16/7/2020

SOBRE LOS SABERES DE LOS

DOCENTES EN LA ENSEÑANZA
Dra. Flavia Terigi
(UNGS – UBA)

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Contexto

“Por una parte, los profesores son observados con desconfianza,

acusados de ser profesionales mediocres y de tener una
formación deficiente; por otra, son bombardeados con una
retórica cada vez más abundante que los considera elementos
esenciales para la mejora de la calidad de la enseñanza y para el
progreso social y cultural”.

(Novoa, 1999:103).

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La especificidad del trabajo docente

Un trabajo de carácter político, institucional, colectivo y colaborativo.

Características:
• Hace de los saberes y de la transmisión cultural su contenido sustantivo.
• La peculiar relación de los docentes con el saber tiene efectos en su posición
epistémica y sobre su autoridad social.
• La enseñanza, su principal función, constituye una función institucional.
• La organización del trabajo docente tiende a obturar la actividad conjunta.
• Su ejercicio es extendido en el tiempo.

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Acerca de los saberes

en el trabajo docente

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¿Qué debe saber un docente y por qué?

Una pregunta frecuentemente abordada y respondida con grandes

consensos y ciertas dificultades

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¿Qué debe saber un docente y por qué?

GRANDES ÁREAS ALCANCES POSIBLES
DE SABERES DOCENTES

Contenidos de formación cultural y
sobre la educación como proceso
social
1. Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales (Darling Hammond, Avalos).
2. Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan los grupos o las aulas, la
administración y las finanzas del sistema educacional, a las características de las comunidades y las
culturas (Ávalos).
3. Formación pedagógica general, que vehiculiza el saber pedagógico propio de los docentes como grupo
profesional (Ávalos, Montero Mesa, Terigi)
4. Formación cultural que capacite para una comprensión crítica de los cambios socioculturales (Terigi)

Conocimiento de los aprendices 5. Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendices y de sus características (Ávalos)
6. Conocimiento del aprendizaje en distintos contextos sociales (Darling- Hammond)

Conocimiento sobre y para la 7. Formación didáctica general y específica (Ávalos, Terigi)

enseñanza
8. Conocimiento para enseñar a aprendices diversos (Darling- Hammond, Montero Mesa)
9. Conocimientos sobre cómo construir y gestionar un aula productiva (Darling- Hammond)
10. Prácticas docentes progresivas en contextos institucionales reales (Terigi)

Conocimiento sobre los contenidos
de enseñanza
11. Formación disciplinar (científico-tecnológica, artística, etc.) básica y de profundización en el área o
disciplina de especialización (Montero Mesa, Terigi)
12. Conocimiento pedagógico del contenido (Darling- Hammond, Ávalos)
13. Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materiales que constituyen las
“herramientas del oficio” de los profesores (Ávalos)

Herramientas para el propio
aprendizaje y la producción de
conocimiento
14. Manejo de tecnologías de la información y comunicación (Montero Mesa, Terigi)
15. Modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la producción, apropiación y difusión de conocimientos en
educación (Terigi)

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Y sin embargo…

Hay algo en la práctica que no se sabe.

Y aunque no se sabe, se lo afronta.

El problema de las características de los saberes prácticos.

El problema de la relación entre nuevos y viejos saberes.

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La incertidumbre sobre los procesos de formación

Relación problemática entre los nuevos conocimientos y las teorías

y repertorios de que disponen los docentes, y entre la formación
y la práctica docente.

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La incertidumbre sobre los procesos de formación

Relación problemática entre los nuevos conocimientos y las teorías

y repertorios de que disponen los docentes, y entre la formación
y la práctica docente.

“Hipertrofia” de los procesos de formación: crecimiento y

desmesura.

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¿Hay un problema de vacancias en el saber

pedagógico?

No, pero sí hay problemas de formulación y difusión del saber

disponible.

Sí, y por eso se requiere mayor producción de saber pedagógico

(atendiendo de todos modos a aquellos problemas).

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Problemas en la producción de saber pedagógico

La insuficiencia en la disposición de saber pedagógico se relaciona con

coordenadas institucionales de producción del saber.

• Debates sobre quién/ quiénes tienen la autoridad para constituir la práctica

docente en objeto de sistematización.
• Debates sobre las reglas epistémicas que convierten a los conocimientos
producidos en la práctica en componentes de la teoría educativa pública.

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Cuanta más luz, mejor

• Análisis de la práctica de enseñanza y la sistematización de los

saberes que la sostienen por parte de quienes la tienen a su cargo
y la realizan
• Investigación sobre la enseñanza usual, producida por
investigadores profesionales
• Investigación didáctica en la que se ponen a prueba nuevos
medios de enseñanza

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Cinco enfoques para el estudio de

la producción de saberes en la
enseñanza

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Cinco enfoques (entre otros posibles)

• Estudios sobre la enseñanza usual

• Investigación basada en el diseño
• Documentación narrativa de experiencias pedagógicas
• Debate práctico sobre la enseñanza
• Investigación formativa sobre “experimentos/ experiencias/ casos”

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Estudio de la “enseñanza usual”

Propósito: “ganar conocimiento y comprensión de los fenómenos de

enseñanza; no es producir una acción inmediata o mejorar la
enseñanza de un modo directo. (…) el investigador no interviene ni en
el diseño de la enseñanza ni en su realización. Nos proponemos
entender la práctica del maestro, incluyendo sus elecciones de
ejercicios y sus decisiones en la gestión de la clase en procura de
desarrollar tanto su proyecto de enseñanza como el conocimiento de
los estudiantes”.

(Hersant y Perrin- Glorian, 2005: 114/5.Original en inglés, traducción propia).

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Mercer y otros. Estudio de la conversación el aula

Algunas técnicas que utilizan los profesores
(Mercer, 1997: 45)

Objetivo Técnicas
Obtener conocimiento de los alumnos Obtenciones directas
Obtención mediante pistas
Responder a lo que dicen los estudiantes Confirmaciones
Rechazos
Repeticiones
Elaboraciones
Reformulaciones
Describir aspectos importantes de la Frases del tipo “nosotros”
experiencia compartida Recapitulaciones literales
Recapitulaciones reconstructivas

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Sánchez y otros. Tareas específicas e interacción profesor/ alumno

Coeficiente retórico

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Investigación basada en el diseño

• Modos de investigar y al mismo tiempo, intervenir en una situación
educativa real en el contexto en el que ocurre.
• Estudios de campo situados que se realizan “dentro” del contexto de
la práctica de enseñanza: actúan interviniendo en situaciones de
enseñanza, diseñando y aplicando secuencias de actividades que
permiten generar conocimiento y, al mismo tiempo, analizar procesos
de construcción y aplicación de conocimientos.
• Relaciones de cooperación entre investigadores y docentes.

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Documentación narrativa de experiencias

pedagógicas
• Las prácticas magisteriales de escritura instituidas se refieren y se
reservan para el llenado de documentos y firmas, planificaciones,
planillas, todo lo cual generalmente se hace copiando pautas
externas.
• Modalidad de trabajo entre docentes que brinda la posibilidad de
volver reflexivamente sobre lo hecho, usando la escritura como una
vía para la crítica y transformación de la propia práctica.
• Acto de escritura densa, etnográfica, posterior a la vivencia, partiendo
de un itinerario preestablecido para concentrarse en personajes,
contextos, palabras, voces vinculados a la experiencia a relatar.
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Investigación formativa
La idea de experimento/ experimentación
pedagógica
• No una ciencia experimental que busca leyes sino
una ciencia interpretativa en busca de
significaciones.
• Tampoco sigue la metáfora agrícola.
• Se ubica “en otro lado” (Contreras Domingo, 2010).

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Reigeluth y Frick (1999)

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Una aproximación basada en el estudio de

casos “naturales”
• Seleccionar un “caso de enseñanza”.
• Preparar a los participantes.
• Recoger y analizar los datos formativos sobre el “caso”.
Técnicas clásicas (observaciones, análisis documental, entrevistas en profundidad).
La búsqueda se dirige a identificar aquellos aspectos particulares de la situación que promueven
o impiden el aprendizaje, y a encontrar maneras de perfeccionar los elementos débiles.
Incluir las “comprobaciones de miembros” como parte del proceso (devolver los datos y nuestras
interpretaciones a los participantes y abrir un intercambio sobre su validez).
• Repetir el ciclo de recogida de datos.
• Desarrollar la teoría que haría inteligible el “caso”.
Generar hipótesis sobre lo que funciona, lo que no funciona, lo que podría mejorarse.

Adaptación propia de Reigeluth y Frick (1999)

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