fracturas o sus insuficiencias, toda vez que desde la
intradisci plinariedad es imposible abordar la „solución
de problemas‟ que demanda el nuevo contexto de
referencia.
Hemos insistido en este
-267-capítulo en la imposibilidad
de comprender la investigación en didáctica de las
ciencia: ,
desde el punto de vista de la “normalidad”. Preocupa,

pues, que se caiga en una nueva estirpe de dogmatismo,
ahora cobijado bajo la égida del desarrollo científico.
Alarma el hecho de que el positivismo del más
recalcitrante estilo se imponga como norma para el
desarrollo de nuestras escuelas.
En el contexto colombiano y latinoamericano hay
que batallar porque la recepción de las ciencias diga más
relación a sus métodos que a sus doctrinas. En cierto
modo, requerimos pasar de una cultura que tiene
“respuestas para todo” a una cultura que tenga
“preguntas sobre todo”.
Consideramos que el mayor defecto de la pedagogía
radica en ofrecer respuestas donde no se han formulado
preguntas.
Para lograr un tránsito en los dos sentidos señalados
requerimos dar cuenta de una enseñanza de las ciencias
que se articula pensando la época -que en buena cuenta
es la condición postmoderna-, pero que al mismo tiempo re-
conoce nuestro mestizaje: no somos totalmente
premodernos, ni modernos, ni postmodernos; nos
hallamos en un tiempo histórico mestizo, acaballados
entre diversas épocas y pujando porque sobre nuestro
suelo haya el mínimo de modernidad que garantice la
igualdad, la fraterni-/ dad y la libertad; haya el mínimo
de premodernidad que nos haga respetuosos y
reverenciales frente a nuestras culturas aborígenes;
suficientemente postmodernos para valorizar la estética
como el núcleo de la experiencia subjetiva del mundo.
Ahí encontramos los límites y las posibilidades de la
epistemología como fundamento de la enseñanza de las
ciencias: abre horizontes para pensar en la construcción
de una racionalidad civil, pero cierra las puertas a una
estética de la convivencia y de la práctica de sí; ofrece un
camino para avanzar dando contenido a nuestra
construcción de la razón, pero evita pensar en la
razonabilidad y
-268-
la intuitividad como categorías muy propias de nuestras

Cormas de experimentar el conocimiento, el discurso y
la acción.
4. LA didáctica como práctica

RECONSTRUCTIVA
Para concluir nuestra elaboración, pretendemos

situar una hipótesis de trabajo: la didáctica es y opera
significativamente -en la condición postmoderna- como una
práctica reconstructiva.
En efecto, una „enseñanza problémica‟ puede mante-
nerse como una perspectiva válida en el contexto de la
condición postmoderna-, mas la estructura de su práctica,
en cuanto didáctica, tiende específicamente a la
“solución de problemas”.
Debemos indicarlo una vez más: la solución a un
problema no depende ni del status del investigador, ni de
la jerarquía de la “ciencia” o el saber donde se
desenvuelva; fundamentalmente depende de la
capacidad de relacionar saberes, hechos, datos y
posibilidades; de la eficacia de las respuestas.
El ideal de “científico” y “sabio” no pasa de ser, para
nuestro tiempo, una curiosidad académica donde pueden
quedar bostezos de modernidad de quienes -en el caso de
América latina- no se han despertado ante los asomos de
tecnología postmoderna, ni ante los atávicos modos de
pensar y ser de quienes vivimos en esta temporalidad
mestiza.
Frente a problemas concretos y en la perspectiva de
su solución, resulta clara la necesidad de volver sobre los
marcos de referencia constituidos, para usarlos,
resignificarlos y potenciarlos en el intento de responder
a las efectivas exigencias del mundo vital.
/ ' i / o ko / i c; , pedagogía, tecnología
I Ja didáctica en cuanto “práctica reconstructiva”

realiza, por lo tanto, por lo menos, los siguientes
desplazamientos: (a) del mundo efectivo de la vida; a (b)
las ciencias, las disciplinas, los saberes, las prácticas y las
costumbres; a (c) su ordenación sistemática; a (d) su vali-
dación (como alternativa al problema); a su (e)
valoración de la eficacia de la alternativa, y, de nuevo; a
(f) su inserción en el mundo de la vida.
Nada, pues, tan llamativo para la didáctica -en cuan-
to disciplina reconstuctiva- como el hecho de que ella no
sólo apela a los saberes, sino que, por las exigencias mis-
mas de su estructura, mantiene un ciclo que parte de y
retorna al mundo efectivo mundo de la vida.
-270-
Germán VarguN (iuillón
LA EDUCACIÓN DEL FUTURO COMO FUTURO DE

LA EDUCACIÓN
-Ensayo fenomenológico de Filosofía de la
Educación-
Sumario-. Este ensayo parte de reconstruir los

lineamientos esenciales de tres volúmenes -de la amplia
literatura que ha circulado- sobre el tema de “perspecti-
vas de la educación hacia el siglo XXI”; continúa
exponiendo -y, hasta cierto punto, sustentando- las tesis
centrales que se busca afirmar aquí desde el punto de
vista de una filosofía de la educación, en perspectiva
fenomenológica, para el contexto latinoamericano;
finalmente, describe sumariamente las relaciones que la
filosofía puede tender con el “campo intelectual de la
educación” en la mutua perspectiva de desarrollo de
estas dos disciplinas.
I. DISCUSIÓN PREVIA
Antes de exponer mi personal apreciación sobre el

tema, quiero referir tres publicaciones, relativamente re-
cientes, que hacen las veces de antecedentes centrales
para el planteamiento que quiero desarrollar.
1. Educación: la agenda del siglo XXI. Hacia un dexa rrollo
humano. Hernando Gómez Buendía (Director).
Bogotá, Tercer Mundo Eds. & PNUD, 1998; |>¡ip,s
23 x 16 cms.
-273-
Los temas que trata el libro son: 1. ¿Por qué y para

qué educar?; 2. ¿Dónde estamos?; 3. La debilidad del pro-
yecto público; 4. Concepciones de Estado y educación; 5.
I lacia una nueva política educativa; 6. Educación básica
y inedia; 7. Educación para el trabajo; 8. Educación para
la ciencia y la tecnología.
Como es de esperarse, tanto por el director como
por los restantes colaboradores del volumen, la
perspectiva fundamentalmente es sociológica y política.
De este modo, tanto en cifras como en análisis y en
proyecciones se muestra un panorama completo del
punto al que hemos llegado y de los horizontes que
tenemos abiertos.
Debe resaltarse que los autores, por cierto, dejan ver
cómo todavía se tiene que mantener la educación como un
instrumento para democratizar la sociedad. No obstante,
ellos hacen ver cómo -pese a que tenemos un más alto ín-
dice de escolaridad promedio para todas las capas
poblacionales- ésta no ha sido, hasta el presente, camino
para que se tenga mayor equidad en la oferta, ni en la
formación, ni en el desempeño que llegan a tener los
diversos sectores sociales.
Obviamente, la educación sigue siendo el instrumen-
to para socializar la población, para crear una identidad
nacional, para apoyar los procesos de fundamentación
de una mentalidad democrática, en fin, para
“democratizar la sociedad”.
En el panorama del futuro, sin duda, la tecnología -
al lado de la formación científica- tiene que generar al-
ternativas para que estos países de la región latinoameri-
cana entren a participar significativamente del proyecto
de globalización del cual, en fin, no pueden hacer caso
omiso.
¿Qué es posible y necesario, entonces, en términos
de formación de los docentes? Esta población continúa
siendo mayoritariamente proveniente de estratos
marginados,
con bajo autoconcepto, con “déficit” en su formación pre-

via, con bajos niveles de expectativas profesionales.
¿Cómo construir una “imagen” del docente que
corresponda a la necesidad de impulsar el desarrollo
regional y el nacional? Son preguntas que rebasan el
marco de interpretación inmediata y que, sin embargo,
determinan el horizonte desde el cual se pretende
construir la cultura.
Por cierto, para todo ello, sin una comprensión de
las diferencias -étnicas, lingüísticas, culturales,
regionales- que apuntalan la perspectiva multicultural
es imposible un proyecto en el que los distintos “actores”
se reconozcan y realicen alternativamente formas de
insertarse dentro de un proyecto común,
descentralizado, pero convergente y sistemático.
En fin, este libro -del que no se ha dado aquí más
que sus señas bibliográficas y, de ningún modo, ni tan
siquiera una reseña- es una referencia obligada para
pensar el porvenir de la educación en Colombia y en este
continente.
2. La educación para el siglo XXI. En: Educación y cultura.

(50) 1999; 116 págs. 30 x 24.5 cms.
Este número recoge colaboraciones que -en la voz de algunos de sus

protagonistas- revelan qué sentido tuvo el Movimiento Pedagógico -otrora
impulsado por la FECODE- para el país; e, igualmente, examina
atentamente cómo se ha dado la simbiosis “cultura & educación” en el
marco del devenir del final de siglo. ALBERTO ECHEVERRY y HUMBERTO
QUICENO dieron cuenta de las “Corrientes pedagógicas y acontecimientos
educativos en el siglo XX en Colombia”; JOSÉ F. OCAMPO de “La educación
pública colombiana: 1950-2000”; ALFREDO CAMELO de “La Escuela
(Colombiana en la Primera Mitad del Siglo XX”.
En el mismo volumen, para JOSÉ B. TORO el problema que se tiene
que enfrentar en el próximo milenio es “Con
el saber en un bien público”; para Gustavo Téllez “ I jos

vertir
Compromisos Presentes” dan cuenta de cómo -en cierto
modo- poner en práctica el ideario que a sí misma se dio
la nación colombiana en materia educativa, implica, igual-
mente, mejorar la calidad en términos de encontrar los
niveles de competitividad que exige una sociedad
globalizada y, por ello, incrementar los niveles de forma-
ción tanto científica como tecnológica; en suma, plantea
cómo la U. Pedagógica Nacional tiene que vérselas con
ese reto, a saber, de nuevo, decir que es nuestro y
conjunto compromiso -suene como sonara:- hacer patria-,
para Gloria I NÉS Rincón “La educación ante el siglo XXI”
tiene que atender el acceso a las máximas adquisiciones
de la ciencia, la tecnología y la cultura, interpretar los
cambios de Fin de siglo, comprender el contexto
colombiano y democratizar la escuela.
Por su lado, HERNÁN SUÁREZ , ABEL RODRÍGUEZ , GERMÁN TORO,
JAIME DUSSAN y B ORIS MONTES valoran -cada quien desde su
perspectiva y participación tanto en el Movimiento como
en la Revista- los primeros 15 años de la Revista
Educación y Cultura.
Interesa, ante todo, señalar desde el órgano que se
dirige a la comunidad nacional de los educadores cómo
es posible hoy día en Colombia -y, con diferencias de
matiz, en la región latinoamericana- hablar de la
existencia, con su debida historicidad, de un movimiento
intelectual de los maestros; e, igualmente, interesa poner
de presente que enfrentar los retos actuales tiene que
ver con la “cosa misma” de ser maestros y maestras.
La propuesta, pues, de volver a pensar la educación
- se reconoce hoy día tanto en Colombia como en la
región- pasa por el punto de vista de los maestros y las
maestras. En este horizonte, tiene sentido plantear cómo
recrear esa tradición fundada por C. FREINET: tener
maestros autoconcientes de su papel y del sentido de su
praxis, lo
-276-
Germán Viiikiin (¡iiillñn
cual es una divisa que hace comprensible cómo se oi icnl

. in las transformaciones de la educación. En la agenda,
pues, parecen quedar como prioridad: reconocimiento de
las culturas y sus diferencias, -para decirlo con HABERMAS :
“democratización de la democracia” y por ello formación
política, impulso al reconocimiento de las perspectivas
de género; acceso a los desarrollos de las ciencias y las
tecnologías. Tal agenda parece materializar los años de
impulso que a sí misma se ha dado la organización de los
maestros y formaliza su interpretación de la
nacionalidad.
3. La educación de finales de milenio. En: Pedagogía y

saberes. (13) 1999; 106 págs. 27 x 20.7 cms.
En este volumen se tematizan los siguientes aspectos: en la pluma de

ALFONSO TORRES C., “La sistematización de experiencias educativas”; en
la de JAIRO H. GÓMEZ , “La hibridación de los saberes en la escuela”; en la
de TOMÁS VÁSQUEZ , “Educación y comunicación: un nuevo campo de
formación”; en la de GUILLERMO B USTAMANTE, “Algunos elementos para
pensar la investigación educativa”; en la de A LFONSO TAMAYO , “La
investigación en educación y pedagogía en Colombia”; en la de PAULO
EMILIO OVIEDO , “La educación por procesos”; en la de DANIEL LIBREROS ,
la relación existente entre “Globaliz ación educativa y plan de desarrollo”;
en la de MARIETA QUINTERO y BIBIANA RESTREPO , la síntesis central de
“autonomía y racionalidad comunicativa”; en la de MANUEL I. RODRÍGUEZ,
el concepto mismo “Cultura” que se asume en educación y pedagogía; y en
la de A LFONSO ACUÑA, “El pensamiento de maestros y estudiantes” en
relación con los procesos evaluativos.
De este volumen, pues, se debe resaltar el hecho de
que se reconozca cada vez con más claridad la necesidad
de pensar la constitución epistemológica del campo de la
educación y de la pedagogía, al tiempo, con sus nexos
ineludi
-277-
bles con otras áreas tanto del saber como de la práctica

cultural.
En ese contexto, aunque no es ni la única, ni la más
completa de las elaboraciones, se tiene que destacar
cómo toma cada vez más fuerza la referencia al campo
comunicación-educación como un ámbito en el que se
pueden pensar problemas tan disímiles y complejos como
las ciberculturas, la hibridación, la emergencia de
nuevas narrativas, el impulso a formas de producción de
sentido, en suma, la integralidad de los procesos
humanos que al tiempo producen y reproducen la
cultura.
Dentro de este mismo horizonte es necesario poner
de manifiesto la importancia que sigue conservando
tanto la reflexión como el desarrollo de experiencias
sistemáticas tendientes a la formación ética, desde una
perspectiva de ciudadanía, de convivencia y de
autonomía personal.
Como se indicó al comienzo, estos tres planteamien-

tos conservan entre sí un “aire de familia”: todos ellos es-
tán hablando tanto del pasado como de la perspectiva de
futuro. Para el planteamiento que se desarrolla aquí tie-
nen un especial valor, pues son tres miradas alternativas
de “lo mismo” -que en cada caso se ve y es otro-: la pers-
pectiva sociopolítica; el ámbito de los maestros y su orga-
nización; y, finalmente, el estatuto epistemológico de la
pedagogía y de la educación.
Por tanto, en este ensayo me dispenso de ese tipo de
referencias al asunto y, en cambio, comprometo mi pers-
pectiva con la conformación de un planteamiento filosófi-
co, vale decir, desde el campo de la filosofía de la educa-
ción, con una perspectiva fenomenológica -que, como se
sabe, tiene en esta materia reflexiones del propio HUSSERL
que pasan por O. BOLLNOW, por A. SCHÜTZ , por P BERGER,
-278-
Germán Vurtfii* Guillé»!
por TH. LUCKMANN , por BOLTON y, en lengua castellana, pt i

vilegiadamente por FULLAT , COLOM, MÉLICH y otras investí gaciones -
colombianas- en esta área específica de estudios.
II
TESIS FUNDAMENTALES DE LA PROPUESTA
1. Distanciamiento-acercamiento al
“mundo de la vida”
Quisiera volver sobre la idea de que el tema funda-

mental de la pedagogía es la formación. Esta sólo tiene
sentido por y en función del “mundo de la vida”. “Mundo
de la vida” es el título de ese ámbito de experiencias -co-
sas, hechos, motivos, sentimientos, razones, ideales- que
tienen contenido humano y para el ser humano. Mi tesis
es que la pedagogía ha visto un encuentro y
reconciliación entre “mundo de la vida” y “mundo de la
escuela” en la obra y el pensamiento pedagógico de C.
FREINET ; más aún, que esa intrincada relación -puesta de
cara al presente- implicaría una tarea fundamental de
“actualizar la pedagogía FREINET”.
FREINET , por lo demás, sensible como siempre lo fue a su momento
histórico, a su “presente viviente”, tiene como tesis fundamental la
interpretación del ahora, la actuación sobre el mismo.
No obstante, tanto para FREINET como para nosotros
hay un asunto de primera línea, que debe ser
considerado como “problema”: fenomenológicamente
centramos el núcleo de la formación en el sujeto. Si bien
es cierto que éste sólo es lo que es en intersubjetividad,
también lo es que los efectos desestructurantes de la
condición postmoderna nos hacen poner en duda la
subjetividad -por todo y los extra
-279-
Filoxo/ia, pedagogía, tecnología
VÍ OKdel pensamiento Moderno y del residuo de la razón

en los frutos de la instrumentalización bajo formas
sociales como la guerra y el mercado despiadado-,
¿Desde dónde fundamentar un proyecto
pedagógico? Por cierto, el mundo de la vida se ha
convertido en “mecanización y funcionalismo”. La
condición postmoderna nos muestra un mundo de la
vida que ya no puede ser pensado sin tecnología, pero
ésta no es, precisamente, “modelo de humanización”.
Ahora bien, ¿cómo pensar un proyecto de formación sin
tecnología?
Esta primera encrucijada que he querido presentar
tiene dos elementos que entre sí se excluyen:
funcionalismo y humanización. En cada caso, el par
“didáctica-enseñanza” tiene que orientarse a formar en
competencias para el mundo de la vida de hoy; pero el
par “formación-pedago- gía” tiene que habilitar al sujeto
para enfrentar un mundo simbólicamente sedimentado,
mediado comunicacional- mente, en donde cada quien
tiene la tarea de ser-sujeto, de ser persona.
Estos pares, en su oposición, buscan reconciliarse.
Mi tesis es que las categorías modernas, que dieron
origen y fundamento al pensamiento pedagógico, a
saber: autonomía, autorreflexión y autodeterminación
tienen que ser “trocadas” en interdependencia, saber o
conocimiento distribuido y coordinación estratégica de la
acción.
El mundo de la vida exige, pues, la toma de posición
de los sujetos; pero la intersubjetividad hace primar la
interdependencia sobre cualquiera de las ideas
“monológicas” de autonomía. Se exige, por tanto, un
“distanciamiento” del mundo de la vida como ámbito de
una subjetividad - vale decir- autista y el “acercamiento”
a la virtualidad de la presencia de los otros aun en los
escenarios más privados, íntimos y apacibles.
¿Cómo se puede dar ese giro en la escuela? Nuestra
pregunta interpela a partir del reconocimiento del
-280-
fracaso
Germán V iii' Kiim Gnilién
del proyecto moderno y de la puesta en cuestión del idcn

rio mismo de la pedagogía basada en ese proyecto. No
ol»n tante, queda sin resolver qué es hacer de la escuela
un es cenario para interdepender. En cierto modo, todo lo
que teníamos por “terreno” para la construcción de la
subjetividad tiene que ser transformado de manera que
la divisa sea ver al otro como horizonte para la
realización individual; es decir, ver al otro como
condición de posibilidad para ser uno mismo.
En suma, la educación del futuro tiene que
comenzar por un “distanciamiento”, por un “alejarse”
del proyecto moderno que dio contenido a la pedagogía -
como saber y como práctica-; y por un “acercarse” a un
mundo de la vida que -valorando la vieja idea de la
autonomía, ahora como práctica de sí- reencuentre
nuevas formas de “narrar” desde la interdependencia.
2. La nuevas “narrativas”
Hemos visto -y resaltamos aquí, ahora- cómo todos

los intentos reseñados para formular una agenda sobre
el futuro de la educación priorizan:
• “democratización de la democracia” y dentro de
ella: multiculturalismo, plurilingüismo, perspectiva
de género, igualdad de acceso de oportunidades;
• ampliación de la base científica y tecnológica en la
enseñanza;
• mayor formación de docentes;
• descentralización educativa; y, por sobre todo
• formación competitiva de destrezas para el desempe-
ño de los sujetos frente a las nuevas formas de
mercado que impone la globalización.
-281-
, tecnología
I'¡liini>lia, pedagogía
¿Dónde, pues, está el sujeto?
Siguiendo a R. RORTY, apelamos a la idea de que el su-

jeto es “contingente” -no “ser sujeto”, sino “ser este suje-
to”, “ser fulano de tal” en particular-. Ciertamente, me
solidarizo con el que padece el dolor porque yo pudiera
estar en su lugar.
¿Qué función, entonces, queda para un pedagogo, en
cuanto intelectual y en cuanto agente práctico en el seno
de una comunidad?
De nuevo, con R. RORTY: la de ser un ironista, la de
“poner de manifiesto” la crueldad en las diversas expre-
siones que adopta ésta en el mundo -aunque él mismo, en
ese acto, quede expuesto a la crítica-.
“Nuevas narrativas”, por tanto, puede ser el título
con el que se identifique una manera de interpretar el
uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación en los espacios educativos y pedagógicos;
en cierto modo, puede ser el mecanismo para que se
adopten unas “escrituras” o “grafías” distintas de la
alfabética, como puede ser la multimedial, la “espacial”
(que ofrece la “realidad virtual”).
No obstante, quisiera llamar la atención sobre un
punto: “neonarrar” es -si se quiere- “volver a contar la
historia”. Por supuesto, en esta nueva vuelta a la
narración se quiere y se requiere “alterar” en su
estructura primigenia el relato. Por cierto, en la
“narración” hay un “tiempo subjetivo”; en el relato, en
cambio, prima la referencia a los hechos, hay, por tanto,
un “tiempo objetivo” -el tiempo de Dios o de la Historia
(con mayúscula) o del Pueblo o el de la Ideología-; en la
“narración” prima, repitámoslo, el “tiempo subjetivo”, es
decir, el de la vivencia, el del acontecer, el de darle sentido a
las cosas desde uno.
Se equivoca, por tanto, quien considere que “nuevas
narrativas” viene a ser equivalente de “uso de
multimedia” o nuevos formatos de comunicación o de
inteligencia arti -282-
Germán Varjíim f Jullléii
ficial o de servocontrol. Acierta, en cambio, el que piensa

este fenómeno desde “saber distribuido” o “conocimiento
colectivo” o “sociedad del conocimiento”.
Consecuencia fundamental de la introducción de
una estructura “neonarrartiva” en los procesos
educativos con siste en que, sí, hay transformaciones en
la concepción de la pedagogía -se narra desde la
interdependencia, en función de crear una emoción en el
otro, de hacerle visible al otro la experiencia que uno
tiene del mundo; de velar por el reconocimiento del otro,
de lograr reconocimiento ante el otro-, pero también hay
una transformación en la didáctica.
Desde el punto de vista “neonarrativo” el objeto mis-
mo de la didáctica es distribuir el rol de producción de sen-
tido. Los diversos “actores” no sólo tienen algo que decir,
sino que lo pueden decir desde distintos puntos de vista,
variando las perspectivas de la interpretación de lo
mismo que se hace otro; esos “actores” también apelan o
pueden apelar a otros formatos de descripción -o, más
exactamente, de “redescripción”-.
La didáctica aparece como medianía. Ella misma no
es un centro, pero centraliza la distribución de las
formas discursivas-narrativas. En cierto modo, ella es
como una suerte de ducto para que de uno a otro los
interlocutores “jueguen” y, en ese proceso, intercambien
sentidos, interactúen.
La función misma del didacta se “enmascara” -aun-
que yo prefiero decir que desaparece-: él diseña un am-
biente o bien para que solo, en su soledad, el aprendiz
juegue y, en el jugar desplegante de sentido, construya
su-sentido-del-mundo; o bien, para que solos, uno-con
otros-&-otro-con-unos, jueguen y en ese mutuo-jugarse se
hagan sentir, plenos de sentido, “sintientes”.
La didáctica, pues, es un “lugar” de la redescripción
La descripción misma, sólita, es un acto de -vamos a
decir lo así- hacerse conciente del sentido (de sí, de los
otros, del
-283-
mundo-entorno); la redescripción es, fundamentalmente,

encuentro de la pluralidad de perspectivas, es descubri-
miento de la relatividad de cada narración -incluyendo
la propia-. La redescripción es, por su estructura, paso de
la racionalidad a razonabilidad narrativas; en la
primera, el sujeto -en la intimidad- describe y descubre
una ilación propia, en su argumento, incluso, llega a
comprender-se y a valorar la inferencia de sus
postulados; en la segunda, ve ilación en los argumentos
de los otros, otras formas de “comenzar”, “nuevos
postulados” desde los cuales se da fundamento a las
narraciones. Entonces relativiza la propia y las otras
narraciones.
La “pluralidad de las voces” lleva, ha de llevar, a la
“pluralidad de las formas de hablar” y de “expresarse”.
Presas, como hemos sido del fonocentrismo, se exige un
desplazamiento consecuente. No es, pues, que haya tan
sólo discurso en la narración; en el gesto y la lengua de
señas; en los iconos, los símbolos, las imágenes; en las
marcas, los sonidos; en los recuerdos y los olvidos: se
abre un nuevo mundo, efectivo, de comunicación.
Entonces, no es que cada quien habite en un mundo
distinto -como si se tratara de sueños compartidos por
los mutuos soñadores149 - , es que hay distintas formas de
habitar en el mundo, de abrirlo, de otorgarlo, de
consentirlo.
Entonces, en medio de ese “relativismo” al que nos
conduce la “neonarración”: ¿cómo es posible el mutuo en-
tendimiento, la comprensión, la racionalidad con arreglo
a fines, la voluntad compartida?
149. Cf. BORGES, Jorge Luis. Siete noches. En: Obras completas. Buenos Aires, Emecé
Editores, 1996; Tomo III, pág 222.
-284-
Germán Varyim ( i u i l l i i i
3. Identidades y pluralidad
Un mundo de la vida -tal y como lo encontramos, no

como quisiéramos encontrarlo- en su darse, objeto de las
redescripciones, nos lleva al corazón del problema que
queremos situar: la pedagogía forma en el reconocimiento de
sí mismo como otro de los otros y de los otros como condición de
posibilidad de sí mismo.
El proyecto mismo de la pedagogía puede resumirse
como: comprender-se-&-ser-comprendido. Entonces tiene
sentido hablar de una ética del reconocimiento.
No obstante, ese sí-mismo -individuo, sujeto, persona-
sobre el que obra la pedagogía no es. Como tal, ha llegado
a ser; tiene la perspectiva de ser. Ha sido obrado -por los
otros; en cierto modo, ha sido moldeado- y obra -por los
otros, sobre los otros-.
En su acontecer, en su mismidad, cada uno-mismo sólo
puede hacer-se reconociéndo-se, es decir, apelando al ser
del acontecer que lo ha llevado a ser; en fin, sólo como
temporalidad, y por serlo, puede comprender-se.
La identidad, pues, se le presenta al sujeto como
historicidad. Sólo se es idéntico y se tiene identidad como
fruto del mucho variar que lo lleva a uno a ser como uno
es. Esa identidad del variar que lo hace uno diferente cada
vez e idéntico en su mismo ser es biografía propia, que se
comprende por la conexión con los fines que uno se ha
dado en la existencia y que, al realizarlos o al quedar
frustrado en el intento de lograrlo, lo van configurando a
uno como uno es, como la persona que se reconoce en lo
que es y en lo que no ha podido ser.
Mas logros y frustraciones son el acontecer, ya lo diji
mos, personal del sujeto en un mundo donde se puede ser.
Uno mismo, pues, llega a ser lo que es diferenciándose de
ese “mundo” en donde uno apenas se diferenciaba de sus
padres, de la voluntad que ellos le otorgaban a los actos; y
-285-
olios aprendieron y se diferenciaron -en cuanto

pudieron- de esa voluntad primigenia que en parte fue
comunicada, en parte impuesta; ellos, entonces, algo
subvirtieron esa voluntad que ejerció su voluntad sobre
su propia voluntad (¿acaso la de Dios, acaso la de la
Iglesia, acaso la de los líderes, acaso la del patriarca,
acaso la del reconocimiento mutuo?).
Eramos reyes y nos volvieron esclavos. / Éramos hijos

del sol y nos consolaron con medallas de lata. / Eramos
poetas y nos pusieron a recitar oraciones pordioseras.
/ ¡Éramos felices y nos esclavizaron! / ¿Quién refrescará
la memoria de la tribu? / ¿Quién revivirá nuestros
dioses? / Que la salvaje esperanza siempre sea tuya,
querida alma inamansable150.
¿De qué cantera, pues, “extraer” esas “fuentes del

yo”?
No vemos otros caminos que los del mutuo diálogo,

encuentro-reconocimiento, de biografía e historia. Ir, cla-
ro, por esos vericuetos que nos hacen comprensible el
superyo; elucidación del deseo que hace manifiesto el
eros del ello. Esa fuerza activa que determina nuestro
presente, si se deja “inconciente” o “incomprendido”,
tiene que ser transformada por esa conciencia, cada vez
más plena, que va mostrándonos cómo podernos
hacernos a nosotros mismos como personas. Por cierto, si
hay lugar para la redescripción -como la introduje atrás-
es en experiencias como las de psicoanálisis. Mas todos
mis intereses -por diálogos que trence- son
fenomenológicos; en fin, lo que interesa es que el sujeto
mismo -por las vías que requiera- se “apodere” de sí
mismo o -como se dice ahora, no sin extravagancias- se
“empodere”.
150 ARANGO, Gonzalo. La salvaje esperanza. En: Fuego en el altar. Barcelona, Plaza &
Janés Eds., 1977; págs. 135-136.
-286-
Germán Vargiin (iullli u
Y, entonces, ¿cuándo hubo “vida humana” por pt i

m< * ra vez sobre esta Sabana que hoy llamamos de
Bogotá?, y, ¿por qué hay rostros -aquí, en esta Ciudad,
sobre esta Planicie Cundiboyacense- que parecen, de
calco, “orientales”? Pues, con ello, ¿qué puede querer
decir “ser americano”? En suma, ¿cómo construir
“ciudadanía” sin reconocer tan siquiera la fuerza de estos
cuerpos que revelan una historia mayor que la
reconocida, que la relatada?
Pero, por sobre todo, ¿cómo defender los “derechos
humanos” sin dar “razón de los vencidos”?, y, ¿cuántas
formas hay de vencidos que seguimos promoviendo -sin
quererlo-, haciendo vencedores?
Mas, “Sólo en mi semejante me trasciendo, / sólo su
sangre da fe de otra existencia. / Justina sólo vive por
Julieta, / las víctimas engendran los verdugos. / El cuerpo
que hoy sacrificamos, / ¿no es el dios que mañana sacrifi-
ca?”151.
Entonces, mirando a nuestra historia -a la que nos ha
llevado a ser como somos-, construyendo dinámicamente
nuestra identidad -con todo y los avatares propios de
nuestra historia-, podemos hacernos dueños de esa
voluntad de verdad, de vida y de realización que no deja
de proyectar futuro, de imaginar posibles, de soñar
imposibles.
Vida plena, para nosotros, significa reconocernos,
hacernos, imaginar nuestras posibilidades de ser e ir en
pro de ellas. Mundo de la identidad, fruto de la
identificación, que permite reconocer-se radicalmente
junto-a-los-otros; por tanto, identidad que diferencia.
Diferencia que reconoce. Reconocimiento que muestra al
otro como límite y como posibilidad. En fin, pluralidad:
ser uno mismo, haciéndo-se parte de su historia, en un
mundo comunal y comunicado.
151. PAZ, Octavio. El prisionero. En: Antología poética. Barcelona, Circulo de Lectores,
1985; pág. 53. (Subrayado ajeno al texto).
-287-
Ya no es más “ser-como-otro”, sino “ser-con-los-otros”

contrayéndose desde la diferencia que lleva al respeto y a
la plena exigencia del respeto para tener una auténtica
participación de la existencia y una existencia auténtica.
El programa, pues, de la pedagogía lo veo en la cons-
trucción de una ética como política y de una política del
reconocimiento, por tanto, de la deliberación, de la demo-
cracia participativa. Mas todo ese programa es irrealiza-
ble si uno no sabe quién es, ni qué quiere ser, ni con
quién quiere ser.
Concibo la pedagogía como una praxis, no como un
mero discurso sobre los hechos que acontecen en la
formación, sino como efectivos proyectos ciudadanos de
participación deliberativa. Esta es, a su vez, “control
crítico”, es decir, ámbito donde muchas de las
aspiraciones se revelan meramente personales,
irrespetuosas de los otros y, por tanto, en ese “revelarse”
se convierten en susceptibles de crítica y hasta de
sanción social- y “espacio de socialización” -en el que
aparecen inesperadas expectativas, sentimientos y
razones que enriquecen el horizonte compartido y llevan,
finalmente, a nuevas posturas para el desarrollo de la
comunidad y de la sociedad-. Contextualmente, la
pedagogía es dispositivo para la formación en diversas al-
ternativas de control crítico de la sociedad.
(¿rritiiin Vargas («tiillt n
III.
EL futuro de las relaciones de la filosofía con el “campo
intelectual de la educación”
Me interesa, pues, pensar que cada vez vamos a

tener más constituido el “campo intelectual de la
educación” Éste, como tal, hace imperativo -para su
conformación misma- apelar a la historia de la cultura -
con recursos a fuentes etnológicas apropiadas-, a los
desarrollos de la psicología -prefiero yo, en su versión
más cognitivista-, a los desarrollos de las disciplinas -para
poder articular propuestas sobre la enseñanza,
caracterizando el puesto que tienen las mismas para la
conformación de capas poblacionales productivas en los
nuevos escenarios de mercado-. Un cuarto elemento
fundamental para este proceso se tiene en las tecnologías
-éstas tienen que ser pensadas en plural; además, tienen
que ser consideradas desde el punto de vista en que
afecta epistemológicamente a las sociedades con-
temporáneas, según mi interpretación, forzando el paso
de la explicación (como paradigma) a la resolución de pro-
blemas-.
Dentro del campo intelectual de la educación queda
el espacio y la función precisa de la pedagogía como área
disciplinar que debe dar cuenta de la formación. Esta,
como he argumentado, tiene diversas fuentes de
inspiración teórica; mas su problema, y su contenido
todo, se orientan a la práctica; en suma, el desarrollo de
la pedagogía como saber, en cuanto fruto cribado por la
práctica, es el horizonte disciplinar de ésta.
El núcleo que enlaza el contenido de la pregunta por
el sujeto, dentro de este campo, es, propiamente, la ense-
ñanza. Concibo, pues, la enseñanza como un interrogar -
y, hasta donde es posible, un responder-: cómo aprenden
los sujetos, cómo respetar los estilos particulares de cono
-289-
cimiento de éstos, cómo mejorar los procesos para que

sea más eficaz el aprendizaje de los estudiantes.
Obviamente, ninguna de esas preguntas se puede
responder si no se atiende al contexto cultural donde los
sujetos se encuentran, sin el reconocimiento de sus
experiencias y de sus expectativas.
Coincido con quienes han afirmado que la “didáctica
es el área superior de la enseñanza, donde ésta adquiere
su materialidad”. Dentro de tal comprensión, por cierto,
todo discurso pedagógico -voy a decirlo con mis términos-
tiene que traducirse en un ambiente para que el aprendiz
experimente, construya sentido, reformule su
comprensión de mundo.
Con la anterior, pues, apunto al hecho de que el
“campo intelectual de la educación” es heteróclito y se
dispersa más cada vez, si se lo mira dependiente de las
llamadas ciencias auxiliares de la educación; pero tiende
a tener un régimen tanto discursivo como procedimental
si se considera que él mismo se soporta en tres
componentes determinantes, a saber, la pedagogía, la
enseñanza y la didáctica.
Todos estos componentes conservan interna interde-
pendencia y le dan contenido a la educación, pero
mantienen una relativa autonomía para su construcción.
No obstante, todas ellas - precisamente, en lo que les
relativiza su autonomía, en lo que se hacen
interdependientes- establecen relaciones con las ciencias
auxiliares del “campo - mismo- de la educación” (filosofía,
sociología, antropología, historia, economía, política, etc.).
Personalmente, aunque reconozco -como quedó
dichola autonomía relativa de esos componentes, veo que
la pedagogía es el contexto dentro del cual es más visible
y expedito el diálogo entre filosofía y educación, pues, al
tener aquélla por objeto la formación de ios sujetos en
comunidad, por antonomasia, entra en diálogo con la
tradición tanto antropológica como ética de la filosofía.
-290-
Germán Vüi j'aH (iuillén
Hay, por claras razones, elementos de relación entro

enseñanza y filosofía; en particular, la filosofía se benefi-
cia de aquélla en cuanto da más elementos para compren-
der los procesos cognitivos de los sujetos. No obstante, pa-
rece que no hay una tal reciprocidad de aporte desde la
filosofía -sea el caso, desde la teoría del conocimiento- a la
enseñanza, pues en realidad ésta se nutre cada vez con
más afinidad de la psicología.
Tengo la impresión de que en materia de didáctica es
donde la filosofía queda más a discreción de los
desarrollos del campo intelectual de la educación. Por
cierto, no se puede ocultar que la filosofía vio la
emergencia de célebres prácticas didácticas: la lección, la
cátedra, el comentario, la autoría, el seminario. No
obstante, nuestro discurrir no ha tenido una
preocupación -día a día más delineada- de desarrollar,
por ejemplo, una “filosofía para niños”. Actualmente, la
filosofía tiene el compromiso de volver sobre los
desarrollos de la didáctica para ver cómo puede, en efec-
to, dentro de un mundo digital y comunicacional, “hacer
jugar” sus propuestas, sus apuestas.
En el núcleo mismo del campo intelectual de la
educación ha sido y previsiblemente será el de la
reflexión sobre los fines de esta práctica social; por ello se
potencia el diálogo con la filosofía.
En todo caso, queda como tarea fundamental tanto
del filósofo como del pedagogo cuestionar por las prácti-
cas, cada vez más fundamentadas y racionalizadas, para
nuestro caso, aportando y apuntando hacia la construc-
ción de la identidad latinoamericana; el compromiso de
recabar las fuentes de nuestra historia para aportar a
esos proyectos; la tarea de discutir cómo potenciar lo
humano preservando la libertad de la persona en ese
equilibrio inestable de ésta con la btísqueda del bien
común.
-291-
A P É N D I C E
¿ES POSIBLE ACTUALIZAR LA

PEDAGOGÍA DE C. FREINET?*
La tesis fundamental de este apéndice está expresada en

forma interrogativa en el título precedente. Desde el ángulo de la
filosofía, encontramos en la Pedagogía-FREINET presupuestos,
desde el punto de vista fenomenológico, que hacen las veces de un
puente tendido entre mundo de la vida y experiencia escolar
que lleva a comprender la enseñanza desde la relación
argumentación-opinión publica- opinión pública escolar.
En las investigaciones que se refieran a la creación de
tradición en el uso de información, la idea básica radica en que la
relación entre los educandos (especialmente, entre niños y jóvenes)
y los multimedios, de hecho es enriquece- dora; y lo será aún más
si para ello se clarifican tanto la intencionalidad de la interacción,
como los „procesos‟ puestos en juego para la misma.
En particular, el desarrollo de las relaciones: Prensa-
Escuela que fue de la entraña del planteamiento de C. Freinet
(1896-1966), podrían, por ejemplo, ser transfor-
Este apéndice se elaboró para orientar la investigación: Periódico electrónico

hipermedial, desarrollado por Blessed Ballesteros, Alba Marina Carreño y Antonio
Quintana; Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1998 (Of, BALLESTEROS, B.
& QUINTANA, A. Periódico electrónico hipermedial En: Educación y Cultura. (44)
1997; págs. 42-46).
-293-
mudas -pongamos por caso- en Periódico Electrónico

llipermedial (P.E.H.). Este tipo de estrategias se han con-
siderado como una tarea esencial al desarrollo de contex-
tos enriquecidos para la informática en educación; pues,
a la base está el supuesto de que la opinión es el modo pri-
mario de relación de los sujetos entre sí en el mundo de la
vida cotidiana; además, si ésta llega a tener como interés
la escritura, se consolida un modo cada vez más
formalizado de racionalización de la experiencia; si a ello
se agrega el convertir la ciencia en materia de „relato‟
cotidiano, se incrementan las posibilidades de que el
desarrollo científico se incorpore efectivamente al mundo
de la vida, es decir, se logra que al mismo tiempo las
decisiones sobre las situaciones cotidianas se ilustren en
ese tipo de discurso, que éstos a su vez sean vistos en su
dinámica cambiante y cambiable y que se produzca una
paulatina fundamentación de una cultura científica y
tecnológica.
Este tipo de estrategias tienen un mayor interés para
los jóvenes, a quienes, por cierto, en el país no se les han
hecho tantas propuestas educativas; en parte, porque la
urgencia era la „universalización de la primaria‟; los jóve-
nes, pues, en la secundaria, están deseosos de una
posibilidad de participación; quieren deliberar; aspiran a
subvertir los valores; en fin, a pertenecer a la historia. En
cierto modo, enfocar hacia ellos estrategias que
actualicen la Pedagogía- FREINET hace eco de la urgencia de
una ontología del presente.
Las reflexiones que se presentan a continuación
desarrollan una reseña de algunos de los planteamientos
teóricos fundamentales de C. FREINET.
Aunque se puede dudar de la pedagogía como disci-

plina, parece posible reconocer la existencia de lo que -sin
más- pudiera llamarse: saber y aun teoría pedagógica. Bajo
-294-
este remoquete quisiera dar por entendido que, con
creció, existe lo que pudiera llamarse un conjunto de
reglas q u e se deben tener en cuenta cuando se quiere
desarrollar eficientemente el trabajo del aula y/o de la
escuela.
Dentro de los teóricos que se pueden encontrar en el
desarrollo histórico de este esfuerzo se ubica C. FREINET y,
en particular, su obra «Los métodos naturales»152. En ella
realiza una sistematización de principios, de „leyes‟ y de
experiencias típicamente pedagógicas.
Desde luego, el mero título de la obra no deja
escapar interrogantes de diverso orden; por ejemplo, ¿se
parte acríticamente de una concepción fisiocrática o es
en ésta reseñada la idea de „lo natural‟ de manera, más
bien, analógica? (cf. vol. I; págs. 58-61); e, incluso, cabría
interrogar: ¿por qué no hablar de una naturalización de los
dispositivos culturales? (pág. 64)153.
He querido, pues, comenzar haciendo énfasis en uno
de los aspectos a que da lugar la polémica sobre la obra
de este pedagogo, a saber: ¿qué es lo natural y qué lo
artificial en pedagogía, en el orden de la enseñanza?
Desde luego, no se puede dejar de sentir el eco de una
idea, por cierto muy francesa debida a J.J. ROSSEAU, de
paidocentrismo; es decir, se alcanza a ver que „lo natural‟
tendría que ver necesariamente con los „intereses‟ del
estudiante; sin embargo ese „ismo‟ que quedó aludido se
va desplazando -en este caso- hacia la sociedad y la
cultura. Con ello, se conquista la posibilidad de entender
el „espacio‟ de la escuela como „ámbito‟ creado
intencionalmente para la recontextualización de aquellas
dos (sociedad y cultura) hasta que los aprendices lleguen
a dominarla competentemente.
152. Barcelona, Ed. Fontanella, 1979, (3 vols.). Citaré esta edición indicando solamente el
volumen y la página.
153. Ver en particular la expresión: técnicas de vida
-295-
Así, queda dicho que para C. FREINET la pedagogía se

configura especialmente como un espacio para que los ni-
ños tengan la posibilidad de habituarse y, en
consecuencia, desenvolverse competentemente con respecto a
las diversas prácticas específicas en que se desenvuelve
la socialidad y la culturalidad.
No obstante el reconocimiento de estas dos dimensio-
nes como „el punto de llegada‟ de la pedagogía, parece
indudable que C. FREINET encuentra necesario volver al
estilo de apropiación que se da, de hecho, en las especies
animales para teorizar cómo ocurre el desarrollo del
sujeto.
1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
En síntesis, para FREINET, la pedagogía se puede

(debe) regir por principios exactos como son los
siguientes:
a. Permeabilidad a la experiencia (vol. I; pág. 13).
b. Huella dejada en el comportamiento (vol. I; pág. 14).
c. Tanteo experimental (vol. I; pág. 17).
d. Intuición (vol I; pág. 19).
e. Autonomía (vol. I; pág. 25).
f. Acto logrado (vol I; pág. 31).
g. Gradación del aprendizaje (vol. 1; pág. 48).
Estos principios, como queda explícito por su

transcripción, „funden‟ elementos psicológicos (d., e. y g.)
con elementos metodológicos (a., b., c. y f). Se puede
considerar, precisamente en esto, una característica
epistemológica de la pedagogía, a saber, su necesidad de
fundir „postulados de diverso nivel‟ para explicar -en unos
casos- y/o prescribir - en otros- el desarrollo de la
actividad del aula y la escuela.
-296-
De los anteriores principios quizá sólo el d. requiere

de una explicación adicional. Para C. F R K I N N T , citando a L.
de Broglie, “La intuición nos hace adivinar do pronto, por
una especie de iluminación interior que no se parece
nada al pesado silogismo, un aspecto profundo de la reali-
dad” {loe. cit); en fin, tanto en la intuición corno c;n el
sueño se despliegan fuerzas anímicas que tienen que ver
con la comprensión, la ideación y el desenvolvimiento del
saber humano.
De este modo, C. FREINET incluye aspectos „no acadé-

micos‟, propios del escolasticismo, como parte integrante
del horizonte de la pedagogía. Por eso, en último término,
se trata de ir apropiando paulatinamente lo que pudiera
llamarse “técnicas de vida” (pág. 31). Precisamente en
esto se encuentra un fundamento ético-moral de la
pedagogía; es en función de la vida que vale la pena
“actuar siempre en el sentido de la naturaleza” (pág. 58).
2. LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
Veamos ahora algunos apuntes esenciales de este au-

tor con respecto a los postulados desde los cuales se debe
desarrollar la enseñanza de la lengua. Indiquemos, de an-
temano, las implicaciones de los principios anteriores
cuando se trata de pensar este tema.
C. FREINET indica que: “(...) todos los niños del mundo,
comprendidos los hijos de los maestros y profesores
aprenden a hablar según un método natural que no cono-
ce fracaso, incluso en los medios más desfavorables para
la educación” (vol. I; pág. 42). Esto llevaría a cuestionar
por los motivos que, por ejemplo, tendría la mamá-maes-
tra para no valerse de los métodos naturales en la escuela
(pág. 43).
-297-
Este señalamiento se puede tomar como un punto de

partida, realista si se quiere, para plantear lo que sirve
de base a la enseñanza de la lengua, a saber: su uso. Una y
otra vez este pedagogo hace notar que es más fácil limar
los „errores‟ que derivan del uso, que listar reglas para
que el niño llegue a hablar, escribir y leer
adecuadamente.
De ahí que vincule la enseñanza de la lengua con la
motivación, con el interés que va dándose en los niños
por apropiarla. Esto hace notable la primacía del
aprendizaje sobre la enseñanza. Se invierten las
polaridades: enseñan- za-aprendizaje por aprendizaje-
enseñanza; en últimas, podría decirse, rige el postulado
(por cierto, fenome- nológico:) “conocer es vivir”-, de lo que
se trata, entonces, en la escuela y en el aula es de
propiciar aprendizajes que puedan llegar a ser
racionalizados, es decir, se procura que se tengan
experiencias que sirvan de base para llegar a una
prescriptiva -si fuera del caso, si no bastara con su mera
competencia- (vol I; pág. 49).
El elemento primordinal, por tanto, de la pedagogía
como ejecución práctica tiende, pues, a potenciar e incre-
mentar la motivación. Se trata de entender ésta en varias
vías alternativas. Por una parte, se requiere que el niño
tenga cada vez más „motivos‟, esto es, experiencias signifi-
cativas tanto en el curso de sus „intereses naturales‟ como
susceptibles de una explicitación cada vez más racionali-
zada. Por otra parte, se trata de que los „motivos‟ (viven-
cias) den ocasión a nuevos tanteos experimentales; y así
indefinidamente. En fin, para C. FREINET, se trata de aceptar
que «Esta motivación, esta necesidad natural de au-
mentar la potencia vital está en la base del ensayo experi-
mental soberano» (vol. I; pág. 52).
Como consecuencia de la motivación, según FREINET, el
niño se sentirá impulsado a hacer tanteos -en un primer
momento, quizá, por imitación- a trasladar al papel sus
vivencias. De ahí nace la importancia del dibujo. Luego,
-298-
no
satisfecho con las limitaciones de expresarse a través de

éste, hará tanteos en la escritura. En fin, parece que la
experiencia concreta con la lengua llevará
progresivamente a tratar de hacer más completa la
experiencia comunicativa misma. En esta intención el niño
tendrá que encontrar la lectura como una necesidad de
comprender lo que otros han querido decir, de saber qué
se ha plasmado. Así, hará tanteos -soportados por el
maestro- hasta llegar a comprender. De ahí, entonces, la
consabida defensa de FREINET, en este contexto, del “método
global”.
Este no requiere de explicaciones mayores, en el con-
texto de los educadores y en vista de la tradición abierta
por O. DECROLY (vol. I; pág. 184); anotemos, sin embargo que
esa defensa parte del reconocimiento de que no se logra
aprender a hablar al aprender fonemas aislados. Lo
mismo, considera FREINET, debe suceder con la escritura y
con la lectura.
3. LA IMPRENTA E SCOLAR
Nos interesa ver, sumariamente, algunos de los ele-

mentos que dejó planteados este autor con respecto a los
dispositivos. Su presunción era que la objetivación de la
experiencia lingüística, tanto con la escritura como con
la lectura, tendría que enmarcarse en el proceso de
construcción comunicativa, es decir, no se aprende a leer
si no se quiere saber lo que alguien ha dicho sobre un
tema; así mismo, no se puede aprender a escribir si no se
quiere decir algo a alguien (vol. I; pág. 178).
La imprenta ha sido, históricamente, uno de los
dispositivos más complejos que se han dado como
mecanismo de objetivación en las dos líneas señaladas.
Sin embargo, en su lucha contra el escolasticismo de lo
que en términos del autor se denomina como “Escuela
Tradicional”, se llegó a oh
-299-
servar que es justamente con la imprenta con la que se

pue • le dar carácter autoritario y dogmático al
conocimiento; de alguna manera, la escuela convierte lo
escrito en verdad y la verdad en objeto de repetición
acrítica (vol. I; p. 180).
La pregunta de FREINET, con respecto a la imprenta, se
podría resumir en los siguientes términos: ¿cómo lograr
que el aprendiz se habitúe a entender la socialidad y la
culturalidad de la producción lingüística y que él mismo
sea un generador de escritura? (vol. I; pág. 198).
No obstante la importancia atribuida al dispositivo,
FREINET no considera legítimo ni posible dejar la imprenta
por fuera de una concepción pedagógica; es decir, afianza
la idea de que debe operar dentro de un sistema de
construcción de significado (intersubjetividad) a partir
del sentido vivenciado (subjetivamente). Su indicación
expresa es:
Escrutaremos, pues, el alma del niño para lo cual dis-

ponemos de una técnica que ha demostrado ser lo sufi-
cientemente operativa: el texto libre, la imprenta escolar y
la correspondencia interescolar. Esta expresión
espontánea será a la vez un desarrollo de las persona-
lidades y ocasión escolar para adquirir, amplificar y pre-
cisar las diversas adquisiciones: lengua, gramática, vo-
cabulario, ciencias, historia, geografía, moral,
introduciendo lógicamente, en el interés infantil así
exteriorizado, disciplinas previstas en el programa (vol.
I; pág. 200).
En síntesis, la utilización de la imprenta significaba -

en el contexto de la propuesta- convertir en „natural‟ la
culturalidad y la socialidad de las producciones
lingüísticas que aparecían „destacadas‟ y „magnificadas‟
por efecto de la publicidad. Con esto, pensaba FREINET, se
daba la posibilidad absoluta de crear condiciones
efectivas para una mentalidad crítica y -como solía ser
llamada por sus oponentes- „liberal‟.
-300-
(jormáii VargiM lluilién
Creemos que estos planteamientos podrán ser ,icl un

lizados o, por lo menos, retomados para pensar temas
contemporáneos en pedagogía. Sin embargo, como vere-
mos de inmediato, no se podrá hacer una aplicación
acrítica de los resultados de Freinet; en particular, se
tendrán que buscar operaciones sobre el significado que
podría tener el traslado de algunos de esos
planteamientos para concebir la educación de los
jóvenes.
4. PERSPECTIVAS DE ACTUALIZACIÓN
Nuestro recurso a FREINET ha tenido el interés de en-

contrar un apoyo pedagógico para tender, podríamos
decir, un puente entre mundo de la vida y mundo del
aula/escuela. Aceptamos, entonces, que esa necesidad
aparece como fruto de una desvinculación. Al parecer, tal
ruptura ya tenía antecedentes (FREINET de hecho la llama
„Escuela Tradicional‟).
Nuestra intención, sin embargo, tiene que hacer una
consideración crítica de la posibilidad de extrapolar la
propuesta del contexto de los niños al de los jóvenes. En
educación se ha dicho que la formación debe partir de un
alto contenido pedagógico y un mínimo de contenidos
científicos en la acción del aula y de la escuela; para ir
invirtiendo paulatinamente las proporciones hacia la
secundaria.
No debatiremos el punto. Sólo hemos recurrido a él
para hacer notar que las preocupaciones y los intereses
de los jóvenes se diferencian sensiblemente de los de los
niños. Más aún, ¿se debe reemplazar el concepto
pedagogía por el de didáctica y/o enseñanza en el
contexto de la secundaria?
Esta primera cuestión nos hace variar el horizonte
fie FREINET. NO hablaremos de la imprenta escolar, sino de
Periódico Electrónico Hipermedial (P.E.H.). Creo que allí
-301-
FiloHofiu, pedagogía, tecnología
no luimos operado un mero cambio de palabras. Se trata

de pasar de la „exteriorización‟ de la vivencia y su
eventual „objetivación‟ hacia la creación de opinión pública
escolar. Podemos, incluso, plantearnos un giro de la
pedagogía a la enseñanza (que incluye la enseñabilidad
de las ciencias). Para ello, proponemos tentativamente
una comparación de los elementos que servirían de base a
una y otra respectivamente:
....
PEDAGOGÍA ENSEÑABILIDAD
a. Permeabilidad a la experiencia
a. Comunicabilidad del conoci-
miento
b. Reconocimiento de los datos
b. Huella dejada en el comportamiento
c. Tanteo experimental c. Racionalización de la experiencia
d. Intuición d. Argumentación
e. Autonomía e. Autorresponsabilidad
f. Acto logrado f. Comparación de situaciones

g. Gradación del aprendizaje g. Valoración crítica
Quisiéramos, en este apéndice, sólo dejar sentados estos

elementos154.
En el proceso de modernidad y de modernización de

una sociedad, que pretende ser civilista y enraizada en
principios de arraigo democrático, la formación de
opinión pública es una tarea decisiva si se quiere
alcanzar la consolidación de un proyecto histórico
cultural.
154. Con respecto a la enseñabilidad, Cf. FLÓREZ OCHOA, Rafael. Pedagogía y uerdad.
(Ensayos epistemológicos). Medellín, Op. Cit., págs. 251-263.
-302-
Esta intencionalidad queda vacía de contenido si no

se piensa en crear y/o desarrollar una ejecución de las com-
petencias comunicativas de los sujetos (adolescentes). La
realización de éstas no puede pensarse; corno una
actividad dada en el contexto colombiano actual; no se
tiene un número efectivo de usuarios/lectores de
periódico, por ejemplo, que garantice que este
instrumento sea el espacio de expresión/creación de la
opinión pública.
Por ello, es necesario que esta temática sea tratada
desde el punto de vista pedagógico, pues, si se quiere
alcanzar una educación para la democracia, la participación y
la vida ciudadana, es fundamento previo crear „masa
crítica‟, esto es, se requiere una población: informada,
deliberante, racional, tolerante y capaz de suscitar
alternativas.
En este estilo de comprender el tema de la opinión
pública se puede ver que la prensa es un medio al que se
tiene que someter a una pedagogía tanto extensiva como
intensiva, pues, tiene que ver esencialmente con la crea-
ción de una tradición escrita que haga las veces de
complemento y soporte a la tradición oral propia de la
cultura colombiana y latinoamericana.
En cuanto pedagogía extensiva, se requiere de „prue-
bas‟ específicas que permitan dar cuenta del carácter
educativo de los (sus) mensajes. Así, por ejemplo, de
contenidos accesibles y de su capacidad de producir
variaciones en el comportamiento; de la permanencia de
los aprendizajes; de la apertura a las cambiantes
situaciones y comprensiones sobre las que puede dar
cuenta continua/cotidianamente la prensa (el periodismo
escrito).
En cuanto pedagogía intensiva, se requiere conocer
cómo se apropia la prensa y bajo qué condiciones se
convierte en un „dispositivo permanente‟ de la vida de la
escuela, el aula y la familia, de maestros y alumnos; es
decir, se requiere establecer cómo se sucede el paso de la
tradición oral a la lecto- escrita en estos contextos
socioeducativos de los jóvenes.
-303-
UNI V E R SI D A D DF . A NT I O QUI A
PrR LlOTFCA CEN TRA L
pedagogía, tecnología
Dada la predominancia de aquélla sobre ésta se po

ilriíi pensar, incluso, en por qué no preferir los otros me
dios (radio, T.V, por ejemplo) como los canales más ade-
mados para desarrollar los procesos de opinión pública y
educación que se requieren en la sociedad. Esta pregunta I
leva a visualizar la necesidad de estrategias multimediales.
Sin embargo, se ve necesario comenzar por plantearse la
primera fase exploratoria en la dirección descrita por
concebir que -hasta donde muestra la investigación
empírica- es mediante ésta que los sujetos alcanzan los
mayores niveles de formalización; por lo demás, éstos son
indispensables en el horizonte de crear una racionalidad
civil, es decir, deliberante.
Las tesis, pues, que sostenemos es que la actualización de la

Pedaogía-FüEiNET:
• Se presenta como una alternativa para restaurar el
vínculo entre mundo de la vida y mundo escolar.
• Operacionaliza la racionalización de la experiencia
mundano vital, intersubjetiva, de las personas.
• Abre posibilidades al uso de las nuevas narrativas a
las que se encuentra expuesta la población en forma-
ción.
• Genera condiciones de diálogo, de construcción de
acuerdos.
• Presenta una estrategia metódica para hacer una re-
cepción pedagógica de los dispositivos tecnológicos,
al tiempo que una recepción tecnológica de los
dispositivos pedagógicos.
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E L AUTOR
Germán Vargas Guillén (Armenia - Quindío, 1959J es filósofo de la Universidad San

Buenaventura (Bogotá), Magister en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo
Tomás (Bogotá), Doctor en Educación (Area de Enseñanza de las Ciencias - Línea:
Inteligencia Artificial y Procesos de Razonamiento; Universidad Pedagógica Nacional,
Bogotá).
Colabora habitualmente con Franciscanum. Revista de las Ciencias del Espíritu;
con los Cuadernos de Filosofía Latinoamericana; con la revista Educación y Pedagogía; con
la revista Folios-, con la revista Itinerario Educativo. Su labor docente la ha desarrollado
principalmente como Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá)
desde 1989; y como Catedrático de la Facultad de Filosofía de la Universidad de San
Buenaventura (Bogotá). Durante los Sommersemester de 1993, de 1998 y 2001 ha sido
profesor invitado de la Pádagogische Hochschule de Heidelberg (Alemania); y ha sido
profesor invitado de la Universidad de Antioquia en la Facultad de Educación (Medellín)
entre 1994, 1997 y 2003.
Sus dos campos de trabajo han sido la filosofía, con particular énfasis en la
epistemología; y la pedagogía, procurando aportes a la epistemología de ésta. En este
contexto ha desarrollado análisis sobre el sentido de la inteligencia artificial en los
procesos de formación. Desde el punto de vista experimental, se ha preocupado en
pedagogía por el uso de información científica entre educadores. En esa línea de trabajo
colaboró (1984-1988) con el proyecto Red Latinoamericana de Documentación e
Información en Educación (REDUC); dirigió la Escuela de Liderazgo Democrático
(Universidad Pedagógica Nacional - Viva la Ciudadanía) entre 1994 y 1997; y dirigió el
Proyecto “Hipertextos en Ciencias Sociales” (Universidad Pedagógica Nacional) entre
1995 y 1998. Realizó su tesis doctoral sobre La representación computacional de dilemas
morales. Investigación fenomenológica de Epistemología Experimental (2002).
Actualmente, desarrolla un estudio de inteligencia artificial, procurando representar
computacionalmente la argumentación, tal como la concibe Aristóteles en la Retórica.
En Filosofía, Pedagogía, Tecnología (Investigaciones sobre “Epistemología de la
Pedagogía” y “Filosofía de la Educación”) se contiene su reflexión sobre este campo
temático, desde la perspectiva fenomenológica -en la cual se ubica su posición intelectual-.
Ellas son fruto de su docencia sobre el asunto desde 1985.
Libros: Investigaciones epistemológicas (Bogotá, Tecné, 1997; 220 pai;» ); La teoría
de la acción comunicativa como nuevo paradigma de investigación en ciencias sociales: las
ciencias de la discusión (Coautor con Guillermo IloyoH Vásquez. Bogotá, ICFES, 1997;
285 págs.); Fenomenología en América Latina (coeditor con Antonio Zirión Q. Bogotá, U.
de San Buenaventura. :!((()(). y.K', págs.); Pensar sobre nosotros mismos. Introducción
fenomenológica a tu filoso fía en América Latina (Bogotá, Sociedad de San Pablo, 2002, -I
IM pan ).
-317-
y*
INDICE DE MATERIAS
Acción, 58, 75, 81, 99, 269; 85, 92, 94, 96-98, 101, 102, 110- 112,
comunicativa, 123,138; comunita- 119, 134, 137, 145, 151, 159, 163,
ria, 123, 138; coordinación estra- 177, 181, 185, 187, 188, 193, 247,
tégica de la, 16,280; subjetiva, 119. 250, 251, 253, 254, 256, 261, 263,
Acontecer, 21. 267-269, 276, 277, 290, 294, 302;
Alumno, 111, 176, 303. cognitiva, 109, 209, 221; concepción
Ambiente informático, 166. Análisis demoliberal de la, 143; de la
de protocolos, 187. Analogía, 171, educación, 133; esencia de la, 158;
182-185, 187, 188, 193. exactas, 70; lógica de la, 28, 247;
Antropología, 41, 71, 209; filosófica, normal, 250, 258, 262; pedagógica,
18; pedagógica, 18. 51; positiva, 119; taxonomía de la,
Aparatos, 161. 93; teoría general de la, 93.
Aprendizaje, 24, 44, 74, 97, 166, Ciencias Sociales, 15-20, 80, 222,
167, 181, 185, 193, 200-202, 205, 225, 226, 231, 243, 244.
209, 210, 214, 217, 219, 228, 249, Círculo hermenéutico, 110.
265-267, 290, 296, 298, 302, 303. Comprensión, 38, 46. Computadora,
Auditorio, 19, 263, 264.
154, 166, 167, 197- 200, 206, 207,
Aufhebung, 160.
209.
Aula, 27-29, 38-41, 48, 49, 81, 82,
Comunicación, 105,137,144,160,
201, 209, 234, 295, 296, 301.
189, 203, 278, 282, 284.
Autocomprensión, 206. Autocracia,
Comunidad, 18, 47, 73, 74, 77, 78,
65, 66. Autodeterminación, 16, 88,
85, 104, 120, 125, 127, 160, 229,
111, 215, 280.
276, 282; académica, 140, 258, 261.
Autonomía, 16, 64, 88, 89, 108, 109,
Concepto, 241, 242.
111, 171, 215, 230, 277, 278, 280,
Conciencia, 25, 42, 45, 64, 128, 130,
281, 290, 296, 302. Autorreflexión,
180, 286.
16, 280.
Condición postmoderna, 15, 158,
Categoría, 70, 236. 163, 171, 173, 177, 205, 215, 216,
Categorización, 73. 221 ^ 250-252, 254, 255, 268, 269,
Cibernética, 146. 279, 280.
Ciencia, 13, 26, 31, 45, 50, 56, 69, Connotación, 238.
Conocimiento, 21, 22, 25, 38-41,
43,51, 56,58-63,67,69, 70, 72,73,
Filottofí(i, pedagogía, tecnología
77-81, 93, 94, 102-104, 112, 117, I Descentramiento, 39, 42-49, 61, 68,
I!), 121, 131, 139, 163, 165, 167, 281.
171, 174, 184, 187, 188, 189, 190, Describir, 74, 133, 257, 283; des-
193, 201, 202, 221, 240, 241, 257, cripción estática, 154; descripción
258, 260, 261, 265, 267, 269, 291, genética, 154; redescripción, 284-
300, 302; científico, 79, 118, 165, 286.
181,185,186,251; distribuido, 16, Diálogo, 57, 105, 304.
280, 283; vulgar, 79. Didáctica, 23,28,38,247,248,255,
Consenso, 20, 29, 42, 50, 62, 66, 264-267, 269, 270, 280, 283, 290,
174. 291,301.
Constructivismo, 22, 49, 61; Dignidad, 29.
fenomenológico, 22. Contrastación, Disciplina, 26, 94, 96, 99,137, 257,
73, 76, 256, 262. Convivencia, 17, 258, 260, 262-265.
102, 278. Correlación, 87, 89, 91, Discurso, 177; pedagógico, 25, 27.
104, 132. Cotidianidad, 26, 45, 61, Dispositivo, 145, 149, 152, 153, 155,
63, 64, 108, 155-167. 157, 159, 168, 178, 203, 209,
Crítica, 58, 68, 80, 145, 148, 288,
229,233,258, 265,288,300; didáctico,
302; intersubjetiva, 46; social, 62.
167, 227, 304; retórico, 266.
Cuerpo, 15,106,124,198,206,287.
Diversidad, 64.
Cultura, 50, 72, 82, 90, 109, 110,
Docente, 29.
112, 117, 134, 137, 143, 144, 158,
Dogmatismo, 69.
166, 167, 174, 179, 201, 207, 209,
Educación, 18, 20, 23-25, 27, 37, 38,
249, 256, 261, 262, 275-278, 289,
69-71, 73, 80, 82, 85, 100,102- 104,
295, 296,303; científica, 101, 112,
106, 109, 112, 133, 162, 163, 165,
294; culturización, 89; débil, 206;
166, 226, 273-278, 281, 290, 294,
escolar, 46; homogeneización de la,
301, 303, 304; básica, 108; campo
203; tecnológica, 151, 294.
intelectual de la, 138, 139, 273, 289.
Decisión, 110. 290, 291; democratizarla, 164;
Definición, 78, 236. multicultural, 201, 205; pública,
Deliberación, 110, 227, 228, 232, 110; sociología de la, 27, 139;
233, 288. superior, 108.
Democracia, 17, 88, 89, 160, 224, Eficacia, 74, 76,150,160,171,174,
225, 233, 277, 281, 288, 303. 178, 205, 216, 264, 269, 270.
Democratización, 109, 203, 224, Electrónica, 95.
225, 229, 233, 274. Enciclopedia, 96, 250.
Demostración, 18. Enseñabilidad, 19, 28,94,135,136,
Denotación, 238. 138, 175, 247, 263, 264, 266, 302.
Derechos humanos, 17, 229, 287. Enseñanza, 25, 37, 97, 153, 165,
Desarrollo, 193, 200, 273, 275; 171, 175, 177, 178, 202, 216, 220,
cognitivo, 109, 193; social, 135; 222, 244, 248, 249, 251, 259-262,
tecnológico, 109, 168. 264, 265, 267, 268, 280, 281, 289-
291, 295, 298, 301, 302;
problémica, 248, 252, 255, 269.
-320-
Entendimiento, 101. Epistemología, Formación, 13-16, 18, 20, 27, 38,

13, 37, 93, 94, 117- 119, 248, 252, 104, 109, 111, 117, 133-135, 144,
255, 267, 268; constructivista, 50; 162, 164, 165 , 172, 173, 175, 177,
de la educación, 50; de la 178, 180, 204, 208, 221, 253, 260,
Pedagogía, 13, 21, 25,26; de las 263, 274-276, 279-281, 288, 289,
Ciencias Sociales, 19; genética, 50. 301, 304 ; científica, 134, 248; cul-
Escritura, 19, 299, 300. tural, 130, 179; de sentido, 130;
Escuela, 27, 28, 39-41, 45, 48, 72, docente, 136, 281; tecnológica, 153.
82, 201, 204, 209, 227, 228, 234, Formalización, 73.
281, 295, 296, 300; pública, 110; Fraternidad, 15, 268.
tradicional, 299, 301. Fundamentación, 46.
Estética, 104-106, 268.
Ética, 133. Giro lingüístico, 107. Globalización,
Etnografía, 71-73. 14, 199, 274, 277,
Evaluación, 75, 78. 281.
Evidencia, 130, 260, 261. Grafos, 234, 242-244; teoría de, 235,
Existencia, 126, 131. 242.
Experiencia, 29,44,45,48, 74, 86,
106, 108, 110, 120, 123, 124, Habla, 106,126.
131, 132, 158, 175, 181, 182, 186- Hardware, 152. Hiperinformación,
189, 193, 206, 213, 218, 223, 228, 150. Hipermedios, 30, 232.
277, 294-296, 298, 299, 302; Hipertextos, 222, 226, 243, 244.
comunitaria, 77, 161, 184; cultural, Historia, 42, 47, 71, 72, 95, 262,
138; de ser, 51, 159; entropática, 265, 286-289, 291; a priori histórico,
184; mundano-vital, 89, 91, 111, 131; del conocimiento, 111, 248;
112, 119, 128, 131, 225, 268, 304; Educativa, 81.
prepredicativa, 107; Historicidad, 28,94,107,120,136,
racionalización de la, 132, 294. 137, 261-263, 276, 285.
Explicación, 38, 133. Hombre, 17.
Horizonte, 119,161,174,188,194,
Facticidad, 127,131, 132. 221, 289; cultural, 175; de aniqui-
Fenomenología, 22, 25,43, 44, 49, lación, 159; de experiencia, 110,
107, 118-120, 179, 182, 198; 135,155,190; de saber, 187; de ser,
genética, 132; empírica, 218. 13; histórico, 134; lingüístico, 183;
Filosofía, 13-15,17,21, 23, 25, 26, mundano-vital, 86,126, 129, 130.
29, 95, 99,100,107,118,119,121, 171, Humanidad, 18, 47, 48, 97, 117,
192, 198, 199, 207, 209, 225, 288, 129, 176.
290, 291, 293; analítica, 182; de la
ciencia, 238; de la Educación, Idealidad, 127.
Identidad, 14, 25, 30, 139, 168,
13,17,19, 20, 21, 22, 273, 278; de la
Era Atómica, 159; del lenguaje, 107.
-321-
I ilo ,:?/ni. pedagogía, tecnología
Ii)!». :*(){), 237, 274, 285, 287; del 166, 186, 215, 220, 252, 256, 258,
docente, 134. 259, 261, 263, 267, 304; cualitativa,
Igualdad, 15, 268, 274. 85,100,102,103,106,108,109, 112,
Ilustración, 20,101,174,205,224; 231; educativa, 102, 277;
proyecto ilustrado, 177. evaluativa, 74; lógico-semántica,
Imprenta, 19, 299-301. 244; participativa, 76.
Individualidad, 64, 65, 80.
Inferencia, 179. Jetszeit, 160.
Información, 75, 76, 78, 109, 148, Juego, 87, 90, 91, 96, 98, 99, 160,
154, 159, 163, 164, 173, 202, 205, 250,254, 283; del lenguaje, 88, 92,
219, 220, 231, 239, 293; periodís- 96-98,173,174,182,187-189,191, 193,
tica, 110; científica, 110. 252; de roles, 191; lógico, 89.
Informática, 113, 172, 175, 191, Justicia, 98.
193, 194, 197-206, 208, 209, 213,
216, 294; educativa, 100, 214, 215, Lengua, 15, 74, 89, 127, 203, 299,
219, 220. 300; enseñanza de la, 297, 298.
Ingeniería social, 58, 75, 166. Lenguaje, 26, 27, 31, 87, 96, 100,
Inteligencia, 69, 137, 179, 214, 233; 105-107, 117, 120, 124-132, 172,
artificial, 22, 30, 100, 144, 162, 171, 238, 241, 252; computacional, 208.
172, 175, 177-182, 191, 213, 218, Lexia, 231, 232.
220, 233, 234, 240, 243, 244, 282. Libertad, 15,88,89,123,204,268, 291;
Intencionalidad, 60, 62-64, 66-72, de información, 110.
75-77, 82, 87, 88, 90-93, 98, 100, Lógica, 131; del conocimiento
104, 113, 123, 133, 134, 145, 156, científico, 181; de predicados, 240.
160, 172, 181, 182, 185-189, 222, Logicismo, 217, 218.
293, 303; protoimpulsiva, 92. Lógos, 160, 218.
Interacción, 105. Interdependencia,
16, 280, 281, 283. Maestro, 24, 25, 28, 31, 44, 71, 72,
Interdisciplinariedad, 50, 85, 86, 81, 111, 176, 203, 204, 208, 210,
92, 96, 97, 99, 113, 139, 255, 267. 276, 278, 299, 303.
Internet, 19, 203, 210. Maleta hipermedial, 230. Mapa-
Interpretación, 72, 133, 155, 254, conceptual, 176, 233, 234, 243, 244;
257; de la cultura, 158. de navegación, 232, 233,
Intersubjetividad, 50, 65,104,107, 243.
112, 118, 120, 123, 124, 128, 129, Máquina, 97, 145, 155, 164, 167,
143,167, 204, 279, 280, 300. 171, 175, 176, 180, 197, 207, 214,
Intradisciplinariedad, 267. 218, 240.
Intropatía, 129. Mente, 215, 216.
Intuición, 51, 86, 90, 297, 302. Metadiscurso, 96.
Investigación, 55, 59-61, 63, 64, 67 - Metafísica de la Era Atómica, 148.
70, 73,77-79,89,102,120,165, Metáfora, 171,182,187,189, 190-
193.
-322-
(«rrmiin Viiihiih < ■ >i) 11■ >>
Método, 28, 55-57, 60, 65, 68-71, 75, Nodos, 239,241,243.

78-82, 93, 94, 100, 101, 103, 136, Nóema, 181, 186-189.
165, 255, 257-259, 265, 268, 299; Nóesis, 181, 185-189.
etnográfico, 73; fenomenológico, 22;
latinoamericano, 25. Objetivación, 25, 31, 37,44,46, 50,
Metodología, 56, 60, 68, 79. 125,127, 302; lingüística, 126, 130,
Micromundo, 175, 188, 213, 214, 299; tecnológica, 151.
216, 218, 219, 233. Objetividad, 25, 31, 37, 42, 43, 45,
Modelamiento sistémico, 171,188, 46, 49, 61, 74,125, 126,128,131.
189, 192, 193. Objetivismo, 49, 103.
Modelo, 171, 193, 226, 243, 244; Objeto, 28, 60-62, 70, 74, 78, 82, 86,
pedagógico, 230. 87, 91, 94, 121, 127, 137, 184, 189,
Modernidad, 100-102, 109, 120, 190, 210, 215, 256, 257, 258.
134, 158, 224, 247, 252, 254, 255, Ontología regional, 118.
269, 280, 281. Ontologismo, 218.
Moral, 172-174,178,181,199, 227, Opinión pública, 19,158,293,302-
229, 300, 302. 304.
More geométrico, 131. Otro, 16,17,280; inclusión del, 14,
Motor de inferencia, 214, 244. 20; apertura al, 15.
Multimedia, 220, 282, 293.
Mundialización, 14, 164. Paradigma, 50, 94, 145, 223, 254,
Mundo, 14, 18, 29, 43, 44, 62, 64, 255, 258, 262.
71,80,85,87,94,99,101,111,121, 123, Participación, 77, 78, 82, 110.
124, 126, 129, 138, 140, 147, Pedagogía, 13-23,26-28,30, 32,37-
167, 174, 207, 216-218, 227, 40, 43,44,49, 50, 57, 82,104,110,
235, 251, 253, 280, 282-286, 290; 112, 117, 118, 133-140, 143, 144,
constitución subjetiva de su 162, 166, 171, 177, 179, 189, 201,
experiencia, 122; de la actitud 208, 213, 216, 221, 222, 250, 252,
natural, 15; de la educación, 197; de 266, 268, 277-279, 281, 283, 285,
la pedagogía, 197; de la vida, 16, 18, 288-290, 294, 296, 297, 301-303;
21, 29,31,32,39,49,99,112,118-122, acción formativa de la, 139; campo
131, 138, 143, 144, 151, 154-158, intelectual de la, 139; esencia de la,
168, 193, 197, 200, 204-207, 134; estructura medial de la, 120;
222, 223, 225, 244, 255, 269, 270, Freinet, 279, 293, 294; historia de
279- 281, 285, 293, 294, 301, 304; de la, 27; computacional, 214- 216,
la escuela, 30, 31, 32, 279, 301, 304; 219-222.
digital, 208; educativo, 39;imagen Performación, 92, 99, 254.
del, 161; objetivamente verdadero, Periódico, 224, 303; electrónico, 30,
121; técnico, 147, 148, 254. 294, 301.
Persona, 137, 163.
Narrativa, 30, 223, 225, 234, 278, Persuasión, 17, 19, 266.
281-284, 304. Positivismo, 17,18, 47, 50, 61, 62,
69, 101,102, 207, 268.
-323-
I'ili>Nii¡in, pedagogía, tecnología
l'raol iea, 21, 45, 57, 58,59,61,62, Red conceptual, 231, 233, 242; .so
(¡V. Vi), 82, 126,167, 173,175, 247, mántica, 235, 236, 238-240, 242
MI), 260, 263, 270, 281; adminis- I 244.
ral,iva, 73; científica, 131, 259; Reducción fenomenológica, 102.
comunicativa, 130; comunitaria, 17, Reflexión, 91.
104; de conocimiento, 64, 82; del Regla, 90, 189, 213.
aula, 41, 266; investigativa, 81; Relato, 96,153,176,251,282,294;
pedagógica, 25, 27, 38, 42, 47, 48, heroísmo del, 99, 150, 175, 250.
82, 221, 255, 256; política, 73; so- Representación, 66,121,149,159,
cial, 40, 59, 62, 63, 118, 291; tec- 183, 184, 187, 203, 206, 209, 216,
nológica, 95; vital, 64, 268. 217, 219, 221, 222, 235, 237, 244,
Predicación, 106, 236, 240. Pre- 249; del conocimiento, 171, 181,
predicación, 106-108. 185, 213,239,243; del mundo, 162,
Presentificación, 121, 199. Principio 173, 218, 250, 254.
de identidad, 88. Problema, 13, 25, Residuo, 87.
74, 75, 78, 86, Retórica, 17-20, 189, 263, 266.
96,99,102,103,109,112,145,149, 163, Revolución Industrial, 138.
187, 189, 220, 248, 252, 253, 256, Rigor, 18, 79.
257, 262, 264, 265, 267, 289;
antropológico, 17; educativo, 136; Saber, 26,31, 37-39, 51, 59, 78, 79,
pedagógico, 81; retórico, 17. 96,97,103,108,110,136,137,139, 145,
Problematización, 78. 159, 174, 175, 178, 201, 215, 250,
Proceso pedagógico, 81. 270, 276, 277, 297; actos de, 38;
Proyecto, 75; cultural, 138, 302; de científico, 177; débil, 206, 209;
nación, 168; de ser, 15, 137; edu- pedagógico, 38-43, 45, 47, 48, 51;
cativo, 133; histórico, 135, 137, 139, precientífico, 95; pseudosaber, 95.
302; moderno, 15, 210. Prueba de Sentido, 13, 14, 18, 20, 29, 45, 47,
Turing, 213, 214, 216, 219. 86, 102, 103, 119, 125, 127, 128,
Psicología, 70, 186, 289, 291. 130, 131, 151, 155, 161, 167, 179,
180, 181, 184, 188-190, 192, 193,
Racionalismo crítico, 22. 199, 209, 227, 232, 238, 244, 252,
Racionalización, 44, 45, 48, 49, 104, 278, 282, 283, 290.
124, 144, 167, 244, 302. Razón, 51, Serendipity, 55.
95, 106, 107, 152, 156, 174, 206, Significación, 86.
207, 210, 233, 260, 268, 277, 280, Significado, 132.
304; monológica, 106, 107, 122; Silogismo, 69, 297.
narrativa, 284; práctica, 101; pura, Símil, 190, 191.
101. Sistema, 98, 157, 206, 266; educa-
Realidad, 23, 49, 56-62, 64-74, 76, tivo, 75,136,164; especulativo, 98;
77, 79, 94, 95, 297; artificial, 165, tecnológico, 158; teoría de sistemas,
282. 218.
Realización del ser humano, 95. Sistematicidad, 18, 265, 267.
Socialidad, 30, 135, 296, 300.
-324-
Socialización, 4 i, 61, 72, 78, 104, 253, 269, 271. 276, '.'77, 280, 289;
136, 138, 288. de la información, 27, 157, 208, 223,
Sociedad, 37, 63, 67, 88, 134, 137, 224, 282; c c l u c n t i v H , 162; esencia
151, 162, 163, 165, 166, 168, 174, de la, 149, 159;
200, 205, 207, 210, 249, 251, hipertextual-hiporim d i a l , 222,
274, 276, 283, 288, 295, 304; civil, 224-226, 229-234, 244.
38, 135, 227, 229; informatizada, Teleología, 89, 91.
203; racionalizada, 41, 228. Teleonomía, 89.
Software, 152,174,178, 213, 216, Tema, 103, 112.
219, 220. Temporalidad, 107.
Solipsismo, 47,153; trascendental, Teoría, 57, 73, 82, 103, 108, 127,
92,183. 136, 167, 176, 199, 250, 253, 255-
Subjetividad, 16,27,29,32,62,91, 257, 260,262,264,265; crítica, 50,
101-103, 112, 117, 118, 120-123, 61; de la acción comunicativa, 107,
125, 131, 132, 143, 150, 161, 184, 156; de los autómatas, 145.
186, 188, 193, 204, 215, 221-223, Tolerancia, 64.
232, 233, 279, 281. Transformación, 64,65,67, 77, 78.
Sujeto, 14, 16, 38, 40, 43, 44, 47,
49,60-62,64,69, 70, 72,74, 78,80, 82, Universidad, 97,108.
86, 87, 88, 91, 104, 105, 108, 109, Utopía, 63, 65.
111, 123, 125, 128, 130, 131, 135, Validez, 18, 28, 29, 43, 50, 64, 68,
149, 152, 155, 160, 163, 166, 79, 80, 94, 99, 122, 123, 150, 160,
180, 181, 184, 185, 187, 189, 259, 261, 265.
192, Valores, 14, 16,19.
201, 202, 205, 210, 215, 217, Verdad, 66,117,158-161, 205,252,
219, 287, 300; esencia de la, 161. Vida-
220, 225, 232, 235, 236, 253, bella, 105, 206; común, 125;
260, 279, 280, 282, 285, 287, 289, intersubjetiva, 125,287,303; prác-
291, 294, 296, 303; anónimo, 96; tica, 117.
trascendental, 128. Vivencia, 45, 46, 126, 130, 183, 184,
282; logificación de la, 131, 132.
Técnica, 95,97,101,102,144,146, Voluntad, 101.
148,149,153,155,156; esencia de la,
146-150; fenomenológica, 22; Yo, 25, 32, 42; fuentes del, 286;
logificación de la, 145. Tecnocracia, trascendental, 128.
168.
Tecnología, 13, 21, 30, 32, 94-96,
100, 102, 112, 143, 148-151, 153,
155, 156, 158, 160, 162-168, 172,
181, 200, 204, 208, 221, 222,
229,
-325-
Germán Var|{as Guillén
ÍNDICE ONOMÁSTICO
Acuña, Alfonso,277 Agustín de CIDUP 231

26 Althusser, Louis,
hipona, SAN , COHÉN, M ORRIS , 56 C OLOM, ANTONI, 31,
64 Álvarez, Benjamín, 75 Arango, 163, 164, 279 COMTE, AUGUST , 17,174
Gonzalo, 286 Aristóteles, 17 COPÉRNICO, NICOLÁS , 252
ATPA, 15
DAVIDSON, DONALD, 191 DECROLY , OVIDIO,
BACON , F RANCIS , 68 B ALLESTEROS, BLESSED, 299 DESCARTES , R ENÉ, 120, 145 DIÓGENES
30, 293 BATESON, GREGORY , 16 BATESON, LAERCIO, 247 DUSSAN, JAIME, 276
MARY CATHERINE, 16 BAUDRILLARD, JEAN,
223 BERGER, P ETER, 278 BODEN, ECHEVERRI, ALBERTO, 275 EINSTEIN ,
MARGARET , 217 B OLLNOW, OTTO, 278 ALBERT , 252 E SCOBAR , E LSA, 25 ESTRADA ,
BOLTON, NEIL, 279 B ORGES , J ORGE LUIS , ÁNGELA MARÍA , 24, 55 F EYERABEND, PAUL,
284 BRASIJWSKY, BERTHA, 24 BRIONES, 79 FLÓREZ, RAFAEL, 28, 110, 302
GUILLERMO , 56, 74,102 BROGLIE, LOUIS FREINET, C ELESTIN , 30, 144, 177, 276,
DE, 297 BUSTAMANTE , GUILLERMO , 277 279, 293-301 F ULLAT , OCTAVI , 31, 279
FURIÓ, C ARLOS, 248, 249
CALVO, GLORIA , 24 C AMACÍIO , LUIS, 223
CAMELO , A LFREDO, 275 CAMPBELL , GALILEO, 252 GALLEGO, RÓMULO, 137
DONALD , 56 C ÁRDENAS, FIDEL, 249 GARCÍA, ROLANDO, 94, 253 GARCÍA-

CARRASCO, BLANCA CECILIA , 25, 40 HUIDOBRO, J UAN E DUARDO , 39
CARREÑO , A LBA, 30,

293 CARROL, J OHN, GARDNER, HOWARD, 226 GIL, DANIEL, 248,
191 CATAÑO, GONZALO, 27 CHOMSKY, 249 GLYMOUR, CLARK , 237 GÓMEZ, ADOLFO
NOÁM, 150 LEÓN, L07 GÓMEZ, H ERNANDO, 273
-327-
GÓMEZ , J AIRO, 277 GONZÁLEZ, LIBREROS, DANIEL, 277 L ORENZ, KONRAD, 185
JOSÉ, 217, 218 GUATTARI , FÉLIX, LUCKMANN, THOMAS, 279 LUIIMANN , NIKLAS,
223 219 LYOTARD, JEAN -F KANCOIS, 96, 97, 175-177,
252, 254, 255, 263
HABERMAS , JÜRGEN , 61, 105-107, 156, 157,
251, 277 HEGEL, JOKGE GUILLERMO E, 66,150 MACK, ROBERT, 191 MALDONADO, LUIS
HEIDEGGER, M ARTIN, 30, 105, 143, 145-149, FACUNDO, 166, 217, 218
159, 215, 222 H EISENBERG , WERNER, 252 MARCUSE, HERBERT , 63 MARTÍ, JOSÉ , 208, 225
HELLER , A GNES , 98,173 H ENRÍQUEZ, PEDRO, MARTÍNEZ -T ORREGOSA , J OAQUÍN , 248, 264
15 H ERÁCLITO, 218 HERBART, JOIIANN , 177 MARX, KARL, 65, 66, 150 M AX NEEF, MANFRED,
HERRA, R AFAEL, 197, 198, 223 H ERRERA, 64 MC C ORDUCK, PAMELA, 179, 180 M CI NTYRE,
DANIEL , 25, 41, 45, 47, 104, 124 ALASDAIR , 172, 173 MÉLICH, JOAN -C ARLES , 31,
HERRERA, R ODOLFO, 223 H OFSTADTER , 279 M ERLEAU -PONTY, MAURICE, 49, 99, 106
DOUGLAS, 217 HÓLDERLIN, F RIEDERICH, 105 MICIIELSON , ALBERT, 261
HOYOS, GUILLERMO, 101, 105, 110, 118, 122, MOCKUS, ANTANAS , 208
138 MONROY , B ETTY , 111 M ONTERO,
HUME , DAVID, 121, 237, 238 HUSSERL , JAIME , 30 MONTES, B ORIS, 276
EDMUND, 30, 43, 47, 50, 51, 62, 85, 86, 89, 101, MORLEY, E DWARD, 261
103, 105, 106, 117-125, 127, 137, 182, 183, 190,
198, 207, 218, 278 NAGEL, ERNST , 56
NEWELL , A LLEN, 217 NOT ,
IRIARTE, 55 LOUIS, 226
JESSUP, M ARGIE, 249

OCAMPO, JOSÉ , 275 OCIIOA , JORGE,
KANT, I NMANUEL, 17, 31, 51, 121, 192 39 ORTEGA Y GASSET, JOSÉ , 101
KELLAGIIAM , TIIOMAS , 75 OVIEDO, PAULO, 277
KIIUN , THOMAS, 248, 250
KNIGHT, KEVIN , 239 PACÍ, ENZO, 126 P APERT, SEYMOUR,
168 P ARRA , R ODRIGO, 24, 27, 72
LADRIÉRE, JEAN, 94, 223, 253 LAKATOS, IMRE, PATTERSON, GARRY, 220 P AZ,
248, 250 LANDOW, GEORGE, 222-224 L ARROYO, OCTAVIO, 65, 287 P ERELMAN,
FRANCISCO , 235, 237 LEIBNIZ, GOTTLOB, 145 CHAIM, 17,107
-328-
Gorman Vargas Guillén
PIAGET, JEAN, 22, 39,42, 43,48,49, SKINNKK, Huimn, S F KDKRICII, 185

61, 92-94, 99, 185, 219, 253 SOKOLOVVSKI, Roitiíiir, 178 180, 191 S OWA , J.,
PLATÓN , 92 240 S TANLEY , J ULIÁN, 56 S TROMQUIST, NULLY,
PLOTINO, 237 56, 102 STUFFLEBEAM , DANIEL , 75 SUÁREZ,
POMBO, RAFAEL, 208 EDGAR, 25 S UÁREZ , H ERNÁN , 276
POPPER , KARL R., 22, 42, 56, 61,
103, 108, 253 TAMAYO, ALFONSO, 277
PORFIRIO , 235, 236, 238 TEDESCO, J UAN , 72
POSADA, JOSEFA, 111 TÉLLEZ, GUSTAVO, 276

TORO, GERMÁN, 276
QUICENO, HUMBERTO, 162, 275 QUINTANA, TORO, JOSÉ BERNARDO , 24, 275
ANTONIO, 30, 293 QUINTERO, MARIETA, 277 TORRES, ALFONSO , 277
TURING, ALAN M., 213, 214, 216,
RESTREPO, BIBIANA , 277 R ESTREPO, P UBLIO, 219
25 RICH, E LAINE, 239 RICOEUR , P AUL , 63, 64 TURNER , J.C., 242
RINCÓN , GLORIA I NÉS, 276 ROCKWELL , E LISIE,
71 R ODRÍGUEZ, ABEL, 276 R ODRÍGUEZ , VACCARO, LILIANA , 77 V ALDIVIESO, ALFONSO,
MANUEL, 277 R ORTY, RICHARD , 225, 282 208 VARGAS , E STHER J ULIANA , 32 V ARGAS
ROUSSEAU, JUAN -J ACOBO, 295 RUEDA, ROCÍO, GUILLÉN, GERMÁN, 40, 41, 47, 103, 107, 124,
30,33,143,163,222, 226 159, 173, 182, 206, 209, 217, 218, 225, 226, 256
VASCONCELOS , J OSÉ, 14 VÁSQUEZ , T OMÁS, 277
SABINO, CARLOS , 56 SALCEDO, LUIS ENRIQUE , VATTIMO , GIANNI, 150 V ON BERTALANFFY ,
249 S ARTRE , J EAN-P AUL, 49, 86, 198 LUDWIG, 219
SCHIEFELBEIN, E RNESTO, 24, 25, 39, 77
SCHLESINGER, ALLEN, 249 SCHÜTZ, ALFRED, WALTER, HORACIO , 76 WARTOFSKY , MARX W,
278 S EARLE , J OHN, 218 SIERRA, JUSTO, 207 238 W EST, GORDON, 76 WITTGENSTEIN,
SIERRA, RUBÉN, 263 SIMMONS, J OHN, 39 LUDWIG, 173, 217
YAÑES, CECILIA , 77
ZUBIETA, L EONOR, 72
-329-

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Germán Vargas Guillen

Filosofía, pedagogía, tecnología

Investigaciones de epistemología de la pedagogía

ISBN Primera Edición: 958-96094-2-2

la. Edición: Universidad San Buenaventura, 1999. 2a.

Corección de estilo, notas e índices:

Todos los derétíHds reservados.

Ea, Ea, Ea... El mar está arriba, el

Las estrellas nadan Alrededor.

(Poema de los INDÍGENAS PAECES)

El poder oculto en la técnica moderna determina

(MARTIN HEIDEGGER , Serenidad).

Vt ó logo a la segunda edición 13

Prólogo a la primera edición 21

2.3. Investigación participativa 76

I I I Kl futuro de las relaciones de la filosofía con el

El hallazgo fundamental ofrecido por la elaboración de

que se ofrece ahora . Tal vez este camino se tendrá que

ria con él y, asimismo, exigente de respeto, de compren-

de igualdad?, ¿tendrán sentido si no se encaminan en pro

* Tal vez desde la filosofía de la educación y desde la epistemología de las ciencias

ción filosófica, de Aristóteles a Perelman, se le puede reconocer

* Cf. mi artículo: De la lógica a la retórica. La argumentación como estructura de las

La educación y las ciencias sociales, al enfrentar el

proyecto de que la pedagogía y las ciencias sociales bus-

La hipótesis de investigación, pues, que queda como

Este libro recoge una serie de investigaciones que he

N uestra versión de filosofía de la educación toma

ese momento, entonces, mis investigaciones filosóficas

1. UNA CARACTERIZACIÓN DE LA “CAÍDA”

Quisiera comenzar planteando la serie de prejuicios

decirlo, no fue valorado nunca como parte fundamental

2. ¿POR QUÉ TENÍA SENTIDO LA EPISTEMOLOGÍA

En mis trabajos me propuse ver, específicamente, el

De estas convicciones se tienen algunas

lado “El lenguaje como estructura medial de la

3. ¿POR QUÉ JUZGO QUE ES IMPOSIBLE UNA

Me fui, pues, alejando de la pedagogía en cuanto “ob-

tro como “antipedagógica”. De alguna manera, se tiene el

4. ¿CÓMO SE HA CONSTITUIDO EL CAMPO DE LA “FILOSOFÍA DE

Pensando en estos y otros asuntos comencé a dar

Al examinar cómo puede ser realizada esta idea en

gencia Artificial, de las que se puede contar con una

5. ¿HACIA DÓNDE SE PUEDE ORIENTAR LA

Hoy día mi idea de cómo podemos trabajar los filóso-

• La tecnología como estructura del mundo de la vida.

En la preparación final del manuscrito dado a la prensa, conté con la

* Este estudio ha sido editado así: Alcances y limitaciones de la Inteligencia Artificial en

La pedagogía ante la tecnología. (Autor con Rocío Rueda Ortiz).

En la presente edición se han incluido también:

Los hipertextos para la enseñanza de las Ciencias Sociales

Los hipertextos como didáctica en la enseñanza de las

1. DISTINCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE ALGUNOS

PROBLEMAS PROPIOS DE LA EPISTEMOLOGÍA DE LA

Plantear algunos de los problemas epistemológicos

ubique en el contexto de la pedagogía, entendida como el

saber, o como conocimiento explicativo, lo cual lleva a posi-

3. Cf. PIAGET, Jean & OTROS. Tendencias de la investigación en ciencias sociales.

b) Las relaciones entre el saber pedagógico y las demás

El primero de estos problemas es el que procuraré

ra, bien sea que sólo presente novedad para cada

6. Cf. HERRERA RESTREPO, Daniel. Hombre y filosofía. En: Escritos sobre

algunas preguntas como éstas: ¿lo. finalidad a la que