Serie Aprendizajes y Oportunidades La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacion para inspirar la practicaFundamentos y supuestos que sostienen la perspectiva cognitiva La porspectiva cogritiva sobre el aprendizaje se basa €en la asuncién de que la adquisicién de conocimien- tos se encuentra en el centro del aprendizeje. Una vez que los nifios adquieren la nueva informacion en entomos de aprendizaje, se espera de ellos que utlicen esta informacién en situaciones totalmente diversas més adelante en su vida. Esto es posible so- lamente si lo han entendido correctamente y lo han almacenado de manere organizada en su memoria a largo plazo. La investigacién cognitiva sobre el aprendizale tiene como meta desentrafiar los mecanismos de adquisicién y almacenamiento subyacentes, ‘al conocimiento, Muchos de estos mecanismos se pueden entender como trensformacion de la informacién, como cuando una computadora transforma datos por medio de algoritmos. Por lo tanto, las teorias del procesamiento de la informacion siempre han sido y siguen siendo centrales a la investigacién cagnitiva sobre el aprendizaje. Los investigadores utilzen experimentos de laboratorio yy simulaciones informéticas de modelos dinémicos de procesamiento de la informacién para avanzar en. esta linea de investigacién. Alo largo de los arios, sin embargo, losinvestigadores. han ampliado su alcance y adquirido nociones sobre ccémo las interacciones con el entorno social yfisico dan forma @ nuestras estructuras de conocimiento, Las sistemas de simbolos socialmente compartidos, tales como idiomas, pictogramas y diagramas, son requisitos previos importantes para el aprendizaje. Las computadoras e internet, por ejemplo, proporcio- nan nuevos escenarios para el intercambio de infor macién. Los investigadores también comenzaron a “Teconocer el papel active que los estudiantes desem- pefian en el aprendizaje: la manera en que los estu- diantes adquieren los conocimientos depende de sus objetivos en la vida, sus objetivos de aprendizaje mas espectficos, sus estrategias de aprendizaje, su con fianza en si mismos para resolver problemas y otros factores similares. Debido al amplio alcance de la ciencia cognitiva actual, 6sta es ubicua en |a investigacién sobre el aprendizaj. Al hojear las principales revistas que publican los avances de la investigacién en el aprendizaje, tales ‘como Journal of Educational Psychology (Revista de psicologia educatival 0 Journal of the Learning Sciences [Revista de las ciencias del aprendizajel es dificil encontrar estudios sin ideas 0 métodos originados en la ciencia cognitiva. Por lo tanto, la perspectiva cognitiva del aprendizaje no compite con otras perspectives (p. ej. la perspectiva biolégica 0 ls psicologia motivacionall, sino que, por el contrario, 88 superponen —generalmente _beneficiando enormemente a ambas. Cambio de paradigma: de la cantidad de conocimiento a la estructura de conocimiento Los investigadores, los docentes, los encergados de formular polticas, los padres y los estudiantes juz- garon durante mucho tiempo el éxito del aprendizaje en relacién a la cantidad de conocimientos adquiridos: por los estudiantes. En cambio, le ciencia cognitiva modema asume que la ealidad del conocimiento es por lo menos tan importante como su cantidad (Linn, 2006; De Corte, este volumenl, porque el co- ocimienta es multifecético. Existen conocimientos sobre conceptos abstractos, sobre la manera de so- lucionar eficientemente problemas rutinarios, sobre ‘cémo dominar situaciones probleméticas compleles ¥ dingmicas, sobre estrategias de aprendizaje, sobre ~ como regular las propias emociones, etc. Todas estas ‘La naturaleza del aprendizaje: Usando ta investigacién para inspirar la practica 65,facetas interactan para contribuir 2 las competen- cias de las personas. Estas facetas (también llama- das “partes del conocimiento”; diSessa, 1988) pue~ den diferenciarse en sus caracteristicas funcionales. Pueden estar aisladas 0 correlacionades, vinculades 2 un contexto especifico 0 relativas al contexto gene- ral, abstractas 0 concretas, implicitas 0 conscientes, inertes 0 accesibles a diversos grados. Cuando el co- nocimiento se estructura de manera perjudicial, las personas pueden conocer muy bien cierta asignatura, pero puede que no puedan aplicarlo para solucionar problemas reales relevantes. Es cottiente que cuando alguien hable de “cono- cimiento’ se refiera solamente al conocimiento de hechos. Desde esa visién, el conocimiento es algo que se tiene que adquirir junto con otros resultados de aprendizaje favorables tales como la comprensién conceptual, las capacidades, la habilidad adaptative o la instruccién en una asignatura, En cambio, la ciencia cognitiva moderna demuestra que incluso estas com- petencias complejas surgen de estructuras del cono- cimiento subyacentes organizedas (p. ej., Baroody y Dowker, 2003; Taatgen, 2008). Por lo tanto, en este capitulo, asi como en la ciencia cognitiva en general, el “conocimiento” se utiliza como término genético que se refiere a las bases cognitivas de muchas cla- ‘ses de competencia, Mientras que algunas de estas competencias son frégiles y limitadas (p. ej, algunos hechos memorizados), otras son amplias,flexibles y de adaptacién —dependiendo de la organizacién cog- nitiva del conacimienta subyacente. Diez descubrimientos fundamentales de Ia investigacién cognitiva sobre el aprendizaje Como la investigacién cognitiva sobre el aprendizaje abarca diversas disciplinas y es metodolégicamen- te diversa, es imposible hacer un andlisis completo de sus resultados aqui. En su lugar, presenteremos diez resultados fundamentales de la investigacién cognitiva, que son pertinentes para quienes intenten entender y mejorar el aprendizaje. Los diez puntos ilustran bien las preguntas realizadas tipicamente en la investigacién cognitiva sobre el aprendizaje. Cada unto también destaca un aspecto diverso sobre ‘c6me los alumnos pueden construir estructuras de cconocimiento bien orgenizadas. 1. El aprendizaje s una actividad levade a cabo por el alumno Los docentes no pueden meter sus manos en las cabezas de los estudiantes € introducir nuevos co- nocimientos. Al conocimiento de una persona puede acceder directamente solamente esta persona, Por consiguiente, los alumnos tienen que crear nuevas estructuras de conocimiento por si mismos. ‘Aunque esto parece obvio, las consecuencias son profundas. Significa que el estudiante es la persona més importante del aula. Normalmente, el docente sabe mds que el estudiante, tiene mas recursos que poner en manos de los estudiantes, estd més expe- rimentado, prepare las clases, proporciona los mete~ fiales, aplica métodos de enserianza, etc. Esto puede dar la impresién de que es la actividad del docente la ue determina completamente lo que los estudiantes aprenden y, de hecho, las acciones de los docentes influyen la calidad de la ensefanza en gran medida. Sin embargo, el aprendizaje —el objetivo principal de los ambientes de aprendizaje— tiene lugar en las ca- " bezas de los estudiantes y requiere que sean actives 66los futuros docentes deben recibir formacidn sobre cdmo utilizar métodos de ensefianza flexiblemente y adaptarlos a las necesidades de sus estudiantes. mentalmente. Nuestro ejemplo introductorio ilusta lo siguiente: el docente dio a los estudiantes infor ‘macién cientificamente correcta y completa, pero lo due los estudiantes almacenaron en sus memorias fue absolutamente diferente de lo que el docente dijo enclase. or consiguiente, los docentes necesitan no sélo un buen conocimiento pedagégico sobre métodos de tensefianza y un buen conocimiento del contenido sobre los temas que ensefian, sino que necesitan también un conocimiento pedagégico del conte- nnido, es decir, un conocimiento de cémo los estu- diantes construyen el conocimiento en un émbito de contenido (Schulman, 1987}. El conacimiento peda- 96gico del contenido abarca ideas sobre las dificuk tades que tienen los estudiantes a menudo en un mbito de contenido y cémo se puede superar estas, dificultades. Los docentes con un buen conocimiento pedagdgico del contenido emplean métodos de en- ‘sefianza no como fines en sf mismos, sino como los medios para estimular los procesos idiosincrésicos de construccién del conocimiento de sus estudian- tes. Por lo tanto, los futuros docentes deben recibir formacién sobre cémo utilizar métados de ensefianza flexiblemente y adaptarlos a las necesidades de sus estudiantes, asf como a los requisitos del contenido del érea. SSUES a 2. El aprendizaje ptimo toma en consideracién los conocimientos previos Los docentes pueden ayudar a sus estudiantes so- lamente cuando conocen el conocimiento de los estudiantes durante la ensefianza. Generalmente, la gente intenta dar sentido a la informacién nueva I- géndola a sus conocimientos previos. Asi, lo que los estudiantes ya saben influencia sustancialmente sus procesos de aprendizaje posteriores. En el ejemplo de Is introduccién del presente capitu- Io, el docente no tuvo en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. Los nifios de educacién primaria han experimentado muchas veces que la tie- ra que pisan es plana y que las cosas que se ponen en el lado inferior de una esfera caen. Cuando un do- Cente dice a los nifios que la tierra sobre la que viven 5 una esfera, esto entra en conflicto con sus conoci- ientos previos. Cuando los nifios intentan comibinar la nueva informacién con sus conocimientos previos, surgen conceptos totalmente nuevos sobre la forma de la tierra, La ensefianza que trata explicitamente los conocimientos previos de los nifios y demuestra cémo se relacionan con los nuevos conocimientos puede evitar estos problemas. Dar sentido a la nueva informacién interpretandola sobre la base de los conocimientos previos no se li- rmita a los nifios de la primaria. Es una caracteristica fundamental del pensamiento del ser humano, Inclu- ‘so os recién nacidas tienen cierto conacimiento rud- mentario e implicto. Estos “conocimientos basicos” permiten a los bebés intuir las caracteristicas basicas de nuestro mundo y les ayuda a estructurar la mult- ‘tud de percepciones con que se encuentran a diario. La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigacion para inspirar la practica 67Otros estudios con adolescentes y adultos han de~ mastrado que los conocimientos previos espectticos de un ambito figuran entre los determinantes més im portantes del aprendizaje posterior (Schneider, Grab- ner y Paetsch, en prensal. Los conocimientas previos en un émbito generalmente predicen la competencia ‘futura en ese dmbito incluso mejor que la inteligencia (Stern, 2001). La importancia de los conacimientos previos no se limita a émbitos de contenido espe- clficas. Incluso el aprendizaje en émbitos formales, como las matemiéticas 0 el ajedrez, depende en gran ‘medida de los conocimientos previos (Grebner, Stern y Neubauer, 2007; Vosniadou y Verschaffel, 2004). Verios estudios han encontrado interacciones entre los conocimientos previos de los estudiantes y los procesos de aprendizaje en varias disciplinas acadé- micas, como la Fisica, la Astronomia, la Biologia, Ia Evolucién, la Medicina y la Historia (Vosniadou, 2008}. Los conocimientos previos de los estudiantes pro- vienen de varios contextos formales e informales, incluyendo observaciones del dia a dia, pasatiempos, medios de comunicacién, amigos, padres y la ense- fianza. Los estudiantes tienen padres diferentes, util- zan medias de camunicacién diferentes y tienen inte~ reses diferentes, Por lo tanto, incluso los estudiantes de una misma clase pueden poser conocimientos previos sumamente distintos. Esto requiere que los docentes adapten su ensefianza no sélo al nivel de competencia de sus clases, sino también a los co- ocimientos previos individusles de sus estudian- tes. Puesto que estos conocimientos cambian du- rante la instruccién, los docentes deben determinar y diagnosticar continuamente los conocimientos de Jos nifios durante la clase. Este enfoque difiere sus- tancialmente de la préctica tradicional, que primero ensefia un tema y solo entonces determina el cono- cimiento de los nifios en una prueba final (Pellegrino, Chudowsky y Glaser, 2001). Recientemente, los investigadores en educacién han desartollado un mero de herramientas y técnicas para determinar los conocimientas de los estudian- tes durante la ensefianza en curso (la tan conocida “evaluacién formativa’; p. e)., Angelo y Cross, 1983; Wiliam, este volumen). Todos los docentes deberian conocer los métodos de diagnéstico apropiados para su asignatura y grupo de edad. Es también importan- te ver las equivocaciones que cometen los estudian- tes como muestra de Ia construccién del conocimion- to en curso y utilizar dichos errores para diagnosticar estos procesos (Stigler y Hiebert, 1999}. 3. El aprendizaje requiere la integracién de ‘structures de conocimiento El hecho de que el conocimiento de las estudiantes proviene de una ampla variedad de fuentes da lugar 2 otf0 problema: a menudo los alumnos no pueden ver las relaciones abstractas entre los conocimientos adquiridos en situaciones superficialmente diversas (giSessa, 1988). Por ejemplo, cuando los niios oyen que la tierra es una esfera pero no entienden cémo esto se relacions con sus conocimientos previos, puede ser que simplemente asuman que existen dos tierras “la tierra plana en que se encuentran y Una tierra esférica que flota en el cielo por encima de ellos— Wosniadou y Brewer, 1992). Este fenémeno se ha observado también en otros grupos de edad y esferas de contenido. Cuando los nifios ya poseen conceptos incorrectos en una materia y el concepto correcto se les ensefia sin ligarlo @ sus conocimien- tos previos, pueden retener simulténeamente con ceptos correctos @ incorrectos sin ni siquiera darse cuenta de la contradiccién. E1 nifio activard uno de los dos conceptos dependiendo de Is naturaleza de Una situacién {p. @j., por un lado en conversaciones diatias con sus amigos cualquier dia y por otra en las pruebas escolares) (Taber, 2001). 68Los docentes deben recordar que el mismo ambito de contenido puede parecer relacional y bien organizado desde su punto de vista pero fragmentado y cadtico desde el punto de vista de los estudiantes. Una forma mas tenue de este fenémeno se puede cobservar cuando una persona retiene conocimientos. cconeretos sin ver cémo se relacionan a nivel abstrac- to, Por ejemplo, manchar la ropa y lavarla la devuelve a su estado original. La formula § +3 - 3 se pued= solucionar sin calcularla, simplemente indicando 5 como respuesta, Sacar tres galletas de un tarro y po- ner en é otras tres galletas més adelante devuelve ol 1nimero original de galletas. De b~ b = 0 se deduce que a+ b~b = a. La mayoria de los adultos puede ver fécilmente cémo estos enunciadas se relacionan nos con otros —tados describen una relacién inver ‘sa entre dos operaciones. Sin embargo, la investiga- cién empitica demuestra que a menudo los nifios no ven esto (Schneider y Stern, 2008). La ropa sucia, los célculas numéricos, las galletas y las ecuaciones algebraicas pertenecen a un émbito diferente de la vida de los alumnos y, por ello comiinmente, a partes diferentes de su pensamiento. Los docentes deben recordar que el mismo dmbito de contenido puede parecer relacional y bien organizado desde su punto de vista pero fregmentado y caético desde el punto de vista de los estudiantes. Ayudar los estudiantes gradualmente a adoptar le perspective de los expertos vinculando sucesivamente cada vez mas conocimientos en la mente de los estudiantes ‘es un objetivo principal de la ensefanza (Linn, 2006}. Todas las pidoticas de ensefianze que se centran en relaciones abstractas ayudan a alcanzar ‘este objetivo. Por ejemplo, los diagramas pueden ayudar 2 visualizer conexiones entre los conceptos; los estudiantes descubren 2 menudo relaciones abstractas comparando semejanzas y diferencias centre ejemplos someramente diferentes de la misma idea abstracta, La integracién del conacimiento entre asignaturas se puede fomentar mediante proyectos en los cuales los, ‘estudiantes debatan sobre el mismo fenémeno (p.¢) la forma de la tierra) de la perspectiva de diferentes. signatures (Matemticas, Fisica, Geogtatia_o Historia. Igualmente, quiza atin mas, es importante que los docentes sefialen a sus estudiantes la mubtiplcided de pequefios vinculos que existen entre asignaturas durante la clase, El razonamiento proporcional {es decir, una variable como el cociente de otras dos variables), el uso de sistemas de simbolos (p. ej., disgramas o formulas), la utilidad Y los limites de computadoras, la interpretacién de datos empiticos, as diferencias entre el razonamiento cientifico y el pensamiento diario, la manera de ccontribuir productivamente a un debate, son solo algunos ejemplos de los miltiples temas que son Pertinentes para muchas asignaturas y que se pueden utilizar para integrar las estructuras de conocimiento, entre las fronteras de las asignaturas. Por ditimo, la buena comunicacién sobre el contenido de las clases entre los diferentes docentes que participan en el programa educativo de los estudiantes es una: condicién previa para la integracién del conacimiento ~envarias asignaturas a la vez; = ‘La naturaleza del oprendizaje: Usando la investigacién pare insplrar la prictice 694. Optimamente, el aprendizaje equilibra Ia adquisicién de conceptos, habilidades y competencias metacognitivas Un aspecto importante de la integracién de las estructuras de conocimiento de los estudiantes consiste en ayudarlos @ hacer conexiones entre sus cconceptos y sus procedimientos. Los conceptos son declaraciones abstractas y generales sobre principios cen una asignature. Por ejemplo, los estudiantes con buenos conacimientos conceptusles en élgebra entienden que a + b es igual a b + a (esto es, el “principio de conmutatividad"). Los -estudiantes con buenos conocimientos conceptuales en fisica entienden que la densidad es la razén entre la masa y el volumen y qué consecuencias tiene esto si, por ‘ejemplo, los objetos fiotan o se hunden en liquidos. Los procedimientos se diferencian de los conceptos fen que son reglas que definen cémo solucionar problemas. Son como recetas que definen los pasos cconcretos que hay que seguir para alcanzar una meta. Los buenos procedimientos pueden, por ejemplo, permitir a los estudiantes solucionar eficientemente tuna ecuacién al cuadrado 0 construit una nave de juguete que realmente flote en el agua, En el pasado, flésofos y pedagogos discutieron la importancia relativa de los conceptos y los procedimientos (Star, 2005}. Algunos argumentaban que solamente los procedimientos ayudan 2 solucionar los problemas que encontramos en le Vida diaria; esta préctice eficiente de uso de los procedimientos es la actividad de aprendizaje més importante, mientras que los conceptos abstractos ‘son de poca ayuda. Otros respondieron que tal maestrie rutinaria es demasiado limitada y frégil para solucionar los problemas complejos y dindmicos de la vida, reivindicando que la educacién deberia centrarse sobre todo en ensefiar conceptos; el supuesto consiste en que una persona que entiende ‘completamente los conceptos ligados a un problema, puede encontrar fécilmente una solucién cuando le sea necesario. Actualmente, se esta de acuerdo fen que los conceptos y los procedimientos son partes iguelmente importantes de la competencia (Siegler, 2003). Los procedimientos tlevados a cabo corectamente ayudan 2 los estudiantes a solucionar eficientemente problemas _rutinarios utiizando los recursos cognitivos minimos. Los recursos disponibles pueden utlizarse en su lugar para solucionar problemas nuevos y més complejos sobre la base de una comprensién conceptual mis profunda. Sin embargo, no es suficiente que los estudiantes tengan solo conceptos y procedimientos. Los estudiantes también necesitan ver cémo los cconceptos y los pracedimientos se relacionan entre sf (Beroody, 2003; RittleJohnson, Siegler y Alibali, 2001). Por ejemplo, la construccién de una nave de juguete con materiales que se encuentran en case puede mejorar los conceptos sobre la fuerza de la flotabilidad y como la flotabilidad se relaciona con Ie densidaddel objeto, yaqueel problema précticoofrece muchas oportunidades para probar las consecuencias de los conceptos y conectar ideas abstractas con oxperiencias coneretas. Por otra parte, la adquisicién de conceptos abstractos ayuda a los estudiantes a entender por qué funcionan sus procedimientos, fen qué condiciones funcionan y cémo pueden ser adaptados a los nuevos tipos de problema. En nuestro ejemplo introductorio el docente tenia una tarea dificil porque la forma de la tierra es un area de contenido rica en conceptos pero solamente algunos procedimientos pueden ayudar a los estudiantes a cexplorar y experimentar los significados coneretos de estos conceptos. Una posible solucién en tales casos. 5 el uso de modelos fisicos, por ejemplo, un globo. El refuerzo mutuo de conceptos y procedimientos puede consolidarse ain mas ayudando a los alurnnos 70