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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

FACULTAD DE DERECHO
INTRODUCCIÓN AL DERECHO
PROFESOR TITULAR ANGEL ESTEBAN VILLAGRA
PROGRAMA – CATEDRA A

A) FUNDAMENTOS.
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I.- EL CONTEXTO PARA UNA INTRODUCCIÓN AL DERECHO.

Hoy se pone en relieve la diversidad y complejidad de la realidad universal,

entendida como la totalidad de lo que es1, Esta realidad universal compleja es
esencialmente dinámica y relacional. En su dinamismo se puede apreciar un doble
movimiento, simultáneo y sucesivo: uno convergente, que tiende a la unidad de lo
existente, y que nos hace verlo como una totalidad; y al mismo tiempo, un movimiento
divergente, que tiende a la distinción de lo real, y que lo hace observable, como una
pluralidad de entes diversos. Este doble movimiento de unidad y de distinción lo
encontramos en el todo de la realidad universal, pero también en cada una de sus partes.
Por ello, y en este sentido, lo real se nos presenta como una "totalidad compleja integrada
por diversidades complejas interrelacionadas".

A lo universal como todo, y también a la naturaleza, al hombre, a la sociedad, y

también al derecho podemos y debemos verlos como totalidades complejas
interrelacionadas e integradas por diversidades complejas interrelacionadas. Cada parte
está relacionada con el todo y con cada una de las otras partes que integran el todo.

El análisis y la síntesis como momentos del conocimiento humano pretenden dar

cuenta de esta unidad y diversidad de lo real, y ambos son necesarios y complementarios
para aprehenderlo en toda su complejidad.

En la actualidad la humanidad se ha vuelto más consciente de esta diversidad y

complejidad, que ahora es vista no como algo negativo, sino como algo constitutivo de la
realidad. Esta riqueza de lo real en su complejidad desborda toda lengua, lógica,
conceptualización e ideología. Cada uno de nosotros, y cada una de las disciplinas que se
avocan a su conocimiento pueden explicar y expresar sólo una parte de esa realidad.

Por ello cada vez aparece como más inadecuada la presentación de saberes
disociados, parcelados, compartimentados de las disciplinas, para realidades o problemas
cada vez más pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales,
globales y planetarios. Y se sostiene la necesidad de nuevos presupuestos metodológicos
que respondan a una racionalidad múltiple e interdisciplinar que respete los diversos
aspectos del pensamiento, y permita acceder de este modo a aprehender mejor a la
realidad universal en toda su unidad y diversidad.

También se señala respecto a las disciplinas científicas en general, y en particular

1
Barraco Aguirre nos ha mostrado algo de esta complejidad, al señalar una triple dimensionalidad de la realidad: a) una
dimensión sistemática, "lo que es", que en una visión de simultaneidad, se nos presenta como una diversidad de entes o partes
estructurados, que constituyen el Cosmos; b) una dimensión procesal, “lo que está siendo", en una visión de sucesividad, como una
serie de sucesos que estructurados constituyen la Historia; y una dimensión existencial, profunda, "lo que está existiendo", que como
una estructura de niveles configuran la Existencia.

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respecto a la ciencia jurídica, que el método científico no es uno sólo para cada ciencia o
disciplina, y que tampoco depende, como a veces se ha señalado, de las características
del objeto estudiado. Y esto porque no es posible predeterminar tales características
científicamente antes de tener determinado el método. Y además porque todo científico
no debe utilizar, ni utiliza sólo un método en su quehacer investigativo, ni éste debe ser
el mismo que empleen todos sus colegas, porque también, en este sentido, cada ciencia o
disciplina es y debe ser polimetódica.

Cada disciplina, al determinar su objeto de estudio e investigación, debe

previamente parcelar la realidad, y delimitar cuál va a ser la parcela central a estudiar, y
determinar cuáles serán las parcelas colindantes. La parcela central, a la cual hemos
decidido prestar atención, debe ser analizada en todas sus partes constitutivas y en todas
sus partes exteriores que de algún modo la influyen, la hayan influido o la vayan a influir.
El conocimiento de sus partes constitutivas nos proporciona lo que denominamos una
visión integral del objeto o parcela, el estudio de sus partes exteriores y sus relaciones
con el objeto nos dan una visión integrada del mismo.

En la historia de la ciencia nos encontramos con continuas rupturas de las fronteras

disciplinarias, usurpación de un problema por otras disciplinas, circulación de conceptos,
y la formación de disciplinas híbridas.

Por otra parte se observa la continua interrelación entre distintas disciplinas en la

práctica cotidiana, como requerimiento de las distintas estrategias de intervención de
profesional.

En este sentido hoy se proponen estudios multidisciplinarios, interdisciplinarios,

y transdisciplinarios para abordar esa complejidad de la realidad. Por ello resulta
conveniente distinguir, pero sin aspirar a trazar fronteras demasiado rígidas e inflexibles,
entre "multidisciplina", "interdisciplina" y "transdisciplina", como formas de apertura del
conocimiento disciplinar.

Los estudios disciplinarios, multidisciplinarios, interdisciplinarios y

transdisciplinarios lejos de contradecirse, se complementan. Los conocimientos
transdisciplinarios, si bien por definición, trascienden los conocimientos disciplinares,
multidisciplinares e interdisciplinares, se nutren de ellos y los fecundan con sus propios
resultados conceptuales, metodológicos transdisciplinarios. La multidisciplina, la
interdisciplina y la transdisciplina buscan superar la parcelación y fragmentación del
conocimiento, propia de la metodología disciplinar.

Para la interdisciplina y la transdisciplina cada disciplina debe revisar, reformular

y redefinir sus estructuras lógicas y epistemológicas individuales

La mente humana normal y cotidianamente, en el proceso de torna de decisiones

funciona transdisciplinariamente.

Y por ello una visión integrada e integral de la realidad en general, y de la jurídica

en particular, lejos de contradecir, y mucho menos eliminar a las disciplinas, se nutre de
ellas para realimentarlas posteriormente con sus propias elaboraciones.

La búsqueda de un saber transdisciplinar no elimina las disciplinas, pero si pone

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fin al predominio de los enfoques disciplinarios, es decir a la pretensión exagerada que

supone que desde la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar una visión
totalizadora del mundo.

La Universidad, tal cual la conocemos es disciplinada, se estructura a partir de las

disciplinas, tanto en sus funciones de enseñanza como de investigación.
Institucionalmente los modelos de facultades y/o el departamento responden a esta lógica

Sin embargo los problemas reales del mundo (la salud, la alimentación, la
seguridad, la inflación, la pobreza, el empleo, el sentido del universo), son
indisciplinados.

La universidad debe evolucionar hacia la transdisciplina, es decir hacia un estudio

de lo universal en el contexto de una aceleración sin precedentes de los saberes parciales.
Una universidad transdisciplinar responde mejor a su concepción primera como
universalidad de saber

Sin desconocer su dificultad, estimamos necesario empeñarnos en la elaboración

de una nueva teoría interdisciplinaria y transdisciplinaria del derecho que dé cuenta de
sus múltiples dimensiones y elementos, superando los presupuestos y metodología
propuestos por la dogmática jurídica tradicional.

Constituye una teoría a construir, que proporcionará un marco teórico común inter
y transdisciplinario que construido a partir de los aportes de los distintos estudios jurídicos
integrales, necesario para el desarrollo de las distintos disciplinas particulares, es decir
las distintas ramas del derecho, y para el ejercicio profesional de los distintos actores del
mundo jurídico (jueces, abogados, legisladores, etc., para la solución de los nuevos,
acuciantes y complejos problemas que el mundo contemporáneo plantea al derecho y a
sus operadores

Es desde este marco contextual que debemos pensar un modelo didáctico para la
asignatura “Introducción al Derecho”, que desarrollaremos.

II.- LA RELACIÓN DE LA ASIGNATURA INTRODUCCIÓN AL

DERECHO CON EL PERFIL DE EGRESADO Y CON LAS INCUMBENCIAS
DEL TITULO.

Para elaborar los objetivos y seleccionar los contenidos para la asignatura

“Introducción al derecho” se ha tenido particularmente en cuenta la relación de la
asignatura con el perfil del egresado esperado para la carrera de abogacía en la
Universidad Nacional de Córdoba, como así también la coherencia de la propuesta con
las incumbencias del título.

Consideramos que si nos proponemos formar un abogado que trabaje en este tercer
milenio, debemos revisar críticamente los modelos jurídicos y pedagógicos tradicionales
vigentes para la asignatura, para ofrecer una “Introducción al derecho” que, asumiendo
las transformaciones producidas en la sociedad y en la cultura contemporánea, responda
a los reclamos de una nueva cultura jurídica.
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La asignatura "Introducción al Derecho tiene la particularidad de que en su

denominación se encuentra ya definido un objetivo específico, un cambio de conducta
esperado: "Introducción a...", más un cierto contenido, en este caso el derecho. 2

"Introducción al Derecho" tiene por ello, un carácter esencialmente introductorio

y propedéutico, como asignatura que 3 prepara al alumno ingresante para los estudios de
abogacía.

Creemos que esta introducción a lo jurídico debe ser realizada a través de una
visión amplia y elemental del derecho, que se logra a través de la presentación y el análisis
de sus múltiples dimensiones o aspectos. El análisis de cada uno de los elementos que
componen lo jurídico no nos debe hacer perder de vista la integralidad del fenómeno
jurídico, para poder ofrecer de este modo, una visión global previa que facilite los estudios
posteriores a realizar en las otras asignaturas de la carrera.

Esta panorámica previa, elemental e integral del derecho debe ser también
integrada, para que el alumno descubra al derecho inserto en el mundo de la sociedad, la
cultura y el universo. Este propósito requiere una presentación que permita comprender
las relaciones de lo jurídico con la realidad antropológica, social, cultural, política y
universal que lo circunda y comprende.

Además, sin renunciar a esa presentación integral del derecho, que aborda al
derecho en sus múltiples dimensiones, comprendiendo tanto a los productos jurídicos
(leyes, decretos, jurisprudencia, doctrina, etc.) cuanto a las actividades jurídicas
(creación, aplicación, interpretación, integración, ejecución), consideramos que la
asignatura debe poner el acento en estas últimas, es decir en la preparación para las
competencias propias de los diversos quehaceres profesionales del abogado, lo que
supone una revisión de los métodos de enseñanza y aprendizaje tradicionales para la
asignatura.

La ubicación en el plan de estudios de la carrera de “Introducción al Derecho”

hace que tenga, al igual que la “Introducción a los estudios de la carrera de abogacía” y
las otras asignaturas del primer cuatrimestre, un carácter articulador, entre la educación
secundaria y el nivel universitario, aminorando el impacto que este paso ocasiona en los
alumnos ingresantes a la Universidad.

III.- PERFIL PERSONAL ESPERADO

Frente a los modelos educativo vigentes en la sociedad, sobre todo en las prácticas
docentes, y en especial en nuestras escuelas de nivel secundario, partimos de la idea de
que la Institución Educativa en general, y en este caso, una cátedra, debe intentar no solo
impartir un conjunto de conocimientos y de competencias útiles para la futura actividad

2.- La palabra "introducción" es utilizada para designar, entre otras acepciones, a: "la actividad y el efecto de introducir o introdu-
cirse" y "la preparación, disposición o lo que es propio para llegar al fin que uno se ha propuesto". El vocablo "introducir" es definido
como "dar entrada a un a persona o a algo, a un lugar", Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. Tomo II. 26a
edición. Madrid. 1984. p 784.

3.- Se entiende por "Propedéutica" a la enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina. Real Academia Española. Dicciona-
rio de la Lengua Española. Tomo II. 26a edición. Madrid. 1984. p 1111.
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universitaria y profesional del estudiante de abogacía, sino formar integralmente al hom-

bre y al ciudadano, como ser personal y social.

Se busca un estudiante de derecho y un egresado abogado, para el tercer milenio,

responsable en su actividad intelectual y social; que tenga capacidad de pensar en modo
crítico y original; autónomo y capaz de comunicarse con los demás; honesto y fraterno, y
que sepa desarrollar plenamente los recursos personales para ponerlos al servicio de la
sociedad en que vive; un ser sensible a los problemas del medio y competente y motivado
para intentar resolverlos.

IV.- LA CONCEPCIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

4.1.- La enseñanza como actividad al servicio del aprendizaje independiente

del alumno.

Entendemos a la educación como algo dinámico, como un proceso de enseñanza-

aprendizaje, donde el que enseña debe estar al servicio del que aprende, no solo para
transmitirle conocimientos, sino también para lograr hacer madurar en él, la capacidad de
aprender en forma independiente.

En este sentido adherimos a la posición superadora de las posiciones tradicionales

que centraban a la educación en la transmisión de contenidos por parte del docente, y de
las alternativas que lo hacían en las capacidades de aprendizaje de los alumnos.

Por ello nuestro modelo didáctico pone el acento tanto en las actividades del
alumno, como en la tarea del docente en el aula, que juntos participan en la construcción
de ciertos contenidos. La enseñanza debe ser, en esta concepción, el ámbito y la ocasión
para que el aprendizaje se verifique, y debe tender a que el alumno se independice, en el
mayor grado posible, del docente y de la transmisión de contenidos. La dinamicidad del
objeto jurídico y la necesidad del aprendizaje permanente por parte del futuro egresado
de la carrera así lo requieren.

4.2.- El diagnóstico de la situación inicial y la motivación del alumno.

El considerar al alumno como uno de los elementos del triángulo didáctico nos
obliga a prestar especial atención a las inquietudes y expectativas de los alumnos, en este
caso estudiantes del primer año de la carrera de abogacía, de la Universidad Nacional de
Córdoba.

La experiencia nos dice que el alumno, muchas veces no visualiza fácilmente

porque debe aprender ciertos contenidos de esta asignatura. Sin embargo, les resultarán
muy útiles para avanzar eficazmente en sus estudios jurídicos y en el futuro quehacer
profesional.

4.3.- La clase activa como estrategia docente.

Proponemos a la clase activa, que como estrategia docente para esta asignatura,
procura sumar a la exposición del profesor, imprescindible en muchos casos, la actividad
de aprendizaje del alumno a través de tareas que el mismo debe realizar en forma
individual o en equipo, en el aula.
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La intervención del docente debe ser la de "un planificador y un administrador de

las oportunidades de aprendizaje, que estimula, asesora, informa y evalúa al alumno” 4,
constituyéndose en uno de los factores determinantes de la actividad constructiva del
conocimiento de los alumnos. 5

Si bien, en esta propuesta, el docente desarrolla un rol menos protagónico en el

aula, y hasta da la impresión de que trabajara menos en la clase, hay que hacer notar que
aumenta considerablemente la actividad previa del equipo docente para la planificación
y la preparación de las tareas a realizar por los alumnos.

La clase activa, con participación de los alumnos, presupone un docente abierto,

flexible al diálogo, a la pregunta, al debate; y una actitud de humildad por parte del que
debe conducirla. Agustín Gordillo señala que "se ha llegado a ser docente el día que se
pueden pronunciar sin temor, ni vergüenza dos frases que podrían ser socráticas, ante la
intervención de un alumno: "No sé"; “Tiene usted razón” 6.

4.4.- La participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

"La misma naturaleza del acto y proceso educativo, bien sea entendido como
proceso personalizado o como proceso socializador, postula como exigencia la
participación."

"La participación configura el proceso personalizado de la educación, contribuye

a suscitar la creatividad y el espíritu crítico de los acontecimientos y de las personas;
desarrolla la capacidad de comprensión, aceptación, análisis y valoración de los datos
configuradores de la personalidad."

"La participación configura el proceso socializador, capacita al individuo para su

incorporación y ajuste en la sociedad mediante la toma de iniciativas y el ejercicio del
poder real sobre el desarrollo de su propia personalidad.”7.

4.5.- El desarrollo de conductas prosociales en el aula

La sociedad del tercer milenio se encuentra ante el desafío de consolidar un tejido

social positivo que permita la convivencia armónica entre personas, grupos,
colectividades y países, y que al mismo tiempo salvaguarde sus identidades y
diversidades. La actuación fraterna y solidaria de personas y grupos debe contribuir a la
supervivencia, a la erradicación de todos los tipos de violencia, al aumento de la calidad
de vida y de la comunicación entre las personas y al progreso social y cultural, en libertad,
igualdad y fraternidad.

4.- LARGHI M. y otros. El estudio independiente, un proceso metodológico de aprendizaje. Cuaderno Didáctico N° 3. Departamento
de Publicaciones. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.

5
COLL, y otros: “Los contenidos de la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Buenos Aires.
Santillana. Aula XXI. (citado por (citado por TRINCADO DE MURUA, Cecilia y AUBONE DE HERRERO, Claudia: “Los
componentes esenciales en el diseño de la práctica docente”. Universidad de Católica de Cuyo. San Juan . 1998., p 15.
6.- GORDILLO Agustín: El método en derecho. Editorial Civitas. Madrid. 1988.-

7.- Conf. SANCHEZ de HORCAJO, J.J., su libro "La gestión participativa en la enseñanza". Madrid. Editorial Narcea. 1979.
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Las denominadas conductas prosociales, por oposición a las conductas

antisociales, emergen en la psicología evolutiva y social como potentes reductoras de la
violencia y de la agresividad, y como eficaces constructoras de la reciprocidad, de la
participación y de una mejora de la calidad de las relaciones sociales, así como, del
desarrollo de la responsabilidad social como ciudadanos.

Se denominan “conductas prosociales” a “aquellas acciones que, sin las

recompensas externas, extrínsecas o materiales, favorecen a otras personas o grupos
(según los criterios de estos) o metas sociales objetivamente positivas y aumentan la
probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones
interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e
iniciativa de los individuos o grupos implicados. Ejemplos de conductas prosociales son
la ayuda física o verbal, el servicio, el dar, el consuelo, la confirmación y valorización
positiva del otro, la escucha profunda, la empatía, la presencia positiva, la solidaridad, la
denuncia social, la intervención social, la participación comunitaria y política, etc. 8.

Una optimización continuada de las actitudes y conductas prosociales constituye

el eje vertebrador de una reciprocidad positiva en las relaciones interpersonales entre el
docente y los alumnos, y de estos entre sí, y en la convivencia en el aula. La prosocialidad,
por ello facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje, la participación en el aula, y
promueve la responsabilidad social como docentes y alumnos universitarios.

De lo expuesto en los párrafos precedentes surge la necesidad de generar en las

actividades de aprendizaje, espacios, ámbitos de participación, comunicación y reflexión,
a fin de despertar inquietudes, motivar hacia el trabajo, individual y comunitario,
desarrollar el espíritu crítico, favorecer la construcción del conocimiento, promover las
actitudes prosociales, y la adquisición de los hábitos estudiantiles necesarios para la
formación del universitario y futuro profesional abogado

V.- UN MODELO DIDÁCTICO PARA UNA INTRODUCCIÓN AL

DERECHO.

La enseñanza de una asignatura supone siempre definir y proponer una serie de

fines u objetivos, y luego buscar y decidir los medios y recursos para su logro.

Todo proceso de enseñanza requiere también, la existencia, más o menos

manifiesta de un modelo didáctico, que consiste en una determinada estructuración de
esos medios o recursos para alcanzar los objetivos propuestos, una estructura sistémica
compuesta por una serie de elementos básicos presentes siempre, explícita o
implícitamente en toda propuesta de enseñanza de una asignatura 9 Esos elementos
básicos son los objetivos, los contenidos, las actividades, la evaluación y los recursos
materiales y humanos.

8
ROCHE OLIVAR, Robert: “Psicología y educación para la prosocialidad”. Editorial Ciudad Nueva, Buenos Aires. 1998
9
GIMENO SACRISTAN, J: “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo””. Editorial Rei- Argentina.
Buenos Aires. 1992. (citado por TRINCADO DE MURUA, Cecilia y AUBONE DE HERRERO, Claudia:
“Los componentes esenciales en el diseño de la práctica docente”. Universidad de Católica de Cuyo. San
Juan . 1998., p 15.
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La definición explícita de un modelo didáctico es un importante "recurso para el

desarrollo técnico de la enseñanza, para la fundamentación científica de la misma..." 10

Toda propuesta de modificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, atento

el carácter sistemático y estructural del modelo propuesto debe tener un carácter global y
totalizador, abarcando la totalidad de los elementos propuestos. 11

La propuesta que a continuación se desarrolla define las distintas dimensiones de

cada uno de los elementos que la componen, partiendo de la experiencia realizada en la
cátedra "B" de Introducción al Derecho", en la de la Facultad de Derecho y Ciencias
Sociales, de la Universidad Nacional de Córdoba, desde el año 1985 a 2002, en la
Universidad Nacional de La Rioja y en la Universidad Blas Pascal a partir del año 1997.-

Esta propuesta de modelo tiene un carácter provisional, abierto, por lo que debería
ser enriquecida con la intervención del resto de los miembros de la cátedra y, luego de
confrontada con la experiencia cotidiana en el aula, corregida y mejorada en forma perma-
nente.

A) LOS OBJETIVOS COMO ELEMENTO DEL MODELO DIDÁCTICO

1.- La fijación de objetivos, actividad orientadora en la programación y

planificación de una asignatura

La fijación de los objetivos constituye una importante guía orientadora, que

favorece la programación racional de los contenidos del programa y la planificación
coherente de las actividades de la cátedra. También deben servir de pauta para la elección
de los medios, facilitar la fundamentación de la práctica docente y la preparación de la
evaluación del alumno, de los docentes y de la cátedra en general, y posibilitar el
perfeccionamiento permanente del modelo didáctico.

Los objetivos son concebidos no como metas a alcanzar, sino como guías que
orientan el camino a seguir, que tiene “muy diversas ramificaciones y estados terminales
según los distintos sujetos”. 12. “Constituyen orientaciones de la conducta y no una
predeterminación del estado terminal pretendido”. 13

2.- Los objetivos generales de la asignatura.

Los objetivos generales de la asignatura establecidos por la cátedra, y que se

desprenden de su propia denominación son:

- Preparar para los estudios jurídicos posteriores y para los quehaceres profesionales
futuros.

10
Idem.
11
Idem p 16.-
12
GIMENO SACRISTAN, J: “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo””. Editorial Rei-
Argentina. Buenos Aires. 1992. (citado por TRINCADO DE MURUA, Cecilia y AUBONE DE
HERRERO, Claudia: “Los componentes esenciales en el diseño de la práctica docente”. Universidad de
Católica de Cuyo. San Juan . 1998., p 42).
13
Idem p 45.
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- Introducir al derecho y a sus múltiples dimensiones, en forma integrada e integral.

3.- Los objetivos particulares:

- Identificar los fundamentos antropológicos, sociales, culturales, políticos y

axiológicos sobre los cuales se construye el derecho.

- Caracterizar a las normas jurídicas, sus distintos tipos, su estructuración lógica

y su expresión lingüística.

- Interpretar los caracteres del ordenamiento jurídico como una estructura de

normas, identificando sus problemas y soluciones.

- Explicar la creación, interpretación, aplicación y ejecución de las normas jurí-

dicas, sus problemas y actividades auxiliares.

- Analizar a la relación jurídica y sus elementos

- Manejar las distintas técnicas de búsqueda, análisis, sistematización y expresión

de la información jurídica.

- Tomar conciencia de la importancia de una visión integrada e integral del

derecho.
-
- Valorar las funciones del derecho dentro de una sociedad plural y democrática,
y del Estado Social de Derecho, y en un mundo globalizado.

4.- Los objetivos comunes a todas las asignaturas.

Además de estos objetivos específicos establecidos, una cátedra debe proponerse

alcanzar también otros, los que estimamos deberían ser comunes para todas las
asignaturas y cátedras:

- Obtener la conformación de la cátedra como una comunidad de docentes,

adscriptos, ayudantes alumnos y alumnos.

- Promover la mayor participación posible de todos los miembros de la comunidad

de cátedra, en la programación, planificación, realización y evaluación de las actividades
de la misma.

- Colaborar en la formación de recursos humanos - docentes, adscriptos y ayudan-

tes alumnos - que permitan mejorar cualitativa y cuantitativamente el servicio docente,
dando respuesta al problema del número de alumnos y del nivel académico de nuestra
Universidad, y en general de la Universidad argentina.

- Lograr la selección y promoción de los alumnos por aptitud, dedicación y

vocación, y no por frustración, excluyendo cualquier medio arbitrario en esta tarea.

- Encontrar mecanismos para personalizar lo más posible el proceso de enseñanza

- aprendizaje.
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B) LOS CONTENIDOS COMO ELEMENTO DEL MODELO

DIDÁCTICO.

1.- Los criterios de selección, organización y secuenciación de los contenidos.

Conforme a la definición dada por Coll consideramos contenidos de la asignatura

al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos
se considera esencial para, en este caso introducirlos al derecho, y cuya correcta y plena
asimilación y apropiación requiere de una ayuda específica. 14

Los contenidos de "Introducción al derecho" han sido seleccionados de acuerdo

al contexto actual donde se plantea la enseñanza de esta asignatura, y su carácter
instrumental, respecto al logro de los objetivos fijados, para esta asignatura, y atendiendo
a las características del derecho como objeto y como ciencia.

Dentro de ese parámetro ya establecido, la selección y la organización de los

contenidos se debe realizar con un criterio psicocéntrico, es decir, teniendo en cuenta las
características del alumno ingresante a la carrera de abogacía de la Universidad Nacional
de Córdoba, y conforme a la particularidad específica de la asignatura, o sea su carácter
introductorio o propedéutico.

Especial atención se prestó a la compatibilización y a la no-superposición, de los

contenidos de esta asignatura con los de las otras de la carrera, en especial las del primer
cuatrimestre.

Respecto a los contenidos conceptuales, en el mundo del derecho podemos

distinguir los hechos, que son los materiales normativos (leyes, sentencias, contratos,
testamentos, etc.), los casos, y las relaciones jurídicas y demás elementos fácticos
jurídicos, de los conceptos y principios jurídicos que elaborados por la ciencia jurídica
que nos permiten aplicar, interpretando y argumentando sobre esos materiales
normativos.

Los contenidos procedimentales, definidos como “el conjunto de acciones

ordenadas para la consecución de una meta o las formas de actuar para resolver tareas”15,
se relacionan con el saber hacer propio del estudiante y futuro egresado de la carrera de
abogacía, y permiten relacionar la teoría y la práctica, necesariamente implicadas.

También la propuesta de contenidos para la asignatura presta atención e incorpora

las actitudes, ya que cree necesario privilegiar los contenidos formativos sobre aquellos
meramente, informativos, lo que no obsta que el ingresante reciba también, a través de
esta asignatura, una serie de conocimientos importantes para la actividad que inicia.

14
COLL, y otros: “Los contenidos de la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos
y actitudes. Buenos Aires. Santillana. Aula XXI. (citado por (citado por TRINCADO DE MURUA, Cecilia
y AUBONE DE HERRERO, Claudia: “Los componentes esenciales en el diseño de la práctica docente”.
Universidad de Católica de Cuyo. San Juan . 1998., p 21.
15
TRINCADO DE MURUA, Cecilia y AUBONE DE HERRERO, Claudia: “Los componentes esenciales
en el diseño de la práctica docente”. Universidad de Católica de Cuyo. San Juan . 1998., p 23.
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Como ya dijimos, la asignatura no tiene contenidos propios, por lo que, los suyos
debieron ser tomados de varias disciplinas. la Teoría del derecho, la Filosofía y la
Filosofía jurídica, la Sociología y la Sociología del Derecho, la Historia y la Historia del
derecho, la Antropología y la Antropología del Derecho, la Psicología, y la Psicología del
derecho, la Ciencia Política, el Derecho Comparado, etc.

Se ha tratado de esencializar los contenidos, presentando al derecho en forma

sistemática, evitando el enciclopedismo.

Los contenidos han sido ordenados del modo que mejor favorecen el aprendizaje
y el logro de los objetivos de la asignatura, procurando que los mismos sean significativos
para los alumnos. 16, y procurando la continuidad, la secuencia y la integración.

C) LAS ACTIVIDADES DEL MODELO DIDÁCTICO

1.- LAS CLASES.

1.1.- El régimen de clases establecido.

La asignatura "Introducción al derecho" se dicta, a partir de la reforma curricular,

desde el mes de abril al mes de junio, con una extensión aproximada a cincuenta horas
reloj.

Uno de los requisitos para alcanzar la regularidad de la asignatura es la asistencia

al cincuenta por ciento de las clases.

Se dictan cuatro horas reloj de clases semanales, divididas en dos módulos de dos
horas cada uno.

1.2.- La implementación de la clase activa.

Como ya hemos señalado al referirnos a la concepción del proceso de enseñanza-

aprendizaje, proponemos a la clase activa, como estrategia didáctica en el aula.

La metodología activa promueve el pensamiento del alumno, motiva el estudio

independiente, favoreciendo la construcción del propio conocimiento, y ayuda a que
aprenda lo teórico, descubriéndolo y lo práctico haciéndolo. 17

Creemos que el alumno se debe convertir en el protagonista principal del proceso,

quién con la orientación del docente irá alcanzando los distintos objetivos propuestos.

1.3.- Los instrumentos didácticos.

Las guías de actividades y otros instrumentos didácticos elaborados por los

docentes de la cátedra, son herramientas útiles para el desarrollo de una clase activa.
16
SANCHEZ INIESTA, T.: “La construcción del aprendizaje en el aula. Aplicación del enfoque
globalizador”. Buenos Aires. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Citado en TRINCADO DE MURUA,
Cecilia y AUBONE DE HERRERO, Claudia: “Los componentes esenciales en el diseño de la práctica
docente”. Universidad de Católica de Cuyo. San Juan . 1998., p 23
17
TRINCADO DE MURUA, Cecilia y AUBONE DE HERRERO, Claudia: “Los componentes esenciales en el diseño de la
práctica docente”. Universidad Católica de Cuyo. San Juan. 1998. P 71
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Las guías contienen tareas que orientan el estudio individual y la reflexión del
alumno sobre los diversos temas del programa y, además, actividades que posibilitan el
trabajo en equipo durante la clase. También a través de dichas actividades se tiende a que
el alumno aplique las distintas técnicas de búsqueda, análisis y sistematización de la
información jurídica.

1.4.- El trabajo en equipo.

El trabajo y el estudio en equipo complementan de un modo eficaz esta propuesta,

ya que permite el intercambio de ideas y de experiencias entre los alumnos, provocando
el enriquecimiento recíproco.

Para poder integrar los equipos de trabajo requiere crear un clima de libertad, de
cooperación, de comunicación y de compromiso. 18

Los equipos estarán coordinados por un alumno, y ubicándose juntos en el aula,

durante todo el desarrollo de la asignatura.

D) LA EVALUACIÓN COMO ELEMENTO DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

1.- La evaluación educativa.

La evaluación educativa constituye un espacio de conflicto que permite observar

articulaciones y fracturas entre la teoría y la práctica pedagógica, constituyendo siempre
una actividad de comunicación, en cuanto implica producir y transmitir información entre
los sujetos involucrados en la actividad educativa: los alumnos, los docentes, los padres,
la institución, la sociedad,. etc. 19

La evaluación educativa, en sus múltiples aspectos: del aprendizaje del alumno,

de la actividad del docente, del modelo didáctico, de la institución educativa, del sistema,
etc., presenta algunos presupuestos comunes: la búsqueda de la información, el análisis
de los datos recogidos, la elaboración de conclusiones, la comunicación de esas
conclusiones y la toma de decisiones para intervenir en consecuencia, que siguen una
sucesión natural y cronológica, no necesariamente lineal, aunque en la práctica alguno de
ellos no sean realizados. 20

En general, la utilización de los resultados se relacionan directamente con las

distintas intenciones de la evaluación medir, apreciar, estimar, comprender y con las
acciones que pretende derivar de esos resultados: diagnóstico, información, formación,
calificación, promoción, etc.

Sin duda toda evaluación supone una lectura orientada de datos, es decir a partir
de ciertos criterios y principios, y un pronunciamiento sobre la realidad evaluada. 21

18
Idem. p 59
19
BERTONI, Alicia y otras: “ Los significados de la evaluación educativa: alternativas teóricas”. P 13.
20
Idem. p 12
21
Idem. p 24
 13
INTRODUCCIÓN AL DERECHO A
PROGRAMA 2019

2.- La evaluación como elemento del modelo didáctico.

La evaluación constituye una de las dimensiones o elementos del modelo

didáctico. Esta dimensión cumple una función mediadora entre los procesos de enseñar y
de aprender, debiendo favorecer la comprensión de lo que sucede en dichos procesos,
como base o sustento de una acción transformadora, que mejore sus logros.

Se debe tender a una evaluación más integral e integrada del proceso de enseñanza
aprendizaje. Integral para que dé cuenta no sólo de los resultados, sino también de los
procesos, que evalúe no sólo conocimientos, sino también habilidades y actitudes.
Integrada, es decir que vaya más allá de la evaluación del alumno, y que tenga en cuenta
el contexto en el cuál se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje, y los recursos y
condiciones que lo determinan-22

La práctica de la enseñanza nos muestra que el docente realiza en forma cotidiana

actividades evaluativas: análisis, crítica, juicio, opciones, toma de decisiones, etc.

También el alumno en su proceso de aprendizaje debe realizar esas mismas

actividades evaluativas de análisis, crítica, juicio, opciones, toma de decisiones, etc.,
respecto a los contenidos propuestos. Estas operaciones evaluativas constituyen el núcleo
de su actividad de aprender, si consideramos a ésta, como algo más que una mera
repetición o reproducción de información. Y estos modos de proceder con los contenidos
son susceptibles de ser promovidos y estimulados por el docente, y desarrollados por el
alumno.23

La modalidad de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje debe ser co-

herente y compatible 24con los planteamientos previos y las definiciones de los otros
elementos del modelo didáctico, en especial con los objetivos propuestos. Como bien
señala Celman la mejora de la evaluación comienza mucho antes del momento de la
recepción de las evaluaciones parciales y finales, cuando defino los otros elementos del
modelo didáctico. 25

Sin embargo, muchos objetivos no son siempre evaluables en forma inmediata,

especialmente los de tipo formativo, ya que requirieren un seguimiento posterior del
alumno para verificar su logro.

La evaluación debe tender a favorecer la comprensión por el alumno y por el

docente de lo que acontece en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para poder
transformarlo y perfeccionarlo. Por ello, no es suficiente recoger información sobre lo
que se quiere evaluar, sino que luego esos datos recogidos deben ser sistematizados y
analizados para ponerlos al servicio de esa comprensión y mejora. 26

Los modos de realizar la evaluación de los aprendizajes no pueden, ni debe ser

uniforme, sino que debe estar relacionada con el tipo de aprendizaje que se quiere evaluar.

22
BERTONI, Alicia y otras: “ Quince premisas en relación con la evaluación educativa”. p 97 y ss.
23
CELMAN, Susana: “Es posible mejorar la evaluación”. P 39.
24
BERTONI, Alicia y otras: “ Quince premisas en relación con la evaluación educativa”. P 101
25
CELMAN, Susana: “Es posible mejorar la evaluación”. P 40.
26
Idem. p 49.
 14
INTRODUCCIÓN AL DERECHO A
PROGRAMA 2019

Sin embargo, como hace notar Celman, para mejorar la evaluación y transformarla
en herramienta del conocimiento se requieren dos condiciones: la intencionalidad y la
posibilidad. Los sujetos deben estar interesados en la problemática y ser relativamente
autónomos en su actividad y el medio educativo debe permitir y valorar dichas actividades
y ofrecer las condiciones materiales e institucionales necesarias para su desarrollo. 27

La evaluación puede y debe plantearse dentro del modelo didáctico diseñado y

decidido por la cátedra, desde dos puntos de vista:

- desde la perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje que cada alumno

realiza en la asignatura.

La evaluación desde este punto de vista, debe ser considerada como un elemento
interno del proceso de enseñanza-aprendizaje. No es, ni puede ser un apéndice de la
enseñanza, ni del aprendizaje. 28

En este proceso, podemos distinguir tres tipos de evaluaciones: la evaluación de

diagnóstico, la evaluación formativa y la evaluación sumativa o de promoción.

La evaluación de diagnóstico, que se realiza al comenzar el proceso de enseñanza

aprendizaje, tenderá a conocer las inquietudes, el nivel de preparación, y las actitudes
iniciales de los alumnos, a fin de reajustar la programación y la planificación a las
particulares características de cada grupo de alumnos. Se efectúa generalmente a través
de encuestas, cuestionarios, test. etc.

La evaluación formativa es la actividad que en forma periódica y permanente

deben realizar los docentes y los alumnos, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
para ir verificando el logro de los objetivos establecidos y realizar las rectificaciones
indispensables en las actividades futuras. 29

La evaluación sumativa o promocional es la destinada a establecer qué alumnos

regularizan y/o aprueban la asignatura. Generalmente se expresa a través de una
calificación.

- desde el punto de vista del funcionamiento de la totalidad del modelo di-

dáctico.

La evaluación global del modelo didáctico adoptado por la cátedra permite la

comprobación de la validez de las estrategias didácticas adoptadas, y la redefinición
racional de algunas de las dimensiones del modelo, para optimizar su funcionamiento en
la implementación futura.

Esta evaluación debe ser cualitativa y cuantitativa, tanto respecto a los procesos
realizados, como a los productos obtenidos.

4.- La evaluación en la propuesta de modelo didáctico para la cátedra de

Introducción al derecho.

27
Idem. p 63.
28
Idem. p 37.
29
BERTONI, Alicia y otras: “ Quince premisas en relación con la evaluación educativa”. P 100
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INTRODUCCIÓN AL DERECHO A
PROGRAMA 2019

La evaluación como elemento del modelo didáctico se plantea dentro del modelo
didáctico diseñado y decidido por la cátedra, desde dos puntos de vista:

a) desde la perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje que cada

alumno realiza en la asignatura

En este proceso, podemos distinguir tres tipos de evaluaciones: la evaluación de

diagnóstico, la evaluación formativa y la evaluación sumativa o de promoción.

La evaluación de diagnóstico, que se realiza al comenzar el proceso de

enseñanza-aprendizaje, tiende a conocer las inquietudes, el nivel de preparación, y las
actitudes iniciales de los alumnos, a fin de reajustar la programación y la planificación a
las particulares características de cada grupo de alumnos. Se efectúa a través de la
implementación y el análisis de un cuestionario inicial a llenar por cada alumno de la
cátedra, el primer día de clase, que permite detectar su situación inicial respecto al proceso
de enseñanza-aprendizaje que comienza; en especial los conocimientos previos, las
actitudes, opiniones e inquietudes sobre la Universidad, la Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales, la carrera y la profesión elegidas, etc.

La evaluación formativa es la actividad que en forma periódica y permanente

realizan los docentes y los alumnos, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para ir
verificando el logro de los objetivos establecidos y realizar las rectificaciones indis-
pensables en las actividades futuras.

Este tipo de evaluación permite también que la evaluación no se realice sólo de

los resultados alcanzados, sino también de los procesos a través de los cuales los alumnos
llegan a esos resultados.

Se efectúa a través de: a) el control del trabajo individual y grupal en el aula, y el

realizado en las guías de actividades, b) el análisis y debate sobre los resultados de las
evaluaciones parciales.

Se promoverá la autoevaluación permanente del alumno a través del análisis y

debate de lo trabajado en las guías de actividades.

La evaluación sumativa o promocional es la destinada a establecer que alumnos

regularizan y/o aprueban la asignatura.

La evaluación sumativa o promocional del proceso de enseñanza-aprendizaje que

cada alumno realiza en la asignatura "Introducción al Derecho" tiene como marco
normativo las ordenanzas vigentes en la Facultad de Derecho, que establece en su arti-
culado los requisitos para obtener la regularidad y para aprobar las asignaturas de la ca-
rrera.

De dicha norma se desprenden las siguientes precisiones respecto a esta

evaluación en las asignaturas de la carrera de abogacía:

Las evaluaciones parciales

 16
INTRODUCCIÓN AL DERECHO A
PROGRAMA 2019

Se establece: a) tres evaluaciones parciales para esta asignatura, que en su

conjunto deben abarcar la totalidad de los contenidos del programa. b) la posibilidad de
un recuperatorio para aquellos alumnos que no hayan aprobado uno de esos parciales.

La nota mínima para la aprobación de los parciales es de cuatro.

La entrega de los resultados de las evaluaciones parciales

Las evaluaciones parciales corregidas serán entregadas durante la clase,

explicitándose los criterios de corrección de cada actividad, dando la posibilidad de que
cada alumno plantee públicamente sus dudas y discrepancias. Cada docente en dicha
oportunidad fundamentará la evaluación realizada, y podrá, si lo considera necesario,
revisar la calificación adjudicada.

Esta actividad que puede llevar casi siempre gran parte de una clase no constituirá
una pérdida de tiempo, porque se integra como una actividad más del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los contenidos de la asignatura.

Los alumnos regulares

La regularidad en la asignatura se obtiene a través de la asistencia al cincuenta por

ciento de las clases y la aprobación de las dos evaluaciones parciales, conforme a lo
instituido por la Ordenanza de cursado y regularización vigente. Sin embargo se debe
promover que los alumnos obtengan una regularidad real en la asignatura, mediante la
asistencia y participación permanente en las actividades áulicas y extraáulicas propuestas,
la confección de las guías, los trabajos sobre los materiales seleccionados.

Se tenderá a promover que la evaluación no se convierta para el alumno en un fin

en sí mismo, sino en un medio para el aprendizaje.

Los alumnos promocionales

El régimen vigente establece la posibilidad de que los alumnos promocionen la

asignatura a través de los siguientes requisitos: asistencia al setenta por ciento de las
clases, aprobación de los dos parciales con una nota mínima de siete, y la aprobación de
un tercer parcial integrador, también con siete o más.

La evaluación final de los alumnos regulares

La evaluación final de los alumnos regulares se efectúa a través de un examen

oral. Se promoverá que dicho examen oral consista en un coloquio abierto sobre los
diversos temas del programa, donde el alumno deberá demostrar estar introducido en
forma integrada e integral al derecho, conforme al objetivo general de la asignatura.

La evaluación final de los alumnos libres

La evaluación final de los alumnos libres se efectúa a través de un examen escrito

y un examen posterior oral,

Los exámenes se receptarán en la época de exámenes fijadas por la Universidad.

 17
INTRODUCCIÓN AL DERECHO A
PROGRAMA 2019

b) desde el punto de vista del funcionamiento de la totalidad del modelo

didáctico.

La evaluación global del modelo didáctico adoptado por el docente, permite la

comprobación de la validez de las estrategias didácticas adoptadas, y la redefinición racio-
nal de algunas de las dimensiones del modelo, para optimizar su funcionamiento en la
implementación futura.

Esta evaluación debe ser cualitativa y cuantitativa, tanto respecto a los procesos
realizados, como a los productos obtenidos. Esta evaluación se efectuará respecto de las
actividades realizadas y los resultados alcanzados, en relación con la situación inicial y
los recursos materiales y humanos utilizados. Se extraerán conclusiones a partir del
análisis de las vivencias y experiencias del docente y de la información recogida a través
de:

- La encuesta diagnóstico sobre la situación inicial del alumno.

- Los resultados de las evaluaciones parciales de la asignatura.
- Los resultados de las evaluaciones finales de la asignatura.
- Las opiniones vertidas en un cuestionario llenado en forma individual y anónima
por los alumnos, el último día de clase, respecto al logro de los objetivos propuestos por
la cátedra, los contenidos del programa, la metodología utilizada por los docentes en la
clase, las modalidades de la evaluación, la organización de la cátedra, etc.,

E) LOS RECURSOS MATERIALES COMO ELEMENTO DEL MODELO

DIDÁCTICO

Otro de los elementos del modelo didáctico son los recursos materiales que se van
utilizar en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La cátedra utilizará los siguientes recursos materiales:

1.- Los instrumentos didácticos: las guías de actividades.

Las guías de actividades son instrumentos de trabajo, que deben ser utilizadas por
el alumno en el estudio individual de los contenidos de la asignatura y en la clase grupal
o general.

Su utilización responde, como ya hemos dicho, a un modelo didáctico que tiende

a poner más el acento en las actividades del alumno, que en la tarea del docente en el aula.

Son siempre un medio para el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos al

comenzar las mismas. A veces cumplen una función introductoria y motivadora respecto
al estudio del tema, o a la presentación de la problemática en cuestión; otras orientan el
proceso de estudio de la bibliografía.

Implican siempre una serie de actividades a realizar por el alumno individual-

mente o en equipo, antes, durante o después de la clase.
 18
INTRODUCCIÓN AL DERECHO A
PROGRAMA 2019

La evaluación de las guías permitirá que el docente y el alumno puedan ir contro-

lando el proceso de enseñanza-aprendizaje, en forma permanente.

Las guías de actividades son instrumentos de trabajo, que deben ser usadas por el
alumno en el estudio de los contenidos de la asignatura, y en las clases grupales o
generales.

Su utilización responde, a un modelo didáctico que tiende a poner más el acento

en las actividades del alumno, que en la tarea del docente en el aula.

Son siempre un medio para el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos al

comenzar las mismas. A veces cumplen una función introductoria y motivadora respecto
al estudio del tema, o a la presentación de la problemática en cuestión; otras orientan el
estudio de la bibliografía y el trabajo en la clase. Abarcarán también actividades prácticas
que permitirán adquirir habilidad para transferir críticamente los contenidos aprendidos.

Contienen siempre una serie de actividades a realizar por el alumno

individualmente o en equipo, antes, durante o después de la clase.

El uso de las guías durante la clase, en los equipos de trabajo, también habitúa al
alumno a exponer sus propias ideas sobre los distintos temas de la asignatura, y es una
oportunidad para que aprenda a respetar, valorar y criticar los productos de la actividad
intelectual ajena, es decir de sus compañeros.

La evaluación de las guías permitirá que el docente y el alumno puedan ir

estimando los avances en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en forma permanente,
para realizar los ajustes que correspondieren”.

2.- La bibliografía:

Se utilizarán los materiales bibliográficos propuestos en el programa de la

asignatura, y en particular, el libro “Una introducción al derecho”, confeccionado y
publicado en 2018, por quien suscribe este plan de trabajo, como manual para ser utilizado
por los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura.

En base a la experiencia de los años anteriores se revisará y actualizará anualmente

la bibliografía sugerida a los alumnos para el proceso de enseñanza aprendizaje de la
asignatura.

Se utilizarán además otros materiales didácticos, por ejemplo diversos docu-

mentos socio jurídicos, para ilustrar el desarrollo de cada tema del programa y facilitar
un primer encuentro con la realidad del mundo jurídico fáctico. Entre ellos prevemos el
uso de: informes sociales, expedientes judiciales, expedientes administrativos, contratos,
convenios colectivos de trabajo, sentencias, leyes, decretos del Poder Ejecutivo, etc.
 19
INTRODUCCIÓN AL DERECHO A
PROGRAMA 2019

B) INTRODUCCIÓN AL DERECHO: PROGRAMA 2019

1.- OBJETIVOS GENERALES

- Introducir al derecho en forma integrada e integral.

- Preparar para los estudios jurídicos posteriores y para los quehaceres
profesionales futuros del egresado de la carrera de abogacía.

2.- CONTENIDOS

PRIMERA PARTE: INTRODUCCION

UNIDAD I: EL DERECHO COMO OBJETO Y COMO CIENCIA

La asignatura “Introducción al derecho.”. La concepción del proceso de

enseñanza-aprendizaje. El modelo didáctico. Objetivos. Contenidos. Actividades.
Evaluación. Recursos
La experiencia de lo jurídico. El derecho como palabra. Etimología. Acepciones.
El derecho como objeto. Una visión integrada e integral del derecho. Los fundamentos
del derecho. El derecho en sentido objetivo: como norma y como ordenamiento. El
derecho en sentido subjetivo: como relación. El derecho subjetivo. El deber jurídico El
derecho como actividad: las actividades jurídicas. El derecho como ciencia. Las
disciplinas jurídicas. La dogmática jurídica. Sus actividades. Las ramas del derecho. El
derecho público y el derecho privado.

SEGUNDA PARTE UNA VISION INTEGRADA DEL DERECHO. SUS

FUNDAMENTOS.

UNIDAD II: EL HOMBRE Y SU CONDUCTA. COMO FUNDAMENTO

MATERIAL DEL DERECHO. LA SOCIEDAD, EL ESTADO COMO
FUNDAMENTOS MEDIALES DEL DERECHO
Los fundamentos del derecho El fundamento material del derecho. Las ideas de
hombre y el derecho. Una visión integral del hombre. El hombre como ser biológico,
intelectivo, conductivo, ético, personal, social, cultural, histórico. La conducta del
hombre y el derecho. Fines y conductas. El fundamento medial del derecho. Lo social
como fundamento del derecho. El hombre y lo social. La socialización. El derecho como
modelo o pauta de comportamiento social. Los tipos de comportamientos respecto a los
modelos o pautas. El derecho como instrumento de control social. Los status y roles
jurídicos. Las instituciones sociales y el derecho. El derecho como institución social. Las
funciones sociales del derecho. La cultura y el derecho. Lo grupal como fundamento del
derecho. Los agrupamientos sociales y el derecho. La comunidad, la sociedad, la nación,
la sociedad cívica o país y el Estado. Los elementos del país o Estado, El derecho y la
nación. El derecho y el país. El derecho y el Estado. El Estado de Derecho. La sociedad
internacional y el derecho. El mundo globalizado y el derecho.

UNIDAD III: EL PODER Y LOS VALORES COMO FUNDAMENTOS

MOTORES DEL DERECHO.
Los fundamentos motores del derecho. Los sentidos de la palabra "poder". El
poder humano. El poder social. Las relaciones de influencia y el poder social. El poder
social y la fuerza. El poder social y la autoridad. El poder político. El poder político y la
 20
INTRODUCCIÓN AL DERECHO A
PROGRAMA 2019

soberanía. La obediencia política. El poder y el derecho. Los valores. Sus caracteres. Los
valores como cualidades estructurales. Teorías: objetivismo y subjetivismo. El carácter
relacional y situacional de los valores. Los valores jurídicos. La justicia. Concepto y
concepciones. Las teorías sobre la justicia. Los contenidos de la justicia. La justicia como:
orden, legalidad, igualdad, libertad, bien común. La justicia como ideología. El derecho
y la justicia.

TERCERA PARTE: UNA VISION INTEGRAL DE LO JURIDICO.

UNIDAD IV: LAS NORMAS JURIDICAS

Una visión integral del derecho. El derecho como norma. Las normas en general.
Significados de la palabra “norma”. Las normas jurídicas. Sus caracteres. Diferencias y
relaciones con las normas morales y con los usos o costumbres socia-les. La moral y el
derecho en el derecho argentino. La norma jurídica natural. El concepto de naturaleza. La
naturaleza humana. Las concepciones del derecho natural. Las relaciones entre derecho
natural y derecho positivo. Los derechos humanos en nuestro ordenamiento jurídico. La
norma jurídica positiva. Sus caracteres. La validez. La vigencia. La coercibilidad
institucionalizada. La clasificación de las normas jurídicas positivas. Criterios. La
estructura lógica de la norma jurídica. La expresión lingüística de la norma jurídica: El
pro-ceso de positivación del derecho: de la ex-presión oral a la textualización del derecho.

UNIDAD V: EL ORDENAMIENTO JURIDICO

El ordenamiento jurídico. Sus caracteres. El ordenamiento jurídico como
estructura. El derecho positivo y su estructuración. La unidad del ordenamiento jurídico.
La jerarquía de las normas. La validez. El problema de la validez de las normas primarias:
la norma hipotética fundamental y el principio de efectividad. La coherencia del
ordenamiento. Sus problemas. La redundancia. Las antinomias. Las clases. Los criterios
de solución. La declaración de inconstitucionalidad como modo de solucionar las
antinomias. La plenitud del ordenamiento. Sus fundamentos. El problema de las lagunas
de la legislación. Sus clases. Los mecanismos de solución. La pluralidad de los
ordenamientos.

UNIDAD VI: LA RELACION JURIDICA

El derecho como relación. Los sujetos de la relación jurídica. Las partes y los
terceros. El concepto antropológico-filosófico y el concepto jurídico de persona. Las
clases de persona en el derecho. La persona física o individual. Personas jurídicas o
colectivas. Teorías. Los contenidos de la relación jurídica. El derecho subjetivo. La
clasificación de los derechos subjetivos. El deber jurídico. Fundamentos. La negación del
deber jurídico. Formas de desobediencia.

UNIDAD VII: EL DERECHO COMO ACTIVIDAD: LAS ACTIVIDADES

JURIDICAS. LA ELABORACION DE NORMAS GENERALES Y TIPICAS: LAS
FUENTES DEL DERECHO
El derecho como actividad. Las actividades jurídicas. La elaboración de normas
generales y típicas. Las fuentes del derecho. Significados de la expresión "fuentes del
derecho". Las fuentes materiales. Las fuentes formales. Teorías. Su clasificación. Las
fuentes formales en el ordenamiento jurídico argentino. El acto constituyente. La
negociación internacional: los tratados internacionales. La legislación. Los sentidos de la
expresión "ley". El procedimiento formativo de las le-yes. La codificación. La legislación
en el derecho argentino. La actividad del Poder Ejecutivo: los decretos o reglamentos.
 21
INTRODUCCIÓN AL DERECHO A
PROGRAMA 2019

Clases. La actividad jurisdiccional: las sentencias y la jurisprudencia. Sentidos de la

expresión "jurisprudencia". Su valor como fuente del derecho en los distintos tipos de
ordenamientos jurídicos. La jurisprudencia en el derecho argentino. La costumbre
jurídica. Sus elementos. Su relación con la legislación. Su valor como fuente del derecho
en las distintas ramas del derecho argentino.

UNIDAD VIII: LAS ACTIVIDADES JURIDICAS. LA ELABORACION

DE NORMAS PARTICULARES Y CONCRETAS: LA APLICACIÓN DEL
DERECHO
La elaboración de normas particulares y concretas. La aplicación del derecho.
Concepto y concepciones. Los problemas de la aplicación del derecho. La aplicación del
derecho en el tiempo. La retroactividad y la irretroactividad de las normas. El efecto
inmediato y el efecto diferido de las normas. Los tiempos en las normas. Los valores y la
aplicación del derecho en el tiempo. La aplicación en el tiempo en el derecho privado
argentino. Principios. Excepciones. La aplicación del derecho en el tiempo en el derecho
penal argentino. La aplicación del derecho en el espacio. Principios. El negocio jurídico
como fuente formal del derecho: Los contratos. La aplicación judicial del derecho.
Formas de entenderla. La jurisdicción como actividad productora de normas individuales
y concretas La administración de justicia. Su organización. La jurisdicción y la
competencia. La acción. El proceso. Las etapas del juicio civil y penal. Las resoluciones
judiciales. El recurso. La sentencia firme. La cosa juzgada. Análisis de un expediente
judicial. El acceso a la administración de justicia.

UNIDAD IX: LAS ACTIVIDADES AUXILIARES DE LA APLICACIÓN

DEL DERECHO: LA INTERPRETACIÓN DEL DERECHO
Las actividades auxiliares de la aplicación del derecho. La interpretación.
Concepto. Sus clases. Las formas de interpretación. Los criterios o instrumentos de
interpretación: literal o gramatical, lógico conceptual, lógico-sistemático, histórico,
teleológico, histórico-evolutivo, axiológico, los principios. El lenguaje y la interpretación.
La ambigüedad. La vaguedad. La interpretación integral del derecho. La interpretación
del derecho en la legislación y la jurisprudencia argentina.

UNIDAD X: LAS ACTIVIDADES AUXILIARES DE LA APLICACION

DEL DERECHO: LA INTEGRACIÓN DEL DERECHO
La integración del derecho como actividad auxiliar de la aplicación. Concepto.
Sus clases. Los procedimientos de integración en la legislación y en la jurisprudencia
argentina. La integración por analogía. Los fundamentos de la analogía. Las clases de
analogía. La analogía y los principios generales del derecho. El razonamiento utilizado
en la aplicación por analogía. Las condiciones de la utilización de la analogía. Las
restricciones a la utilización de la analogía. La analogía, los valores jurídicos y el Estado
de Derecho. La analogía del derecho en la legislación y jurisprudencia argentinas. Los
principios generales del derecho. La etimología de la voz "principio". Los significados de
la palabra "principio". Los principios y las normas jurídicas. El fundamento de los
principios generales del derecho. Las clases de principios generales del derecho. Las
funciones de los principios generales. Los principios generales del derecho en el derecho
argentino. La equidad. Las funciones de la equidad. La equidad en la legislación y en la
jurisprudencia argentina.
 22
INTRODUCCIÓN AL DERECHO A
PROGRAMA 2019

BIBLIOGRAFÍA GENERAL BASICA

VILLAGRA, Angel E. “Una introducción al Derecho”. Editorial Advocatus. Córdoba. 2018
VILLAGRA, Angel Esteban y BARRIONUEVO, Daniel. 2012. “Introducción al derecho. Los fundamentos del derecho”.
Editorial Advocatus. Córdoba.
VILLAGRA, Ángel Esteban. 2013 “Elementos para una Introducción al derecho”. Editorial Advocatus. Córdoba.

BIBLIOGRAFIA GENERAL COMPLEMENTARIA

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Sociales” Editorial Astrea.
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-PRIETO SANCHIS, Luis (2005), “Apuntes de teoría del derecho”, Editorial Trotta, Madrid.
-RABBI-BALDI CABANILLAS, Renato (2008), “Teoría del derecho”, Editorial ABACO, Buenos Aires.
- RIDDALL, J.C. (1999), “Teoría del derecho”, Editorial Gedisa, Barcelona. 1.999.
- ROBLES MORCHON, Gregorio (1998), “Teoría del derecho”, Editorial Civitas, Madrid.
- ROJAS PELLERANO, (1977), “Introducción al derecho”, Cooperadora de Derecho y Ciencias Sociales, Buenos Aires.
-SAMPAIO FERRAZ, Tercio Jr. (2009). “Introducción al estudio del derecho”, Editorial Marcial Pons, Madrid.
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INTRODUCCIÓN AL DERECHO A
PROGRAMA 2019

- SOPER, Philip (1993), "Una teoría del Derecho", Centro de Estudios Constitucionales, Madrid.
- SORIANO, Ramón (1986), "Compendio de teoría general del derecho" Tema II y IV, Editorial Ariel, Barcelona.
- TORRE, Abelardo "Introducción al derecho", Editorial Perrot, Buenos Aires.
- TORRES LACROZE, Federico (1978), "Manual de Introducción al Derecho", Cooperadora de Ciencias Sociales, Buenos
Aires.
- VERNENGO, Roberto José (1986), "Teoría general del derecho", Cooperadora de Ciencias Sociales, Buenos Aires.
-VIAÑA DE LA PUENTE, Javier, (2013) “Manual de introducción al derecho”, Editorial GOMYLEX, SL, España.
-VESCOVI, Eduardo (2002), “Introducción al derecho”, Editorial B de F, Montevideo-Buenos Aires.
- ZULETA PUCEIRO, Enrique (2005), “Teoria del derecho. Enfoques y aproximaciones”, Ediciones Lexis Nexis, Buenos
Aires