1

Cuaderno de trabajo 1
Identificación y resignificación de conflictos

Autor: David Cruz

Prohibida la reproducción total o parcial, analógica o digital del contenido de esta obra, sin
la autorización por escrito de los titulares de los derechos patrimoniales de autor.

D. R. © Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede México

 2

CONTENIDOS

1. Reflexión acerca de los conflictos en las escuelas de educación básica

2. La narrativa como técnica de análisis y resignificación de conflictos
3. El conflicto escolar…
 3

[PRELIMINARES]
Esta unidad le permitirá analizar las creencias que se ponen en juego en el momento de
resolver conflictos escolares. Además, al narrar sus propias experiencias y analizar casos de
conflictos reales que se presentan en la escuela, tomará distancia para reflexionar acerca de
las situaciones conflictivas que haya vivido. Con esta nueva perspectiva usted le podrá dar
un nuevo significado a su experiencia.

Objetivos

 Revisar críticamente los procesos y las acciones que se llevan a cabo para la
resolución de un conflicto, a partir de su descripción.

 Resignificar las intenciones y motivaciones que originaron las diferentes formas de

actuación frente a un conflicto en el ámbito escolar, a partir de la identificación de
sus orígenes y de las fuentes de dicha actuación.

 Analizar la estructura, el proceso y la dinámica de los conflictos que se presentan en

las escuelas de educación básica.

Aprendizajes esperados

El docente

 Analizará situaciones conflictivas que se han presentado en escuelas de educación

básica.
 Utilizará la narrativa en textos escritos como técnica para conocerse mejor a sí mismo y
darle un nuevo significado a las situaciones conflictivas que ha experimentado como
parte de su práctica profesional.
 Analizará e interpretará un conflicto mediante un instrumento que sistematiza
información.
 Identificará algunos de los conflictos que se presentan en las escuelas de educación
básica.
 Identificará y le dará un nuevo significado a sus creencias y saberes personales sobre el
conflicto escolar y las formas de resolverlos.
 Conocerá algunas fuentes de conflictos en las escuelas de educación básica.
 Conocerá su forma personal de responder a los conflictos en el aula.
 Identificará algunos conceptos relacionados con el conflicto escolar.
 Abordará el conflicto como un desafío que se debe superar, antes que como un
problema por resolver.
 4

1. Reflexión acerca de los conflictos en las escuelas de educación

básica

CASO 1

El siguiente relato describe una situación conflictiva sucedida en una escuela de

educación preescolar. Salvo mínimas modificaciones, se ha conservado el estilo narrativo,
incluidos puntos y comas, en la “voz” de la directora encargada del plantel. Los datos
personales de los protagonistas y el nombre de la escuela son ficticios por obvias razones.
Léalo con atención.

C. Profesor Tomás Quiroz

Presente

Me permito informar a usted lo acontecido el viernes 13 de junio del presente,

aproximadamente a las 12:05 P.M. a las afueras del jardín de niños “Arcoiris”.

Como cada semana, se presentaron a realizar la guardia las mamás; en esta ocasión,
una de ellas fue la señora González del grupo 3°A. Como es habitual, se le
proporcionó el material necesario para realizar su guardia. La señora González colocó
el material sola, y al abrir la puerta para que los padres de familia ingresaran al
plantel, me comunicó que aún no llegaba la persona de apoyo. En ese momento, me
dirijo hacia el otro extremo de la calle para apoyar a la señora. Mientras tanto, el papá
de la alumna Espinosa decidió ayudarme y quedarse en mi lugar. De regreso a la
puerta, una de las mamás solicita hablar conmigo, por lo que nos dirigimos hacia la
dirección. En ese momento, siendo aproximadamente las 12:05 del mediodía, me
avisan: “maestra: un carro rompió el lazo y se aventó”. Inmediatamente salgo a ver
qué sucede y observo cómo el papá de la niña Espinosa se coloca frente a una combi
color blanco y enfrenta a su conductor, quien con palabras altisonantes lo amenazaba
con continuar el camino. En ese instante, decido interceptarlo y le pido que, por favor,
se tranquilice, ya que puede ocasionar un accidente. El chofer continúa molesto,
insultándome. Me acerco hacia el padre de la niña Espinosa y le hago la observación
de que se haga a un lado porque no sabemos cuál puede ser su reacción. En ese
momento, el señor se dirige hacia mí y me amenaza diciendo que yo me cuide porque
voy a pagar muy caro esto que está sucediendo y repite en varias ocasiones “cuídese”,
arranca su carro y lo deja ir hacia el señor y hacia mí, por lo que una mamá me jala
para no ser atropellada, y el papá se avienta hacia el otro extremo. El episodio
enfurece a los padres de familia y al señor que vende dulces afuera del plantel, y
todos comienzan a juntarse alrededor de la combi. El vendedor encara al conductor y
le pregunta si está loco, ante lo cual, el conductor intenta continuar su camino. Pese a
ello, el vendedor se lo impide y el conductor hace el intento de sacar algo que trae
dentro de la combi. Inmediatamente me dirijo a la dirección y llamo a una patrulla, a
 5

la vez que informo brevemente del episodio a la supervisora de zona, la profesora

Macías, quien me pide tranquilidad y me dice que intentará brindarme toda la ayuda
que sea necesaria. Regreso nuevamente hacia la calle, y veo al conductor fuera de la
combi, rodeado de padres y madres cuestionando duramente su conducta. Mientras
busco tranquilizarlos, el chofer continúa con sus insultos. De repente, se acercan otras
personas, ajenas al plantel, y comienzan a agredir a los padres de los niños, por lo
cual nuevamente les suplico que se tranquilicen y a las personas ajenas les pido que se
retiren y no provoquen a la gente. En eso, llega la patrulla que habíamos solicitado, y
pregunta qué sucede. Mientras los padres de familia se encargan de informarlos de lo
sucedido, uno de los policías se acerca hasta el conductor y lo lleva hacia la patrulla,
trayecto durante el cual el señor continúa insultando a todos los presentes. El otro
policía revisa la combi para verificar si, tal como sostenían algunos padres, el chofer
de la combi portaba un arma; sólo encuentran tubos de fierro. Cuando los policías
logran, con mucha dificultad, controlar a la persona y subirlo a la patrulla, se
presentan en el lugar de los hechos el hijo del chofer y la esposa del mismo, quien
intenta hablar conmigo para evitar que se lo lleven. En ese momento, le hago ver a
esta persona que yo no tenía nada que hablar con ella, que me disculpara. La señora
comienza a gritarme y a decirme que su esposo no es ningún asesino, término que
nosotros, padres de familia y personal, no utilizamos, por lo cual yo hago caso omiso
a lo que la señora decía y hablo con el policía, quien me pedía saber quiénes se
dirigirían a levantar el acta en contra del señor y el nombre de la calle. Mientras se
aleja un grupo de padres de familia, el hijo de este señor continúa agrediendo a la
gente, esperando que alguno de ellos le responda en forma personal para iniciar una
riña. Sólo las mamás le contestan, con palabras de burla. Yo por mi parte, recibo
órdenes de la supervisión de no moverme del plantel hasta que lleguen mis
autoridades y podamos darle continuidad a esta situación. En ese momento, recibo
una llamada de una de los apoyos de la Jefatura de Sector, a la cual
desafortunadamente no puedo informar de lo ocurrido; en tal momento, los nervios
me traicionan y comienzo a llorar. La maestra Lydia toma el teléfono y se encarga de
dar la información a la señora Ramírez, trabajadora del plantel, quien de tal modo,
pudo percatarse mejor de la situación. En ese instante se escucha el timbre y me
hacen saber que en la esquina de la calle un grupo de personas (hombres) impide el
paso de la patrulla, por lo cual les digo que yo no puedo hacer nada hasta recibir
indicaciones. Después de que llega la supervisora y la jefa de sector y se comunican
con el presidente de la mesa directiva de padres de familia, nos enteramos de que el
chofer de la combi, remitido al ministerio público, ya había salido, agresivo,
amenazante y diciendo que iba a contra-demandar a la escuela y a las personas que le
hicieron perder el tiempo. Nos retiramos del plantel aproximadamente a las 15:30
P.M. no sin antes tomar el acuerdo de citar a los padres de familia para acordar las
medidas necesarias para la seguridad de los niños.

ATENTAMENTE

Profa. Lorena Torres

Directora del plantel
 6

 Por favor, responda las siguientes preguntas:

¿Ha vivido o visto alguna situación similar a la presentada en este relato? Descríbala
brevemente.

¿Considera que la directora del plantel actuó de manera adecuada?, ¿en qué sí?, ¿en qué
no?

¿Considera usted que la situación descrita en el relato es un conflicto?, ¿por qué?

¿Cómo describiría las emociones de los diferentes participantes en la situación?

Suponga ahora que esta situación generó diversos problemas a la directora del plantel.
Entre ellos, el que algunos papás iniciaran una querella en contra de la Mesa Directiva de la
Asociación de Padres de Familia, en la que argumentaban que ésta no había organizado y
apoyado debidamente la entrada de los alumnos al plantel. Además, la acusaron de manejar
los recursos económicos de forma poco clara, de no brindar información oportunamente a
los padres y de actuar con prepotencia. En contraste, otros padres apoyaron a la Mesa
Directiva y sostuvieron que, en general, los que no participaban eran los propios padres, al
desatender sus turnos de guardias.

 Por favor, continúe respondiendo:

 7

¿Cuál debería ser la actitud y cuáles las acciones de la directora ante esta nueva situación?

¿La diferencia de posturas de padres de familia al respecto, hubiera podido evitarse?,

¿cómo?

¿El conflicto inició con el problema de la “combi”? o ¿puede decirse que existía desde
antes?, ¿por qué?

Imagine que usted protagonizó las situaciones descritas (en el papel de la directora del
jardín de niños), y describa, con frases breves y concretas, lo que hubiera hecho al respecto.
(Si lo considera necesario, lea nuevamente el informe e identifique sus puntos de acuerdo y
desacuerdo).

1.

2.

3.

4.

5.

 Recuerde alguna situación similar que usted haya vivido y desarrolle la secuencia como
en el ejemplo anterior:
 8

 El siguiente cuadro es una herramienta para realizar el análisis de un conflicto. Le será

útil para interpretar y comprender mejor su estructura, su proceso y su dinámica, a partir de
la sistematización de la información.
Para ello, usted puede situarse mentalmente en el incidente, en el lugar del señor de
la “combi”, en la disputa entre los padres de familia sobre la Mesa Directiva, o en ambas
situaciones. Identifique como parte “A” a la directora del plantel y como parte “B” al
chofer. Responda de acuerdo con la postura que cada una de las partes tomó.

Elementos del Parte A Parte B

conflicto

Participantes

¿Quiénes son los

protagonistas?

¿Quiénes participan
de manera indirecta y
cómo influyen?

Interacciones

¿Qué tipo de relación

establece la directora
con cada uno de los
participantes del
problema?


Adaptado de Torrego J. C. (coord.). Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de
mediadores, Narcea, Madrid, 2007.
 9

Sentimientos

¿Se advierten
emociones y
sentimientos?

Proceso

¿Cuánto tiempo dura

el conflicto y cómo
evolucionó?

Valores

¿Qué valores se
aprecian o se
manifiestan
explícitamente?

Intereses y
necesidades

¿Qué es lo que
interesa resolver
principalmente?

¿Qué necesidades
están asociadas a tales
intereses?

Posiciones

¿Cuáles son las

posturas durante el
episodio?

Resolución

Proponga una
solución diferente a la
ocurrida, desde el
punto de vista de “A”
y de “B”.
 10

El cuadro de análisis e interpretación del conflicto es una herramienta útil para

recopilar y sistematizar la información, sin perder de vista cuestiones
esenciales.

Al redactar lo indicado con respecto a cada uno de los elementos del conflicto,
usted está afinando y mejorando su conocimiento del problema, identificando
sus aspectos medulares y reconociendo las diferentes partes de la estructura, la
dinámica y el proceso del conflicto. Con ello, amplía su comprensión del
mismo para que su propia intervención, ya sea como protagonista, mediador o
investigador, pueda ser la adecuada.

Le sugerimos que cambie o introduzca otros elementos del conflicto, de

acuerdo con las situaciones que se le presentan en su práctica como docente, o
con el contexto en que ésta se desarrolla.
 11

2. La narrativa como técnica de análisis y resignificación de

conflictos
 Descripción

 Reflexione las siguientes preguntas elaborando mentalmente una respuesta. Este

ejercicio le permitirá obtener un sencillo mapa mental de los conflictos en los que ha
participado. Si lo desea, puede agregar otras interrogantes.

 ¿Recuerda algún conflicto significativo que haya vivido?

 ¿Qué personas estuvieron involucradas?

 ¿Considera que su postura era precisa y que merecía ser atendida?

 ¿Impuso usted su posición aun a costa de que la opinión de otras personas

fuera ignorada?, o ¿negoció un acuerdo donde todos ganaron?

 ¿Qué sentimientos y emociones recuerda haber experimentado?

 ¿Cuáles fueron sus principales actitudes?

 ¿Hay algo de lo que se haya arrepentido?

 ¿Qué aprendió?
 12

Lea el siguiente texto.

La narrativa en la escuela

Los relatos forman una parte importante de nuestra vida: “El hombre es siempre un
narrador de historias –dice Sartre–, vive rodeado de sus historias y de las ajenas, ve a
través de ellas todo lo que sucede y trata de vivir su vida como si las contara”. En
realidad, rara vez pasamos un día entero, quizá ni siquiera una hora, sin oír o leer un
relato y sin contarle algo a alguien. Todas las personas tienen una urgencia fuerte y
natural por contar una historia cuando tienen que dar sentido a sus experiencias. Quizá
por eso, por ser una experiencia tan común y rutinaria, a veces, la presencia de los relatos
pasa inadvertida en la escuela.

Nos conocemos a nosotros mismos como una serie entretejida de episodios. Descubrimos
nuestra identidad y lo que somos por medio de la narrativa, y cuando sintetizamos nuestra
existencia lo hacemos a través de una simple historia que se cuenta. La narrativa se
convierte entonces en el vehículo más adecuado tanto para captar la manera en que las
personas constituyen su autoconocimiento, como para solicitarles que transmitan el
sentido personal que encuentran en las cosas, organizando su experiencia a lo largo de
una dimensión temporal o secuencial.

Cuando alguien cuenta la historia de su propia vida toma distancia de su experiencia

directa y así, al narrarla, la convierte en un objeto de reflexión. Los psicólogos cognitivos
llaman a eso descentramiento. Cuando entra en acción el descentramiento surge una
buena posibilidad de descongelar nuestra vida actual y avanzar hacia otro lugar,
cognitivamente hablando.

Al contar historias acerca de la enseñanza, hacemos algo más que registrar el surgimiento
de las prácticas: potencialmente estamos alterándolas. Al reconstruir la práctica a través
del lenguaje, estamos contribuyendo a su evolución.

Una de las consecuencias del poder de las historias para modificar nuestra manera de
hacer las cosas es que debemos reconocer que esas historias contribuyen a producir el
cambio educativo. Si el propósito del raciocinio práctico no es sólo obtener una mejor
interpretación de nuestras prácticas docentes sino, de algún modo, mejorarlas, entonces
tiene sentido utilizar historias que exploren el ámbito de lo real y de lo posible. Es decir,
al describir nuestra práctica por medio de un relato, nos damos cuenta de que puede haber
otras formas inexploradas de prácticas diferentes, nos percatamos de otros caminos que
pudimos haber transitado o de otras puertas que quizá debimos abrir en el momento. En
síntesis: nos comprometemos en lo que puede llegar a ser la práctica y no sólo lo que es.

Contamos historias acerca de la docencia, con la esperanza de que al decir algo nuevo
aprenderemos a enseñar mejor, no tratamos de descubrir lo que es la docencia de una vez
y para siempre, sino de encontrar nuevas, mejores y más interesantes maneras de hablar
de la docencia.
 13

Un relato trata no sólo de hechos, ideas o teorías sino también de sueños, temores y
esperanzas que están escritas desde la perspectiva de la vida de alguien y en el contexto
de las emociones de una persona concreta. Al concentrarnos en el relato de la experiencia
pedagógica devolvemos al currículum y a la enseñanza las emociones humanas; ellas
también pueden brindarnos significación y sentido. La narrativa es una operación
fundamental de construcción de sentido que posee la mente: cuenta una historia, relata un
suceso y verás cómo aparecen significados nuevos en tu experiencia.

Las historias producen estados de conciencia alterados, nuevas perspectivas, opiniones

diferentes; ayudan a crear nuevos apetitos e intereses; alegran y entristecen, inspiran e
instruyen. Los relatos nos ponen en contacto con aspectos de la vida que no conocíamos,
pueden modificarnos y transformarnos como individuos.

A manera de síntesis, podemos apuntar que la narrativa en la educación:

 Tiene el propósito de comunicar quiénes somos, qué hacemos, cómo nos sentimos y
por qué debemos seguir cierto curso de acción y no otro.
 Hace inteligibles nuestras acciones para nosotros mismos y para los otros.
 Contribuye a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas
educativos.
 Es una organizadora de la experiencia docente frente al ritmo implacable, las
interacciones humanas, las dimensiones normativas, los objetivos contradictorios y la
actividad imparable que se produce en el aula.
 Nos permite comprender el mundo de nuevas maneras y nos ayuda a comunicar
nuevas ideas a los demás.
 Nos ayuda a crear puentes entre mundos diversos; a enfrentar mundos diferentes del
nuestro; a vernos y a ver nuestros motivos íntimos en las historias de los otros; a
combatir injusticias e iniciar un proceso de cambio en nosotros mismos.
 Nos ayuda a transformar el “saber en decir” al implicar siempre interpretación y
reinterpretación, a reestructurar la experiencia a través del acto de contarle algo a
alguien.

Cruz, David (2000). Descripción de la práctica. La narrativa como elemento constitutivo

de la autocomprensión docente. Elaborado para el proyecto “Modalidades para el
fortalecimiento de los procesos reflexivos en los equipos docentes de educación especial.
Formación desde el centro de trabajo”. Material núm. 3. Dirección de Educación
Especial, México.

 Describa algún conflicto escolar en el que se haya visto involucrado. Haga uso de las
siguientes pautas para estructurar su relato:

 Enumere los actores principales del conflicto y describa sus características.

 Recuerde lo que usted hizo y, principalmente, los motivos que tuvo para realizar dichas
acciones.
 14

 Señale qué fue lo mejor y lo peor que hizo en esa ocasión.

 Trate de recordar cuáles fueron las actitudes que manifestó durante el conflicto.
 Recuerde cómo se sentía y cuáles fueron las emociones por las que transitó.
 Señale el tipo de solución que se le dio al conflicto. Recuerde si sólo ganó una de las
partes o si de algún modo ganaron todos los involucrados.
 Trate de hacer una evaluación general de su participación.
 Si le hace falta más espacio, utilice las hojas que están al final del cuaderno.
 Dé un título a su relato.
 En visión retrospectiva, ¿cómo actuaría usted como mediador del conflicto?
 15

 Resignificación

 Con base en su relato, responda por favor las siguientes cuestiones:

 16

Después de construir su relato, ¿sostiene los mismos puntos de vista que en el

pasado, sobre el conflicto que vivió?, ¿por qué?

En caso de que hubieran cambiado, ¿cuáles son sus nuevos puntos de vista?

¿Qué cosas cambiaría de todo lo que hizo en esa ocasión?

¿Han cambiado sus sentimientos y emociones en relación con esa situación?, ¿cómo
se siente ahora respecto a esa circunstancia?

Lea con atención el siguiente texto.

Resignificación de la práctica
 17

El proceso de resignificación implica la respuesta a interrogantes críticas

que permiten conducir sistemáticamente la reflexión para reinterpretar,
desde otra mirada, los hechos descritos. Así como la pregunta principal que
un docente se hace cuando describe su práctica es ¿qué es lo que hago?,
aquella que se plantea en el momento reflexivo de resignificación es ¿por
qué hago lo que hago?, o bien, ¿qué teoría fundamenta mi práctica
diaria en clase?

Estas preguntas se basan en la idea de que los profesionales que trabajan en

la docencia siguen determinados principios, creencias o saberes que han
elaborado en el transcurso de su experiencia diaria y que son el fundamento
de su práctica. Estos principios, creencias y saberes constituyen el
conocimiento práctico que ellos poseen sobre la enseñanza y le ayudan a
resolver los problemas reales con los que se enfrenta diariamente.

Sin embargo, muchas veces estos elementos se encuentran tan arraigados en

la práctica, que difícilmente alcanzan a ser explicitados o cuestionados sin
un procedimiento sistemático de reflexión. De hecho, cada vez que el
docente debe decidir algo relacionado con su práctica docente, no lo hace
con la plena conciencia de que los está aplicando. El proceso reflexivo de
resignificar lo que se hace implica, precisamente, darle un color y hacer
visibles los motivos y las razones que orientan las innumerables acciones
emprendidas en el transcurso del día.

Al resignificar la práctica, el docente toma conciencia del significado de las

teorías, los saberes, las creencias o los prejuicios que fundamentan su
práctica y puede responder con mayor precisión los cuestionamientos acerca
de cuál es el sentido de su enseñanza y qué motivos o razones yacen detrás
de sus comportamientos.

Lo interesante de la resignificación no es solamente el descubrimiento de

motivos racionales y básicamente teóricos de las conductas sino que, a
partir de preguntarse por las razones de la práctica, se entra en el
accidentado y difícil terreno de tener que justificar y explicar
comportamientos a veces incomprensibles, que son guiados por los
sentimientos, las emociones, la voluntad, la ética y la moral. Resignificar la
práctica implica, pues, ingresar también al resbaladizo marco del
comportamiento afectivo y relacional.

 Basándose en su propio relato sobre el conflicto que vivió, complete con detenimiento el
siguiente cuadro. Este ejercicio le ayudará a resignificar el conflicto relatado.
 18

Con la
elaboración
del relato
Interrogantes ¿modifiqué
Respuesta
críticas mis puntos de
vista
anteriores?
Sí No

¿A qué atribuyo mi
forma de reaccionar
ante los hechos
sucedidos?

¿Cómo explico mis

acciones y
reacciones durante
el episodio?

¿Cuáles son las

creencias, supuestos
y valores que
estuvieron
implícitos en mi
actuar?

¿Cuál es el origen de
las ideas que
manifesté en el
conflicto?

¿Cómo llegué a
tener esas ideas?

¿Sigo sosteniendo
todavía esas ideas en
alguna situación de
conflicto?, ¿por
qué?
 19

¿Qué relaciones de
poder estuvieron
implicadas en la
experiencia
conflictiva?

¿Cómo influyen
estas ideas en mis
relaciones con
alumnos, colegas y
directivos?

A partir de lo que he
descubierto ¿es
necesario adoptar un
enfoque diferente?

El proceso reflexivo de resignificar los conflictos en la escuela es una tarea

fundamental.

El sentido común nos orienta a rectificar, recomponer y revisar lo que

hacemos frente a los otros: alumnos, colegas, autoridades, hijos, amigos.

Porque somos perfectibles, develamos la profundidad de las prácticas,

descubrimos nuevos ángulos no vistos, no descubiertos.

La resignificación es una nueva lectura de la vida, que casi siempre es mejor

o superior que la anterior, porque al hacerla no tenemos las urgencias del
momento, ni las emociones y pasiones que nos dominaron cuando se tomó
una decisión.

Reconsiderar lo hecho es la manera más humana de aceptar nuestra

falibilidad y nuestros errores, pero también de reconocer las cosas nuevas
que ahora comprendemos y nos hacen crecer. Por ello, nos permite
conocernos mejor a nosotros mismos.
 20

3. El conflicto escolar…
 Defina qué es para usted un conflicto escolar:

 Indique los tipos de conflicto que, según usted, se presentan en las escuelas:

 A continuación le presentamos una lista de situaciones problemáticas que suceden con

frecuencia en las escuelas. Marque, según lo considere pertinente, la opción que le parezca
más cercana a su propia percepción sobre la gravedad de la situación planteada y sobre la
forma como usted cree que puede resolverse.1

Gravedad del Se puede resolver de

problema forma:
Poco Muy
Situación Fácil Difícil
grave grave
Se han descubierto algunos problemas de
adicción a drogas en alumnos de todos
los grados del plantel.
Un profesor no está de acuerdo con el
grupo que le asignó su director.
Los alumnos han realizado actos
vandálicos contra las instalaciones del
plantel.
Maltrato reiterado (bullying) hacia un
alumno que es incapaz de defenderse.

1
La consideración de la gravedad de un problema como “poco grave” o “muy grave” depende de su
apreciación personal. Por su parte, el criterio relativo a la dificultad en la resolución refiere a las siguientes
definiciones: “de fácil resolución” es aquella situación que puede ser subsanada dentro del plantel escolar,
mientras que una situación “de difícil resolución” implica la intervención de actores externos a la escuela.
 21

Falta de respeto a un maestro con

insultos, por parte de un alumno.

Acoso sexual entre alumnos.

Falta de respeto con gestos y ademanes a

un maestro.

Indisciplina dentro del aula. Ruido,

interrupciones, boicot.

Acoso sexual de un maestro hacia una

estudiante.

Ausentismo y deserción escolar.

Problemas de inseguridad dentro y en el

entorno del plantel.

Empleo de palabras altisonantes entre

alumnos.

Empleo de palabras altisonantes de un

maestro hacia alumnos.

Opiniones diferentes entre maestros sobre

la forma en que se dirige la escuela.

Diferencias con padres de familia sobre

la disciplina escolar.

Maltrato físico y psicológico hacia un

alumno por parte de un docente.
Discusión entre el director y un maestro
por la aplicación de una sanción a este
último.
Fuerte debate sobre el proyecto escolar,
por parte de los dos grupos de maestros,
tradicionalmente enfrentados.
 22

Llamada de atención verbal del director a

un profesor por llegar reiteradamente
tarde al plantel.
Una madre de familia se queja de que a
su hijo lo reprobarán de grado.
Algunos miembros del personal docente
“mueven por abajo del agua” a los padres
de familia en contra del director.
Dos profesores no se saludan ni se
dirigen la palabra desde hace dos años.

 Desarrolle las siguientes cuestiones, con base en el cuadro anterior:

¿Cuáles de las situaciones expuestas se han presentado en su plantel escolar?, ¿con qué
frecuencia ocurren (frecuentemente, a veces, nunca)?

Explique en qué consiste, para usted, la gravedad de las situaciones ejemplificadas.

¿Cuáles de las situaciones expuestas son positivas?, ¿en qué consiste que lo sean?

¿Cuáles de las situaciones expuestas son negativas?, ¿en qué consiste que lo sean?
 23

Señale qué situaciones pueden prevenirse.

Por favor, lea el siguiente texto.

¿Qué es el conflicto?

1. Se tiende a confundir los conflictos en las aulas con las conductas violentas. Se habla
de violencia de un modo indiscriminado, cuando sólo estamos ante la presencia de
conflictos que, aun rompiendo el clima normal de la clase o del centro, no representan
manifestaciones que lesionen física o psíquicamente a profesores y alumnos. Por ejemplo,
violencia es la agresión física o verbal a un profesor con la intención de amedrentarle; la
agresión física, amenaza verbal, la burla continuada a un compañero hasta producir su
aislamiento o su abandono del colegio; las intimidaciones y vejaciones; insultar y hacer
comentarios racistas; inducir a agredir a un tercero, etcétera. La violencia conlleva el
maltrato físico o verbal, la exclusión o marginación del agredido y supone una perversión
de las relaciones entre éstos (iguales), al desaparecer el carácter horizontal de la
interacción, es decir, la relación de igualdad, que es sustituida por una relación jerárquica
de dominación-sumisión entre el agresor y la víctima. La violencia puede entenderse
como un acto o una actitud, basada directa o indirectamente, en un uso abusivo de la
fuerza o del poder, una falta de respeto intencional o no y percibida por el otro como un
atentado a su persona, a su integridad física, psíquica, social, cultural, un atentado a su
seguridad o a su sentimiento de seguridad. La violencia genera siempre un estado de
ansiedad e inseguridad, a veces cuadros represivos que dificultan gravemente la actitud
de enseñanza y aprendizaje en quienes la padecen. El conflicto, por el contrario, visto
como algo negativo, trastorna e interrumpe el ritmo de enseñanza-aprendizaje en el aula,
entorpece el clima de clase, altera las relaciones interpersonales entre los alumnos y
profesor-alumnos, pero no daña gravemente la vida del centro, no genera un clima de
ansiedad e inseguridad en las aulas, ni crea alarma social. Cuando hablamos de conflicto
en las aulas, nos referimos a faltas de disciplina continuadas, incumplimiento sistemático
de los deberes escolares, falta de respeto a los compañeros o al profesor, resistencia al
cumplimiento de las normas establecidas en el centro, falta sistemática de puntualidad,
interrupción del trabajo e los compañeros y del profesor, etcétera. Todas estas conductas
generan conflictos muy perjudiciales para la escuela y, sin embargo, no las deberíamos
calificar como violentas.

2. Pero así como la violencia, en cualquiera de sus manifestaciones, es rechazable, el

conflicto, por el contrario, no es necesariamente negativo. Existe una demonización del
conflicto, que lo asocia indiscriminadamente a conductas a veces delictivas. Pero el
conflicto es también confrontación de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de
 24

vida, pautas de comportamiento, etcétera, que en una sociedad democrática, que se rige
por el diálogo y la tolerancia, debe encontrar su espacio y ámbito de expresión. El
conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben generar debate y servir de base
para la crítica pedagógica y, por supuesto, como una esfera de lucha ideológica y
articulación de prácticas sociales y educativas liberadoras. No es esperable ni deseable
que, en una sociedad plural, todos los ciudadanos se expresen desde un mismo sistema de
valores y pretendan ordenar la sociedad desde un mismo proyecto político. El conflicto se
da, y forma parte de la sociedad democrática. Por lo que sería conveniente hablar más
bien de gestión del conflicto o de cómo resolver situaciones conflictivas, integrando el
conflicto como una situación educativa. Es decir, habría que ir pensando en utilizar el
conflicto como una situación de enseñanza y aprendizaje y, entonces, educar desde el
conflicto.

3. Por otra parte, el conflicto es inherente a la condición humana. Nuestro crecimiento

físico se produce por la muerte constante de nuestras células y el nacimiento de otras. El
mismo crecimiento moral no es sino el resultado del conflicto entre organizaciones o
estructuras (estadios), formas de pensar y razonar las conductas desde el punto de vista
moral. Y el desarrollo científico crece o avanza por la superación del conflicto entre
teorías científicas a la hora de dar explicaciones o respuestas a un problema o fenómeno
planteado. No cabe, por tanto, una demonización del conflicto si éste forma parte de la
urdimbre de la existencia humana y social de cada individuo. Acercarse al conflicto
implica analizarlo en sus manifestaciones y en sus causas, identificarlo y acotarlo, no
confundirlo con los “molinos de viento” embarcándose en una tarea imposible. Es decir,
ahogando los conflictos. Sólo así el conflicto en las aulas puede tener un tratamiento
adecuado. Por tanto, no es legítimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el
conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se dan
enfrentamientos de intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia
es una de las maneras de enfrentar a esa situación, es una manera agresiva que pretende
someter o acabar con la otra parte.

Tomado de ORTEGA, P. et al. (2003). Conflicto en las aulas. Propuestas educativas,

Ariel, España.

 Tome en cuenta lo que acaba de leer y explique en qué consiste el conflicto, si usted
considera que lo hay, en las situaciones siguientes:

Se han descubierto algunos problemas de

adicción a drogas en los alumnos de todos
los grados del plantel.
Indisciplina dentro del aula. Ruido,
interrupciones, boicot.
 25

Discusión entre director y un maestro por

la aplicación de una sanción a este último.
Fuerte debate sobre el proyecto escolar,
por parte de los dos grupos de maestros
tradicionalmente enfrentados.
Una madre de familia se queja de que a su
hijo lo reprobarán de grado.
Algunos miembros del personal docente
“mueven por abajo del agua” a los padres
de familia en contra del director.
Dos profesores no se saludan ni se dirigen
la palabra desde hace dos años.

 Los siguientes tópicos están implícitos en las situaciones ejemplificadas anteriormente,

por favor, defínalos sin hacer ninguna consulta, por el momento.

Disenso y confrontación permanente en el equipo docente.

Ausentismo, reprobación, deserción y baja eficiencia terminal.

Proyecto escolar.

Maltrato físico.
 26

Maltrato psicológico.

Acoso sexual.

Abuso sexual.

Hostigamiento o acoso reiterado hacia algún o algunos compañeros (bullying).

Vandalismo.

Violencia escolar.

Valores.

Adicciones en la escuela.
 27

Normatividad y su aplicación.

Autoestima.

Educación de las emociones.

Educación para la convivencia.

Lea el siguiente texto con atención.

Fuentes de algunos conflictos en las escuelas

Una de las tareas más recurrentes en las escuelas de educación básica, tanto para
directores como para supervisores escolares, consiste en saber anticipar y estar
preparados para intervenir en los conflictos que se presentan en las mismas.
La experiencia y el análisis de los conflictos que se presentan en los planteles escolares
nos permite afirmar que ellos se producen como consecuencia de cuatro factores
principales:
Uno. El desconocimiento, las interpretaciones discrepantes y la renuencia a acatar la
normatividad establecida. Los supervisores y directores pueden anticipar los conflictos en
 28

las escuelas si, de manera permanente y oportuna, informan y hacen conciencia de los
lineamientos técnicos, administrativos y jurídicos que organizan y rigen la vida
institucional. Esta información debe proporcionarse al personal en general desde el inicio
del ciclo escolar y recordarse conforme se acerquen fechas claves y trascendentes para el
desarrollo de la actividad educativa, así como en la medida en que sucedan
acontecimientos que transgreden y violentan la norma establecida y sobrepasen las
fronteras de la ética docente. El abuso y maltrato infantil; las faltas recurrentes
injustificadas del personal; la impuntualidad; el maltrato y ninguneo hacia los padres de
familia; los padres que tratan de imponer sus condiciones a un plantel, por ejemplo, al
querer nombrar a un director; los maestros que azuzan a los padres; el manejo inadecuado
de recursos materiales y económicos y el no rendir cuentas claras de los mismos, son
motivos recurrentes de conflictos en los planteles que por mucho se producen por
ignorancia, mala interpretación u omisión de la normatividad. Los directivos pueden
contar para este efecto, mes con mes, con una agenda de riesgos; discutida
colegiadamente, que les permita anticipar y prevenir posibles conflictos y riesgos para la
gobernabilidad de las escuelas.
Dos. Ineficiencia pedagógica o directiva, funcionamiento empobrecido, atascado o
aletargado de la escuela e incluso actos de corrupción, que a corto o mediano plazo
producen malestar y protestas hacia el colectivo en general, hacia el director o hacia
algún profesor en particular. Los directivos deberán precaverse de que en su ámbito de
acción no se produzcan hechos como los siguientes:
 Incidencias de puntualidad y asistencia del personal que no sean debidamente
documentadas y rebasen lo establecido por la normatividad establecida, así como
poca atención en cumplir escrupulosamente los horarios y tiempos escolares.
 Pobre desempeño pedagógico en la planeación, desarrollo y evaluación de la
enseñanza y el aprendizaje de uno o varios profesores, quejas reiteradas de los
padres en ese sentido y desatención de las mismas.
 Manejo deshonesto y falta de transparencia de los siempre escasos recursos que
ingresan al plantel. El director debe informar y consultar con toda la comunidad
―maestros, alumnos y padres― cuánto ingresa, cuánto se gasta y comprobar
documentalmente lo anterior en el ámbito de su competencia, así como vigilar y
asegurarse que los ingresos y los gastos de otras instancias como cooperativa
escolar, sociedad de padres, etc., sean debidamente documentados y empleados.
 Venta abierta o subrepticia de parte de maestros, padres o directivos de artículos
escolares o de cualquier otra índole que no esté enmarcado dentro de los
procedimientos normativos.
 Edificios escolares descuidados, maltratados, sucios y sin proyectos mínimos de
mantenimiento.
 Riesgos para la seguridad física de los alumnos al interior o exterior, ausencia de
vigilancia de las personas ajenas que entran al plantel, así como vandalismo,
delincuencia o narcomenudeo sin que esto sea, por lo menos, reportado y
documentado ante las autoridades superiores.
 Conocer y no intervenir en casos evidentes de alcoholismo, acoso sexual o desorden
 29

de conducta evidente entre el personal.

Tres. Maltrato físico o psicológico o abuso sexual hacia los alumnos sin que se
instrumente el procedimiento establecido oficialmente. Relaciones tensas, irrespetuosas,
frías y/o institucionalmente desatentas con los padres de familia. Para evitar conflictos
mayores los supervisores deberán promover en los planteles que, de manera ordenada,
expedita y con reglas precisas, se atienda a todos los padres de familia cuando presentan
cualquier comentario, duda o inconformidad sobre el servicio que se presta.
Cuatro. Un último elemento sobre el que deben precaverse los directivos para anticipar y
resolver conflictos, tiene que ver con el estado de las relaciones interpersonales que viven
las escuelas de su ámbito de acción. No se trata de que, además de los diferentes aspectos
que se han mencionado, deban ser el garante de las relaciones entre las personas que
obligadamente conviven en un centro de trabajo. El asunto es más complejo. Los
profesores no han sido formados en competencias interactivas para relacionarse en
equipos de trabajo. Por ello, de acuerdo a cada circunstancia, los supervisores y directores
deberán tomar las medidas que se consideren adecuadas para resolver conflictos
interpersonales y mejorar la interacción grupal y la comunicación, sin que, por supuesto,
se ignoren las señales más tenues u ominosas de rispidez, agresión verbal o física y faltas
de respeto entre compañeros. No es ético ni profesional que se ignoren hechos de
agresión lamentables que, desgraciadamente se producen en contextos problemáticos
como los nuestros y que en mucho, también son parte de la misma naturaleza humana.
Dichas medidas pueden consistir desde la información y concientización sobre las
características del “arte de escuchar”, hasta la aplicación de instrumentos para medir el
grado de apertura en la comunicación interpersonal, técnicas de integración grupal,
claridad de propósitos de escuela y compromiso para la tarea educativa.
Cruz, David (2008). “Seminario-taller para el fortalecimiento técnico-operativo de los
supervisores de educación especial de la CROSEEE”, núm. 3. Documento de referencia.
Dirección de Educación Especial, México.

 ¿Cómo responde usted al conflicto en el aula?

El siguiente ejercicio está destinado a ayudarlo a analizar cómo responde usted a conflictos
en el aula. No hay preguntas tramposas ni respuestas absolutamente correctas o
equivocadas. El objetivo de este ejercicio no es juzgar su conducta, sino que tome
conciencia de ella.

Si usted no es profesor de grupo, pero lo ha sido, de igual manera puede realizarlo con base
en su experiencia, pero de no ser así, puede imaginar qué haría usted en caso de enfrentarse
a las situaciones planteadas.

Lea las frases del cuadro. Si alguna describe una respuesta que generalmente usted da a un
conflicto en el aula, escriba un (3) en el espacio correspondiente. Si es una respuesta que
usted da ocasionalmente, escriba (2) en el lugar indicado. Si rara vez o nunca da esa
respuesta, escriba (1).
 30

1. Decirles a los niños que “ya se calmen”.

2. Tratar de que todos se sientan cómodos.

3. Ayudar a los niños a entender el punto de vista de cada uno.

4. Separar a los niños y alejarlos unos de otros.

5. Decidir quién empezó.

6. Tratar de descubrir cuál es el verdadero problema.

7. Tratar de lograr un acuerdo.

8. Convertirlo en un chiste.

9. Decirles que dejen de hacerse tanto problema por nada.

10. Hacer que uno de los chicos ceda y pida disculpas.

11. Alentar a los chicos a encontrar soluciones alternativas.

12. Ayudarlos a decidir en qué pueden ceder.

13. Tratar de desviar la atención del conflicto.

14. Dejar que los niños se peleen, mientras nadie se lastime.

15. Amenazar con enviar a los niños con el director.

16. Presentar a los niños algunas alternativas de entre las que puedan elegir.
17. Ayudar a que todos se sientan cómodos.

18. Desviar su atención del conflicto y ponerlos a realizar otra actividad.

19. Decirles que lo arreglen en su tiempo libre, después de clases.

Ahora sume los números que anotó, según se indica en las columnas que se muestran abajo
(por ejemplo, deberá sumar en la columna I lo que obtuvo en los ítems 1, 6, 11, y 16). Cada
columna refleja un enfoque y una actitud particulares hacia el conflicto en el aula. ¿En qué
columna tuvo usted el puntaje más alto?

I II III IV V
 31

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10

11 12 13 14 15

16 17 18 19 20

Observe si la siguiente descripción correspondiente a su resultado, tiene relación con su

percepción de su actitud hacia el conflicto.2

I. El enfoque sin vueltas. No cedo. Trato de ser equitativo y honesto con los niños, pero
ellos necesitan una guía firme para aprender lo que es una conducta aceptable y lo que no lo
es.

II. El enfoque de solución de problemas. Si hay un conflicto, hay un problema. En vez de

batallar con los niños, trato de crear una situación en la que podamos solucionar el
problema conjuntamente. Esto produce ideas creativas y soluciones más fuertes.

III. El enfoque de lograr un acuerdo. Escucho a los niños y los ayudo a escucharse los unos
a los otros. Luego los ayudo a ceder un poco. No podemos tener todo lo que queremos.
Medio pan es mejor que nada.

IV. El enfoque de suavizar. Me gusta que el ambiente esté tranquilo y pacífico siempre que
sea posible. La mayoría de los conflictos de los niños es relativamente poco importante, así
que procuro dirigir su atención hacia otras cosas.

V. El enfoque de ignorar. Yo marco los límites y dejo que los niños solucionen las cosas
por sí mismos. Es bueno para ellos y necesitan aprender cuáles son las consecuencias de su
conducta. De todos modos no hay demasiado que uno pueda hacer con relación a
situaciones de conflicto.

 En correspondencia con el instrumento anterior, conteste las siguientes cuestiones.

¿En qué enfoque obtuvo usted mayor puntuación?, ¿está de acuerdo en que coincide con su
manera de resolver conflictos?, ¿sí?, ¿no?, ¿por qué?

2
Adaptado de Kathryn, G., y J. Koch, (1996). Resolución de conflictos en las escuelas. Manual para
educadores, Barcelona, España, Garnica.
 32

¿Cuál o cuáles de los enfoques señalados piensa usted que son más adecuados para abordar
conflictos en el aula?

 Para concluir este primer cuaderno, complete los siguientes enunciados acerca del
conflicto.

Cuando enfrento un conflicto…

Lo que más me preocupa es:

Mis actitudes habitualmente, consisten en:

Mis sentimientos son:

Los comportamientos de los alumnos que considero conflictivos son:

 33

Los comportamientos de mis colegas que considero conflictivos son:

Los comportamientos de padres de familia que considero conflictivos son:

Los comportamientos de mis autoridades que considero conflictivos son:

Siempre habrá conflictos en una escuela porque:

En resumen, para mí un conflicto es

Bibliografía
 34

Cruz, D. (2008). “Seminario-taller para el fortalecimiento técnico-operativo de los

supervisores de educación especial de la CROSEEE”, núm. 3. Documento de referencia,
fotocopia, México, Dirección de Educación Especial.

_____ (2000). Descripción de la práctica. La narrativa como elemento constitutivo de la

autocomprensión docente. Documento para el proyecto Modalidades para el
fortalecimiento de los procesos reflexivos en los equipos docentes de educación
especial. Formación desde el centro de trabajo, núm. 3, fotocopia. México, Dirección
de Educación Especial.

Kathryn, G.y J. Koch (1996). Resolución de conflictos en las escuelas. Manual para
educadores, Barcelona, Garnica.

McEwan, H. y K. Egan (1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la

investigación, Argentina, Amorrortu.

Ortega, P., R. Minués y P. Saura (2003). Conflicto en las aulas. Propuestas educativas,
Barcelona, Ariel.

Torrego, J. C. (coord.) (2007). Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual

para la formación de mediadores, Madrid, Narcea.

Smyth, J. (1991). “Una pedagogía crítica de la práctica en el aula”, Revista de Educación,

núm. 294, pp. 275-300.

Villar Angulo, L. (1995). Un ciclo de enseñanza reflexiva. Estrategias para el diseño

curricular, Bilbao, Mensajero.