Ser psicólogo.

La ausencia de la psicología en el aula

y algunas cubetas.

Francisco Mora Larch.

Un sector enorme de estudiantes de psicología rechaza o huye de las propuestas del

psicoanálisis, alejando a muchos de la psicología clínica, aun antes de intentar una
comprensión elemental de nuestra disciplina.

Veo al Psicoanálisis, desde la acepción terapéutica, no tanto como una experiencia de cura,
sino desde una óptica en que el psicoanálisis es un proceso de cambio profundo, radical, un
cambio capaz de mantenerse en el tiempo debido a que identifica y opera sobre las estructuras
que sostienen nuestra subjetividad, invita a retomar la propia historia, soterrada en los
meandros del olvido, del ocultamiento o de la represión, elucidando para el sujeto la
significación de experiencias, fantasías e imaginarios sociales que se integraron sin reflexión y
sin diálogo simbolizante.

El Psicoanálisis realiza un “análisis del yo”, mostrando su complejidad y reconociendo las

dificultades para que ese yo se asuma en su nivel consciente, necesitado de un cambio en sus
formas de ser, de parecer, de presentarse, de actuar, de percibir o de sentir, cambio que desea
pero que a la vez teme, reconocer que uno se introduce a una experiencia inédita y de la cual
no se sabe cómo terminará, pero que algo de lo que ahí se juega siempre tendrá que ver con
nuestros miedos, nuestros interrogantes, nuestras culpas, nuestros secretos, con el amor, con
la sexualidad, con el lazo social familiar, que en el mejor de los casos, propicia confianza y
sostén, o vulnerabilidad y desamparo, se trata del vínculo profundo con los otros, porque en el
origen, el yo está en el otro.

Esto permite reconocer que un Psicoanálisis, es una experiencia que apunta, como dice Cecilia
Moise, a un ensanchamiento del espíritu”, o como nos propone Jean Allouch, partiendo de
Lacan y Foucault, que el Psicoanálisis se inscribe más que como conocimiento, como un saber
que se dice hablando, un discurso que intenta por la experiencia, “perfeccionar al sujeto” al
ponerlo en tensión con su “verdad”, a través de proponer una vivencia intima que haga aflorar
lo vivo pero sepultado, que haga de la ignorancia una llave que de acceso al sujeto a su
historia, vivida pero matizada de fantasmas que armaron nudo con lo real y lo imaginario, re-
construida y a la vez negada por la compulsión repetitiva, o como diría Pichon Riviere, por la
estereotipia actitudinal, inercia vital atorada en el tiempo que denuncia la parálisis que reniega
esa historia: estereotipia de la existencia, de la cual difícilmente se sale.

Intento mostrar que la cuestión de la formación del psicólogo, no solo pasa por el dominio de
una serie de disciplinas que conformarían un marco teórico complejo y abarcativo; porque
mientras el estudiante en formación no tome distancia de sí para objetivarse a través del otro,
mientras no expurgue sus temores, sus miedos, sus pretensiones intelectuales, sus fantasías
terroríficas o catastróficas, sus prejuicios, y sus idealizaciones, que producen la distorsión de
sus percepciones, poco vale la erudición al incursionar en el campo concreto de la realidad
profesional y del encuentro con la alteridad radical de quien le demanda.

Hay un aprendizaje que no es teórico, que no es transmisible y que los docentes y supervisores
no pueden resolver; le toca a cada uno abrir un espacio para trabajar con otro u otros su
condición de ser un sujeto escindido con las “dificultades” o sufrimientos que esto conlleva, una
tarea que en un sentido nunca termina, aunque no necesariamente se atenga a la lógica
lacaniana del uno a uno, racionalizada con el velo encubierto de la intelectualidad sofisticada y
a veces trucha del Maestro francés.
El mismo Lacan tuvo que reconocer la necesidad de trabajarse en un pequeño grupo, como
forma de no aterrizar en el delirio teórico o clínico individual, donde podría vislumbrarse un
cierto solipsismo que campea en la modernidad, a través del grupo del cartel, un pequeño
grupo de 4 + 1, y 3 no porque es la “santísima trinidad”, vaya forma de “intelectualizar” la fobia
al “efecto grupo”. Si el formando es reacio y se resiste al psicoanálisis, quizás la alternativa
pueda ser armada a través de una serie de experiencias grupales que brinden el espacio para
que el sujeto pueda trabajar sus escotomas, sus cegueras socioafectivas, sus bloqueos y
algunos núcleos neuróticos, narcisistas o caracterológicos, que es necesario resolver lo más
pronto posible.

Algunos dispositivos grupales que hemos empleado, derivan de la tradición lewiniana de la

dinámica de grupos, pero enriquecida con los aportes y el enfoque de una psicología social que
se planteó como una crítica de la vida cotidiana, entre esos dispositivos están: la psicoterapia
psicoanalítica de grupo; el grupo operativo de aprendizaje; los grupos de discusión; los grupos
de reflexión; el grupo elaborativo de simbolización; el grupo maratón; el laboratorio social; el
taller de técnicas expresivas; el taller de dinámicas de grupo y juegos vivenciales, etc.

No hay otra disciplina que exija tanto del futuro profesional, como la psicología, ya que desde la
vocación asumida, este saber nos envía a realizar una “conversión” como sujetos: de sujetos
alienados en el otro, en los valores propuestos por el sistema, impuestos como naturales por
las instituciones, se nos revela la tarea de realizar una inversión de estos valores, lo que
implica una conmoción profunda del sujeto, si se asume eso, una experiencia espiritual está en
marcha, lo que provocará en algún momento una mutación subjetiva.

¿A dónde se dirige, que “orientación” sigue esta mutación psíquica?, sin tener mucha
conciencia de ello, nos encaminamos al transitar por una experiencia analítica, o a través de
lecturas, de experiencias grupales, de proyectos compartidos, en vínculos de pareja, en la
participación política institucional, en la participación social, en la escritura, en arriesgarnos a
construir colectividad, a desarrollar cierta “sabiduría de vida”, que nos posicione a conquistar o
construir un acceso a nuestra verdad para afrontar de manera más lúcida la propia realidad
social, “acceder a esta verdad” es la forma en que Maslow intenta explicar vanamente con el
término, hombre autorrealizado.

Por lo demás, no se trata de acceder a una forma mística de conexión con el mundo, más bien
tiene que ver con la necesidad de reconocer lo que cada quien hace con su vida, que no basta
que yo crea que “me conozco”, que sin darme cuenta hago, pienso, digo y siento, vivo o
construyo experiencias que no alcanzo del todo a comprender, que intento que el autocuidado,
es decir, el cuidado de sí, se vuelva o se torne una experiencia vincular con otros que aporten,
cuestionen y piensen conmigo en lo que hago conmigo mismo, con la vida y con los otros.

No es un ritual iniciático, se trata de una labor humana, quizás la más significativa, que “obliga”
e implica al sujeto a una especie de ejercicio subjetivo, en función de perfeccionarse como
sujeto; un intento de renovación de lo que se ha sido y se es hasta el momento, quizás sea la
forma más “pura” en que el sujeto transita de una moral cultural a una ética singular, pero a la
vez social, porque no se es sin otro, a la vez, esa ética podría volverse un baluarte para resistir
a toda forma de opresión social y política.

El análisis, como bien lo dice J. Allouch, es reconocer, que por más conocimiento o sabiduría
que se posea, esto nunca es suficiente para que uno aprenda a cuidar de sí mismo, del propio
ser, y esto sería crucial en aquellos que inician prácticas, porque si se enfrentan a las neurosis,
a las depresiones, a la violencia física y simbólica, a cuadros psicosomáticos, a las adicciones
o a la discapacidad, verán y serán testigos de lo que ocurre cuando no se toma con seriedad el
cuidado de sí.
Estos técnicos de un saber práctico, en que nos convertimos, nos veremos reflejados en el
dolor, la frustración, la repetición compulsiva, la vivencia de un vacio insondable, la impotencia
o el sufrimiento moral, nuestro instrumento, el mecanismo de la identificación, en la medida en
que imposibilitado de tomar distancia del otro, no podrá ser instrumentalizado para permitir
acompañar a ese otro a encontrar el camino y la puerta de ingreso a ‘su verdad’, que como
enseñó Pichon Riviere, es una verdad no tan única, no tan singular, en la que los otros
significativos desde nuestro origen, llevaron sus condimentos para “cocinar el producto”,
aportando su presencia como factor que apunta al cuidado de la singularidad, o como elemento
heterónomo que perturba el proceso y disloca el camino hacia la autonomía.

Ser psicólogo. ¨¿se puede abrevar formación en las aulas?

De entrada, cuando el docente es un profesional psi, deberían identificarse modelos de praxis

docente que generen procesos vinculares que afecten al yo, en el sentido de producir
“disloques” en su existencia, pero esto no se logra con teorías sofisticadas que alimentan el
aceramiento de las defensas cognitivas, menos con actitudes patriarcales o de saber intelectual
que nunca se aterrizan en la actitud y el vínculo con los otros, manteniendo obturada la
experiencia, y menos en el ámbito de lo escolar, en el vínculo maestro-alumno ya que la
disociación entre el decir y el hacer, entre hablar y callar, entre pensar y actuar, entre someter o
escuchar al otro, es flagrante en muchos docentes.

El Psicoanálisis como metodología ofrece elementos para pensar o analizar el imaginario que
juega en la relación maestro alumno, para evitar que el maestro haga ‘psicoterapia en el aula’,
pero también para fomentar conciencia de los efectos imaginarios de la autoridad que da el
saber sobre la subjetividad del formando, evitando la alineación social de los estudiantes,
producto del discurso universitario.

Se puede extraer de ahí el tipo de rol que juega el docente psi, desde el referente de un
psicólogo humanista cuyo planteo sería, “centrarse en el cliente” (Rogers, C.) lo que traslapado
nos lleva a una docencia ‘centrada en el estudiante’, y en particular centrada en el aprendizaje
y no tanto en la enseñanza.

Tenemos así, una actitud basada en una función que toma lo humano como factor esencial,
considera la afectividad contenida en el vínculo y se propone el uso de un manejo de la relación
Maestro–estudiante, que oscilaría entre semidirectividad - no directividad, de aquí se delinea un
perfil actitudinal con las siguientes características:

- El docente se centra en el estudiante y lo que sucede con él en el proceso educativo.

El centramiento lleva a establecer un vínculo a través del cual el docente puede
acceder a un cierto nivel de conocimiento del sujeto.
- Su rol es de ser un facilitador del aprendizaje
- Como acompañante de un proceso, entiende que hay que ir más allá del aprendizaje
intelectual, abarcando lo afectivo, lo social, lo cultural y existencial, contextuando ese
proceso.
- Se enfoca a desarrollar una interacción social más horizontal, de diálogo con sus
alumnos.
- Promueve la independencia y la autonomía
- Propone, orienta, y sugiere pero no impone.
- Evalúa, desde una función de retroalimentación y no de sancionador.
- Indaga sobre lo aprendido por el estudiante, para ratificar o rectificar sobre lo
aprendido.
- Su visión es lograr procesos formativos, donde sabe que la impronta del aprendizaje
pasa a través del vínculo, de la interacción con los alumnos facilitando que ellos se
comuniquen entre si, y no de llenar cabezas con pura información.
- Está atento al desarrollo de competencias sociales o vinculares observando la calidad
de las relaciones interpersonales de los educandos (porque entiende, que el
 instrumento del futuro psicólogo será su habilidad para establecer relaciones profundas
con los otros).

La actitud asumida de esta forma por el docente se asienta en una filosofía implícita sobre la
educación y sobre el acto educativo, a la vez que modifica los cimientos del “conocimiento”
pedagógico (Bixio, C.), basado más en la experiencia, en la intuición y en identificaciones
imaginarias derivadas de su paso por todo el sistema educativo, desde primaria hasta la
universidad.

Referentes que pueden dar un mayor sentido a la posición actitudinal, que se desprende de la
propuesta de ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior), que justamente se apuntala en esa psicología humanista de Carl Rogers, los
encontramos en algunos autores como S. Freud, el Dalaí Lama, en el filósofo Krishnamurti, el
pedagogo Paulo Freire y también en el psiquiatra argentino Pichon Riviere, como para no
aterrizar con Rogers, que me parece bastante débil en sus fundamentos, sino para tomarlo
como punto de partida y no de llegada.

Por ejemplo, para el Dalai Lama el aprendizaje es una tarea de toda la vida, hablar del
enseñante, es hablar de un estudioso que sigue aprendiendo, por lo que se vería facilitado su
papel de un escucha y un interlocutor cercano para el estudiante, esto facilita en el docente el
proceso de una empatía que apunta a conocer y profundizar en el conocimiento de sus
“discípulos”.

Un filósofo como Krishnamurti, desarrolla una actitud deseante de vínculo con el otro, que le
permita indagar en los aspectos motivacionales que llevan al muchacho a interesarse por
ciertas disciplinas o profesiones, ante lo cual intentará desde un antes orientar sobre las
dificultades posibles que se encuentren en la trayectoria de un educando, privilegia la
comprensión antes que el conocimiento, y aporta desde allí una retroalimentación para que el
estudiante se conozca a sí mismo y logre superar ciertas cegueras socioafectivas que podrían
volverse para él en dificultades “en el aprendizaje”, u obstáculos epistemofílicos, en términos de
Pichon Riviere.

La labor primera, es un trabajo del docente sobre sí mismo, neutralizando los aspectos
narcisistas e ilusorios de un yo que se deja cegar por el poder, por la autoridad, por el prestigio
e incluso por el saber. Una segunda labor, refiere a un serio proceso de control yoico sobre los
impulsos internos, tratando de suspender el deseo de que el otro aprenda, para evitar que
nuestro deseo obstaculice la aparición del deseo del otro, nadie puede aprender por obligación
y si lo hace se sustentará en una base falsa.

¿Qué aporta Freud desde el psicoanálisis y la función de analista? Aceptación incondicional

del otro, sin prejuzgar, sin criticar, una escucha atenta e interesada, trasmisión de una actitud
de interés por lo humano y el fomento a la curiosidad por investigar el mundo social; propone el
control de los impulsos, cuando estos pongan en riesgo la integridad física y mental, apuntando
a una labor de auto-conocimiento y la necesidad de historizar la experiencia; nos aporta un
pensamiento dinámico que intenta aprehender lo complejo del mundo, multideterminado en los
efectos que produce; trasmite además la experiencia de un acompañamiento cercano,
comprensivo y vinculado a la realidad material y humana. Respeto absoluto por los tiempos y
los ritmos del otro, fomento a la independencia y a la autonomía intelectual, a la vez que
aceptación de los límites de cada uno, pero sin hacerse de la vista gorda ante los deslices de
un yo “débil” que pudiese buscar “escapes” a su condición humana y a su propia realidad.

Paulo Freire aporta desde su experiencia como alfabetizador de alumnos, una visión
humanizadora y critica de la experiencia educativa. Centra su interés en el vínculo educador-
educando; la base del encuentro se da en un contexto social, donde se apunta a liberar la
palabra del educando sometida por el poder que da el saber. Su pedagogía es una praxis
liberadora, impulsando la potencia activa del sujeto, cuyos saberes han sido silenciados y
omitidos por las prácticas de domesticación social de la educación tradicional. Con Freire
encontramos al pedagogo que reconoce al sujeto en su humanidad, y en el poder del diálogo
que se desprende del encuentro de los sujetos en una tarea común, pronunciar el mundo, para
apropiarse de él, en función de transformarlo, para transformarse a si mismo en el proceso de
conocimiento de la realidad compartida por todos.

Pichon Riviere, se propone como un “auténtico” acompañante, sobre todo cuando concretiza
su psicología social fundada en el Psicoanálisis freudiano y kleiniano, en una didáctica grupal,
donde el operador social enseña aprendiendo, Pichon nos habla del docente como un co-
pensor, que es capaz de re-crear una y otra vez el proceso de descubrimiento desde una
metodología que interroga y se interroga a sí misma en su hacer, pero en un espacio social,
donde los otros cuentan como interlocutores a la vez que co-operadores en el proceso de
aprendizaje. Es una didáctica del ser en situación, que lee una serie de vectores clave en el
proceso de cambio, porque entiende el aprendizaje como un proceso de desarrollo y
transformación de la personalidad total del sujeto.

De ahí, que este autor toma en cuenta, el rol que asume un sujeto en relación a los otros, es
decir en una situación social, esto dirá mucho de ese sujeto, para otros y para el mismo en un
proceso de auto-descubrimiento, por el tipo de vínculo y de identificaciones que incorpore en el
proceso; toma en cuenta también si el sujeto es capaz de centrarse y de participar en
conjunción con otros, al observar los aportes que ofrece o entrega y si está en consonancia con
los aportes de los demás; toma en cuenta el grado de compromiso que se registra al trabajar
con los demás en una tarea común, co-operando y no realizando un trabajo aislado; toma en
cuenta también lo básico, la calidad de las comunicaciones, que para ser tales requieren
apertura y no cierre, receptividad y no exclusión; contención y no intolerancia; todo esto juega
en lo central, que es aprender a hacer, pero sobre todo a ser, ser con otros, entre otros, y por
otros.

Recurre entonces al grupo como espacio “natural” de las personas, y busca trasmitir la
importancia de los otros que son factores de enseñanza y aprendizaje a la vez. Un aporte
valioso lo expresa cuando propone que para aprender, uno tiene que “elaborar” la ansiedad
ligada al proceso de “ingresar” a lo desconocido y superar el miedo que genera el nuevo
conocimiento.

Se aprende en una experiencia reaseguradora, en compañía de otros, que intentan romper las
estereotipias de carácter, de estilo, de percepción o de interpretación de los hechos. Ponen a
prueba sus saberes, para ratificar o rectificar, lo que implica enfrentar y neutralizar los miedos y
las ansiedades de aquellos que despiertan de su letargo anímico o de su alienación en un
saber intelectualista, que pocas veces es eficaz para generar cambios en el mundo, y menos
para soltar el control sobre sí mismo, ya que si no hay cambio y transformación de la
personalidad total, nunca hubo aprendizaje.