Modulo 2 2019

Neurodiversidad
y el Diseño
Universal para
el Aprendizaje
Curso virtual
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Curso virtual
Neurodiversidad y el diseño universal para el aprendizaje
Primera edición: 2019
Impreso por:
©Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier
medio, total o parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú

N.°
Impreso en el Perú / Printed in Peru
Neurodiversidad
y el Diseño
Universal para
el Aprendizaje
Curso virtual
Pautas del Diseño
Universal para
el Aprendizaje
Módulo 2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 08
PRINCIPIOS Y PAUTAS DEL DISEÑO UNIVERSAL 10
PARA EL APRENDIZAJE
01
Unidad
Principio I “Proporcionar múltiples formas
de representación”
12
1.1 Pauta 1: Proporcionar diferentes opciones para la

percepción
1.2 Pauta 2: Proporcionar múltiples opciones para el
lenguaje y los símbolos
1.3 Pauta 3: Proporcionar opciones para la
02
comprensión
Principio II “Proporcionar múltiples formas de 42

Unidad acción y expresión”
2.1 Pauta 4: Proporcionar múltiples medios físicos y
de acción
2.2 Pauta 5: Proporcionar opciones para la expresión
y la fluidez de la comunicación
2.3 Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones
ejecutivas
03
Unidad
Principio III “Proporcionar múltiples formas
de motivación”
60
3.1 Pauta 7: Proporcionar opciones para captar el

interés
3.2 Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el
esfuerzo y la persistencia
3.3 Pauta 9: Proporcionar opciones para la
autorregulación
Conclusiones 79
Referencias bibliográficas 80
RUTA DE APRENDIZAJE
Módulo Sustento del DUA

I
Módulo Reconociendo principios,

pautas y puntos de
II verificación del DUA
Reconociendo en
Módulo planificaciones de sesiones
III principios, pautas y puntos
de verificación
Objetivo del módulo

Reconocer las características e implicancias de cada pauta del Diseño Universal para el
Aprendizaje, a partir de situaciones de aprendizaje.
Examinar estrategias pedagógicas diversificadas que fomenten la participación plena
de las y los estudiantes en su proceso de aprendizaje y que estén de acuerdo con sus
características, intereses y necesidades, considerando los principios del Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA).
INTRODUCCIÓN
C
onducir el aprendizaje de un grupo de estudiantes es complejo, si se toma en cuenta
que cada estudiante es “un mundo” diferente. No es necesario realizar un estudio
científico para concluir que no hay dos personas iguales entre sí, y esto se evidencia
día a día en las aulas de las diversas instituciones educativas. Ante esta diversidad, los
docentes podemos preguntarnos: “¿Cómo hacer que los estudiantes aprendan?”
El Diseño Universal para el Aprendizaje surge como una herramienta para atender a esa
población tan diversa con la que nos encontramos día a día.
Como ya vimos en el Módulo I, existen tres principios primarios que guían el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA), basados en las redes neuronales del cerebro: Redes
del conocimiento, Redes estratégicas y las Redes afectivas. A partir de estas tres redes
neuronales, el DUA nos ofrece principios, pautas y puntos de verificación u opciones para
implementarlas en los distintos momentos de una sesión, dependiendo de las competencias
y desempeños que tenemos que alcanzar con las y los estudiantes, en relación con lo que
propone el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB).
El primer principio nos entrega pautas para percibir y comprender la información, de

manera que podamos ir más allá de la representación visual excesivamente priorizada en
nuestra labor, y ofreciéndonos opciones para realizar adecuaciones en la forma de presentar
la información.
El segundo principio nos orienta sobre cómo usar múltiples formas de acción y expresión,
planteando la idea de que todos abordamos las tareas de aprendizaje de manera muy
distinta, por lo que se requiere de diversos materiales, medios para llegar a las metas
educativas trazadas.
Finalmente, mediante el tercer principio se promueve la utilización de múltiples medios para

la motivación para que las y los estudiantes puedan sentirse implicados y comprometidos
en su aprendizaje.
Estas pautas son flexibles y se deben combinar y ajustar de acuerdo a las características
del estudiante, considerándose como un grupo de técnicas que permiten potenciar el
proceso de aprendizaje. Probablemente, algunos de ustedes, descubrirán que muchas de las
herramientas que se proponen en las pautas del DUA ya las vienen incorporando docentes
que ustedes asesoran y acompañan en su práctica pedagógica.
8 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

En este Módulo encontrarás algunas sugerencias que te ayudarán a entender cómo se
incorpora el modelo del DUA en la práctica pedagógica, facilitando todo tipo de soportes
que respondan al perfil real de cada estudiante, basándose en la evaluación pedagógica, así
como en los antecedentes académicos y de desarrollo de estos.
Para ello será importante emplear las orientaciones que el Currículo Nacional de Educación
Básica ofrece a los docentes respecto a la planificación, la ejecución y la evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios educativos, que indican:
• Partir de situaciones significativas.
• Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje.
• Aprender haciendo “enseñanza situada”.
• Partir de los saberes previos.
• Construir el nuevo conocimiento.
• Aprender del error o el error constructivo.
• Generar el conflicto cognitivo.
• Mediar el progreso de las y los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.
• Promover el trabajo cooperativo.
• Promover el pensamiento complejo.
Se sugiere leer con atención, releer si es necesario, subrayar o hacer anotaciones que ayuden
a profundizar sobre las opciones dadas. Hay que recordar que la práctica pedagógica
que hoy realizan los docentes, se nutrirán en la medida que nuestro acompañamiento y
orientación se base en brindar estrategias que les permitan responder a las características
de las y los estudiantes que atienden.
El trabajo se realizará en función de la planificación de sesiones o unidades de aprendizaje

en las que se incorporará algunas pautas, que permitan enriquecer el trabajo que realiza la o
el docente. No es necesario que se incluya todas las sugerencias y pautas inmediatamente;
recordemos que esto es un proceso paulatino y dinámico, que se adapta de acuerdo a la
realidad del aula de clases.
Neurodiversidad y Diseño Universal para el Aprendizaje - Curso virtual 9

PRINCIPIOS Y PAUTAS DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL
APRENDIZAJE (DUA)
El diseño universal para el
aprendizaje parte del hecho de que
los estudiantes presentan diversas
respuestas ante el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
Según Alba (2012), el DUA sostiene

sus planteamientos en los aportes
realizados por el Diseño Universal de
la Arquitectura, las Tecnologías de la
información y las investigaciones de
las Neurociencias. A partir de esta
relación, se identifican tres redes
diferenciadas que intervienen en el
aprendizaje.
REDES CEREBRALES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
Red del conocimiento Implica el qué del aprendizaje
Red estratégica Implica el cómo del aprendizaje
Red afectiva Implica el porqué del aprendizaje
En consonancia con estas redes, surgen los principios y las pautas del DUA.
a) Los principios del DUA:
Son la base del enfoque, respondiendo al qué, al cómo y al porqué del aprendizaje, mediante
los cuales se activan las bases neuronales con las que se relacionan.
b) Las pautas del DUA:
Una pauta es una indicación, una norma a seguir. En el caso del DUA, las pautas son las
estrategias que se emplean para lograr aprendizajes en todos los estudiantes, eliminando
las barreras. Cada una de estas pautas se relaciona con uno de los principios. Según Alba,
Sánchez y Zubillaga (2012), “proporcionan un marco de referencia y una perspectiva que
permite aplicarlas a cualquier componente del currículo”.

PRINCIPIOS DEL D.U.A. PAUTAS DEL D.U.A.
Son la base Son las estrategias que

del enfoque, se pueden emplear para
respondiendo al qué, que los aprendizajes sean
al cómo y al porqué más accesibles para los
del aprendizaje. estudiantes.
PRINCIPIOS PAUTAS
1. Proporcionar diferentes opciones para percibir
I. la información
Proporcionar múltiples 2. Proporcionar múltiples opciones para el
formas de representación 3. Proporcionar opciones para la comprensión
4. Proporcionar múltiples medios físicos de acción

II. 5. Proporcionar opciones para la expresión y hacer
Proporcionar múltiples fluida la comunicación
6. Proporcionar opciones para las funciones
formas de acción y expresión ejecutivas
7. Proporciona opciones para captar el interés

III. 8. Proporcionar opciones para mantener el
Proporcionar múltiples esfuerzo y la persistencia
formas de implicación 9. Proporcionar opciones para la autorregulación
¿QUÉ? ¿CÓMO? Y ¿PARA QUÉ APRENDO?
9 6
6
Imagen tomada de: https://yottobarrera.wordpress.com/type/aside/
Te invitamos a ampliar tus conocimientos sobre el DUA,

visualizando los siguientes videos:
DUA: Diseño Universal para el Aprendizaje:
https://www.youtube.com/watch?v=aaHpMHNUfw4
https://www.youtube.com/watch?v=XcEvgwwvMYQ

Unidad 1
PRINCIPIO I:
PROPORCIONAR
MÚLTIPLES FORMAS DE
REPRESENTACIÓN
El “¿qué?” del aprendizaje
PRINCIPIO I PAUTAS
1. Proporcionar 2. Proporcionar 3. Proporcionar
PROPORCIONAR diferentes múltiples opciones para
opciones para opciones para la comprensión
MÚLTIPLES percibir la el lenguaje y
FORMAS DE información los símbolos
REPRESENTACIÓN
1.1 Opciones que 2.1 Definir el 3.1 Proveer o
permitan la vocabulario y activar los
modificación y los símbolos. conocimientos
personalización 2.2 Clarificar la previos.
de la sintaxis y la 3.2 Destacar
presentación de estructura. patrones,
la información. 2.3 Facilitar la características
1.2 Ofrecer decodificación fundamentales,
alternativas para de textos, ideas principales
la información notaciones y detectar
PUNTOS DE auditiva. matemáticas y relaciones entre
VERIFICACIÓN1 1.3 Ofrecer símbolos. ellas.
alternativas para 2.4 Promover la 3.3 Guiar el
la información comprensión procesamiento
visual. entre diferentes de la información,
idiomas. la visualización y
2.5 Ilustrar las ideas la manipulación.
principales 3.4 Maximizar la
a través de memoria y la
múltiples trasferencia de
medios. información.
1
Puntos de verificación, considerando que las pautas son un conjunto de estrategias que sirven para maximizar
las oportunidades de aprendizaje, los puntos de verificación nos permite comprobar si se está cumpliendo las
pautas, para lo cual cada punto describe el detalle para alcanzar la pauta.

Para analizar
Todo lo que me
enseñaron los niños.
José Antonio Fernández Bravo
Visita la siguiente dirección electrónica:
https://www.youtube.com/watch?v=6E4ct50dPKs
Responde:
¿Qué fue lo aprendió el maestro

Fernández Bravo? ¿Te ha ocurrido
algo similar?
¿Cómo reaccionaste?
Todos las y los estudiantes difieren en la manera

de percibir y comprender la información que se
les presenta. Es importante tener opciones para la
presentación de la información, diversificar el uso
del lenguaje y de los símbolos, así como entregar
herramientas para promover una mejor comprensión
y claridad de la información que se entrega al
estudiante.

Este principio señala que no existe una única forma de representar el aprendizaje, por lo que
se requiere de diversas formas de representación. Por ello, se parte de la idea de que “los
estudiantes son diferentes en la forma en que perciben y comprenden la información que se
les presenta” (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2011). Así como en el caso del maestro Fernández
Bravo, no siempre los estudiantes responderán de la misma forma a un estímulo.
Para lograr esto, el D.U.A. plantea las siguientes pautas:
1) Pauta 1: Proporcionar diferentes opciones para percibir la información

La primera pauta de este principio señala que todos los estudiantes deben recibir la misma
información, pero a través de diversos medios: visual, auditiva, táctil y/o audiovisual. Así, se
activan las redes de reconocimiento.
“Es imposible aprender la información que uno no puede

percibir, y más difícil cuando esa información se presenta en
formatos que requieren de un esfuerzo extraordinario de mi
parte”. Center for Applied Special Technology (CAST).
De acuerdo con la cita, es necesario que el docente se

asegure de que cada uno de los estudiantes recibe la
información puntual y necesaria, de acuerdo con sus
características o necesidades:
Para ello, se plantean los siguientes puntos de verificación:
a. Opciones que permitan la modificación y

personalización de la presentación de la información
De acuerdo con el Proyecto DUALETIC, del Ministerio

de Economía y Competitividad de España, la
información debe ser presentada de forma flexible,
con el fin de que, si es necesario, sea modificada. Para
esto, los materiales pueden presentarse en diferentes
formatos: textos impresos, grabaciones, videos,
sistema Braille, imágenes, etc.
Algunas sugerencias a tomar en cuenta son:
En los materiales impresos, como los libros de

consulta, la información mostrada es fija y
permanente, de un solo tamaño para todos.

Frente a esto, se puede copiar el texto
en otro formato, como papelógrafos, o
complementarlo con imágenes, de acuerdo
a las necesidades del estudiante.
Algunos de los elementos que pueden

modificarse, de acuerdo a las necesidades de
los estudiantes, son:
ELEMENTOS MODIFICACIONES
Se pueden emplear letras de mayor tamaño para quienes
presentan dificultades visuales, o diversos tipos de letra,
como la cursiva, script, mayúsculas, etc.
Por ejemplo:
Tamaño del
texto
LOS ANIMALES DEL BOSQUE
Los animales del bosque
Los animales del bosque

En algunos casos, y para facilitar la decodificación del
mensaje, se puede reemplazar algunas palabras con
imágenes.
Imágenes
Por ejemplo:
Agregar 02 exprimidos a la ensalada…
Material Algunos textos pueden complementarse con elementos

concreto diversos, como muñecos, títeres, figuras, etc.
Al leer un texto, se puede variar el tono de voz, la entonación

o enfatizar ideas empleando onomatopeyas.
Por ejemplo:
Oralmente
“Mariana iba por el parque, muy distraída, cuando, de
repente…. ¡PUM! Cayó al piso. No se dio cuenta de que,
en el camino, había una cáscara de plátano, por lo que
ZASS…, terminó sentada sobre el suelo”.

De acuerdo con las características de los estudiantes,
Grabaciones como el tener dificultades visuales, motoras o de lectura,
se puede incorporar sonidos previamente grabados.
Se emplean en algunos textos para enfatizar términos
clave o ideas importantes.
Colores
Por ejemplo:
“Lucas irá al mercado. Necesita comprar harina, huevos y
leche. Él hará un pastel.
Para sintetizar los textos, exponiendo las partes más
Resúmenes
importantes.
Crea tú misma/o:
¿Qué otras estrategias pueden utilizar las y los docentes que asesoras para
modificar y personalizar la presentación de la información en una sesión de
aprendizaje? Para responder entrevista a un/a docente

b. Ofrecer alternativas para la información auditiva
El sonido es una forma efectiva para transmitir el impacto o “energía” de la información. Sin
embargo, ésta no siempre es igual de accesible para todos los estudiantes, ya que podemos
encontrar casos de discapacidad auditiva, problemas para procesar la información y
dificultades para memorizar, entre otras situaciones.
Frente a situaciones como las mencionadas, es necesario mejorar el acceso a la información

de quienes se encuentran en esas situaciones.
Para ello, se plantean sugerencias como:
Usar textos donde sobresalgan los signos de puntuación, signos de exclamación, signos
de interrogación, entre otros, para facilitar la comprensión, fluidez y entonación de la
lectura.
Juana caminaba por el bosque y ¡oh, sorpresa! Se encontró

con una piedra de colores. Entonces, se preguntó: “¿Qué será
esto?”
Usar grabaciones subtituladas, presentar audiolibros con apoyo visual. Además, podría
grabar a las y los estudiantes leyendo y a la vez utilizando Lengua de Señas Peruana o
lenguaje corporal, ya sea de manera individual o grupal (historia colectiva).
Incorporar sonidos onomatopéyicos, del ambiente, sonidos del cuerpo, del hogar, entre
otros, a los relatos complementando con imágenes o uso de la vibración.

Portafolio de Paola. http://3.bp.blogspot.com/-b-EDIYw_tEA/
VRVkXCWOe9I/AAAAAAAAAXs/bBBDKemeSbQ/s1600/Cenicienta.jpg

Crea tú misma/o:
¿Qué otras estrategias pueden utilizar las y los docentes que acompañas para
fortalecer la información auditiva? ¿Por qué crees que en las estrategias se
considera el apoyo visual, el uso de Lengua de Señas Peruana, el uso de los
signos de puntuación y exclamación, entre otros?
c. Ofrecer alternativas para la información visual
Usualmente encontramos en los textos imágenes, gráficos, animaciones, videos que

complementan la información dirigida al lector. Sin embargo, estos recursos no son efectivos
en el caso de los estudiantes que presentan discapacidad visual, por lo que resulta necesario
brindar otros recursos o elementos que faciliten el acceso a la información.
En este caso, se plantean las siguientes sugerencias:
Hacer descripciones (escritas o habladas) para gráficos, imágenes, textos, ente otros.
Emplear carteles o viñetas para describir situaciones como los estados de ánimo, el
clima, etc.
Utilizar gráficos para manipular, elaborados con material concreto, barras de maderas,
cuerdas, con bordes remarcados con arcilla, etc., con el fin de ser empleados por los
estudiantes.

Designar compañeros que puedan leer a otro compañero un texto en voz alta, cuando
sea necesario.
Utilizar los equipos multimedia y/o teléfonos celulares para ver fotografías, videos,
imágenes, escuchar audios, etc.
Para visualizar
Película “Juliana”
en audiodescripción
para personas con
discapacidad visual
Haz clic o visita la siguiente dirección electrónica para ver el video:
https://vimeo.com/159074311

¡A practicar!
Con la o el docente que asesoras prueba alguna de estas opciones para modificar
un texto que haya escogido para su sesión de aprendizaje o que esté en el
cuaderno de trabajo de sus estudiantes.
Copia el texto en un papelógrafo, agrégale imágenes, cambia el tipo de letra,

agrega fotografías o imágenes de revistas, resalta palabras importantes, agrega
colores, marcadores, entre otros
Crea un mural con textos creados por tus estudiantes y coloca muchas imágenes
alrededor de los textos. Pide a tus estudiantes que consigan fotografías,
imágenes, objetos, entre otros, para acompañar los textos.
¿Qué otras opciones sugieres o te sugieren las y los docentes para presentar la
información con diferentes opciones para la percepción del estudiante?
2) Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y símbolos
Imagina que, al iniciar una clase, el docente plantea la

pregunta “¿Qué puedo hacer con esta manzana?”, ¿todos
darán la misma respuesta?
A partir de la situación inicial, se puede observar que una palabra, una situación puede tener
diversos significados para cada estudiante, ya que las experiencias de vida de las personas
son diferentes. En la situación planteada, algunos pueden responder que se comerían la
manzana y otros dirían que darían la vuelta a la manzana (conjunto de casas).

De igual manera, los diversos textos, materiales, objetos que se empleen para lograr el
aprendizaje, serán propuestos con un objetivo, pero los estudiantes los emplearán o
interpretarán de diversas maneras.
Frente a esto, es necesario que el docente no sólo se preocupe por plantear diversas
alternativas para el aprendizaje del estudiante, sino que estas deben aclarar la información
para que sea comprensible para todos. (CAST, 2018).
Con este fin, se plantean los siguientes puntos de verificación:
a. Definir el vocabulario y los símbolos
Si bien todos tenemos la capacidad del lenguaje, la forma cómo se emplea dicha facultad
es variada. Algunos emplean la lengua hablada, las señas, códigos, etc.
En un contexto tan variado como son las aulas de clase, en donde suelen encontrarse
diversas culturas, creencias, conocimientos e idiomas, es necesario asegurarse de que
los términos empleados para transmitir la información sean lo más claro posibles. Para
lograrlo, se plantean las siguientes sugerencias:
Claves del vocabulario: Son aquellas palabras centrales de cada párrafo,

imprescindibles para mantener el sentido o la idea central. Estas se pueden resaltar
con color o cambiando el tamaño de su letra. También, colocando ejemplos, sinónimos,
agregándole imágenes o explicándolas.
Por ejemplo:
La familia de Juan llegó de Trujillo para visitarlo. Juan fue al aeropuerto

a recibirlos con mucha alegría, pues no los veía hace mucho tiempo.
AEROPUERTO:
Instalación que ocupa una
superficie extensa de terreno
con pistas adecuadas para
el aterrizaje y despegue de
aeronaves (aviones), su carga,
descarga y mantenimiento, y
para el control del tráfico aéreo.

Etiquetas: Letreros y avisos de distintos envases o afiches publicitarios de la realidad
cercana, con los cuales los y las estudiantes puedan relacionar las ideas del texto.
LLEVE VECINA… FIDEOS NUTRITIVOS
A SOLO 1 SOL EL PAQUETE
Íconos y símbolos: Son imágenes que mantienen una relación de semejanza con el
objeto que representan.
Por ejemplo:
VENENO INICIO ESCAPE RECICLAR
Una cruz es un Una estrella es un

símbolo religioso símbolo religioso
para los cristianos. para los judíos.
Frente a esto, es recomendable el uso de los pictogramas, los cuales son recursos que
pueden adaptarse a diversos propósitos comunicativos. En el caso de estudiantes con
necesidades educativas especiales en las que se ve afectada la comunicación, les facilita la
comprensión del entorno que les rodea.

Expresiones coloquiales: Son parte del lenguaje informal que se usa en la vida
cotidiana. Por ello, su uso debe ser claro para todo el grupo.
Por ejemplo:
“es un arroz con mango” (es complicado),
“no me da bola” (no me hace caso),
“échale tierra”(ya olvídalo),
“hacerse paltas” (tener temores), etc.
Expresiones culturales: Expresan de variadas formas, las tradiciones, el habla, el

vestir, el comportamiento, además de las manifestaciones artísticas y literarias de los
pueblos, entre otras. El emisor debe asegurarse de que el grupo en el que emplee
estas expresiones no presentará dificultades para comprenderlas.
Por ejemplo:
una artesanía,
una leyenda,
una vestimenta, etc.
El vocabulario debe estar asociado a representaciones alternativas de su significado, es

decir un equivalente gráfico a lo expresado o una imagen aclaratoria.
Enseñe explícitamente:
Palabras nuevas: Las cuales incrementan el vocabulario de las y los estudiantes.
Para ello, pueden emplearse los campos semánticos o clases de palabras.

Por ejemplo:
Transporte: carreta, bus, automóviles, tren, etc.
Adjetivos: suave, débil, enorme, diminuto, etc.
Animales: pollos, perros, vacas, palomas, etc.
Diferentes símbolos: Emplearlos para representar ideas.
Por ejemplo:
Pensar = una cabeza con una nube Escribir = un lápiz
b. Clarificar la sintaxis y la estructura
La sintaxis es la relación coherente que se establece entre los términos que conforman un
enunciado.
BUENA SINTAXIS: La casa de Juan es blanca.
MALA SINTAXIS: El casa de Juan son blanca.
Bajo este punto de verificación, se pueden plantear las siguientes acciones:
Destacar las relaciones entre las palabras de un enunciado o texto, empleando organiza-
dores visuales como mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, etc.

Puedes tener papelógrafos para ir agregando las palabras de acuerdo a su categoría.
MUEBLES MEDIOS DE TRANSPORTE

ARMARIO COCHE
CAMA MOTO
MESA CAMIÓN
SOFÁ AUTOBÚS
SILLA TAXI
... ...
Plantear enunciados en los que puedan emplearse sinónimos de menor complejidad.
Por ejemplo:
Aquella casa es muy pequeña. ADECUADO

(vivienda)
Aquella morada es muy pequeña. INADECUADO
Observación: La palabra “morada”, en sí, no es incorrecta, ya que se entiende que alude

al significado “vivienda”. Sin embargo, considerando diversos contextos, su uso puede
considerarse inadecuado si es que puede generar confusión en el estudiante, si es que lo
conduce a pensar en la idea de color.
Hacer relaciones entre elementos explícitos de un texto.
Por ejemplo:
Marcar las palabras que se relacionan como los personajes o ambientes donde viven
los personajes.
Mariana y Lucía son dos niñas que viven en el campo. Día a día van juntas a
la escuela, que está muy cerca de un río. A ambas les gusta estudiar, por lo
que evitan faltar a clases. Si siguen así, obtendrán muy buenas notas.
Elementos
Personajes Mariana y Lucía
Escenario El campo
Mariana y Lucía van
Idea principal
juntas a la escuela

También puede especificar las acciones o conductas de cada personaje
TEXTO N°1
Esta historia sucede en una granja de Kansas. Se trata de Dorita, una niña
que junto a su perro Totó fue atrapada por un tornado y trasladada hasta
tierras muy lejanas.
Para sorpresa de Dorita había llegado a un mundo poblado por seres

extraños. ¡Tenía que encontrar el camino a su casa! Así fue preguntando
cómo hacerlo hasta que un hada le recomendó consultar al mago de Oz.
¿Cómo hallarlo?
-Sigue el camino de las baldosas amarillas-le dijo el hada.
En el recorrido para llegar hasta el mago de Oz, Dorita y su perro Totó

se encontraron a un espantapájaros que clamaba por tener un cerebro.
Al no poder ayudar a su nuevo amigo, la niña lo invitó a caminar juntos
para encontrar al mago y pedirle un consejo. También se les unió un
hombre de hojalata. Este se encontraba triste porque quería un corazón
y no encontraba la forma de solucionar su problema. Más tarde, hallaron
a un león que a diferencia de los de su especie era miedoso. Entonces, le
invitaron a ver al mago de Oz para que este le ayudara.
Después de mucho andar y vivir muchas aventuras, Dorita, Totó, el

espantapájaros, el hombre de hojalata y león llegaron al país del mago de
Oz donde fueron recibidos por un guardián. Tras preguntar qué quería, los
dejó pasar.
El mago de Oz escuchó atentos los deseos de sus visitantes y les dijo que
los ayudaría si vencían a una bruja que causaba muchas molestias a su
reino. Los nuevos amigos aceptaron. (Adaptación)

PERSONAJES
LLEGAN A OZ
PRINCIPAL SECUNDARIOS
Dorita Hombre de hojalatas,
Espantapájaros, León
c. Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos
La decodificación es el proceso donde el receptor interpreta el código o sistema de signos

que el emisor emplea para expresar una idea o mensaje. Para que esto sea efectivo, dicho
código debe ser conocido y manejado por ambos elementos.
Si veo… Debo…
+ … agregar, aumentar.
- … quitar, reducir.
= … indicar el resultado.
… …
A partir de la definición, y en el contexto del DUA, es necesario

que los estudiantes tengan las mismas opciones de acceso al
aprendizaje, reduciendo las barreras que supone decodificar signos
con los que no están familiarizados o habituados. Tal es el caso, por
ejemplo, de las matemáticas.
Se sugiere utilizar, de acuerdo a las características de los estudiantes:
Listas de términos o palabras clave:
Textos escritos acompañados con grabación o apoyos visuales.
Si tienes acceso a computadores:
Textos digitales usados con programas automáticas de texto

a voz.
Textos digitales acompañados de grabación de voz humana.

Estudio de caso:
Hablemos un poco de las personas con Trastorno del Espectro Autista

(TEA).
Muchas de estas personas desvían la mirada cuando les hablamos:

sencillamente, no pueden mirarnos ni escucharnos al mismo tiempo. Les
cuesta integrar la información visual y la auditiva. Por ello, no pueden
atender a los mensajes no verbales que emitimos al hablar. Además, es
frecuente que les resulte difícil decodificar las expresiones faciales.
Ellos procesan la información de forma diferente y suelen seguir sus

propios pensamientos. Usualmente están inmersos en sus temas favoritos.
Por ello, estas personas tienden más al monólogo que al diálogo. Cuando
la conversación gira sobre alguno de sus temas favoritos da la impresión
de que prescinden de su interlocutor para convertirse en los únicos que
hablan.
En ocasiones hablan mucho, a veces con una verborrea incontrolada que

llama la atención y resulta molesta a quien “comparte” su conversación.
Por el contrario, si la conversación no les interesa a menudo se quedan
callados, absortos en los temas que son de su interés –pensando en sus
cosas–. Entonces sus respuestas pueden ser cortas, parcas en palabras e
inconexas con el contexto. Es comprensible que les cueste cambiar de tema
y cuando lo hacen parece que no siguen ningún orden lógico.
Fuente: Neuronas en crecimiento.
Luego de conocer algunas de las características de la comunicación de

las personas con TEA, a través de la lectura ¿qué podrías hacer para
ayudarlos a comunicarse mejor con los demás?

d. Promover la comprensión entre diferentes idiomas
Para las y los estudiantes que no dominan el castellano porque su idioma dominante es otro
(quechua, aimara, etc.) o porque, a causa de una discapacidad sensorial (auditiva, visual),
usan la lengua de señas o el sistema Braille, será necesario proporcionarles opciones que
faciliten la información clave o el acceso al nuevo vocabulario.
Estas son algunas sugerencias:
Presentar la información más importante en su lengua materna.
Aprender la Lengua de señas peruana (LSP) con el fin de

interactuar con la población usuaria de dicho sistema.
Dibujar o colocar fotos de las palabras que habitualmente

utilizan.
En el caso de los Trastornos del Espectro Autista (TEA) se usan sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación. Estos son sistemas no verbales de comunicación que
se emplean para fomentar, complementar o sustituir el lenguaje oral. Utilizan objetos,
fotografías, dibujos, signos o símbolos (incluidas letras o palabras), apoyándose en
sistemas simples o aparatos reproductores de sonidos.
Unir palabras claves del vocabulario con sus respectivas definiciones.
Utilizar vocabulario en ambos idiomas: el idioma materno y el segundo idioma o el idioma

que está aprendiendo.
En el caso de estudiantes con ceguera utilizar vocabulario

escrito en Braille.
Fuente: www.h5p.org
Si se tiene acceso a la tecnología, proporcionar herramientas de traducción electrónica o

enlaces a glosarios multilingües en la web.

e. Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios
Este punto de verificación se refiere a la forma de presentar la información, la cual no siempre

es de fácil comprensión para los receptores, sobre todo si presentan dificultades lingüísticas.
Los materiales de clase habitualmente se presentan en textos escritos, pero son muy
complejos para las y los estudiantes que tienen dificultades lingüísticas. A ellos debemos
proporcionarles alternativas de ilustraciones, simulaciones, imágenes o gráficos interactivos.
Aquí algunas sugerencias:
Complementar los conceptos o ideas con elementos alternativos, como videos, gráficos,
imágenes, etc., de acuerdo con las características del estudiante.
Los conceptos más importantes o complejos presentados en las ilustraciones o diagramas

se pueden complementar con equivalentes verbales (sinónimos), explicaciones o
aumentos. Además, se pueden presentar de diferentes formas, incluso mediante la
actuación, a manera de charadas.
Fuente: Web del maestro

De acuerdo con las características de las y los estudiantes que atienden los
docentes que acompañas:
Suponiendo que el tema de una sesión de clase es Las plantas, coloca ejemplos
de estrategias que las y los docentes te indican sobre ¿cómo podrían, las y los
estudiantes representar y asimilar mejor dicho concepto?
3) Pauta 3: Proporcionar opciones para la comprensión

Hasta este punto, las pautas 1 y 2 han ayudado al estudiante a acceder a la información. Sin
embargo, ¿esa es la finalidad de la educación?
“Educar es acompañar a una persona en el proceso de generar

estructuras propias internas, cognitivas y socioemocionales,
para que logre el máximo de sus potencialidades”. (MINEDU,
2016)
La finalidad de la educación no sólo es informar al estudiante; uno de los mayores desafíos

de los docentes es enseñar a las y los estudiantes cómo transformar la información en un
aprendizaje. Esta capacidad de transformación es un proceso activo, mediante el cual todos
los estudiantes debe ser capaces de transferir la información a nuevos contextos.
Para ello, las y los estudiantes emplean “habilidades de procesamiento de la información”,

como la atención, la integración de la nueva información con los conocimientos previos, la
categorización estratégica (hacer categorías) y la memorización activa.
Con este fin, se plantean los siguientes puntos de verificación:
a. Proveer o activar los conocimientos previos
La información de hechos, conceptos, principios o ideas, es más fácil de asimilar cuando se

presenta enlazada a los conocimientos previos y a los prerrequisitos de la nueva información.
Este punto se relaciona con la cuarta orientación pedagógica propuesta en el Currículo
Nacional: “Partir de los saberes previos”.

“Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante
en contacto con el nuevo conocimiento, sino que además son
determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje”.
(MINEDU; 2016).
Para lograr la integración de la nueva información con los saberes previos se sugieren las
siguientes estrategias:
“Anclar” el nuevo conocimiento activando los conocimientos previos más relevantes.
Por ejemplo: si vamos a dar información sobre la comida sana, preguntar a las y los
estudiantes acerca de la información que poseen sobre la comida en general, de la
comida sana, no sana (chatarra), de cómo se alimentan ellos, etc. Para ello, podemos:
Utilizar imágenes o conceptos incluyentes.
Utilizar organizadores gráficos, como esquemas o mapas conceptuales.
Proteinas y
nutrientes
Saludable
Energía
Alimentación
No saludable Chatarra
Movilizar previamente los conceptos ya trabajados a través de preguntas, adivinanzas

dramatizadas, demostraciones, objetos concretos, imágenes, o repasar con las y los
estudiantes los eventos ya estudiados mediante organizadores visuales.

Por ejemplo: Elaborar una infografía, a partir de la información analizada previamente:
Fuente: Suplemento “Hoy”.
b. Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y detectar las

relaciones entre ellas
Uno de los problemas con los que un docente se encuentra en el aula es la poca o nula
atención que algunos estudiantes evidencian en clases. Frente a esta situación, se plantea la
necesidad de dar indicaciones que los ayude a prestar atención a lo que es importante en la
clase, reconociendo la información relevante, relacionándola con sus conocimientos previos.
Dependiendo de las competencias o desempeños que se quieren lograr se sugiere

actividades como:
Resaltar las características críticas o más relevantes que diferencien a un concepto de

otro.
Resaltar las “grandes ideas” o “ideas fuerza” que organizan los ámbitos de la información,
con el empleo de esquemas u organizadores gráficos.
Relacionar diferentes conceptos.
Relacionar las ideas que llevan a deducir el significado de otra idea.
Relacionar la nueva información y los conocimientos previos para construir las redes y los
contextos en los que la nueva información tiene sentido.
Para que el estudiante pueda realizar las actividades indicadas, es necesario orientarlo en
cuanto a:
Resaltar o destacar elementos clave en el texto: los nombres de los personajes, sus
cualidades o características, las relaciones familiares entre los personajes, etc. Para ello,
emplear técnicas como el subrayado.

Utilizar esquemas, organizadores gráficos, organizadores de rutina.
Minimizar información irrelevante, ser preciso en cuanto a lo que se quiere dar a conocer.
Resaltar ideas clave que ayuden a la integración de la información.
Dar pistas para llamar la atención de las y los estudiantes hacia las características
principales que llevan a las ideas centrales.
Por ejemplo:
TEXTO 1: LOS ANIMALES VERTEBRADOS
Los animales vertebrados son aquellos que presentan una columna

vertebral en su cuerpo.
Se clasifican en:
a) Peces: Viven en el mar y respiran por branquias. Ejm.: tiburón,

pejerrey, etc.
b) Anfibios: Al nacer viven en el mar o ríos, hasta que crecen y viven

en la tierra. Ejm.: sapos, ranas, salamandras, etc.
c) Reptiles: Son seres que se desplazan caminando y presentan

escamas o placas que cubren su cuerpo. Ejm.: lagartos, iguanas,
etc.
d) Aves: Son seres que presentan plumas, alas y pico. Ejm.: gallinas,
pingüinos, águilas.
e) Mamíferos: Se caracterizan por presentar mamas y pulmones.

Ejm.: gatos, vacas, perros, etc.

Identificamos las palabras clave.
Los animales vertebrados son aquellos que presentan una columna

vertebral en su cuerpo.
Se clasifican en:
a) Peces: Viven en el mar y respiran por branquias. Ejm.: tiburón,

pejerrey, etc.
b) Anfibios: Al nacer viven en el mar o ríos, hasta que crecen y viven

en la tierra. Ejm.: sapos, ranas, salamandras, etc.
c) Reptiles: Son seres que se desplazan caminando y presentan

escamas o placas que cubren su cuerpo. Ejm.: lagartos, iguanas,
etc.
d) Aves: Son seres que presentan plumas, alas y pico. Ejm.: gallinas,
pingüinos, águilas.
e) Mamíferos: Se caracterizan por presentar mamas y pulmones.

Ejm.: gatos, vacas, perros, etc.

c. Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación
Las estrategias cognitivas o metacognitivas ayudan a transformar la información en

conocimiento útil e implican estrategias de selección y manipulación de la información para
que pueda ser resumida, clasificada, priorizada, contextualizada y posteriormente recordada.
PLANIFICAR DESARROLLAR PRESENTAR
DOCUMENTAR REVISAR Y AFINAR
Estas estrategias se modelan durante la clase y se siguen paso a paso como actividades
prácticas que realizan las y los estudiantes, las cuales son:
1. Analizar previamente la información con la que trabajarán las y los estudiantes en la

sesión, detallando la secuencia que se requiere para este aprendizaje.
2. Fragmentar la información en elementos más pequeños y utilizar las otras opciones ya

vistas para presentar la información a los estudiantes. Recoger los saberes previos y
emplearlos para iniciar la actividad.
3. Si existe un procedimiento específico a seguir, dibujar las instrucciones que asegurarán

cada paso de la secuencia y presentar la información a trabajar así como los pasos a
seguir (en la pizarra y/o en hoja individual).
4. Monitorear el trabajo circulando por el salón, dando apoyo individual a quien lo requiera.
Asignar a las y los estudiantes que dominan el procedimiento como tutores de otros
estudiantes que se encuentran en proceso de aprendizaje. (Mentoría)
d. Maximizar la memoria y la transferencia de información2
“Se requiere que el estudiante maneje, además de las

habilidades cognitivas y de interacción necesarias, la
información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías
que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados
dentro de un determinado campo de acción […]”
(MINEDU, 2016)
2
Este punto de verificación está relacionado con la siguiente orientación pedagógica del Currículo Nacional de
la Educación Básica (2017): “Construir el nuevo conocimiento” (pg. 172).

Bajo este punto de verificación, el docente puede plantear actividades o recursos que
favorezcan la memorización, generalización y transferencia de los aprendizajes, tomando
en cuenta el contexto y la situación en la que esto se realiza.
Por ello, se requiere de apoyo para fortalecer la memoria y la transferencia de la información,

así como ayuda para su comprensión. Si bien cada una de las habilidades descritas en
las otras opciones apoya el andamiaje y la retención de información, podemos encontrar
algunos estudiantes que requieran de apoyos específicos, como andamiaje para evocar y
generalizar la información con el fin de mejorar y acceder al conocimiento.
“El andamiaje es por tanto aquellas estructuras, actividades o estrategias de

apoyo que el profesor aporta para que el alumno construya el conocimiento.
No es simplemente ayudar al alumno dándole la respuesta sino facilitar y
proporcionar un soporte que le sirva a aquellos alumnos que así lo necesiten
para lograr el objetivo del aprendizaje”. (Intef, 2019)
Ante esto, se plantean sugerencias como:
Hacer uso de organizadores, notas, recordatorios, entre otros.
Destinar momentos específicos para realizar revisiones y para llevar la teoría a la práctica.
Hacer uso de cartillas, organizadores gráficos, mapas conceptuales.
Utilizar andamiajes que conectan la información nueva a un conocimiento previo (visto

en opciones anteriores).
Colocar los nuevos conceptos asociados a ideas familiares y contextos conocidos.

Te invitamos a realizar el Ejercicio de aplicación N° 2:
CARTILLA DE PLANIFICADOR DE DIVERSIFICACIÓN DE

LA ENSEÑANZA.
Utilice la “Cartilla de Planificador de Diversificación de la Enseñanza”

ubicada en la carpeta de lecturas complementarias del curso.
Revise los ejercicios prácticos realizados en el Principio I:

“PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE REPRESENTACIÓN” (el
“¿qué?” del aprendizaje) y complete la columna de “acciones”.
Señale cual sería la opción de desafío para una próxima sesión del
docente que acompañas y asesoras.
Puede utilizar el siguiente recurso: cmaptools.softonic.com/

Cartilla de Planificador de Diversificación de la Enseñanza
I. Proporcionar múltiples formas de representación ACCIONES
1. Proporcionar diferentes opciones para la
percepción
1.1. Opciones que permitan la modificación y
personalización de la presentación de la
información.
1.2. Ofrecer alternativas para la información
auditiva.
1.3. Ofrecer alternativas para la información

visual.
2. Proporcionar múltiples opciones para el

2.1. Definir el vocabulario y los símbolos.
2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura.
2.3. Facilitar la decodificación de textos,

notaciones matemáticas y símbolos.
2.4. Promover la comprensión entre diferentes

idiomas.
2.5. Ilustrar las ideas principales a través de

múltiples medios.
3. Proporcionar opciones para la comprensión
3.1. Activar los conocimientos previos.
3.2. Destacar patrones, características

fundamentales, ideas principales y detectar
relaciones entre ellas.
3.3. Guiar el procesamiento de la información, la
visualización y la manipulación.
3.4. Maximizar la memoria y la transferencia de
información.

Unidad 2
PRINCIPIO II:
PROPORCIONAR
ACCIÓN Y EXPRESIÓN
El “¿cómo?” del aprendizaje
PRINCIPIO II PAUTAS
PROPORCIONAR múltiples opciones para opciones para
MÚLTIPLES medios físicos la expresión y las funciones
FORMAS DE de acción la fluidez de la ejecutivas
ACCIÓN Y comunicación
EXPRESIÓN
4.1 Proporcionar 5.1 Usar múltiples 6.1 Guiar el
modalidades de opciones de establecimiento
respuesta. medios de de metas/
comunicación. objetivos.
4.2 Proporcionar
modalidades de 5.2 Usar múltiples 6.2 Apoyar la
navegación. herramientas planificación y
para la el desarrollo de
4.3 Integrar el construcción y estrategias.
PUNTOS DE acceso a las la resolución de
VERIFICACIÓN herramientas y problemas. 6.3 Facilitar la
las tecnologías gestión de
que los ayuden. 5.3 Opciones del información y de
apoyo para recursos.
la práctica y
desempeño de 6.4 Aumentar la
las tareas capacidad para
monitorear el
proceso.

Te invitamos a presentar los siguientes casos a un/a docente que asesores:
Caso 1:
Luis tiene 9 años y ha sido recientemente diagnosticado

con Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH). Se mueve muy nerviosamente en clases, se
levanta de su asiento sin permiso y a menudo grita y
tira los materiales de sus compañeros. Tiene dificultades
para organizar sus pensamientos y su escritura, aunque
su fluidez verbal es adecuada.
La maestra debe repetirle las instrucciones tres o cuatro
veces antes de que pueda realizarlas. Habitualmente
pierde sus lápices, y su cuaderno se encuentra lleno de borrones y con muchos
dibujos. Frecuentemente olvida hacer sus trabajos escolares, inventando
excusas como que olvidó llevar sus libros a casa.
Tiene pocos amigos y algunas veces se mete en peleas durante el recreo. Se
queja de que sus compañeros lo molestan en el patio, pero ha sido sorprendido
comportándose de manera abusiva con niños menores.
Le gusta cantar y ayudar a su padre en el cuidado de animales que crían en su
familia para el sustento económico. La maestra le tiene un gran cariño, ya que
siempre la está ayudando con recoger los cuadernos y los trabajos del aula.
Es muy creativo y es el primero en participar de bailes y actuaciones.
Ahora pregúntale lo siguiente: Si Luis fuera un estudiante de tu clase,

¿cómo lo ayudarías a mejorar sus aprendizajes y a expresarse mejor con
sus compañeros? (se expresa bien, la dificultad es al interactuar)

Caso 2:
María Fernanda es una estudiante de 7 años de edad que

estudia en la I.E. N° 41007 “Mariano Trinidad Docarmo
y Valdivia”. Ella presenta discapacidad intelectual
moderada.
Cuando María Fernanda llegó a la institución educativa,
mostraba una conducta agresiva y no tenía hábitos
de higiene, orden ni disciplina. Además, presentaba
problemas de lenguaje, comprensión, sociabilización y FUENTE: Minedu 2014
postura.
Ante esto, la profesora a cargo planteó estrategias innovadoras que le ayuden
a desarrollar los aspectos verbal, visual y manual, incluyendo valores como el
respeto, la autoestima, el compañerismo y la responsabilidad.
De igual manera, se realizaron actividades que fortalecieron a María Fernanda
en cuanto al aspecto emocional, aprendiendo, ganando, perdiendo y
experimentando actitudes positivas. Esto le ayudó a que desarrolle la capacidad
de diferenciar las situaciones que tiene en la vida diaria.
Gracias a esto, ha desarrollado la habilidad para pintar, escucha música, baila,
conversa, escucha y revisa algunos cuentos. Con dedicación, ha empezado a
contar, reconocer las vocales y algunas palabras.
Adaptado de Concurso nacional “Experiencias exitosas en Educación inclusiva. 2008-2013”.
Ahora pregúntale lo siguiente: Si tuvieras una alumna como María

Fernanda, ¿qué estrategias o acciones pondrías en práctica para
ayudarla a desarrollar y/o fortalecer sus capacidades?

Todos las y los estudiantes abordan las tareas de aprendizaje de distinta manera.
Algunos, por ejemplo, son capaces de expresarse bien en forma escrita, pero no
en forma oral. Los alumnos interactúan con la información y expresan lo que saben
de formas diferentes.
“[…] en la práctica docente es preciso proporcionar diferentes

opciones para llevar a cabo las tareas de aprendizaje y la
forma de expresar que se han alcanzado”. (Alba, Sánchez y
Zubillaga, 2014)
Como se puede ver, no existe un solo medio de acción o expresión para todos los estudiantes.
Por ello, se requiere diversas opciones o formas en las que puedan actuar o expresarse de
forma eficiente.
Para esto, este segundo principio presenta tres pautas a seguir:
4) Pauta 4: Proporcionar múltiples medios físicos de acción

Como vimos en la unidad anterior, un libro de texto o una hoja de cálculo (Excel) en formato
impreso son estructuras gráficas muy limitadas para interactuar físicamente. Por ejemplo,
en el caso de algunos estudiantes con discapacidades físicas, difícilmente podrán pasar las
páginas con los dedos o escribir a mano en espacios pequeños, así como un estudiante con
TDAH podría presentar problemas para centrarse en la tarea solicitada, si tiene que revisar
textos con muchos estímulos.
Frente a estas situaciones, la pauta 4 del DUA plantea tres puntos de verificación, los cuales
son:
a. Proporcionar diversas modalidades de respuesta
Una de las dificultades que hay en el espacio educativo es la forma en la que cada estudiante
interactúa con su entorno físico generándose, en ocasiones, barreras para el aprendizaje que
deben ser superadas. Para lograr esto, los estudiantes requieren de medios y/o alternativas
que los ayude a alcanzar los objetivos propuestos (escribir, discriminar, evaluar, etc.).
Ante esto, el docente puede plantear actividades como:
Plantear alternativas en cuanto a los plazos y actividades a realizar para dar respuesta a
consultas o preguntas que resulten del trabajo del estudiante.
Proponer alternativas sobre los medios a emplear para dar respuesta física, como lápices,
mouse con adaptador, etc.

b. Proporcionar opciones en los medios de exploración
Este punto de verificación alude a las diversas formas que hay para “moverse” a través
de la información e interactuar con el contenido. (Alba, Sánchez, Zubillaga, 2011, p. 30). A
partir de ello, es necesario que el docente plantee múltiples medios para la exploración, de
manera que ésta sea accesible y controlada por todo estudiante, como indagar, analizar,
seleccionar, escribir, entre otros.
De este modo, el estudiante podrá:
Manipular los materiales libremente.
Hablar de sus características, su utilidad y posibilidades de acción con ellos.
Señalarlos en un tablero con dibujos.
Ubicarlos con el mouse, teclado o teclado adaptado, si se cuenta con
una computadora.
Tablero elaborado por

maestra para niños o niñas
con parálisis cerebral
FUENTE: ARASAAC
c. Integrar los accesos a las herramientas y tecnologías que los ayuden

Según este punto de verificación, es necesario garantizar el uso efectivo de las herramientas
de apoyo, “asegurando que ni las tecnologías ni el currículo generen barreras”. (Alba,
Sánchez, Zubillaga, 2011)
Algunas sugerencias a tomar en cuenta son:
Emplear comandos de teclado para las acciones que se realiza usualmente

con el mouse.
Emplear software libre.
En el caso de las escuelas que poseen recursos informáticos, las y los estudiantes se benefician
con la navegación e interacción en una computadora. Sin embargo, de no contarse con
estos instrumentos, se pueden simular con tarjetas grandes o tableros, como se observó en
el punto de verificación anterior, o bien adaptando lo que tenemos a nuestro alcance.

Para reflexionar
PROFESOR QUE ENSEÑA COMPUTACIÓN SIN COMPUTADORAS

CAUSA SENSACIÓN EN REDES SOCIALES
El profesor que, según el portal
Quartz Africa se llama Richard
Appiah Akoto, afirmó en una
publicación de Facebook que
“enseñar informática en las escuelas
de Ghana es muy divertido”. “Amo
a mis estudiantes, así que tengo
que hacer lo que les haga entender
lo que enseño”, agregó.
Según indicó el medio, esta escuela

de Ghana no tiene equipos informáticos desde el 2011. Sin embargo, a los
alumnos se les exige aprobar un examen de Tecnologías de la Información y
la Comunicación para pasar al siguiente nivel educativo.
Esta publicación de Facebook, que se hizo viral rápidamente, llamó la atención

de miles de usuarios. Las imágenes se hicieron tan populares que llegaron a
ser vistas por la misma Microsoft, empresa que se comprometió en brindarle
un equipo y el material educativo necesario para que continúe brindando
clases de forma efectiva.
FUENTE: www.peru21.pe
¿Consideras que esta experiencia se relaciona con la pauta 4? ¿Por qué?

Pregúntale a un/a docente ¿Qué haría si se encontrará en una situación
similar?

5) Pauta 5: Proporcionar opciones para la expresión y la fluidez de
la comunicación
Si recordamos la experiencia de José Fernández Bravo, con la cual se inició este segundo
módulo, veremos que no todos los estudiantes responden de la misma manera, por lo que
es necesario promover diversos medios para expresarse. Es por ello que, en las actividades
donde las y los estudiantes deben expresar y comunicar sus ideas, se sugiere apoyarlos con
diversas alternativas para ello.
Frente a esta pauta, se plantean los siguientes puntos de verificación que nos ofrecen:
a. Usar múltiples opciones de medios de comunicación
Este punto de verificación alude a la necesidad de emplear diversos medios para expresarse,
por lo que es importante que las y los estudiantes aprendan a expresarse, no solo a través
de la escritura, sino que aprendan a utilizar otros medios óptimos para cualquier tema y
situación.
Estas opciones no sólo reducen las barreras específicas de la comunicación, sino que
también aumentan las oportunidades para que todo estudiante desarrolle una amplia
variedad de formas de expresión.
Te sugerimos las siguientes actividades que pueden realizar las y los docentes en su aula:
Componer o redactar a partir de múltiples

medios de comunicación como: texto, voz,
dibujo, ilustración, música, movimiento, arte
visual, escultura o vídeo.
Elaborar comics o historietas, cuentos

ilustrados, obras de arte, bailes, canciones.
Realizar representaciones o dramatizaciones

utilizando disfraces o materiales creados por
las y los estudiantes (títeres, máscaras, etc.).
Usar objetos físicos manipulables para

expresarse como: bloques, cuerdas, mangueras,
modelos en 3D (en tres dimensiones), gomas,
regletas, etc.

Promover el uso de medios de comunicación y sociales de la comunidad, como la radio
local, los diarios o periódicos, el kiosco de la escuela, etc.
Si se tiene acceso a computadoras, usar herramientas web interactivas. Por ejemplo,

foros de discusión, chats, diseños web, herramientas de anotación, guiones gráficos,
viñetas de cómics o historietas, presentaciones con animaciones, etc.
b. Usar múltiples herramientas para la construcción y la resolución de problemas
Al igual que en cualquier oficio, ocupación u empleo, las y los estudiantes deben aprender
a utilizar herramientas o medios y materiales que articulen sus capacidades y las tareas que
se les demande.

Para ello se les puede proporcionar, según sea el caso:
Calculadoras, diseños geométricos o papel milimetrado para gráficos, Había

etc. una
vez...
Principios o fragmentos de frases, como “Había una vez…”, con el fin de
que creen o recreen relatos.
Materiales didácticos elaborados, como regletas para contar, fracciones de

cartulina, ábacos de materiales desechables, tarjetas par – impar, bloques
de base 10, balanzas, etc
Si se tiene acceso a computadoras, pueden utilizar correctores ortográficos,

correctores gramaticales, software de predicción de palabras, software
de reconocimiento y conversores texto – voz, páginas web de literatura,
herramientas gráficas, mapas conceptuales, herramientas de diseño por computadores
(CAD), software para notaciones musicales (por escrito) y software para notaciones
matemáticas.
c. Opciones de apoyo para la práctica y desempeño de tareas
Este punto de verificación señala que los estudiantes, durante su etapa escolar y, en sí, a lo
largo de la vida, desarrollarán una serie de competencias, lo cual implica que, frecuentemente,
necesitarán recursos o actividades que los orienten en su trabajo.
Cast (2011), traducido por Pastor, señala la necesidad de ofrecer diversas alternativas que
ayuden al estudiante a desarrollar sus competencia y, con ello, ir logrando un cierto grado
de autonomía.
Para que esto sea así, se plantean las siguientes sugerencias:
Proponer diferentes modelos para la simulación (es decir, modelos que muestren los
mismos resultados, pero que usen diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc.)

Diferentes tutores (es decir, profesores / tutores que utilicen diferentes métodos para
motivar, orientar, informar o comentar). Esta es una buena oportunidad de intercambiar
los docentes entre las aulas.
Apoyos que puedan ser retirados gradualmente, conforme el estudiante vaya ganando
independencia y logre las competencias. Por ejemplo: reglas de números, letras con
dibujos, frijoles para contar, ábacos, etc
Múltiples ejemplos de soluciones novedosas a problemas reales. Por ejemplo a través de

lluvia de ideas, metaplanes, entre otros.
¡A practicar!
Junto con la o el docente de aula plantea uno o dos problemas que
se pueden emplear en clase. Luego, piensa:
• ¿Qué apoyos podrías brindarle para facilitar el logro del aprendizaje

previsto? ¿Cuáles serían?
• ¿De qué otras maneras podrían haber evidenciado el desempeño de su

estudiante?

6) Pauta 6: Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas del cerebro son el conjunto de capacidades que permiten
a los seres humanos transformar sus pensamientos en decisiones, planes y acciones
para lograr una mejor adaptación a su entorno.
“Estas capacidades, […] permiten a los seres humanos

superar las reacciones impulsivas, reacciones a corto plazo
en su entorno y, en lugar de ello, se actúa estableciendo
metas u objetivos a largo plazo, un plan de estrategias
efectivas para alcanzar estas metas, controlar su progreso, y
modificar aquellas que sean necesarias”. (CAST, 2011)
Las funciones ejecutivas implican la autorregulación y el monitoreo de las tareas

que el ser humano realiza, relacionadas con la organización del tiempo y el espacio.
Frente a esta situación, se plantean los siguientes puntos de verificación:
a. Guiar el establecimiento de metas y objetivos
El enfoque del DUA apuesta por el establecimiento gradual de ayudas, de tal

manera que el docente se permita apoyar el aprendizaje de sus estudiantes al
establecer objetivos personales para cada uno, y que estos objetivos sean a la vez
estimulantes y realistas en el marco del Currículo Nacional de Educación Básica.
“La mediación del docente durante el proceso de

aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un
nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de
desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real
de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda
desempeñarse bien de manera independiente”. (MINEDU,
2016)
La orientación pedagógica “Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de

aprendizaje a otro superior” del Currículo Nacional, se relaciona directamente con
este punto de verificación, por lo que se plantean algunas sugerencias para ser
aplicadas en las sesiones de aprendizaje
Establece, junto con tus estudiantes, objetivos y metas para lograr las tareas que
se han propuesto realizar. Estas metas deben ser realistas, como por ejemplo,
leer un libro, elaborar una parte de la maqueta para una exposición, etc.

Marcar metas medibles, reales y tangibles. Por ejemplo, si tienen que hacer
muchos ejercicios matemáticos del libro, hacer cinco ejercicios diariamente.
Determinar metas en función de los recursos. Debemos tener en cuenta antes de

fijar metas, los tiempos con los que contamos, las capacidades y los materiales
que necesitamos, etc.
Muéstrale ejemplos del proceso y del producto de actividades similares que ya

han realizado ellas y ellos mismos (como se vio en opciones anteriores).
Formula preguntas para que tus estudiantes estimen, valoren o evalúen el

esfuerzo, los recursos, y las dificultades que cree que se le presentarán para
realizar una tarea o conseguir una meta. Elabora listas de comprobación o listas
de cotejo con indicadores claros.
Elabora listas con los pasos a seguir, es decir, la secuencia de acciones que se
deben realizar para lograr la tarea y verifica con tus estudiantes su factibilidad.
Pregúntales su opinión e incluye sus propuestas.
b. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias
Para ayudar a las y los estudiantes a que sean más competentes en la tarea de
planificar los pasos que llevan a la meta, hay que apoyarlos y darles soporte, sobre
todo con estrategias cognitivas graduadas que les inciten a “parar y pensar”.
Para ello se necesita implicarlos en procesos de toma de decisiones. Se sugiere:
Apoyarlos con estudiantes tutores, es decir con aquellos que tengan las
competencias y desempeños logrados o muy destacados. Las y los estudiantes
tutores pueden ayudar a modelar el proceso de “pensar en voz alta”. Por ejemplo,
pueden ir señalando y haciendo los pasos para diversas actividades, como:
BUSCAR PALABRAS CON REALIZAR EJERCICIOS DE ADICIÓN:

DIPTONGO: Material: Caja Mackinder
1. Lee el párrafo 1. Ve el número

2. Marca las palabras que 2. Coloca los frijoles dentro de la cajita
tienen diptongo 3. Ve el segundo número
3. Cuenta las palabras 4. Coloca los frijoles en la otra cajita
4. Anota el número 5. Lleva todos los frijoles a la caja del
centro
6. Cuenta todos los frijoles
7. Anota el número.

Para visualizar cómo pueden trabajar con la caja mackinder puede
consultar los siguientes enlaces:
https://www.youtube.com/watch?v=rwT8aSGM8qs
https://www.youtube.com/watch?v=akw0STXXiKY
Coloque avisos que lleven a las y los estudiantes a “parar y pensar” antes de
actuar, así como espacios adecuados para ello. Por ejemplo, un semáforo cuya
luz roja dice: PARA; la luz ámbar dice: PIENSA, y la luz verde dice: ACTÚA puede
ayudar a las y los estudiantes con poca autorregulación.
Tener espacios para “mostrar y explicar su trabajo”. Por ejemplo, colocar todos
los trabajos del mes en un folder o similar que haga las veces de PORTAFOLIO
y revisarlo con las y los estudiantes. Los trabajos de arte se pueden mostrar
al grupo y entre todos hacer con mucho respeto “críticas de arte”. También se
pueden agregar notitas o post-it a los trabajos, etc. Determinar metas
en función de los recursos. Debemos tener en cuenta antes de fijar metas, los
tiempos con los que contamos, las capacidades y los materiales que necesitamos,
etc.
Proporcionar listas de comprobación o cotejo y cartillas de planificación de

proyectos para que las y los estudiantes puedan comprender el problema o
producto, establecer prioridades, secuenciar actividades y temporalizar los
pasos a seguir. En el tema de la realización de proyectos es muy importante dar
a las y los estudiantes todas las herramientas, recursos y estrategias necesarios
para que se puedan organizar y cumplir los plazos y las metas.

NOMBRE:
PLANIFICACIÓN DE UN CUENTO
TÍTULO:
¿Quién? ¿Dónde?
¿Qué ocurrio en ¿Qué ocurrio en ¿Qué ocurrio en ¿Qué ocurrio

primer lugar? segundo lugar? tercer lugar? al final?
Proporcionar pautas para dividir las metas a largo plazo en objetivos a corto
plazo alcanzables.
FUENTE: https://motivacionparalaeducacion.wordpress.com/cuales-son-tus-metas/

c. Facilitar la gestión de información y de recursos
Las funciones ejecutivas son las que nos permiten planificar y tomar decisiones. Sin
embargo, tienen límites, como cualquier mecanismo, los cuales se evidencian en
todas las personas; a veces en unos más que en otros. Debido a esto, muchos de
los estudiantes pueden parecer olvidadizos, desorganizados y poco preparados,
más aún si presentan alguna discapacidad o problema de aprendizaje.
Frente a esto, es necesario proporcionar estructuras u organizadores que ayuden a

mantener la información organizada, fortaleciendo con ello la memoria de trabajo.
Por ello, algunas de las actividades propuestas para este punto de verificación son:
Emplear organizadores visuales, estableciendo relaciones y jerarquías en las

ideas.
Brindar instrucciones clara en cuanto a la organización y procesamiento de la

información.
Facilitar estrategias de recojo de información, como la toma de apuntes, el

subrayado, la identificación de palabras clave, entre otros.
Por ejemplo: Vamos a leer el texto La educación inclusiva y el D.U.A.
Estrategia a emplear: Cuadro S – Q – A
S Q A
Lo que Quiero
¿Qué significa? Lo que Sé
saber
Lo que Aprendí
- La educación - ¿En qué campos - Se aplica en

inclusiva es un se aplica? todos los
enfoque - ¿Es beneficiosa? campos.
- Brinda - Sí es
oportunidades beneficiosa,
de aprendizaje a porque da
Información todos. las mismas
oportunidades
para todos
en cualquier
ámbito de la
sociedad.

d. Aumentar la capacidad para monitorear el proceso3
Es importante ofrecer “información” que permita a las y los estudiantes supervisar

su propio progreso con eficacia y utilizar esa información para guiar sus esfuerzos
y su práctica. A esto se le llama retroalimentación:
“La mediación del docente durante el proceso de

aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un
nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de
desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real
de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda
desempeñarse bien de manera independiente”. (MINEDU,
2016)
Este punto de verificación señala la importancia de retroalimentar el proceso

educativo de manera formativa, es decir, que permita a los estudiantes monitorear
su actuar y utilizar esa información para futuras acciones. Aquí se encuentra una
relación con la metacognición.
En este punto, algunas sugerencias a tomar en cuenta son:
Escribir preguntas guiadas en la pizarra para que las y los

estudiantes puedan organizarse de manera autónoma:
¿Cuál es mi problema? ¿Qué puedo hacer? ¿Podría usar
mi plan?
Coloque carteles que guíen el momento en que las y los

estudiantes tienen que pensar: ¿Cómo puedo resolver
este problema? ¿Qué materiales necesitaré? ¿Cuánto
tiempo me voy a demorar? ¿Qué haré si no me resulta?
Dé tiempo a las y los estudiantes para que puedan pensar,

expresar sus respuestas en voz alta, escribirlas o graficarlas.
Elabore mapas que representen los progresos de las y los estudiantes (por
ejemplo, fotos del antes y el después, gráficos y tablas o líneas de tiempo que
muestran el progreso, o sus trabajos iniciales y finales, entre otros).
Proponga estrategias de autoevaluación para las y los estudiantes (por ejemplo,

pida al estudiante que evalúe su tarea y se coloque un puntaje del 1 al 5, o
una cara feliz, seria o triste según considere sus resultados y su esfuerzo, entre
otros). Un ejemplo de esto es el Diario metacognitivo, en el que el estudiante
registra sus logros y cómo fue que lo hizo. Así, de presentarse otras situaciones
similares, el estudiantes puede emplear las estrategias que mejor le resultaron
o, incluso, perfeccionarlas.
3
Este punto de verificación está relacionado con la siguiente orientación pedagógica del Currículo Nacional de
la Educación Básica (2017): “Promover el pensamiento complejo” (pg. 173).

¡A practicar!
Elabora junto con el o la docente una secuencia de pasos a seguir para
realizar una tarea escolar en el aula.
Escribe la secuencia de pasos en un papelógrafo y muéstralo en el

salón de clases.
Pídele al docente que agregue dibujos por cada paso.
Pídele al docente que utilice el papelográfo en el aula y que solicite a

sus estudiantes realizar la tarea siguiendo los pasos establecidos.
Y que luego, evalúe cómo le fue y qué señale que ajustes debe realizar
en futuras actividades.
TE INVITAMOS A PARTICIPAR DEL FORO DEL MÓDULO II
Te invitamos a participar del Foro N° 2 correspondiente al Módulo II

“Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje”.
Utilice la Cartilla de Planificador de Diversificación de la Enseñanza

que se adjunta.
Revise los ejercicios prácticos realizados en este Principio II y

complete la columna de “acciones”.
Comparta en el Foro N° 2 las acciones propuestas, justificando su

implementación en base a las características educativas de las y los
estudiantes que son atendidos por el docente que asesoras.

II. Proporcionar múltiples formas de acción y
ACCIONES
expresión:
4. Proporcionar múltiples medios físicos de
acción
4.1. Proporcionar modalidades de respuesta
física.
4.2. Proporcionar opciones en los medios de

exploración.
4.3. Integrar el acceso a las herramientas y las

tecnologías que los ayuden.
5. Proporcionar opciones para la expresión y

la fluidez de la comunicación
5.1. Usar múltiples opciones de medios de

comunicación.
5.2. Usar múltiples herramientas para la

construcción y la resolución de problemas.
5.3. Opciones de apoyo para la práctica y

desempeño de tareas.
6. Proporcionar opciones para las funciones
ejecutivas
6.1. Guiar el establecimiento de metas y
objetivos.
6.2. Apoyar la planificación y el desarrollo de

estrategias.
6.3. Facilitar la gestión de información y de

recursos.
6.4. Aumentar la capacidad para monitorear el
proceso.

Unidad 3
PRINCIPIO III:
PROPORCIONAR
MOTIVACIÓN
El “¿por qué?” del aprendizaje
PRINCIPIO III PAUTAS

PROPORCIONAR opciones opciones para opciones para la
para captar el mantener el autorregulación
MÚLTIPLES interés esfuerzo y la
FORMAS DE persistencia
MOTIVACIÓN
7.1 Optimizar 8.1 Resaltar la 9.1 Promover
la elección relevancia de expectativas y
individual y la las metas y los creencias que
autonomía. objetivos. optimicen la
7.2 Optimizar la 8.2 Variar los motivación.
relevancia, niveles de 9.2 Facilitar niveles
el valor y la desafío y de graduados de
PUNTOS DE autenticidad. apoyo. apoyo para
7.3 Minimizar las 8.3 Fomentar la aprender por
VERIFICACIÓN
amenazas y las colaboración imitación
distracciones y la habilidades y
comunicación. estrategias
8.4 Proporcionar 9.3 Desarrollar la
una autoevaluación y
retroalimenta- la reflexión.
ción formativa

Te invitamos a completar el siguiente cuadro:
¿Qué motiva a las y los ¿Cómo se comportan cuando ¿Cómo se puede comprobar
estudiantes a aprender? están motivados? que están motivados?
Este es el principio que permite a las y los estudiantes conectar:
El interés y la motivación por aprender la tarea;
La autorregulación;
El mantenimiento del esfuerzo.

“Hay una fuerza motriz más poderosa
que el vapor, la electricidad y la energía
atómica: la voluntad.”
Albert Einstein
Este tercer principio se relaciona con el componente afectivo del ser humano, el cual es de
vital importancia en el aprendizaje.
“[…] Por ello, buena parte de la actividad de los docentes

se dedica a captar la atención y la implicación de los
estudiantes. Estos difieren de manera significativa en lo que
atrae su atención y motiva su interés. Estas preferencias,
incluso en un mismo estudiante, pueden variar a lo largo del
tiempo y dependiendo de las circunstancias”. (CAST, 2011).
Frente a esto, se requiere ofrecer múltiples opciones para el compromiso y la motivación es

esencial.
7) Pauta 7: Proporcionar opciones para captar el interés
“Carlitos tiene 7 años, y está en su taller de manualidades. Ahí, él y su grupo

tienen que hacer unas pinturas sencillas. Ya se la acabó la témpera de color
verde, y las necesita porque quiere pintar un árbol. Él sabe que la profesora,
hacía una hora, les había indicado qué colores mezclar para obtener el verde.
Pero, justo en ese momento, Carlitos estaba viendo una revista que había
llevado a clases, la cual aún no era detectada por la profesora”.
¿Cuántos Carlitos hemos tenido en clase?

Se sabe que el estudiante atiende a lo que le gusta, por lo que esta pauta señala la necesidad
de contar con muchos medios para captar su interés. La información que el estudiante
no atiende y que no compromete su cognición no existe, ya que la información que pasa
desapercibida no se procesa adecuadamente y en el futuro no será recordada. Por ello,
es necesario conocer los puntos de verificación que ayudan a captar el interés de las y los
estudiantes:
a. Optimizar la elección individual y la autonomía
Una de las mejores formas de reforzar y aumentar el interés de las y los estudiantes
es dándoles opciones y oportunidades para el control personal de sus aprendizajes.
Por ello, el Currículo Nacional (2016) plantea la estrategia metodológica “Partir
de situaciones significativas”, la cual motiva a diseñar o seleccionar situaciones
y/o materiales de los cuales partir, que permitan al estudiante aportar ideas que
fortalezca su proceso de aprendizaje.
Con esto, se busca que los objetivos sean alcanzados, a partir del contexto y con
las herramientas que sean necesarias. Así, se irá trabajando la autodeterminación
y aumentará el grado de compromiso del propio estudiante con su aprendizaje.
Para ello, se sugiere plantear opciones como:
Emplear instrumentos para el recojo de información o de producción. Por ejemplo,

encuestas, entrevistas, fichas de recojo de información, cuestionarios, etc.
Analizar qué color, diseño, materiales, propuestas de gráficos, entre otros, son necesarios
y beneficiosos para la presentación de resultados o trabajos.
Secuenciar las actividades y la calendarización u organización temporal para la realización

de tareas y el análisis en subtareas menores.
Permitir a las y los estudiantes participar en el diseño de las actividades del aula y las
tareas académicas.
Involucrar a las y los estudiantes en el establecimiento de sus propios objetivos personales

académicos y de comportamiento.
Este es un ejemplo de un organizador para un estudiante:
Mi plan de trabajo para.......................
Meta a lograr Resultados
Tarea 1 Fecha Necesito...

b. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad
Debido a que las y los estudiantes se involucran en la búsqueda de información y

en actividades que son percibidas como importantes y útiles para sus auténticos
intereses y metas, es fundamental brindarles opciones de actividades y del tipo de
información a la que pueden acceder. El Currículo Nacional plantea la orientación
pedagógica “Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje”, la
cual reconoce que “es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones
significativas al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre
una necesidad”. (MINEDU, 2016).
Frente a este punto de verificación, se plantean a las y los docentes las siguientes
sugerencias:
Plantearles actividades, a manera de desafíos o retos, a partir de situaciones o

problemáticas de su interés. Por ejemplo:
a) En el aula (por ej. Las dificultades que tienen los diversos estudiantes para aprender
una u otra materia, y qué acciones inmediatas de apoyo deben desarrollar entre
ellos para que todos aprendan);
b) En su Institución Educativa (por ejemplo, el problema de la limpieza y su
conservación);
c) En su Comunidad local (por ej. la falta de árboles y plantas en las calles);
d) A nivel Regional (por ej. El trato al turista);
e) A nivel Nacional (por ej. El problema de la corrupción);
f) A nivel internacional (por ej. El problema de los plásticos y la conservación del
medio ambiente).
Los desafíos y aprendizajes a obtener deben estar orientados a conectarse con el mundo
real pasado, presente o futuro.
Lo que va aprender le debe ser significativo, útil, que pueda compartirlo.
Los aprendizajes deben promoverle un pensamiento crítico, relevante, de valor para ellos
y su comunidad.
Debido a que los y las estudiantes se involucran en la búsqueda de información, así

como en actividades que son percibidas como importantes y útiles para sus auténticos
intereses y metas, es fundamental tener opciones de actividades y del tipo de información
que está disponible en el aula.
Variar las actividades y fuentes de información a fin de que puedan ser personalizadas y
contextualizadas a la vida de estudiante.
– Si se requiere fuentes de información escrita, procura en tu aula la presencia de

libros, periódicos, revistas, una laptop o desktop con acceso a internet para buscar en
Google, fotos, etc.
– Si los estudiantes viven en el campo, aprovechar todos los recursos que te brinda la
naturaleza

– Si entre los padres de las y los estudiantes hay quienes puedan contar sus experiencias,
aprovechar e invitarlos al aula, u organizar una visita.
Adecuar la información y las actividades a la edad y las habilidades de cada uno de tus
estudiantes.
Diseñar actividades que contribuyan a la revaloración de los diferentes grupos raciales,

culturales, étnicos y de género. Recuerda que las y los estudiantes construyen su
identidad a partir del conocimiento de su cultura, lenguaje, costumbres, folclore, etc.
Diseñar actividades cuyos resultados sean relevantes, que puedan comunicarse a

audiencias reales. Por ejemplo: 1) Exposición en el día del logro y/o ante jurados externos,
organizaciones de la comunidad, etc. 2) Si planifican un proyecto para mejorar la limpieza
y el ornato de la zona, contactar a las autoridades locales y pedirles que colaboren con
los estudiantes en cuanto a las actividades que necesariamente deban desarrollarse con
su presencia y/o apoyo.
Proporcionar tareas que permitan la participación activa, la exploración y la

experimentación.
Solicitar a los estudiantes respuestas personales, y aplica evaluaciones (pueden ser

autoevaluaciones, heteroevaluaciones, coevaluaciones); pídeles que auto-reflexionen
sobre los contenidos y las actividades que realizan durante diferentes momentos de la
sesión o unidad de aprendizaje, y al final de ellas.
c. Minimizar las amenazas y las distracciones
Las y los estudiantes difieren considerablemente en sus respuestas a los estímulos y

acontecimientos de su entorno. Las diferencias en los efectos de la novedad, el cambio, la
estimulación o la complejidad son sólo algunos ejemplos de las diferencias entre las personas.
Para lograr minimizar las amenazas y las distracciones es necesario:
Recuerda que las diferencias tienen raíces fisiológicas (orgánicas)

y ambientales (a partir del contexto o del entorno).
Variar el nivel de novedad o de desafíos, para lo cual se puede emplear gráficos,

calendarios, programas, organizadores de tiempo visibles, agendas, señales, entre otros,
puedes hacer más predecibles las
actividades diarias y las transiciones
o cambios de actividades.
Establecer alertas que pueden

ayudar a las y los estudiantes a
prever y prepararse para los cambios
en las actividades, horarios y nuevos
eventos:

– Algunos estudiantes, como en el caso de quienes presentan Trastorno del Espectro
Autista (TEA), necesitan que se les anticipe continuamente lo que va a suceder, de lo
contrario responden con comportamientos ansiosos.
– Los niños y niñas pequeños necesitan que les avisen cinco minutos antes que deberán
cambiar de actividad: “En cinco minutos deberán dejar de jugar y guardar sus
materiales”.
Variar el nivel de estimulación sensorial: dosificar la presencia de estímulos visuales, el

exceso de ruido, dosificar el número de características o elementos presentados a la vez.
Por ejemplo, las y los estudiantes que presentan TEA pueden manifestar rechazo o temor
a determinados sonidos, a olores fuertes, a sabores o texturas de ciertas comidas, a
estímulos sensoriales como abrazos o besos. Estos estímulos les causan mucha ansiedad,
por lo que se deberá adecuar el entorno para mitigarlos o aminorar su exposición a ellos.
Variar el ritmo de trabajo, la duración de las sesiones de aprendizaje, la disponibilidad y

el tiempo de los recreos, descansos o pausas, la secuencia de actividades, la disposición
de espacios en la sala.Por ejemplo, las y los estudiantes con TDAH tienen periodos de
atención muy cortos y necesitan moverse constantemente. Por ello, es aconsejable no
exigirles realizar tareas que demanden mucho tiempo y permitirles moverse durante o
después de realizar una de ellas.
Variar las demandas sociales necesarias para el aprendizaje y el rendimiento, la percepción

de nivel de apoyo y tutorías, los requisitos para la exposición pública y la evaluación.
RECUERDA: El trastorno por déficit

de atención e hiperactividad (TDAH)
está catalogado como un problema de
aprendizaje, mas no como una discapacidad
Pide al docente que les pregunte a sus estudiantes:

• ¿Qué actividades de la escuela son las que más les gusta realizar?
¿Por qué?
• ¿Qué actividades de la escuela son las que menos les gusta realizar?
¿Por qué?

En base a las respuestas de sus estudiantes, ¿qué opciones pueden implementar
en su aula?
Ejemplo: A mis estudiantes que están aprendiendo a leer les gusta jugar al
fútbol. Por eso, pegué palabras en la pared de la cancha de fútbol y cada uno
empezó a leer una palabra antes de patear al arco. ¡Lo pasamos genial!
8) Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la

persistencia
Observa la siguiente imagen:
FUENTE: www.gaturro.com

Analicemos: ¿Cómo se relaciona la imagen con nuestro quehacer pedagógico?
Una de las tareas básicas del docente es lograr captar la atención del estudiante para luego
mantenerla y conducirlo al aprendizaje. La octava pauta del DUA se relaciona con esto: el
grado de concentración y motivación de los estudiantes frente a los aprendizajes, tomando
en cuenta las referencias de cada uno de ellos.
Para lograr esto, la pauta indica que uno de los factores que conduce a ese objetivo es el
entorno externo, el cual “debe proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad
apoyando a los estudiantes que difieren en su motivación inicial, en sus capacidades de
autorregulación, etc.” (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2012).
Frente a esta pauta, se plantean los siguientes puntos de verificación:
a. Resaltar la relevancia de las metas y los objetivos
Si bien cada sesión de aprendizaje tiene un objetivo, hay una serie de estímulos externos e
internos con los cuales el docente debe “competir”, para obtener la atención del estudiante
y, con ello, su esfuerzo. En el Currículo Nacional (2016) se refuerza esta idea en la orientación
pedagógica “Aprender haciendo”, en donde se reconoce que “la actividad y el contexto son
claves para el aprendizaje”.
Ante esta situación, se requiere establecer y recordar el objetivo inicial o mantener la visión
en la meta, en los objetivos planteados y las “recompensas” que estos generen. Con este
fin, es necesario establecer un sistema de “recordatorios periódicos” de los objetivos para
alcanzar la meta, que en este caso es el aprendizaje.
Para logar esto te sugerimos:
Ayudas, apuntes, letreros, notas, recordatorios, DEFINE METAS

entre otros, para formular explícitamente,
restablecer la meta o el objetivo que se quiere
alcanzar.
DISFRUTA ESFUÉRZATE
Escritos, posters o carteles, concretos o simbólicos,
que recuerden la meta u objetivo que se quiere
alcanzar. OBTÉN
RESULTADOS
División de objetivos a largo plazo en objetivos a
corto plazo. Si la meta es muy ardua, es mejor dividir la tarea en pequeñas tareas o sub
tareas, y reforzar al estudiante por cada pequeño logro que va consiguiendo. De lo
contrario puede frustrarse y abandonar la tarea.
Ayudas para visualizar resultados deseados. Por ejemplo, si estamos realizando un

proyecto relacionado con sembrar una planta, podemos llevar una planta ya crecida
para que las y los estudiantes visualicen cuál será el resultado de su esfuerzo por cuidar
la suya.
Involucrar a las y los estudiantes para describir de manera grupal:

– ¿Cómo podemos evaluar las actividades?
– ¿Qué debo hacer para realizar un buen trabajo?
– ¿Cuál sería un resultado excelente?
– ¿Cómo puedo reconocer que estoy haciendo bien el trabajo?
Usar herramientas informáticas. De tener acceso a computadoras, se pueden usar esquemas

temporales, agendas de trabajo o recordatorios de acciones a realizar en una fecha o
momento determinado. Por ejemplo, el calendario de Google, el calendario de Gmail, etc.
b. Variar los niveles de desafío y de apoyo
Las y los estudiantes varían no sólo en sus capacidades y habilidades,sino en el tipo de desafíos
que los motivan a hacer mejor su trabajo.
Algunos estudiantes prefieren

tareas que suponen un alto
esfuerzo. Otros prefieren llegar con
seguridad a los objetivos con
resultados predecibles.
Cuando el docente piensa y planifica un rango adecuado de desafíos y una gama de posibles
apoyos, permite a las y los estudiantes encontrar objetivos que generen para ellos y ellos el
nivel de motivación óptima. Esto está en concordancia con la orientación pedagógica: Generar
el conflicto cognitivo, en la que se considera que se “requiere plantear un reto cognitivo
que le resulte significativo al estudiante, cuya solución permita poner en juego sus diversas
capacidades”. (MINEDU, 2016, pág. 173).
Ante esta situación, se sugiere:
Diferenciar el grado de dificultad o complejidad en las actividades básicas que pueden ser
realizadas. Por ejemplo, diseñar actividades simples, de mediana complejidad y de mayor
complejidad, con el fin de que cada estudiante puede autorregularse en cuanto al esfuerzo
que quiere desplegar.
Motivar el interés y la curiosidad creándoles un conflicto cognitivo. No olvidar que el

aprendizaje es un proceso de construcción, que se da en una interacción entre el sujeto y la
realidad. El docente debe mediar para que el estudiante vaya formulándose interrogantes,
vaya mostrando interés para encontrar una explicación o deseo de saber. Por ejemplo:
“¿Cómo se hace?”, “¿Qué debo aprender para resolver esto?”, o enseñarles cómo plantearse
problemas matemáticos, diciéndoles por ejemplo, “¿Cuántos días faltan para tu próximo
cumpleaños, habiendo transcurrido 73 días?”

Permitir oportunidades de colaboración entre estudiantes.
Variar los grados de libertad para un desempeño aceptable:
– Para aquellos con dificultades para concentrarse, un desempeño aceptable será

realizar únicamente dos ejercicios.
– Para aquellos con dificultades en la escritura, poder expresar la información de manera

oral sería aceptable.
– Para aquellos que no escriben, un dibujo sería aceptable.
– Para aquellos con dificultades para las tablas matemáticas, usar calculadora será
aceptable.
– Utilizar letras móviles será aceptable para un estudiante que no domina la letra ligada
o manuscrita.
– Para un estudiante que presenta TDAH será aceptable que se siente en distintos
espacios para completar su tarea.
Hacer hincapié en el proceso, en el esfuerzo y en la mejora del cumplimiento de los

objetivos en la evaluación final. La evaluación, en este caso, será considerada formativa
si es que:
– Para aquellos estudiantes con dificultades para escribir, se considera las actividades
realizadas en el salón diariamente y no la prueba escrita al final.
– Se considera un rango menor para escribir.
– Se desarrollan tres ejercicios de los diez de una prueba, en el caso de aquellos con
dificultades para finalizar en el tiempo propuesto. Como es el caso de los alumnos con
TDAH.
– Se elabora un portafolio de evidencias con las actividades diarias, sus planificaciones,

sus actividades sugeridas y creadas por ellos mismos, fotografías, esquemas, entre
otros, sería una buena opción para tomar en cuenta el “proceso” y “esfuerzo”.

c. Fomentar la colaboración y la comunicación
Para algunos estudiantes, la opción de trabajar en colaboración con otros es una forma eficaz
para mantener el compromiso y la motivación en proyectos y actividades que permitan el
logro de aprendizajes.
“Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo

grupal espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por
la cooperación, la complementariedad y la autorregulación”.
(MINEDU, 2016, pág. 173)
La formación de grupos flexibles, es decir, que pueden cambiar de integrantes, permite una
mejor diferenciación y el desarrollo de múltiples roles entre las y los estudiantes. Para ello,
se sugiere tareas como:
Precisar los roles y responsabilidades individuales.
Brindar apoyo al grupo para la mejora del comportamiento, con objetivos diferenciales
entre los del grupo y los de cada alumno.
Brindar apoyo al grupo para la mejora del trabajo conjunto, con objetivos diferenciales
entre los del grupo y los de cada alumno, así como su diferenciación. Por ejemplo,
eligiendo a un coordinador general y de apoyo, lo cual recaerá en un estudiante que
tenga más destreza, interés o posea un conocimiento de lo que se va hacer, con el fin de
que comparta u oriente sobre la base de su experiencia.
Realizar preguntas que guíen a las y los estudiantes con respecto a la tarea: cuándo y
cómo pedir ayuda a sus compañeros y/o profesores, por ejemplo.
Orientarlos sobre cómo apoyar a otros compañeros cuando se trabaja en grupo.

d. Proporcionar una retroalimentación formativa
La evaluación es más útil para sostener el compromiso cuando cumple una función formativa
y se convierte en una retroalimentación pertinente, constructiva, accesible, consecuente y
oportuna.
Una verdadera evaluación:
Orienta a las y los estudiantes hacia la comprensión de lo que tienen que

hacer y de las razones para ello.
Enfatiza en la importante función del esfuerzo y la práctica constante.
Es un factor crítico en la orientación de las y los estudiantes hacia el

éxito a largo plazo y para la consecución de hábitos mentales positivos y
perdurables.
Ante esto, algunas sugerencias que se plantean son:
– Proporcionar una retroalimentación que

enfatice el esfuerzo, la mejora, el logro o
aproximación hacia un estándar, logro o
desempeño, antes que en el rendimiento
concreto.
– Realizar evaluaciones continuas y en

múltiples y diversos formatos.
– Fomentar la autoevaluación con una

retroalimentación oportuna de tu parte.
– Informar los resultados evitando las comparaciones entre estudiantes.
– Fomentar la perseverancia. Para ello, debes centrarte en el desarrollo de la eficacia

y la autoconciencia, y en el uso de estrategias y apoyos específicos para afrontar
un desafío.
9) Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulación

La autorregulación consiste en saber regular los pensamientos, sentimientos y acciones
para alcanzar los objetivos que una persona se haya trazado. Esto es importante para hacer
más efectivas las reacciones emocionales y los estados personales frente a las demandas
del entorno.
Esta capacidad es fundamental en el desarrollo humano y puede aprenderse mediante

ensayo y error, o mediante la observación de modelos, de personas que la emplean de
manera adecuada. En la escuela, es necesario brindar alternativas suficientes que ayuden a
los estudiantes en la gestión de su propio aprendizaje y, con ello, a fomentar una convivencia
positiva, que brinde condiciones óptimas para el logro de los objetivos.

Para que esto se logre, se plantean los siguientes puntos de verificación:
a. Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación
Cuando se está aprendiendo a establecer objetivos para la autorregulación

vinculados explícitamente a la dimensión afectiva, resulta fundamental aprender a.
Evitar la frustración
Modular la ansiedad
Establecer expectativas positivas
Evitar situaciones de agresión o violencia
Por consiguiente, es esencial modelar explícitamente y aprender a autorregular nuestro

comportamiento a través de instrucciones, entregando guías y ayudas variadas para dar
cabida a la diversidad de estudiantes que necesitan este apoyo
Proporciona a los estudiantes preguntas, recordatorios, guías, listas de control, entre otros,
orientadas a:
La autorregulación como objetivo de reducción de la frecuencia de las rabietas o brotes

agresivos en respuesta a la frustración.
El aumento de la duración del “tiempo en la tarea” frente a las distracciones.
Elevar la frecuencia de la autorreflexión y los autorrefuerzos.

b. Facilitar niveles graduados de apoyo para aprender por imitación habilidades y
estrategias
Proporcionar un modelo de autorregulación no es suficiente para la mayoría de las y los

estudiantes. Algunos necesitarán un aprendizaje sostenido con una liberación gradual de
los apoyos (andamiajes), que les ayude en las tareas de elección y búsqueda de estrategia
de adaptación, permitiéndoles la gestión y la dirección de sus respuestas emocionales a los
acontecimientos externos.
Estas ayudas deben proporcionar alternativas para la gestión de la frustración, entre otras
reacciones, mediante algunas de las siguientes alternativas o sugerencias que debes estimar
según las características de tus estudiantes y contexto:
Ejercicios de relajación.
Inflar globos y reventarlos.
Salir a caminar o correr.
Darle al estudiante un espacio de reflexión al

término de su rabieta.
Romper papeles o arrugarlos y tirarlos.
Pasos de la Técnica de la tortuga
FUENTE: Blog Edúcame
Para profundizar sobre este tema, te invitamos a revisar las siguientes

lecturas complementarias:
“Estrategias de manejo conductual en aula” de Macarena Barrera Poblete y

Paulina Valencia Flores.
“La técnica de la “tortuga”: un método para el autocontrol de la conducta

impulsiva” de Marlene Schneider y Arthur Robin.

c. Desarrollar la autoevaluación y la reflexión
Con el fin de desarrollar una mejor capacidad de autorregulación, las y los

estudiantes necesitan aprender a controlar sus emociones y su reactividad con
cuidado y precisión, como se ha visto en el punto anterior.
Es importante que las y los estudiantes tengan múltiples modelos y ayudas de

diferentes técnicas de relajación de forma que puedan identificar y elegir aquellas
que les resulten más óptimas.
En consonancia con este punto de verificación, el Currículo Nacional plantea la

orientación metodológica Aprender del error o el error constructivo, donde señala
que “el error requiere de diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los actores y
decisiones que llevaron a él”. (MINEDU, 2016, pág. 172).
Ante estas ideas, se plantean las siguientes actividades:

Profundizar en técnicas de ayuda del control emocional.
Apoyar a las y los estudiantes con gráficos, imágenes, colores, entre otros, que los ayude
a reconocer su estado emocional.
Reconocer y felicitar los “buenos momentos” de los estudiantes con mayor regularidad.
Evitar las comparaciones entre tus estudiantes mediante frases como “Rosa se porta
mejor que tú”.
Atender al lenguaje que se emplea. Por ejemplo, cambiar frases como “Eres un
desconcentrado” por “Estás distraído ahora, descansa unos minutos y vuelve al ejercicio”.
Permitir a las y los estudiantes con TDHA tener dos bancos, uno en cada extremo de la
sala, para que puedan moverse durante las actividades dentro del salón.
Apoyar al estudiante en su autorreflexión y en la toma de conciencia emocional. Recordar
que esto requiere tiempo.
Crear junto con el estudiante metas a corto plazo. Por ejemplo: “Te vas a concentrar
por quince minutos”. Al inicio puede necesitarse gráficos o cartillas que lo apoyen en la
comprensión de su progreso (marcar cada cinco minutos de trabajo), de una forma que
les resulte comprensible y oportuna.
Revisar con el estudiante las situaciones donde se provoca la mala conducta o conducta
disruptiva para que, en conjunto, puedan buscar alternativas de solución.
Ser paciente y comprensivo. En ocasiones la conducta emocional es la punta del iceberg
de algo más profundo.
Elaborar una propuesta de metas en conjunto con la familia.
Compartir las propias dificultades con otros docentes, con el fin de recibir orientación
y/o apoyo.

Asignar responsabilidades a los estudiantes en el aula, como regar plantas, ir a buscar
materiales a otros salones, llevar recados, etc.
Crear un espacio para la reflexión que sea cómodo y le permita al estudiante aislarse por
un tiempo.
Pregúntale al docente que asesoras lo siguiente:
• ¿Qué estudiantes de su aula necesitan modelamiento en su autorregulación?
• ¿Qué punto de verificación u opción podría implementar?
Escribe las acciones que quisiera implementar en la Cartilla

de Planificador de Diversificación de la Enseñanza que se adjunta.
Comenta aquí alguna experiencia del docente:
Ejemplo:
En mi salón, tenía un estudiante muy revoltoso. Se pasaba el tiempo corriendo o

molestando a sus compañeros. Un día, cuando leíamos un cuento y él no atendía y en
vez de ello, daba volteretas en el suelo, se me ocurrió llamarlo por un teléfono imaginario.
“Rinrin…rinrin...rinrin…, contesta, es para ti… Aló, ¿Qué sucede? ¿Qué necesitas?”
El estudiante se quedó perplejo, se detuvo, conversamos por un breve momento y le

sugerí que cuando él quisiera algo, me llamara por este teléfono especialmente para los
dos. Le leí el cuento a través del teléfono.
Desde ese día, cuando necesitaba la atención de este estudiante, lo llamaba por teléfono,
incluso solo para decirle lo bien que lo estaba haciendo. Con el tiempo, él también
empezó a llamarme, para hablar o preguntarme cómo hacer algunas actividades
escolares. Entonces sus compañeros también ingresaron al juego... y ellos le daban las
indicaciones…

III. Proporcionar múltiples formas
ACCIONES
de motivación:
7. Proporcionar opciones
para captar el interés
7.1 Optimizar la elección
individual y la autonomía.
7.2 Optimizar la relevancia, el

valor y la autenticidad.
7.3 Minimizar las amenazas y

las distracciones
para mantener el esfuerzo
y la persistencia
8.1 Resaltar la relevancia de las
metas y los objetivos
8.2 Variar los niveles de

desafío y apoyo.
8.3 Fomentar la colaboración y

la comunicación.
8.4 Proporcionar una
retroalimentación
formativa.
para la autorregulación
9.1 Promover expectativas y
creencias que optimicen la
motivación.
9.2 Facilitar niveles graduados
de apoyo para aprender
por imitación habilidades y
estrategias.
9.3 Desarrollar la auto-
evaluación y la reflexión.

CONCLUSIONES
Para conocer a cada estudiante es necesario convertirse en un docente que vaya más
allá de lo que hace diariamente. Reconocer y dar oportunidad a múltiples opciones de
expresión, poniendo en juego las habilidades que traen consigo cada estudiante, confiar
en que cada persona puede ser mejor cada día.
El currículo va más allá de alcanzar competencias, capacidades y desempeños

establecidos en estándares. Pensar en las habilidades y en los procesos que subyacen a
tales desempeños es el verdadero desafío de cada maestro. La tarea no es fácil, pero la
vocación de maestro tiene la responsabilidad de despertar las potencialidades de cada
estudiante que llega a su aula y a su vida.
Reflexionar y darse el tiempo para planear la enseñanza, exige de cada docente un

tiempo valioso. El Diseño Universal de Aprendizaje nos entrega herramientas que pueden
incluirse poco a poco en la práctica educativa, para que todos las y los estudiantes sean
agentes activos de su aprendizaje, creyendo en ellos y generando nuevos talentos en las
aulas.
Es necesario conocer más profundamente a las y los estudiantes, mirarlos con nuevos ojos,
dejar atrás creencias y etiquetas, darles oportunidades diversas para su experimentación.
Esta tarea debe ser compartida con otros maestros, con otros profesionales de apoyo,
con la familia del estudiante, si es posible contar con ella.
Resulta muy importante fijarse metas pequeñas con aquellos estudiantes a quienes les
cuesta conseguir logros. Ser perseverantes y cuando logren sus propósitos, plantearse
nuevos desafíos; poco a poco verán cómo esos estudiantes que no creían en sí mismos
los mirarán con nuevos ojos. Sólo necesitan que una persona crea en su potencialidad y
les dé la oportunidad de ser mejores.
Compartir sus maneras de planificar, de plantearse objetivos y de cómo fueron

aprendiendo a dejar frustraciones atrás. Compartir su propio niño o niña aprendiz.
Crear y jugar con los estudiantes. Un docente que disfruta de lo que hace, impacta en
las vidas de cada niño, niña, adolescente, joven o adulto.
Salir del aula para explorar y vivenciar, es mejor que un texto escrito o una fotografía.
Planificar con regularidad las salidas ayuda al trabajo docente. Los entornos naturales
cambian el ánimo de las y los estudiantes.
Modificar el ambiente del salón de clases también es una oportunidad: cambien las sillas
y prefieran sentarse en el suelo.
Den oportunidad a sus estudiantes para proponer sus propias actividades. y ser agentes
activos de su aprendizaje
Por último, dense la oportunidad, crean, sueñen, jueguen y experimenten junto a sus
estudiantes nuevas formas de enseñar y aprender. Inviten a otros maestros a este viaje,
compartan con ellos ideas y proyectos. Es bueno tener compañía en un viaje que será
lleno de aventuras.

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Neurodiversidad

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Primera edición: 2019

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú

1.1 Pauta 1: Proporcionar diferentes opciones para la

Principio II “Proporcionar múltiples formas de 42

3.1 Pauta 7: Proporcionar opciones para captar el

Módulo Sustento del DUA

Módulo Reconociendo principios,

Objetivo del módulo

El primer principio nos entrega pautas para percibir y comprender la información, de

Finalmente, mediante el tercer principio se promueve la utilización de múltiples medios para

8 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

• Partir de situaciones significativas.

• Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje.

• Aprender haciendo “enseñanza situada”.

• Partir de los saberes previos.

• Construir el nuevo conocimiento.

• Aprender del error o el error constructivo.

• Generar el conflicto cognitivo.

• Mediar el progreso de las y los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.

• Promover el trabajo cooperativo.

• Promover el pensamiento complejo.

El trabajo se realizará en función de la planificación de sesiones o unidades de aprendizaje

Neurodiversidad y Diseño Universal para el Aprendizaje - Curso virtual 9

Según Alba (2012), el DUA sostiene

REDES CEREBRALES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE

Red del conocimiento Implica el qué del aprendizaje

Red estratégica Implica el cómo del aprendizaje

Red afectiva Implica el porqué del aprendizaje

a) Los principios del DUA:

b) Las pautas del DUA:

10 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Son la base Son las estrategias que

4. Proporcionar múltiples medios físicos de acción

7. Proporciona opciones para captar el interés

¿QUÉ? ¿CÓMO? Y ¿PARA QUÉ APRENDO?

Imagen tomada de: https://yottobarrera.wordpress.com/type/aside/

Te invitamos a ampliar tus conocimientos sobre el DUA,

Neurodiversidad y Diseño Universal para el Aprendizaje - Curso virtual 11

Neurodiversidad y Diseño Universal para el Aprendizaje - Curso virtual 13

Visita la siguiente dirección electrónica:

¿Qué fue lo aprendió el maestro

Todos las y los estudiantes difieren en la manera

14 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Para lograr esto, el D.U.A. plantea las siguientes pautas:

1) Pauta 1: Proporcionar diferentes opciones para percibir la información

“Es imposible aprender la información que uno no puede

De acuerdo con la cita, es necesario que el docente se

Para ello, se plantean los siguientes puntos de verificación:

a. Opciones que permitan la modificación y

De acuerdo con el Proyecto DUALETIC, del Ministerio

Algunas sugerencias a tomar en cuenta son:

En los materiales impresos, como los libros de

Neurodiversidad y Diseño Universal para el Aprendizaje - Curso virtual 15

Algunos de los elementos que pueden

Los animales del bosque

Los animales del bosque

Agregar 02 exprimidos a la ensalada…

Material Algunos textos pueden complementarse con elementos

Al leer un texto, se puede variar el tono de voz, la entonación

16 DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Neurodiversidad y Diseño Universal para el Aprendizaje - Curso virtual 17