Monografía Las ciencias para el mundo contemporáneo,

Los nuevos currículos asignatura común del bachillerato

en bachillerato

Mª Jesús Martín-Díaz En este artículo se describe la nueva asignatura legislada por la LOE, ciencias
IES Jorge Manrique, para el mundo contemporáneo, común para los alumnos de bachillerato. Se
Tres Cantos (Madrid)
detallan sus finalidades, los contenidos y sus criterios de selección, y el enfo-
Juana Nieda que metodológico. Por último, se reflexiona sobre algunos problemas que pue-
Inspectora de educación.
Madrid
den surgir a la hora de impartirla.
Antonio Pérez
Palabras clave: ciencia para ciudadanos, problemas reales, cultura científica,
IES Salvador Dalí. Madrid
indagación, decisiones fundamentadas.

Sciences for the Contemporary World: a common baccalaureate subject

This article describes the new subject stipulated by the Education Act: Scien-
ces for the Contemporary World. We list its aims, contents, selection criteria
and methodological focus, and consider some problems that may arise when it
comes to teaching it.

Keywords: science for citizens, real problems, science culture, investigation,

fundamental decisions.

Estamos de enhorabuena. La LOE (Ley 2/2006 del 3 de mayo, BOE 4 de

mayo) ha legislado una materia científica, ciencias para el mundo con-
temporáneo (CMC), que forma parte de las asignaturas comunes de ba-
chillerato. En el RD 1467/2007 del 2 de noviembre (BOE del 6 de
noviembre), en su artículo 6.1 se estiman las materias comunes como
necesarias para la formación del alumnado, ya que aumentan su madu-
rez intelectual y permiten profundizar en las competencias de carácter
transversal. Según el artículo 6.3, las comunidades autónomas pueden
introducir estas materias en cualquier curso, aunque es más usual que
se impartan en primero. El número mínimo de horas asignado es de 70
horas anuales, es decir, dos horas semanales.
La inclusión de CMC en las distintas modalidades de bachillerato
otorga al conocimiento científico el rango superior de ser considerado
como parte de la cultura general de los ciudadanos. Se rompe así la ten-
dencia de no incorporar ninguna materia científica a las enseñanzas
troncales de bachillerato (aunque en los años ochenta se diseñó un bo-
rrador de una asignatura similar que no llegó a prosperar), y se recupe-
ra, por otra parte, una tradición antigua de nuestro sistema educativo
(Plan de 1953) de conferir a una asignatura científica el carácter de
materia común. Así, las ciencias naturales y la biología eran cursadas
por los alumnos del bachillerato superior de ciencias y de letras y los del
curso preuniversitario, respectivamente.

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El reconocimiento de la ciencia como integrante de la cultura

aparece claramente en la Introducción del currículo donde se indica
que:
«… todos los ciudadanos tienen el derecho y el deber de poseer una forma-
ción científica que les permita actuar como ciudadanos autónomos, críti-
cos y responsables. Poner al alcance de todos los ciudadanos esa cultura
científica es una necesidad social. … El reto, para una sociedad democráti-
ca, es que la ciudadanía tenga conocimientos suficientes para tomar deci-
siones reflexivas y fundamentadas sobre temas científico-técnicos de
incuestionable trascendencia social, y poder participar democráticamente
en la sociedad.»

Hoy la asignatura de CMC es una realidad que merece ser justamente

valorada como un vehículo eficaz para crear, e incluso recomponer, la-
zos afectivos entre los alumnos y la ciencia.

¿Para qué El párrafo citado define claramente cuál es la finalidad de esta ma-
enseñar CMS? teria: la alfabetización científica de los ciudadanos que cursen estu-
dios de bachillerato para que puedan fundamentar sus decisiones
relacionadas con la ciencia y tecnología, tanto en su vida personal
como social: desde comprar bombillas de bajo consumo, comprar co-
ches que gastan menos combustible o valorar los programas electorales
de los partidos políticos, a considerar el uso de células embrionarias o
el cambio climático. Y esta toma de decisiones está dirigida a parti-
cipar en la sociedad, en temas que son vitales para el futuro de la
humanidad.
El debate entre las finalidades propedéuticas y formativas que-
da superado en CMC, ya que está dirigida a toda la población estu-
diantil al margen de sus estudios posteriores. Pero, además, para los
alumnos de ciencias experimentales también va a ser de gran utili-
dad en su futuro académico, porque abordarán los conocimientos
científicos contextualizados en los problemas sociales. Ciertamente,
ésta debería ser la finalidad de las ciencias de la naturaleza en los
cuatro años de la ESO, pero el enorme peso de lo propedéutico en
nuestra educación científica hace que se olvide la verdadera finali-
dad de una educación obligatoria: la formación personal, cívica y
social de todos los ciudadanos. En este sentido es una pena que la
formación básica de los ciudadanos en ciencias experimentales ter-
mine en el tercer curso de la ESO y las asignaturas científicas de
cuarto de la ESO estén básicamente dirigidas a preparar la siguiente
etapa educativa.

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La selección En el currículo de CMC aparecen seis bloques de contenidos: el primero

de contenidos sobre contenidos comunes de carácter transversal y los otros cinco so-
bre temas específicos. La selección de contenidos parece adecuada des-
de un enfoque de ciencia para los ciudadanos (Pedrinaci, 2006), lo que
no significa que no existan otros temas interesantes que pudieran tam-
bién estar presentes. Sin embargo, la necesidad de un tratamiento
sosegado, bajo parámetros diferentes del modelo único de transmisión-
recepción, aconseja que el número de temas sea reducido y, en este senti-
do, puede ser pertinente la crítica de los que opinan que son
demasiados temas. Cualquier selección de contenidos es siempre con-
trovertida: para unos serán muchos, otros detectarán múltiples ausen-
cias, dependiendo en cada caso de la óptica que se maneje y de la
procedencia disciplinar de los que opinan.
El primer bloque incluye contenidos comunes y es similar al que
aparecía en los currículos derivados de la LOGSE (RD 1178/1992, del 2
de octubre). Se trata de contenidos relativos a procedimientos, valores y
actitudes. Su ubicación en los contenidos hace pensar que el Ministerio
de Educación y Ciencia (MEC) pretende asegurar que su presencia sea
real y efectiva. Se incluyen aquí aspectos como la identificación de
problemas científicos, la recogida de información, el tratamiento de pro-
blemas de incidencia social, la utilidad para tomar decisiones personales
y sociales fundamentadas, la valoración de la contribución de la ciencia
a la comprensión del mundo y a la mejora de la vida de las personas, el
reconocimiento de las limitaciones o errores y su dependencia de los
contextos históricos. En definitiva, el primer bloque selecciona esos
«otros contenidos» que adquieren su pleno sentido cuando se desarro-
llan conjuntamente con los conceptos y se evalúan de forma global.
El resto de los bloques aborda temas concretos de la materia.
«Nuestro lugar en el universo» es considerado como un tema de cien-
cia básica con finalidad propedéutica en el informe Beyond 2000 (Mi-
llar y Osborne, 1998). Efectivamente, tal como dicen los autores, de su
conocimiento no se deriva una aplicación en la resolución de proble-
mas cotidianos ni en la toma de decisiones personales y sociales; sin
embargo, es tal su potencia en cuanto a la reflexión sobre nuestro ori-
gen y evolución planetaria, biológica y cultural, que resulta difícil su-
primir este tema de la propuesta. El tratamiento, siempre según las
pautas que se prescriben, contribuye a la madurez de los estudiantes,
al poner sobre la mesa los avatares de la evolución de las explicacio-
nes científicas y su profunda dependencia de los contextos sociales,
religiosos y políticos.
Desde la óptica de la participación ciudadana, parece difícil cues-
tionar la presencia de los demás núcleos temáticos. Para Millar y Hunt

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(2006) el interés de estos temas está demostrado por el gran número de

noticias y artículos presentes en los periódicos y revistas. Los temas
de salud y medio ambiente encabezan el interés ciudadano. Igualmente,
el desarrollo tecnológico y los nuevos diseños han provocado la sustitu-
ción de materiales tradicionales por otros casi desconocidos cuya gran
demanda ha alterado, incluso de forma trágica, la vida económica y so-
cial de los países que los poseen. Por último, es indudable la pertinencia
del conocimiento de las nuevas tecnologías de la información que han
cambiado por completo nuestras vidas y que precisan, además de su co-
nocimiento, una reflexión muy profunda sobre su uso y abuso.
El tema «Vivir más, vivir mejor» propone la resolución de proble-
mas sobre algunas causas de las enfermedades más frecuentes que su-
frimos, las técnicas básicas de diagnóstico que nos aplican, los remedios
más frecuentes que nos prescriben, así como la indagación sobre las co-
rrelaciones que pueden establecerse con los modos de vida. Asimismo,
se requiere la búsqueda de datos sobre el uso de los medicamentos, los
intereses económicos de la investigación médica y los enfrentamien-
tos norte-sur sobre el problema de las patentes farmacéuticas. Se com-
pleta el tema con la revolución genética, que ha cambiado radicalmente
los enfoques de la medicina y la tecnología, propiciando la reflexión y
discusión, en el marco ético, sobre los usos de la ingeniería genética y las
repercusiones de la reproducción asistida o la clonación reproductiva y
terapéutica.
«Hacia una gestión sostenible del planeta» es también un tema ac-
tual que ha conseguido sensibilizar a los ciudadanos gracias a los es-
fuerzos de los pioneros estudiosos del medio ambiente. En este tema se
abordan problemas que exigen la consulta de diversas fuentes, como la
sobreexplotación de los recursos, los impactos del desarrollo en el me-
dio ambiente o la intensificación de los riesgos, y son tratados bajo el
prisma de la reflexión sobre los principios de sostenibilidad económica,
ecológica y social y desde la responsabilidad ciudadana. Además, se
propicia la indagación de las causas que provocan las resistencias inter-
nacionales, sobre todo de los países del norte, a modificar sus modelos
de desarrollo, así como las repercusiones más trágicas en los países en
vías de desarrollo.
El tema «Nuevas necesidades, nuevos materiales» recoge la impor-
tancia del uso de determinados tipos de materiales (desde los metales
hasta el coltán) para los cambios en la sociedad, así como los problemas
entre países que originan su localización, consumo y, sobre todo, su con-
trol. El agotamiento de estos materiales, las dificultades para su control,
los problemas medioambientales que genera su uso o la aparición de
nuevas necesidades sociales hacen que la investigación científico-tec-

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nológica haya generado y siga generando nuevos materiales, y haya cre-

ado otras nuevas necesidades que terminan conformando la sociedad de
consumo. Los temas que se pueden tratar son muy diversos, desde las
causas del accidente de Bophal en India hasta las propiedades sorpren-
dentes de los nuevos textiles utilizados para las prendas deportivas.
«La aldea global. De la sociedad de la información a la sociedad del
conocimiento» trata las tecnologías de la información y de la comunica-
ción, que están cambiando no sólo las formas de acceder al conoci-
miento y a la cultura de los ciudadanos, sino también las relaciones
sociales, familiares y ambientales e incluso están transformando la pro-
pia forma de percibir la realidad. Los contenidos presentados por el MEC
parecen pretender que los alumnos se aproximen a los fundamentos
científico-tecnológicos de algunas de estas tecnologías, y sobre todo,
que obtengan una visión crítica y racional tanto de su enorme potencial
como de sus riesgos y de sus repercusiones en todos los ámbitos de la
vida. Se trata de ofrecer los medios suficientes para formar usuarios in-
teligentes, críticos y solidarios de las TIC. Todo ello debe provocar en el
alumnado cambios radicales en la forma de adquirir y construir sus pro-
pios conocimientos. Convertir la información en conocimiento es un
proceso arduo y complejo.

Dificultades y El reto para esta asignatura no parece nada fácil, ya que se va a encontrar,
orientaciones por un lado, con alumnos que han terminado su formación en ciencias
experimentales en 3.º de la ESO y con los que la han continuado un año
más; y por otro lado, con un profesorado muy disciplinar y mediatizado
por la finalidad propedéutica. Pero ambos escollos pueden superarse si se
comprende bien la finalidad: formar ciudadanos que en su vida personal
y social han de tomar decisiones relacionadas con la ciencia y la tecnolo-
gía y participar en la sociedad. Es imprescindible consumir ciencia y tec-
nología, pero debe hacerse de modo racional, equilibrado y justo.
El reto merece un espacio de reflexión. No hay que olvidar que es una
materia común, por lo que la aproximación a la misma debe ser funcional y
ha de responder a los interrogantes que se puedan hacer los alumnos sobre
temas de índole científica o tecnológica: ¿Por qué enfermamos? ¿Se cura-
rán todas las enfermedades en el futuro? ¿En 50 años, habrá cambiado la
faz de la Tierra como consecuencia del cambio climático? ¿Se habrán ter-
minado las fuentes de energía que hoy usamos? ¿Emigraremos al espacio?...
Estas preguntas u otras deben hallar su lugar en esta asignatura. Además,
ésta debe superar el rechazo de una parte de la población estudiantil ha-
cia la ciencia. En consecuencia, debe huir de una ciencia academicista y eli-
tista, debe apostar por una ciencia divulgativa. Las exposiciones, los museos,

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las noticias, los documentales científicos... encuentran un gran eco en la so-

ciedad. Esta materia debe presentar los mismos atractivos para los estu-
diantes. La divulgación de la ciencia, a través de la asignatura de CMC,
tiene que encontrar espacio en las aulas. Por tanto, el profesorado debe te-
ner como objetivo la implicación del alumnado en la búsqueda de respues-
tas a los interrogantes y de problemas científico-tecnológicos, y por tanto
sociales, que tiene planteados la humanidad, poniendo énfasis no sólo en
las respuestas, sino básicamente en los procesos. En los criterios de evalua-
ción se encuentran referencias a estos interrogantes o problemas: «miti-
gación de los problemas ambientales mediante la búsqueda de nuevos
materiales o tecnologías», «identificación de los problemas ambientales; las
causas que los provocan…», «la incidencia de los factores ambientales en la
salud», «los cambios que las nuevas tecnologías provocan en nuestro entor-
no personal, profesional», así como en algunos artículos (ver AA.VV, 2006).
Esta materia aún no ha sido asignada a ningún departamento.
Cuando se haga, debería atribuirse a todos los departamentos de cien-
cias en general, donde los profesores tendrían que cooperar y trabajar
en equipo para lograr un triunfo que asegure su futuro y la finalidad
para la que ha sido creada: propiciar la alfabetización científica. Las
formas de cooperación pueden ser diversas: profesores de distintas es-
pecialidades dando clase a un mismo grupo; profesores de distintas
especialidades preparando unidades didácticas y actividades conjunta-
mente e impartiendo clase cada uno en un grupo distinto… Es posible
que así esta materia también ayude a superar la soledad del corredor
de fondo o el individualismo en que normalmente trabaja el profesorado.
Sin embargo, existen también inconvenientes cuando son muchos los
que se ocupan de algo (ya pasó con los temas transversales), por lo que
sería conveniente que un profesor en cada curso fuese el responsable
de la materia, sobre todo a la hora de evaluarla, que es cuando más pro-
blemas surgen (recordar los problemas de la evaluación conjunta de
biología y geología o de física y química de 3.º de la ESO). Finalmente
constatar que no somos pioneros en la implantación de esta materia: en
Inglaterra, en 1998, se ofertó por primera vez la asignatura Science for
Public Understanding (SPU), que se consolidó en el año 2000 (Millar y
Hunt, 2006). Sus experiencias nos pueden ayudar.

Referencias AA. VV. (2006): Alambique, n. 49, pp. 43-93.

bibliográficas MILLAR, R.; OSBORNE, J. (ed.) (1998): Beyond 2000: science education for the
future. The report of a seminar series funded by the Nuffield Foundation. Lon-
dres. School of education.
MILLAR, R.; HUNT, A. (2006): «La ciencia divulgativa: una forma diferente de en-
señar y aprender ciencia» en Alambique, n. 49, pp. 20-29.

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PEDRINACI, E. (2006): «Ciencias para el mundo contemporáneo: ¿Una materia

para la participación ciudadana?» en Alambique, n. 49, pp. 9-19.

Direcciones M.ª Jesús Martín-Díaz

de contacto IES Jorge Manrique. Tres cantos (Madrid).
maria.jesus.marint2@encina.pntic.mec.es
Juana Nieda
Inspección de Educación. Madrid
juananieda@telefonica.net
Antonio Pérez
IES Salvador Dalí. Madrid
aperez4@platea.cnice.mecd.es

Este artículo fue solicitado desde Alambique. Didáctica de las ciencias experi-
mentales en junio de 2007 y aceptado para su publicación en enero del 2000.

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