Capítulo 17

TDAH: intervenciones en el ámbito escolar

RESUMEN DEL CAPÍTULO 17

La trinidad diagnóstica (inatención, hiperactividad e impulsividad) se manifiesta fuerte-

mente en los ambientes estructurados tanto desde el punto de vista comportamental
como cognitivo. La escuela es uno de los contextos en que aparecen más claramente
las dificultades del niño con TDAH; efectuamos un breve repaso de las dificultades emer-
gentes y luego abogamos por un programa específico de intervención en el contexto de
la institución escuela: el Modelo de Estrategias Preferenciales. A continuación exponemos
una serie de recomendaciones simples que el docente puede poner en marcha con un
mínimo de asesoramiento para afrontar la problemática tanto del niño con TDAH como
de todos aquellos niños que puedan presentar, de alguna manera, trastornos disruptivos
del comportamiento. También señalamos, oportunamente, las técnicas cognitivas y com-
portamentales más complejas que también pueden ser puestas en funcionamiento por
el docente, aunque algunas requieran un mayor grado de supervisión y ayuda externa.

17.1. El TDAH en el contexto escolar

Como hemos visto, en especial en el Capítulo 7, los niños que describimos con-
forme a los criterios establecidos en el DSM-5 para el TDAH, incrementan sus dificultades
en los contextos que requieren un comportamiento estructurado tanto en el plano cognitivo
como en el conductual (Véase Tabla 17.1.). De tal manera, es fácilmente entendible que la
trinidad sintomatológica del Grupo Sintomático Principal produzca en el ámbito escolar
comportamientos que por su persistencia e intensidad perjudicarán su desempeño acadé-
mico y social.
• Es de esperar que presenten dificultades en:
• permanecer sentados;
• permanecer callados;
• restar atención;
• trabajar en forma autónoma tanto en la escuela como en el hogar;
• seguir indicaciones correctamente o en el orden correcto;
• respetar reglas;
• organizar su mesa de trabajo;
• mantenerse trabajando el tiempo requerido sin perturbar el trabajo de otros;
• traer y cuidar sus elementos de trabajo;
• disfrutar del proceso de aprendizaje.

| 249 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
Por ende, tampoco nos ha de extrañar que estos comportamientos tengan una fuerte
asociación con dificultades en:
• terminar sus actividades o tareas;
• retener lo enseñado;
• fallar en la correcta realización de tareas simples, ya sea por inatención u olvido;
• establecer vínculos aceptables con sus pares;
• hacer amigos;
• tener un rendimiento adecuado a sus posibilidades o un rendimiento uniforme;
• bien, que tengan un porcentaje alto de trastornos del rendimiento académico (sin
que necesariamente se verifiquen dificultades específicas del aprendizaje).
TABLA 17.1
Dificultades y desajustes entre el niño y el contexto escolar
Para muchos niños con TDAH los problemas comienzan en forma temprana, desde Jardín
de Infantes o en los primeros años de escolarización: “la escuela comienza demasiado a
menudo con un fracaso... y desde allí (el niño con TDAH) continúa cuesta a abajo” (Reeve,
1994). De hecho, se ha establecido que las posibilidades de fracaso escolar del niño con
TDAH superan, largamente, a las posibilidades de niños sin TDAH pero de igual capaci-
dad intelectual31; por ello, si tomamos el período etario que llega hasta los 17 años, es
probable que el niño o adolescente con TDAH ya haya perdido un año escolar (Ingersoll,
1988), o que un 35% haya dejado la escuela (Weiss & Tronkenberg Hechtman, 1993). Es-
tudios recientes también hallaron, que a los 11 años, el 80% de los niños con TDAH
tienen un retraso de 2 años en el aprendizaje de habilidades relacionadas con la lectura,
la escritura, la ortografía, el cálculo y la resolución de problemas matemáticos (Zentall,
1993); a pesar de que la presencia de auténticos trastornos de aprendizaje sólo abarca
a un porcentaje restringido de niños con TDAH, un 25% si tomamos un criterio diagnós-
tico estricto. No solamente los síntomas principales y secundarios son responsables de
este cuadro dramático. Si bien se ha establecido que el niño con TDAH tiene un déficit
inhibitorio que le impide adaptarse, parcialmente, a los requerimientos de la escuela tra-
dicional en cuanto al nivel de atención, autocontrol (Barkley, 1997) y de seguimiento de
las reglas que conducen al desarrollo de una capacidad creciente de trabajar en forma
organizada y autónoma (Reeve, 1994, Goldstein, S. & Goldstein, 1992), también es cierto
que casi todos los especialistas coinciden en aceptar que gran parte de las dificultades
emergen de un desajuste entre el niño y el contexto institucional (Pellegrini & Horvath,
1995. Es bueno que el docente, además de conocer las características neurocomporta-
mentales del TDAH identifique la forma en que el niño, como un todo, entra en conflicto
con el sistema escolar: es decir que puede ser apropiado pensar también en términos
de desajuste social y, no solamente en términos biológicos y/o de falta de adecuación
del niño. Así es que modificaciones programadas del ambiente escolar pueden ser ex-
tremadamente valiosas (Rossi, R. & Montgomery, 1994).
31. Una de las características más frecuentes y clásicamente señalada en los niños con TDAH es el rendimiento
académico crónicamente por debajo de sus posibilidades (Weiss, et al, 1971).
| 250 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Por otra parte, apasionados como están por jugar, necesitan mucho de sus compa-
ñeros, pero en forma opuesta a sus deseos, sufren de problemas de relación, producién-
dose dolorosos círculos viciosos de rechazos, agresiones y aislamiento. Al parecer, el estilo
de vinculación es abrupto, algo invasivo o intrusivo, con dificultad para compartir y/o
fijarse en el interés del otro. Por ello no extraña que tengan dificultades en:
• hacer amigos estables, en especial amigos “no problemáticos”
• compartir juegos;
• desarrollar actividades grupales en las que no tengan una posición central;
• resolver problemas interpersonales por métodos de consenso y negociación;
• evitar peleas;
• superar sus problemas interpersonales de forma constructiva.
La problemática social directa del niño repercute sobre los padres de otros niños,
éstos se acomodan mal a estos hechos, adoptando actitudes discriminatorias y volviéndose
incapaces de ver cómo sus propios hijos utilizan el descontrol de los niños TDAH para
promover y liberarse de las consecuencias no queridas de sus propias “diversiones” y
“transgresiones”; éstas son disfrutadas por todos y el niño con TDAH es fácilmente ele-
gido como “chivo emisario”.
Todos los aspectos enumerados jamás aparecen en un niño; pero si un número sig-
nificativo de esas características recae en un alumno, el docente resultará conmovido e
inevitablemente se preocupará, construirá una teoría explicativa de los hechos y actuará
en consecuencia. Ya sea porque no existe suficiente información sobre el TDAH o porque
el docente se encuentra pobremente asesorado, es frecuente que efectúe una comprensión
errada y un abordaje infructuoso de la problemática en cuestión.
También es cierto que el TDAH se presenta en menos del 50% de los casos sin co-
morbilidades, y así es que se delinean situaciones complejas y con frecuencia las dificul-
tades principales provienen del factor comórbido. Por ejemplo, cuando se asocia un
Trastorno Negativista Desafiante, un Trastorno de Conducta, un Trastorno Ansioso y/o
un Trastorno Depresivo.
Una parte significativa de los docentes32 con los que nos contactamos ignoran casi
todo con respecto a los niños con TDAH: no saben cómo diferenciarlos de otros casos
problemáticos, cómo enseñarles, cómo relacionarse con ellos y cómo enfrentar los prin-
cipales problemas que presentan estos niños en la escuela. Siguiendo un criterio estadístico
conservador, entre uno y dos niños por aula tiene TDAH en cualquiera de sus subtipos
e intensidades, por ello, es legítimo suponer que el maestro “ya está haciendo algo”, pero
lo usual es que no sea lo más apropiado.
Por otro lado, es verdad que los niños con TDAH requieren mayor atención del
docente y, si los docentes, están sobrecargados33 resultará fácil colegir que los alumnos,
con o sin TDAH, probablemente se hallen subatendidos.
32. Con el término “docentes” nos referimos no sólo al “maestro de grado”, sino incluso a aquellos que detentan
posiciones jerarquizadas dentro de la institución escuela.
33. Gran parte de los docentes trabajan dos turnos, tienen mucho más que 25 alumnos en el aula y tienen actividades
y responsabilidades agregadas.
| 251 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
Otro problema es que el asesoramiento, diagnóstico y tratamiento en general es
tardío, con lo cual se agravan los problemas en forma innecesaria. Esto ocurre porque
muchos padres y pediatras esperan que el “puntapié inicial” lo dé la escuela, criterio que
no es correcto; como porque las escuelas tienen dificultades en poner en marcha un pro-
ceso de evaluación apropiado. Estas dificultades se centran generalmente en que los do-
centes carecen de adecuado soporte profesional.
No menos cierto es que no existen equipos de trabajo que aúnen los esfuerzos de
psicólogos educacionales y docentes: no es habitual que las escuelas de los países en vías
de desarrollo tengan equipos para enfrentar problemas específicos y cotidianos34 aunque,
eventualmente, se dispone de maestras recuperadoras, asistentes educaciones o psicólogos
escolares que periódicamente se reúnen con los docentes, dan consejos y, eventualmente,
entrevistan al niño. El formato en las escuelas privadas puede no ser muy diferente.
Los padres también están en problemas. El docente que lea estas líneas no debería
olvidar que los padres de los niños con TDAH están abrumados, desalentados, e incluso
disminuidos en su autoestima parental. Abrumados, porque deben permanecer involu-
crados durante mayor tiempo en la vida escolar, social y emocional de sus hijos. Frustra-
dos, porque esa involucración no necesariamente es exitosa y siempre hay alguien
quejándose de su hijo. Desalentados, porque no importa cuánto se hayan esforzado, siem-
pre queda mucho por hacer. Y disminuido en su autoestima, porque sus esfuerzos en pos
de “remedios o soluciones”, probablemente no hayan funcionado.
17.2. Modelo de Estrategias Preferenciales
Objetivos
Los alumnos con TDAH deben alcanzar las metas de aprendizaje establecidas pero
para ello, es necesario realizar ciertos movimientos de acomodación entre sus capacidades
y los requerimientos curriculares establecidos ya que no habiendo déficit intelectual,
deben ser educados en clases regulares. En tal sentido, deben resolverse dos problemas:
las limitaciones de espacio y tiempo que surgen de aulas sobrecargadas y el desconoci-
miento de los docentes de cómo relacionarse en forma permanente y beneficiosa con ellos.
Modelo de Estrategias Preferenciales (MEP)
Para enfrentar estos dos problemas, un buen número de las Secretarías (Agencies)
de Educación de los diferentes estados de Estados Unidos han recomendado el uso del
Modelo de Estrategias Preferenciales (MEP). El MEP tiene como objetivo facilitar y/o
lograr el aprendizaje a través de una metodología con las siguientes características: pe-
queños acomodamientos en el proceso de aprendizaje, simpleza, sistematicidad, integra-
ción, colaboración, actividad y abordaje en equipo.
34. De hecho, lo común es que la persona a cargo de la dirección de la escuela tenga funciones y responsabilidades
administrativas, de asesoramiento educativo y disciplinarias.
| 252 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Pequeños acomodamientos e Intervenciones
Las intervenciones están destinadas a que el ambiente educativo y el currículo rea-
licen simples acomodamientos. Estos “movimientos” conducen a cambios significativos
en el comportamiento cognitivo y conductual del niño. La simplicidad, evita complica-
ciones y facilita mantener un programa de trabajo a lo largo del tiempo.
Ejemplos de acomodamientos son: hallar el lugar apropiado para el niño dentro del
aula; hallar el/los compañero/s apropiado/s para compartir actividades; estructurar los
tiempos de instrucción; centrar la exigencia en los resultados y no en la presentación...;
disminuir la cantidad de trabajos en base a copias; obviando las partes del currículo que
se hayan demostrado irrelevantes para los intereses sociales y económicos del alumno, en
aras de lograr una relación plena de atracción y motivación entre el niño y los temas de
estudio (Legters & McPartland, 1994); etcétera.
Sistematicidad
Estos pequeños acomodamientos sólo obtienen tal eficacia si se integran dentro de
un plan de trabajo sostenido en el tiempo y con objetivos definidos operacionalmente.
Ejemplos: una vez que se ha asignado un lugar en el aula, éste no debe ser modifi-
cado sin una adecuada evaluación, si se ha acordado con el alumno darle un golpeteo en
el hombro cuando se lo ve distraído, el comportamiento contratado deberá cumplirse
hasta que se contrate otro (o su extinción ..., los contratos no deben concluir por incum-
plimiento); si hemos contratado lo anterior, necesariamente hay que incluir una evaluación
y alguna forma de incentivo: por ejemplo, una felicitación de aliento o el premio de una
nota elogiosa para los padres.
Integración y actividad
La metodología es integradora ya que busca educarlo en el contexto de clases re-
gulares, no marginarlo del proceso educativo y porque lo hace favoreciendo la creación
de encuentros, sociedades y consensos entre docentes, padres y otros alumnos. El docente
debe tener un rol muy activo en la detección de problemas, en la organización de solu-
ciones, en su implementación y en la evaluación de los resultados.
Un 50% de los niños descriptos como teniendo TDAH presentarán dificultades
múltiples, para encararlas suele ser útil discutir parte de sus planes con los padres y el
niño mismo. En la ejemplificación anterior, mostramos cómo el docente contrata algo
con el niño, esto quiere decir que ambos se reúnen, describen un problema, acuerdan una
solución y una forma de evaluar los resultados. Muchas veces, estos planes tienen partes
que deben ser realizadas en el hogar y con los padres. Por ello, la comunicación, casi diaria
suele ser muy útil.
Abordaje en equipo
La realización de todas estas tareas es más fácil a través de equipos de trabajo. Cada
área importante y problemática de la actividad escolar debería estar cubierta por un equipo
| 253 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR

de trabajo. Estos equipos formados por docentes, psicólogos y asistentes educativos (si
los hubiera) son muy útiles.
Por ejemplo, si un docente tiene un problema con un niño, el equipo puede acon- Tabla 17.2.
sejar, asesorar en la realización de un plan de trabajo, prestar ayuda a través de la elección Modelo de Estrategias Preferenciales (MEP)
de un tutor para el niño, diseñando actividades complementarias e incluso, brindarle Areas Involucradas
apoyo (y compañía) para conversar con los padres.
Inatención Distractibilidad. Procesamiento de la Medios y fines.
Tiempo de atención corto. información Atribución negativa.
Sobre-enfoque. Alteridad.
Interviniendo con rapidez
Hiperactividad Motora. Habilidades Sociales Colaboración.
La mayoría de las dificultades que motivan que un niño con TDAH sea enviado a Verbal.
la consulta psicológica o pedagógica, por ejemplo, cuando tiene 8 ó 9 años ya estaban cla- Rendimiento Lectura
ramente presentes a los 5 ó 6 años. Esta dilación daña la relación del niño con la escuela, Impulsividad Tiempo cognitivo impulsivo. Académico Escritura
con el aprendizaje mismo, con sus pares y con su autoestima. Las dificultades cognitivas Conductas perturbadoras: Ortografía
del niño no sólo le producen dificultades de rendimiento académico sino trastornos en agresividad, rabia, Aritmética (cálculo)
comportamiento temerario. Problemas matemáticos
todo el proceso de socialización.
Es común y correcto que los docentes se “tomen un tiempo para evaluar un com-
Dispraxias Psicomotricidad fina. Trastornos del Dislalias
portamiento”, en especial cuando el niño tiene fluctuaciones importantes en el mismo. Psicomotricidad gruesa. Lenguaje Disartrias
Lamentablemente, lo usual es hacerlo de forma poco sistemática y en ocasiones, la ob-
servación se prolonga tanto tiempo que termina siendo un estudio longitudinal.. Motivación Déficit Motivacional. Trastornos de Disgrafias
Otro problema que puede tener el docente, es no tener claro dónde comienza lo Distribución irregular del Aprendizaje Dislexias
normal y dónde termina. Nuevamente, las escalas del Capítulo 12 serán útiles. Aquí tam- esfuerzo. Discalculia
bién se ve el valor de trabajar con una metodología de Equipo: podría consultar con el
Equipo respectivo, incorporarse al mismo o bien, solicitar que uno de estos docentes se Déficit en la Interpersonales.
Resolución de No interpersonales.
haga cargo de una tutoría con la conformidad de los padres.
problemas

Objetivos de intervención en el modelo de estrategias preferenciales (MEP)

Las intervenciones pueden estar destinadas a mejorar cualquiera de las áreas que se
La lectura de la Tabla puede hacer parecer la cuestión un poco más compleja de lo
expresan en la Tabla 17.2. Afortunadamente ningún niño presentará dificultades en todas
que realmente suele ser. Supongamos que el docente cree que el principal problema es el
ellas y en ocasiones, la resolución de una repercutirá mejorando o eliminando las dificul-
atencional, con la información obtenida de los capítulos 16 y 17 puede organizar una in-
tades en otros campos, ya que hay campos que se superponen. Por ejemplo, cuando un
tervención como la siguiente:
niño debe aprender a resolver problemas interpersonales, inevitablemente se deben abor-
dar los problemas principales que describimos en Procesamiento de la información y Ha-
En principio tratará de mejorar la situación a través de intervenciones simples
bilidades Sociales.
tales como sentar al niño en un lugar próximo para facilitar el contacto visual
y la supervisión; elegirle además un lugar con buen acceso visual al pizarrón
pero libre de distractores (ventanas, calefactores ruidosos, el grupo áulico);
aleccionarle para que mantenga mayor contacto visual, escribir algún recor-
datorio de que los alumnos deben mirar al docente durante la instrucción y
combinar con él alguna forma de llamarle la atención de manera no verbal
para ayudarlo a refocalizar la atención.
Luego, podrá intentar desarrollar un perfil atencional más afinado a través de
supervisar más estrechamente su trabajo en el pupitre, alentarlo frecuente-
mente, asociarse con los padres para el desarrollo de un Plan de Administra-
ción de Contingencias, posiblemente combinado con un sistema de

| 254 | | 255 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
autoevaluación o bien, Contratos Comportamentales. Tampoco deberá olvi-
dar, evaluar su propio trabajo docente: ¿El aula tiene un nivel apropiado de
organización? ¿El nivel de estimulación del ambiente es moderado? ¿Motivo
apropiadamente? ¿Organizo y planifico bien las actividades? ¿Respeto las
posibilidades atencionales del grupo, conforme su edad? ¿Logro captar el in-
terés del grupo? Etcétera.
Por otro lado, es común que el docente se encuentre preocupado por los compor-
tamientos disruptivos. Entonces puede proceder así:
Mejorar la relación con el niño aplicando muy prudentemente la técnica de
“Ignoring”; refocalizando al niño como recién vimos, seleccionando sus com-
pañeros más próximos; asegurándose de que conoce las reglas del aula (de ser
necesario utilizando técnicas de modelado y moldeamiento); alentándolo fre-
cuentemente; manteniendo un contacto visual y físico estrecho; abortando
rápidamente el comportamiento perturbador y dándole la posibilidad de en-
mendarse; entrenando a los compañeros a ignorar ciertas actitudes; utilizando
reprimendas en forma consistente y realizando un Contrato Comportamental
cuyos resultados sean conocidos en forma cotidiana por los padres. Tampoco
deberá dejar de hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué sentimientos tengo
hacia el niño, son de naturaleza positiva? ¿El me desorganiza el grupo o yo
permito que el grupo sea demasiado caótico? ¿La actividad áulica está bien
planificada? ¿Los niños conocen bien las reglas que deben seguir y qué con-
secuencias sufrirán por transgredirlas? ¿Soy consistente en el mantenimiento
de las reglas y en la administración de las consecuencias a sus violaciones?
Etcétera.
Sin importar de qué se haya valido y cuál haya sido el resultado, siempre es nece-
sario evaluar, no detener lo que funciona bien y agregar más y más intervenciones hasta
conseguir un nivel de funcionamiento aceptable. La lectura de los párrafos previos debe
ayudar a comprender que la mejor forma de abordar la cuestión es no ver al niño como
un problema sino a la relación entre el niño y el contexto. Dado que el docente es parte
de ese contexto, él no sólo debe pensar en qué tiene que cambiar el niño, sino en qué tiene
que cambiar él mismo. En este sentido, cada vez que tengan un niño “problemático” de-
berían pensar que es una oportunidad para perfeccionar nuestro estilo de trabajo.
Otra manera de proceder, es pensar así: ¿Qué cambios en la organización del
tiempo, del espacio, del medio social y de la instrucción debo hacer? ¿Tengo una buena
relación con el niño? ¿El niño está motivado? Luego se pueden buscar en los apartados
formas de mejorar en las áreas mencionadas.
| 256 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
17.3. Acomodamientos e Intervenciones
17.3.1. Comentarios preliminares
Acomodamientos e Intervenciones Áulicas Simples y Complejas
Las recomendaciones que siguen no deberían utilizarse en su totalidad, el docente
deberá seleccionar entre todas ellas según los problemas que el niño presente, las posibi-
lidades de la institución, el tamaño del aula, el número de alumnos, su estilo personal, el
grado de soporte con que el cuente por parte de profesionales y padres, etcétera.
Criterios etarios
El proceso de maduración neuropsicológica del ser humano no concluye hasta en-
trada la adolescencia. Así es que a la hora de diseñar las intervenciones que aquí se pro-
ponen se debe considerar apropiadamente la edad del niño. Los docentes que han tenido
la oportunidad de enseñar a niños de edades disímiles conocen estrategias diferentes y las
adaptan a la edad de sus alumnos. En los niños que englobamos bajo el término de TDAH
debe hacerse lo mismo, pero teniendo en cuenta dos factores:
• La performance atenciona35 del niño no coincidirá con el momento evolutivo del
resto de sus habilidades y/o capacidades.
• Cada niño tiene un perfil cognitivo, afectivo y comportamental característico y el
docente debe conocerlos, utilizarlos y remediarlos.
Los siguientes consejos deberán adaptarse a la edad y seriedad del trastorno, ofre-
cemos una guía estimada que no debe ser tomada al pie de la letra.
17.3.2. Acomodamientos áulicos básicos I: El uso del tiempo.
Tiempo, tolerancia a la frustración y funciones ejecutivas
Hemos estudiado en el Capítulo 5 que los niños con TDAH:
• Calculan en forma diferenciada las duraciones36.
• Tienen niveles de tolerancia a la frustración más bajos que otros niños37.
• Tienen dificultades metacognitivas: déficit de planeamiento y de organización del
comportamiento en el tiempo (establecimiento de secuencias, monitoreo de las mis-
mas, etcétera), déficit en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de resolución
de problemas.
35. En este contexto debe entenderse “performance atencional” en el sentido amplio de funciones ejecutivas, por
ende no hablamos solamente de la capacidad de atender sino de organizar, planificar y supervisar el procesa-
miento de información y la ejecución de comportamientos.
36. Ejemplificando, de manera exagerada podríamos decir que para ellos 10 minutos de espera equivalen a 15 mi-
nutos del resto de los niños.
37. Así comprendemos cómo y por qué es probable que se aburran, inquieten e impacienten con más rapidez y fre-
cuencia.
| 257 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR

• Y, desde la óptica motivacional, que el control volitivo de largo aliento o de activa-
ción tónica puede ser visto como deficitario, mientras que el sistema de activación
fásica tiene buenas probabilidades de funcionar apropiadamente.
Una ponderación de estos factores acercará una comprensión acertada de por qué
pensamos como centrales una serie de intervenciones basadas en las manipulaciones del
tiempo, con el fin de abordar tanto los síntomas primarios, como los síntomas secunda-
rios.
Utilice módulos cortos de trabajo
Piense cada hora de actividad dentro del aula en módulos. Por ejemplo, si usted
tiene por delante 40 minutos de clase, organice por lo menos dos o tres módulos (6-10),
o bien, sólo dos si el grupo es pequeño o la edad mayor. Incrementará las posibilidades
de que el niño pueda mantenerse atento y mejorará su actitud ya que le será más fácil es-
perar (6-17).

Organice descansos entre actividades

TABLA 17.3
Si usted organizó dos módulos, prevea un pequeño tiempo entre una actividad y
Intervenciones en torno al tiempo otra a modo de descanso. Este pequeño tiempo distenderá al niño y lo predispondrá fa-
vorablemente para “volver” a la tarea. Un niño bien predispuesto y motivado tendrá un
• Organice el horario mejor perfil atencional y esto se reflejará en sus tareas llevándolo no sólo a sentirse, sino
• Instruya sobre el uso de una agenda a ser menos problemático y más exitoso (6-17). La organización de descansos entre acti-
• Utilice módulos cortos de trabajo vidades intenta manejar esas variables funcionales en la dirección de disminuir el peso de
• Organice descansos entre actividades las duraciones en los niños con TDAH y a la vez facilitar la tarea de supervisar y alentar
• Efectúe evaluaciones menos espaciadas al niño. El tiempo libre entre una actividad y otra puede utilizarse para supervisiones rá-
• Acorte la separación entre los anuncios y los acontecimientos
pidas, si el niño está haciendo las cosas aceptablemente emita un refuerzo, esto potenciará
• Tiempo extra en las actividades
el comportamiento siguiente.
• Fraccione la entrega de proyectos
• “Dead-Line”: o momento de corte definitivo
• Acorte la separación entre el acontecimiento y su reacción
• Planificación de una rutina moderada Efectúe evaluaciones menos espaciadas

Las evaluaciones y/o pruebas deben actuar como realimentadores positivos de la

actividad del niño, incrementando la posibilidad de un buen desempeño. Al generar eva-
luaciones cortas y menos distantes una de otras se trabaja en esa dirección. (6-17).
Organice el horario

Bajo el concepto general de horario consideraremos no solamente la distribución
de las actividades dentro del día o la semana, sino en lapsos más prolongados. Normal-
mente se articulan con el uso de una agenda. Los horarios deben estar en lugares visibles
del aula, de los cuadernos y/o carpetas y en la casa. Es apropiado que se utilice un código
de colores que vincule los horarios con los cuadernos y libros. El uso de la agenda debe
ser alentado y supervisado (6-17)38.
Instruya sobre el uso de una agenda
Acorte la separación entre los anuncios y los acontecimientos
Basándonos en la consideraciones hechas al principio sobre la temática del tiempo,
es apropiado que la distancia entre el momento en que se anuncia un acontecimiento y la
concreción del mismo sea menor. Por ejemplo, anunciar que comiencen a estudiar o a
buscar elementos para algo que se va a dar dentro de quince días, puede no ser efectivo
como tampoco lo es premiar o castigar en forma diferida. En este sentido, tampoco son
útiles los castigos largos.

Ayudará al niño llevar una agenda que sea supervisada en forma frecuente, tanto
por los padres como por el docente. Puede ser conveniente, que forme parte del cuaderno
o carpeta de actividades y no un adminículo independiente (¿8?-17).
38. En este capítulo todas las cifras entre paréntesis determinan las edades en que a un niño de inteligencia y esco-
larización normal se le puede "adaptar" la sugerencia en cuestión.
Tiempo extra en las actividades
No es infrecuente que necesiten tiempo extra para sus actividades escolares dentro
del aula. Se les debe dar más tiempo sin hacer hincapié en que lo “perdieron”, ellos mismos
se torturan solos. Pero durante las actividades es bueno reorientar su atención conforme
al plan de modificación comportamental vigente con lo cual se evitarán retrasos excesivos
(6-11 ¿11-13?).

| 258 | | 259 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
Fraccione la entrega de proyectos y/o asignaciones para el hogar
Cuando se dan tareas diferenciadas o encargos para el hogar, es adecuado permitir
entregas parciales y programadas. Por ejemplo, dividiendo la asignación en partes y dán-
dole un día diferente de entrega a cada una. Cuando se trabaja con metodología de pro-
yectos, es útil coordinar con el niño un cronograma que acote los diferentes momentos
bajo la supervisión del docente: por ejemplo, poner una fecha para terminar la búsqueda
de material, etcétera (6-17), no por ello, se debe obviar el momento final de síntesis en
que el niño deba exhibir una comprensión basada en un desempeño flexible.
“Dead-Line”: o momento de corte definitivo
Las explicaciones precedentes ya incluyen el concepto de ayudar al niño a establecer
fechas u horarios de corte definitivo o “tope” para la realización de sus actividades. La
tendencia a posponer las actividades y/o responsabilidades para “mañana” es una carac-
terística central de las personas con TDAH39 y causa de no pocos de sus incumplimientos
y desórdenes en la ejecución de planes (6 y + ). El niño debe ser instruido en forma directa
sobre el concepto de tiempo límite.
Acorte la separación entre el acontecimiento y su reacción
Si quiere corregir una disconducta de acuerdo al Plan de Modificación Comporta-
mental, responda en forma inmediata, no espere aunque su proceder debe ser discreto (6
y + ). Por ejemplo, si usted está tratando de conseguir que el niño no hable con sus com-
pañeros en momentos no adecuados y cree que una reprensión es lo correcto, repréndalo
directamente, hacerlo al final de la hora o del día tendrá poca utilidad.
Planificación de una rutina moderada
Es bueno tener un horario y cumplirlo razonablemente: ayuda a que el niño se or-
ganice mejor, a tener mejor disposición y bloquear la tendencia del niño de dejar las cosas
para después (6 y + ). Un niño con tendencia a desorganizar el comportamiento desde el
punto de vista temporal requiere un docente que no tenga el mismo problema o cometa
ese error.
39. Este es uno de los rasgos que las personas con TDAH pueden arrastrar toda la vida. De hecho, es uno de los
síntomas típicos que buscamos en los adolescentes y adultos.
| 260 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
17.3.3. Acomodamientos áulicos básicos II: El uso del espacio.
TABLA 17.4
Cuadro de intervenciones en torno al espacio
• Primera fila y en proximidad al docente
• Cerca del docente y de espaldas al grupo
• Alejado de distractores: un lugar tranquilo en la escuela
• Un lugar tranquilo en el hogar
• Moderación y rutina en las disposiciones espaciales
• Moderación sí: jamás rigidez
• Un aula moderadamente estimulante
Primera fila y en proximidad al docente
Es conveniente sentar al niño en la primera o segunda fila, permaneciendo incluido
dentro del grupo, pero en una posición próxima al escritorio del docente y al pizarrón.
Así podrá supervisarlo estrechamente, que es lo adecuado.
Este arreglo espacial favorece el control sobre los procesos atentivos al “destacar”
fuertemente al docente como estímulo y “opacar” al resto del grupo y además, facilitará
pequeñas intervenciones del docente destinadas a reorientar la atención: por ejemplo, hará
más fácil palmearlo o mirarlo a fin de ayudarlo a focalizar la atención si se ha distraído
(según se haya convenido con él).
El docente necesita “prestar” control, organización y continencia. Este arreglo es-
pacial no implica solamente tales “préstamos” sobre los aspectos atentivos del proceso
cognitivo, sino sobre todo el proceso comportamental del niño en situación. Por ejemplo,
cuando el docente le presta “organización” se está asegurando que el niño se comprome-
terá mejor con las actividades, terminará sus tareas a tiempo, y al tener menos posibilida-
des de desarrollar comportamientos impulsivos, sus actitudes perturbadoras hacia terceros
disminuirán.
Cerca del docente y de espaldas al grupo
En la actualidad, saludablemente, se ha flexibilizado la configuración del espacio
áulico. Las modificaciones acontecidas son diversas, dando lugar a agrupamientos circu-
lares o con mesas hexagonales. La posición del docente muchas veces es menos estática.
¿Cómo adaptar la consigna anterior?
Más allá de la movilidad del docente, existe un lugar en el que se halla con mayor
frecuencia, entonces, independientemente del formato de la mesa de trabajo se ubicará
al niño en proximidad a ese lugar y de espaldas a la mayor parte del grupo áulico (6 y
+).
| 261 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
Alejado de distractores: un lugar tranquilo en la escuela
Además de estar de espaldas a la mayor parte del grupo es importante que el niño
con trastornos atencionales se ubique en un sitio del aula que tenga la menor cantidad
posible de distractores: calefacción, ventiladores, aire acondicionado, ventanas, puertas o
zonas expuestas al tránsito intenso (6 y + ).
No todos los niños con TDAH son distractibles, es decir, que se dejan “arrastrar”
o “enganchar” por estímulos extraños o novedosos (sólo el 10 ó 15%). La mayoría, sim-
plemente, no logra permanecer concentrado por mucho tiempo en tareas cognitivas y es-
tructuradas. Tienen un tiempo de atención corto y esto es así aunque no haya distractores.
Recuerden que el tiempo de atención está multideterminado, por ejemplo si el niño está
bien motivado o si está desarrollando un rol activo, su tiempo de atención se extenderá.
Un lugar tranquilo en el hogar
Coordine y de ser necesario, aleccione a los padres para que el niño desarrolle el
hábito de estudiar en la casa siempre en un lugar tranquilo, cómodo, bien ventilado e ilu-
minado, alejado de distractores: ventanas, televisores y/o la actividad de otros miembros
de la familia (6 y + ).
Muchos de estos niños no pueden hacer su tarea sin que la madre se halle muy pró-
xima, motivo por el cual lo ubican en la cocina o en el comedor y trabajan en sus asigna-
ciones hogareñas mientras la madre realiza alguna otra actividad. Incluso, mientras ésta
(y de paso el niño) escuchan radio o ven televisión. Puede ser necesaria la presencia de la
madre pero la regla de “un lugar tranquilo en el hogar” se debe respetar.
Moderación y rutina en las disposiciones espaciales
Estos arreglos espaciales deben estar sujetos a una rutina témporo-espacial con la
finalidad de promover el desarrollo de hábitos. Llevar ciertos comportamientos a la ca-
tegoría de hábitos es una forma de luchar contra el problema motivacional que presentan
los niños con TDAH. Estas recomendaciones centradas en el mejoramiento del perfil
atencional tienen que mejorar el desempeño cognitivo y “conductual”; como se desprende
de los dos párrafos anteriores (6 y + ).
Moderación sí: jamás rigidez
La moderación en el establecimiento de las rutinas y hábitos lleva a establecer que
no se debe abusar de esta idea a fin de no aburrir o incluso, producir un stress innecesario
por la rigidez de estos arreglos (6 y + ).
Por ejemplo, si el niño tiene una particular facilidad y motivación para atender o
realizar las tareas de una determinada actividad, se le pueden permitir cambios circuns-
tanciales, ya que es probable que por tales motivos su desempeño sea aceptable aún en
un lugar inapropiado.
| 262 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Un aula moderadamente estimulante
Como vimos al tratar el título “Alejado de distractores: un lugar tranquilo en la es-
cuela”, aunque el problema central del niño con trastornos atencionales no suele ser la
distractibilidad igualmente se recomendó reducir el nivel de distractores posibles. Sin em-
bargo, subsiste la cuestión de cuál es el nivel de estimulación adecuado, ya que los am-
bientes escolares demasiados “grises” tampoco son recomendables debido a que pueden
provocar dificultades atencionales al crear un ambiente poco estimulante, aburrido o de-
primente. En general la moderación puede ser el concepto que gobierna la manera en que
se distribuyen o permiten los estímulos visuales y auditivos. Las paredes deberían estar
cubiertas por cuestiones imprescindibles: el horario y la agenda del aula, eventualmente
el periódico escolar, recordatorios del tipo “¿Qué deberías estar haciendo en este mo-
mento?”, listado de las principales reglas que el grupo está tratando de establecer y algún
retrato de prócer. El nivel de sonido debería ser variable según la actividad pero nunca
caótico, los niños deberían manejar apropiadamente tres tonos de voz: el permitido en
los pequeños recreos, el utilizado en las conversaciones grupales y el “susurro” breve;
además se debería incluir música en especial para las transiciones y un tono musical (cam-
panilla, gong, etc) para llamar la atención del grupo o dar instrucciones en clave.
17.3.4. Acomodamientos áulicos básicos III: Estructurando el medio social
TABLA 17.5.
Intervenciones sobre medio social
• Compañero de pupitre 1: “El modelo imperfecto”
• Compañero de pupitre 2 : Buscando “Socios”
• “El vecindario”
• Compañero/s de actividades: los modelos imperfectos
• Compañeros tutores
• Trabaja intensamente la dinámica grupal
• Instruya a los compañeros sobre el “Ignoring”
• Los polos idénticos “se atraen”, aíslelos
• Aliente la vida social extraescolar
• Estructure parcialmente los recreos
• Comprometa a los padres en el proceso de socialización
El medio social y el trabajo cooperativo
Los niños con TDAH tienen dificultades para desarrollar tareas de manera coope-
rativa, en tener relaciones cordiales con sus compañeros y en hacer amigos de una forma
estable. En la medida en que el niño no tenga una participación aceptable en la realización
| 263 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
de tareas compartidas y una inclusión exitosa en el grupo áulico, sus problemas se incre-
mentarán y con ello su nivel de desajuste.
El docente debe reconocer que para la mayoría de los niños, el trato social con sus
compañeros es uno de los más poderosos incentivos escolares y que el subgrupo áulico
al que se pertenece es una fuente de seguridad y autoestima. Por ello, la promoción de
las relaciones sociales del niño TDAH es un recurso valioso que tiene el docente para me-
jorar el rendimiento académico del niño, su predisposición para asistir a la escuela y para
seguir las reglas que le posibiliten seguir incluido en un grupo determinado. Los alcances
de esta promoción no deben circunscribirse a la escuela y mucho menos, solamente al
aula. Aunque es cierto que nadie puede “fabricar” amistades, no menos cierto es que el
docente se encuentra en buena posición para “crear” circunstancias que las favorezcan.
Así es que debe procurar una organización del aula que facilite determinado tipo de in-
teracciones y desaliente otras a través de la formación de díadas, tríadas o grupos dentro
y fuera de la escuela.
Compañero de pupitre 1: “El modelo imperfecto”
Si la organización del aula es en filas, seleccione el compañero de banco buscando
que sea un “modelo imperfecto”. Es decir, un niño que sea tranquilo, responsable, que
guste de compartir actividades y de merecimientos académicos buenos pero no excepcio-
nales. Si usted le propone modelos inalcanzables, sólo conseguirá que el niño se frustre y
desista40. Es preferible que no sea muy competitivo a fin de que sientan agrado por hacer
una tarea compartida aunque sí adecuadamente asertivo41 (6-17).
Se trata, claramente de utilizar en forma tácita la técnica de modelado a cargo de un
par. Por otra parte, no se debe desestimar el factor de refuerzo motivacional que tiene
elegirle como “compañero de banco” un niño que goce de cierto prestigio en el grupo
áulico.
Compañero de pupitre 2 : Buscando “Socios”
Si carece de un niño que reúna todos estos requisitos, puede bastar elegir un niño
que sea tranquilo y tolerante. Será útil por su sola presencia, ya que un niño con estas ca-
racterísticas no será una fuente de estimulación inadecuada pero sí de inspiración. (6-17).
40. La recomendación no se basa solamente en Teoría del Aprendizaje social, véase el capítulo 18, sino que la elec-
ción de un compañero de estas características favorecerá un clima de trabajo tranquilo, con menos distractores
y fuentes de conflicto.
41. Asertivo, desígnase de esta manera al comportamiento destinado a afirmar la propia personalidad frente al medio.
Conceptualmente es una forma "positiva" y "deseable" de agresividad que lo lleva a una relación con el entorno
desprovista de temores irracionales, motivo por el cual tienen una adecuada capacidad para expresar sus pen-
samientos y sentimientos. Esta capacidad es un excelente antídoto para el "veneno" de la ansiedad, motivo por
el cual pueden abordar la relación con los demás como consigo mismos con un grado de firmeza y flexibilidad
altamente saludable.
| 264 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
“El vecindario”
Un criterio similar se debe elegir para seleccionar los alumnos más próximos, aun-
que obviamente, siguiendo un criterio menos estricto (6-17).
Esta distribución debe hacerse tratando de no violentar en exceso las preferencias
de ninguno, pero sin resignar la autoridad del docente a la hora estructurar el grupo áulico,
ya que uno de los objetivos es que el niño con TDAH tenga un “socio” o compinche para
los “deberes” y ciertas asignaciones escolares en el aula. Por ello, se procederá con cautela
a crear un clima de cooperación entre él y el resto de los alumnos.
Compañero/s de actividades: los modelos imperfectos
Si la organización del aula no es tradicional y se trabaja en mesas, deberá prestar
atención a la conformación de toda la mesita, siguiendo los criterios de los párrafos pre-
cedentes, pero puede incluir uno o dos niños de mejores o peores merecimientos acadé-
micos mientras tengan un perfil comportamental apropiado. (6-13).
El docente no puede “fabricar” amistades, pero sí puede crear situaciones tales
como sentarlos juntos, encargarles alguna tarea hogareña, alentarlos por los resultados
que consiguen con esta asociación, etc. con la esperanza que los niños hagan el resto. Para
que estas actividades tengan posibilidades de éxito el docente debe proceder con natura-
lidad incluyéndolas en otras actividades con otros alumnos, seleccionando uno o varios
compañeros adecuados por sus características, que tengan algún interés en común con el
niño que nos interesa ayudar y efectuar una supervisión estrecha.
Compañeros tutores
En ocasiones no alcanza con colocar socios o “modelos imperfectos”. Es necesario
que tenga un tutor, es decir un compañero que se encuentre en condiciones de instru-
mentar una serie de estrategias simples. Esta técnica se explica apropiadamente en el Su-
bapartado 17.3.10.
Trabaja intensamente la dinámica grupal
El docente, dosificando la administración de tareas y actividades grupales puede
ayudar en mucho a un alumno a mejorar en sus aspectos sociales deficitarios (6-17). Ve-
amos algunos consejos útiles:
• Escenificación. La “puesta en acto o escenificación” es un primer paso importante:
el docente debe trabajar en forma grupal en el aula con grados variables de super-
visión, antes que sea realmente útil trasladar esa actividad al afuera escolar. Durante
esta “escenificación”, el docente detectará con facilidad los niños que necesitan
“aprender” a desarrollar sus habilidades sociales y la cultura del trabajo compartido.
Luego podrá ayudarlos y alentarlos.
• Muchos tipos de grupos. El docente debe saber que hay muchas formas de organi-
zar grupos. No siembre es bueno trabajar con la técnica del grupo de pares, en el
| 265 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
que todos tienen roles similares. Entrene, a través de la escenificación, a desarrollar
roles diferentes en los grupos de trabajo.
• Cuidar el tamaño del grupo: tres o cuatro. Obviamente, es bueno organizar trabajos
cooperativos de a dos, pero eso ya no es un grupo.
• Responsabilidad grupal. Desarrolle el concepto de que todos son responsables por
el resultado de la tarea.
• Evaluación individual. Aún cuando desarrollen una tarea en grupo y la presenten
en grupo, deberían ser evaluados en forma individualizada sobre cualquier aspecto
de la tarea, ya sea en forma escrita o bien, a través de preguntas al azar.
• Manténgase involucrado y supervise. El grupo siempre debe trabajar bajo la super-
visión del docente, éste debe monitorear la tarea y la dinámica grupal y a la vez,
mantenerse disponible para ayudar a resolver dudas y conflictos.
• Entrenamientos en habilidades sociales, resolución de problemas y aprendizaje co-
operativo. A través de estos medios se pueden conseguir buenos resultados con
niños que incluso han fallado en desarrollar tales habilidades en el contexto áulico
común. Como vimos en el Capítulo 16 estos abordajes se adaptan a su uso institu-
cional y sin necesidad de recurrir a profesionales ajenos a la escuela.
• Variabilidad y afinidad. El docente debe promover la variabilidad sobre la base de
cualquier afinidad existente, además de la implícita que proporciona la tarea. Así
promoverá “encuentros” entre determinados niños y desalentará otros.
• El liderazgo de la tarea. Es útil, especialmente al principio, que la tarea ejerza un
fuerte liderazgo, organizando las interacciones. Para ello el docente debe dar asig-
naciones concretas, bien definidas, con objetivos y tiempos específicos y con be-
neficios y perjuicios tangibles.
• Éxito. El docente debe esforzarse para que las interacciones grupales sean exitosas.
Nada alienta más que el éxito.
Instruya a los compañeros en el “ignoring”
La selección de un compañero de banco y de un “vecindario” apropiado facilitará
utilizar en forma adicional el uso de la técnica de “ignoring” a cargo de ciertos compañe-
ros. Esta técnica debe usarse para evitar que el niño reciba refuerzos del medio social de
cualquier comportamiento inapropiado (6(?)-17), en tal sentido, se instruirá en ignorar
comportamientos tales como disconductas, desplantes, hablar en momentos impropios,
etcétera.
Esta técnica se debe usar en tres formatos: ignoring a cargo del compañero de banco,
del compañero de banco y del “vecindario” y, finalmente, extendido a todo el aula. La
elección deberá basarse en un principio de eficacia respaldado por el concepto de “cuanto
menos mejor”. En todos los casos el docente debe especificar qué comportamientos hay
que ignorar, cómo ignorarlo, qué objetivo se busca con esta solicitud y la especificación
de que la única responsabilidad que ellos tienen es la de cumplir su parte: ignorarlo; es
decir, que no adquieren ninguna responsabilidad por el comportamiento del compañero.
Veamos un ejemplo de uso del ignoring con el compañero de banco:
| 266 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Ricardo de 9 años cursaba con un severo TDAH, excelentes dotes intelectuales y
un Trastorno de Ansiedad. El tenía la costumbre de evadirse tanto de la tensión del aula
como del fuerte aburrimiento, llamando la atención de su compañero de banco de diversa
manera en primera medida y, luego el problema se extendía. A veces buscaba, simple-
mente, compartir algo al margen de la actividad del aula, otras, simplemente lo molestaba.
Se solicitó a la maestra que modificase la posición del aula y se le buscó un nuevo “socio”,
uno que fuera tranquilo y asertivo. Se conversó con ambos niños hasta conseguir la con-
formidad de ellos y se le dio una forma contractual definida: es importante que el niño
con TDAH tenga perfectamente claro qué instrucciones recibió su compañero y que éste,
se atenga a ellas y sólo a ellas. Esto evitará conflictos personales.
El compañero seleccionado era tranquilo y aceptó de buen grado respetar la con-
signa de “ignorar” las ocurrencias del otro: es decir, no reírse, no contestarle, etcétera. y
mostrarse amable en otros aspectos. En forma adicional, se le instruyó para que cuando
Ricardo se ponía muy insistente, le recordase en voz muy baja el “acuerdo” que tenían
los tres (ellos dos y la docente, por supuesto).
Estos simples arreglos mejoraron el rendimiento académico y social del Ricardo,
quien aceptaba tener el problema y se sentía particularmente molesto de no poder con-
trolarse. Al principio, nos decía que iba a la escuela dispuesto a portarse bien, a no hablar,
etc. pero que se olvidaba.
Los polos idénticos “se atraen”, aíslelos
En el mundo físico los polos opuestos se atraen. La experiencia de los imanes está
presente en cualquier clase de ciencias. En el “mundo TDAH”, por el contrario, los niños
con características similares se atraen. Jamás permita que niños con dificultades compor-
tamentales y/o cognitivas se encuentren en las mismas zonas de trabajo, formen parte del
mismo grupo, etcétera (6-17).
El compañero de banco y aquéllos de las zonas aledañas no deben tener en un
nivel elevado ninguna de las siguientes características: desatención, impulsividad, baja to-
lerancia a la frustración, competitividad, agresividad y/o un rendimiento escolar muy su-
perior.
Los niños con TDAH que no han hecho una evolución desafortunada (en los tras-
tornos ligeros a moderados y en los primeros grados esto normalmente no ha ocurrido)
tienden a ser influenciables y en especial por aquéllos que presentan características simi-
lares42. El docente debe ser “ingenioso” para separarlos: de hecho, las técnicas para aso-
ciarlos a ciertos niños son, por su efecto, parte de las conductas necesarias para evitar
que se asocien con otros niños.
Obviamente, no es apropiado que el docente le recomiende directamente que no te
“juntes con fulanito o menganito”, pero puede hacerlo si primero se formula estas pre-
guntas que funcionan como requisitos: ¿Es imprescindible limitar esta relación? ¿No
tiene oportunidad de funcionar en tiempo y forma otro método? ¿Tengo una buena re-
42. La "sugestionabilidad" es una de las características que es posible encontrar en estos niños y ésta funciona
mejor por imitación y ejemplo, más que por imposición u orden.
| 267 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR

lación con ellos? ¿Entenderán una explicación como ésta: ...? Veamos la explicación que Comprometa a los padres en el proceso de socialización
puede ofrecer como ejemplo:
El docente toma una cajita de fósforos y dice: El docente debe convenir con los padres de los niños con TDAH que fomenten la
vida social del niño a través de invitar compañeros de juego, aceptar que sea el hogar de
“Uno de ustedes es como el fósforo, el otro de ustedes es como esta parte de
ellos el centro para ciertas reuniones de estudio, etcétera (6 y + ).
la cajita ...”.
No especifique ni señale, de lo contrario usted estará distribuyendo respon-
sabilidades: no es lo mismo ser el fósforo que la tirita de la cajita.
17.3.5. Acomodamientos áulicos básicos IV: La instrucción
“Si no se juntan ni se frotan todo está bien, son dos chicos maravillosos ...”.
Aquí sería bueno que tenga algún gesto afectivo. ¡Recuerde que si estos chicos
no le caen simpáticos no debería estar haciendo esto!
“... pero cuando se juntan: ZAS! Se prende fuego!”. TABLA 17.6.
El docente debe prender el fuego.
“Se arma lío!. Cuando el lío se arma quizás ustedes se diviertan un ratito, Consejos en torno a la instrucción
pero les trae los siguientes problemas ...” “también me trae a mí los siguientes
problemas ...” “ y les trae a sus compañeros los siguientes problemas ...”. Tratados en otros subapartados Consejos que se tratarán en
Aquí debe dar un listado completo y concreto de los problemas que tiene este subapartado
cada uno por juntarse ¿Entendieron? No negocie, sea concreto y breve. No
• Organice el horario. Generales:
permita diálogos de tipo argumentativo, en que los niños simplemente buscan
• Instruya sobre el uso de una agenda. • Mantenga organizada la clase y al niño.
eludir responsabilizarse por esos comportamientos. • Utilice módulos cortos de trabajo. • Consejos para dar directivas e instruccio-
“Entonces no deben juntarse a estudiar, ni juntarse a jugar salvo que sea con • Organice descansos entre actividades. nes.
la participación de todo el grupo (por ejemplo, si el grupo participa de un en- • Efectuar evaluaciones menos espaciadas. • Consejos en torno a la técnica general de
cuentro deportivo), ni sentarse juntos por 15 días. • Acorte la separación entre los anuncios instrucción.
Es importante que exista una limitación temporal y luego evaluar con ellos, y los acontecimientos. • Respete y aproveche el estilo cognitivo y
quizás por separado. Asegúrese de que lo han entendido y supervise en forma • Tiempo extra en las actividades. de aprendizaje del niño.
estrecha. • Fraccione la entrega de proyectos. • Desarrolle habilidades metacognitivas du-
• Alejado de distractores: un lugar tranquilo rante la instrucción.
Reiteramos que ésta es una técnica para usar cuando todo ha fallado o cuando se en la escuela. • Supervise en forma frecuente y consis-
necesita un bloqueo urgente. • Un aula moderadamente estimulante. tente.
• Compañeros tutores. • Corrija o evalúe en forma frecuente.
• Trabajar intensamente la dinámica grupal. • Utilice los descansos para supervisar,
Aliente la vida social extraescolar • Enseñe y obtenga comportamientos pre- evitar retrasos y alentar .
atentivos. • Afrontando problemas en el área de lec-
Cuando los niños han logrado desarrollar un nivel aceptable de actividad grupal en • Contacto visual estrecho. tura.
el contexto áulico y bajo estricta supervisión del docente, éste debe organizar actividades • Estructure la actividad en el pupitre. • Afrontando problemas en el área de es-
en tal sentido, pero en el que su presencia rectora se vaya desdibujando. Así es que dará • Facilite al niño a advertir que no entiende, critura.
tareas grupales para investigar en la biblioteca, para realizar tareas en el hogar de uno de etcétera . • Afrontando problemas en el área de cál-
• Favorezca los métodos de instrucción culo.
los niños, etcétera.
que le permiten al niño tener un rol activo. • Las tareas para el hogar y las actividades
• Mantenga un nivel motivacional alto. incompletas.
Estructure parcialmente los recreos • Utilice instrucción multisensorial. • Tarea para el hogar.
• Respete y aproveche el estilo cognitivo y Asignaciones de largo plazo:
de aprendizaje del niño. • Asegúrese de que el niño lleve al hogar la
El único problema que pueden presentar estos niños en los recreos no es el de su
• Graduando o modificando las calificacio- tarea.
movilidad, sino los relacionados con la impulsividad y la baja tolerancia a la frustración.
nes. • Resolución de problemas aritméticos
Por ello, surgen problemas como en la integración social ya sea por el rechazo activo de • Intensificando y perfeccionado la fase • Involucre a los padres:
los demás o bien, por la propia exclusión cuando no toleran el perder, ser “cargados” o motivacional durante la instrucción.
no pueden imponer a los demás el juego que ellos quieren jugar. Una buena solución es
introducir estructuración en los recreos, pautando ciertos juegos, etcétera (6 y + ).

| 268 | | 269 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
Mantenga organizada la clase y al niño
La organización y el orden es de gran importancia para prevenir y disminuir la in-
tensidad de las dificultades curriculares y los problemas comportamentales y sociales. El
niño con TDAH requiere, como señala S. Rief43 estructuración y entrenamiento en una
serie de cuestiones44. A continuación un listado que va más allá de las recomendaciones
básicas de la autora mencionada.
• En cómo organizar sus libros, útiles, etcétera. El objetivo es que el niño sepa con
precisión qué necesita para cada actividad y día de la semana. Es necesario coordinar
esto con los padres para que el niño desarrolle en el hogar estos comportamientos.
• En cómo utilizar códigos de colores para las materias, de forma tal que haya una
coincidencia absoluta entre los colores de los forros de carpetas, cuadernos y libros
de una materia y el color con que se ha escrito el nombre de la materia en los hora-
rios que el niño debe tener entre sus útiles y a la vista en su superficie hogareña de
trabajo.
• En cómo organizar su lugar de trabajo en la escuela ( y en el hogar). Es útil que el
docente obtenga que los niños vuelvan a poner en orden sus útiles, libros y cua-
dernos cuando se cambia de actividad. Enseñe al niño qué tipo de organización del
espacio de trabajo es mejor para él. Supervise45.
• En cómo hace listas de materiales necesarios para una tarea y en cómo verificar que
se los ha reunido antes de comenzarla.
• En cómo organizar su superficie de trabajo en la propia casa, para lo cual es im-
prescindible conversar con los padres.
• En cómo escribir sus asignaciones y tareas para el hogar.
• En métodos efectivos de llevar listas de actividades y/o tareas pendientes.
• En cómo organizar esas listas y/u otras actividades según prioridades.
• En cómo planificar el trabajo diario y semanal.
• En cómo planificar las tareas de mediano plazo: si se trata de proyectos, aprender
a dividirlo apropiadamente en partes. Como vimos en el Subapartado 17.3.3 usted
debe supervisar estrechamente cada una de las partes.
• En cómo evaluar su propio trabajo para saber, sin la intervención del docente,
cuando la presentación de una tarea cumple con un standard mínimo. Para ello, por
cierto, el docente deberá enseñar qué considera él una tarea que cumpla con ese
standard mínimo.
• A llevar un horario, una agenda y un calendario. Para lo cual nada es tan útil como
llevarlos en el aula misma: por ejemplo, teniendo en un lugar visible de la escuela
43. Rief, Sandra, "How to reach and teach ADD/ADHD Children". The Center for Applied Research in Education,
Nyack, New York, 1993.
44. Creemos que todo docente debe ocuparse de estos aspectos, pero puede ser útil que se organicen cursos y
entrenamientos en "Organización y Planificación del Trabajo Escolar", de la misma manera que en que se pueden
organizar cursos y entrenamientos en "Técnicas de Estudio".
45. En el Capítulo 18, incluimos como un ítem posible para un Contrato Comportamental el de mantener limpio y or-
ganizado el escritorio. Apoyar la instrucción con técnicas de orientación cognitiva y comportamental es mucho
más útil que la simple supervisión.
| 270 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
un horario y una agenda calendario en el que se registran todas las actividades pro-
gramadas; de esta manera existe un recordatorio visual permanente y un lugar de
consulta directa. La actualización de tales agendas calendarios debe estar a cargo
de los niños mismos.
Todo lo que el docente haga en los sentidos expuestos debe ser instruido y deberá
ser supervisado y reforzado en forma frecuente, hasta que los niños, individual y grupal-
mente se muestren ordenados aún sin su intervención directa. A partir de allí, en forma
diferenciada, podrá espaciar la supervisión y aceptar aquellas desviaciones de la norma
que implican una búsqueda personal y no una transgresión o desafío. En los niños que
presentan más problemas para desarrollar las habilidades listadas, una vez que se han con-
seguido mediante una supervisión externa (la del docente, eventualmente la de un tutor)
es bueno que en vez de “aflojarla”, se la reemplace por un sistema de autoevaluación igual-
mente estricto, antes de comenzar a “desvanecer” (fading) el procedimiento.
Consejos para dar directivas e instrucciones
La manera en que el docente se dirige al grupo para dar órdenes, solicitar informa-
ción o impartir instrucción es una de las variables que bien manejadas potencian la eficacia
de sus intervenciones y, por ende, desalientan la inatención, el comportamiento “off task”,
las disconductas y optimizan el desempeño de todos los niños, no solamente de los niños
que caracterizamos bajo los términos que el DSM-IV prescribe para el TDAH. Las si-
guientes instrucciones gozan de buen consenso:
• Obtenga un adecuado comportamiento preatentivo de todo el grupo áulico. (Véase
el Subapartado 17.3.6.).
• Supervise que los niños con problemas atencionales mantengan contacto visual
mientras se le habla a ellos y/o a todo el grupo. Utilice recordatorios sin interrumpir
la instrucción (Véase el Subapartado 17.3.6.).
• Mantenga contacto visual con todo el grupo. Nunca dé la espalda al grupo.
• Utilice técnicas de instrucción multisensorial (Véase Subapartado 17.3.6.).
• Sea breve y utilice un lenguaje simple y concreto. No vacile en escribir la instrucción
en el pizarrón en un color diferente al que se utilice normalmente.
• Sea firme. Evite dudas.
• Si la instrucción será relevante o actual por algún tiempo instruya a algún alumno
a confeccionar una cartulina que actuará como recordatorio fijado en la pared del
aula.
• No imparta más de dos o tres instrucciones a la vez.
• Asegúrese de que ha sido entendido: solicite a los niños que expliquen el punto a
otro niño46. Si la instrucción es compleja utilice técnicas de modelado y moldea-
miento. Antes de concluir, recapitule. Repita sin aburrir.
46. El nivel de Arousal (alerta) de los niños durante una explicación variará en forma positiva si ellos saben que uno
de ellos deberá proceder a realizar la recapitulación, o repetir la explicación a otro niño.
| 271 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
• Supervise con frecuencia y vuelva a instruir periódicamente sobre aquellos aspectos
que se puedan haber ido desdibujando.
Consejos en torno a la técnica general de instrucción
Muchos de los aspectos señalados en el título anterior: “Consejos para dar directivas
e instrucciones” son útiles aquí. Podemos agregar los siguientes:
• Organice la presentación de la clase en módulos cortos.
• Instruya y supervise al niño en técnicas para llevar apuntes. Cuando exponga haga
pequeños altos para que ellos puedan tomar sus notas.
• Tras la presentación de un concepto nuevo otorgue a los niños tiempo para elaborar
cada concepto, si es posible entre ellos. En las elaboraciones grupales evite que el
clima se vuelva excesivamente ruidoso o caótico.
• Utilice las elaboraciones del niño como una forma para recapitular.
• Utilice técnicas psicodramáticas y de juego de roles para que los niños profundicen
su comprensión y tengan más posibilidades de adaptar a su propio estilo cognitivo
el concepto que se está instruyendo.
• Aliente a los niños a presentar sus dudas.
• Asegúrese que han comprendido un concepto antes de introducir otro47.
• Organice los debates de recapitulación en grupos, balanceando el nivel de pericia
en cada uno de ellos.. Recuerde que no todo grupo de estudio y/o recapitulación
tiene por qué tener miembros con roles idénticos y por ende otorgue estructura y
organización a estos grupos. En la presentación inicial desarrolle el objetivo del
tema y asegúrese de que los niños se han identificado positivamente con ese obje-
tivo.
• Desarrolle el tema recapitulando los aspectos que ya puedan haber sido estudiados
o conocidos.
• Facilite que los niños puedan mostrar sus dudas.
• Involucre activamente a los niños en la recapitulación de lo que ellos saben y/o
eventualmente, consiga que los niños exploren el tema en forma previa.
• Organice la exposición sobre la base de unos pocos conceptos.
• Al presentar cada concepto utilice frases con una sintaxis simple y un vocabulario
con el que los niños se hallen familiarizados.
47. El término comprensión debería ser entendido en el sentido de que “comprender es la habilidad de pensar y ac-
tuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la
“capacidad de desempeño flexible” con énfasis en la flexibilidad.” Es “ ... más parecido a aprender a improvisar
jazz, mantener una buena conversación o trepar una montaña que aprender la tabla de multiplicar ... (...) Aprender
hechos puede ser un antecedente crucial para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la
comprensión”. Pág. 70, en Parkins, D. “Cómo es la Comprensión?” pp.69-92 en Stone Wiske, M. (Compiladora)
“La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica” Editorial Paidós, Buenos
Aires, 1999.
| 272 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
• Organice la exposición desde lo más concreto a lo más abstracto. Desde lo particular
a lo general
• Exponga utilizando técnicas de instrucción multisensorial, especialmente, combine
distintos canales de emisión y recepción.
• En las presentaciones verbales apóyese en métodos visuales, gráficos y supervise
que los niños combinen apropiadamente prestar atención con tomar apuntes.
Puede ser útil dar a los niños una guía sinóptica o bosquejo de su exposición.
• Organice la exposición de forma tal en que el grado de actividad tanto cognitiva
como motriz de los niños sean variables.
• Trabaje en grupos.
Respete y aproveche el estilo cognitivo y de aprendizaje del niño
El estilo cognitivo y el estilo de aprendizaje de un niño es un aspecto personal que
debe ser conocido, respetado y utilizado por el docente con la finalidad de promover un
aprendizaje más exitoso y menos conflictivo.
Con respecto al estilo de aprendizaje, diremos brevemente, siguiendo a H. Gard-
ner48 que podemos describir siete modelos: el lingüístico, el lógico matemático, el espacial,
el musical, el corporal-quinestésico, el interpersonal y que el uso de instrucción multi-
sensorial permite acercarse razonablemente a todos ellos.
Con respecto a los estilos cognitivos se han elaborado tres diferentes modelos que
han tenido a lo largo del tiempo mayor o menor aceptación. Así podemos hablar de las
siguientes polaridades: impulsividad-reflexividad; dependencia-independencia del campo
y aprendizaje de todo o nada-aprendizaje gradual.
Desarrolle habilidades metacognitivas durante la instrucción
Los niños desarrollan por sí mismos, en mayor o menor medida, cierto conoci-
miento sobre cómo aprenden lo que aprenden. Los niños con déficit en las funciones eje-
cutivas, caso de los niños con TDAH, pueden tener dificultades en desarrollar estas
habilidades por sí mismos; por ello, deben ser instruidos al respecto. El tema debe refor-
zarse sistemáticamente durante todo el proceso educativo, de manera tal que no sólo hay
que interrogarlo sobre qué aprendió sino que, con cierta frecuencia, en cómo lo aprendió
y en qué hizo para aprenderlo. Actividad que bajo ningún punto de vista, se debe cir-
cunscribir al niño con TDAH, si el niño con TDAH está atento obtendrá algún beneficio
de escuchar a sus compañeros.
Por ejemplo, en el caso de la lectura, el niño debe aprender a medida que lee y com-
prende a ser cada vez más activo: debe escucharlo, imaginarlo y dialogar con él; para ello
debe aprender a contestar las preguntas que el texto le dispara, a preguntarle al texto y a
hallar la respuesta. Esto se puede lograr de diversas formas:
48. Gardner, H. “Frames of Mind: A Theory of Multiple Intelligence”, Basic Books, A division of Harper Collins, New
York, 1983.
| 273 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
• Haciendo que lean y que luego contesten preguntas y/o que las formulen. Se puede
hacer por escrito o bien en forma oral por parejas (se alterna quien pregunta y quien
responde usando el texto como soporte).
• Pidiendo que lean un texto y luego formulen todas las preguntas posibles; no sólo
las más importantes, y luego elijan solamente las más importantes y nos expliquen
(o elaboren en grupo) por qué son las más importantes.
• Haciendo leer textos pautados, marcando los puntos de detención para que realicen
actividades sobre el texto, como por ejemplo llevar una planilla de la historia (se
anotan los hechos relevantes en orden directo).
• Hacer que los niños construyan una mapa de la historia identificando claramente
el hilo conductor central de la misma.
• Hacer que los niños relean el texto buscando y escribiendo en una planilla los mo-
mentos más relevantes y excitantes de la historia. Elaborando en forma grupal estas
observaciones hasta llegar a un consenso.
• En relatos más extensos, creando cuadros de personajes, de situaciones, etcétera.
• En relatos con muchos personajes, hacer diagramas para los cuales puede ser útil
utilizar la teoría de los conjuntos para ayudarlos a organizar los personajes, o bien
enseñarles a construir gráficos usando la técnica de redes.
• Trabajando en forma creativa cualquiera de los puntos señalados tanto en forma
oral como escrita.
Supervise en forma frecuente y consistente
La supervisión debe hacerse en forma más frecuente en aquellos niños que tienen
TDAH, de la misma manera en que es bueno “reforzar” el comportamiento apropiado
de manera más rápida y frecuente. El docente no solamente debe saber qué consignas ne-
cesitan ser evaluadas más frecuentemente, qué reglas está tratando de promover, qué ha-
bilidades está tratando de desarrollar en cada niño, etcétera, sino que también debe tener
un “plan de supervisión”.
Una vez que la supervisión directa ha promovido ciertos comportamientos o habi-
lidades se debe dar lugar a formas que incrementen la responsabilidad del niño: es decir
que debería comenzar a utilizar un sistema de autoevaluación.
Corrija o evalúe en forma frecuente
Además de evaluar y supervisar de manera más frecuente se deben corregir muy
frecuentemente las tareas escolares: la corrección no puede distanciarse en exceso de la
realización de la tarea, como tampoco la realización de tareas complementarias de ser im-
prescindibles. Lógicamente, hay muchas formas de realizar esa corrección. Será impor-
tante que se enfatice, en lo posible, en todas las formas de corrección que otorguen un rol
activo al niño.
| 274 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Utilice los descansos para supervisar, evitar retrasos y alentar
Durante los períodos de descanso, si el niño con TDAH ya ha terminado parte de
su tarea procederá a revisarla con una frecuencia superior a la utilizada con otros niños
verificando la modalidad de ejecución y si no lo ha hecho, él podrá utilizar el pequeño
“alto en el camino” para terminar, ser auxiliado por el docente o por un compañero.
Si las actividades del niño son aceptables y tiene una modalidad hiperactiva, es útil
permitirle que disfrute del descanso, que tenga cierta movilidad y ocasionalmente, soli-
citarle que haga encargos fuera del aula (esto se tratará nuevamente en “Estructuración
de la Hiperactividad”).
Afrontando problemas en el área de lectura
Aquí trataremos la forma de abordar las dificultades comunes y que no implican
un verdadero trastorno de aprendizaje, ya que en nuestra opinión, para que exista un ver-
dadero trastorno de aprendizaje de la lectura debe existir una deficiencia de procesamiento
fonológico, etcétera. Si se tratara de un Trastorno Específico de Aprendizaje estas reco-
mendaciones, aunque útiles, serían insuficientes ya que lo apropiado sería auspiciar la in-
tervención de una maestra recuperadora y/o de una psicopedagoga.
Gran parte de las sugerencias cumplen con algunas de las características señaladas
en otros puntos de este subapartado, entre los más relevantes están: desarrolle el objetivo
del tema y asegúrese de que los niños se han identificado positivamente con ese objetivo,
intensifique pues la fase de motivación; involucre activamente a los niños en todo el pro-
ceso; utilice técnicas de instrucción multisensorial, otorgue a los niños tiempo para ela-
borar cada concepto, si es posible entre ellos; aliente las elaboraciones grupales pero
individualice la supervisión, etcétera. Por otro lado, el docente debe apoyarse en una serie
de estrategias generales que forman parte esencial de la didáctica de la lectura y del len-
guaje en su faz oral y que, obviamente, no pueden formar parte del presente texto. Vea-
mos:
• Inatención durante el período de instrucción. El niño no puede seguir la lectura, le-
vanta la vista del texto, se pierde de página o párrafo, etcétera. Vea las partes res-
pectivas de este subapartado. La indicación más simple es la combinación de una
intervención espacial y temporal: ubíquelo en un lugar próximo, alejado de distrac-
tores y rodeado de alumnos que tengan un eficaz comportamiento atentivo.
• Tendencia a leer en forma subvocal o sublabial. En verdad una necesidad: se le debe
permitir leer de manera que pueda escuchar su propia voz, pero lo suficientemente
baja como para no perturbar al grupo. Esta necesidad es muy evidente en los niños
menores de 10 años, pero subsiste después.
• Inatención durante el período de lectura. Es posible que no logre estar todo el
tiempo requerido por el texto concentrado en la lectura, es decir, que su pensa-
miento no permanece en torno a las ideas que suscita el texto. Además de la ubica-
ción espacial son apropiadas las siguientes estrategias: que el docente haya modelado
la pronunciación del texto y motivado a su lectura; que el niño haya tenido opor-
tunidad de explorar el texto y se hayan resuelto dificultades de comprensión; que
| 275 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
el niño disponga de adecuadas estrategias metacognitivas para afrontar la lectura y,
eventualmente, asignar un compañero de lectura para la ejercitación tanto en rol
activo ( leer en voz alta), como en rol pasivo (atender). No se debe desestimar la
importancia de la lectura subvocal: el input auditivo permite a muchos niños man-
tenerse atentos.
• Pobres habilidades metacognitivas relacionadas con la lectura. Leer, comprender y
mantenerse atento a la lectura requiere el desarrollo de apropiadas estrategias para
procesar el texto, llegando a enriquecerlo con el resultado de esa comprensión. El
entrenamiento en habilidades metacognitivas que potencien la “lectura activa” es
un recurso muy útil. Véase “Desarrolle habilidades metacognitivas durante la ins-
trucción”.
• Pobres recursos de vocabulario. Es un problema común en los niños con dificultades
en la lectura. Además de la técnicas recomendadas para mejorar la comprensión
lectora que también son útiles aquí, pero específicamente:
 Puede ser beneficioso facilitar el uso de diccionarios gráficos.
 Asistir por sí mismo o por medio de un compañero en la búsqueda de vocabu-
lario.
 Entrenar al niño a buscar claves de significación conceptual (para esto se puede
utilizar una forma de aprendizaje cooperativo, leyendo en parejas).
 Valorizando estas actividades a través de dar tiempo para buscar palabras en los
diccionarios y/o elaborar la definición de la misma en forma constructiva veri-
ficándola y utilizándola como material en las actividades en que se intente pro-
mover la escritura autónoma.
 Potenciar la capacidad mnémica utilizando codificación multisensorial: ver la
palabra escrita, ver en lo posible un gráfico que la defina, escribir la palabra, es-
cribir la palabra en el contexto de oraciones, modelar la palabra con letras recor-
tadas, bloques y, en especial, con plastilina y, finalmente, puede ser útil entrenar
a los niños en el reconocimiento de sufijos, prefijos, etcétera.
• Pobre reconocimiento automático de palabras claves. Esta es otra dificultad común.
Los recursos recientemente expresados serán exitosos aquí una vez que el docente
haya construido, a través de un cuidado proceso de observación de las dificultades
en el proceso lector, cuál es el grupo de palabras sobre el cual hay que hacer foco.
• Dificultades visomotrices simples. El niño pierde la línea de la lectura, especialmente
como consecuencia de barridos oculares en los momentos en que debe cambiar de
renglón o encuentra dificultad para decodificar una palabra. La recomendación clá-
sica de permitirle al niño leer con el soporte de una cartulina con espacios recortados
“ad hoc” suele ser muy útil. En los primeros grados puede ser necesario reforzar la
orientación del movimiento ocular de izquierda a derecha.
• Dificultades para la lectura en voz alta. Nos referimos al caso en que la lectura no
tiene la fluencia y entonación adecuada. Lo aconsejable es que el docente modele
la lectura y supervise el proceso lector de distintas formas:
 Permita una lectura silente, o sublabial si es necesario, previa para que se fami-
liarice con el texto.
 Permita que se entrenen leyendo en parejas.
 Recurra al recurso a leer en coro.
| 276 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
 Recurra a utilizar la técnica de modelar la lectura pero dejando sin pronunciar
palabras que el grupo debe agregar en voz alta.
• Rechazo o dificultad a leer en forma independiente. Puede ser útil que el maestro
destine períodos de tiempo de unos quince minutos para la lectura independiente
en el aula, sin interrupciones de ningún tipo y de un material altamente atractivo
para el niño y que realice una actividad similar a última hora del día en la casa bajo
la supervisión de los padres.
• Pobre comprensión del material leído. Esta problemática se puede abordar con al-
gunas de las siguientes recomendaciones:
 Si el docente prepara la lectura realizando una introducción de cada texto moti-
vando a su lectura. Para ello, es importante que se clarifique sobre el objetivo de
la lectura.
 Si el docente selecciona textos que guarden relevancia con la vida de los niños.
 Si el docente señala los lineamientos generales del texto en forma altamente par-
ticipativa (brainstorming, discusión grupal, debates en equipos)
 Si el docente anticipa el formato general del texto.
 Si el docente enseñó y supervisa el uso de técnicas metacognitivas relacionadas
con la comprensión de textos.
Afrontando problemas en el área de escritura
La capacidad para escribir de manera competente implica una serie de conocimien-
tos y por ende las áreas problemáticas pueden distribuirse a lo largo de cada una de sus
competencias. No abarcaremos aquí todos los aspectos sino aquéllos centrales que alteran
contra la legibilidad de la expresión escrita y la capacidad misma del niño de expresar por
escrito su comprensión del proceso de aprendizaje.
• Problemas relacionados con la ortografía. Los niños con TDAH aún sin Trastornos
Específicos de Aprendizaje49 producen muchas fallas ortográficas; ya sea porque
desatienden a las claves distintivas entre ciertas letras y/o palabras; por un exceso
de focalización en otros aspectos de la escritura, por insuficiente percepción de los
rasgos distintivos o bien, porque aún teniendo esa capacidad, el estilo impulsivo
los lleva a no revisar lo que leen. Obviamente, el problema se agrava si existen Tras-
tornos Específicos de Aprendizaje50 que conducirán a la confusión de sonidos de
grafía o sonido similar, la inversión de letras y grupos silábicos, etcétera. Se reco-
mienda51:
49. Los niños con déficit de atención e hiperactividad (/TDAH) presentan comúnmente disortografías aún en au-
sencia de problemas visomotores o audiomotores. Si se observasen estas dificultades, antes de poner en práctica
estas recomendaciones sería necesario efectuar una consulta psicopedagógica específica.
50. Caso en el cual además de seguirse las recomendaciones siguientes sería apropiado evaluar una intervención
específica psicopedagógica y, eventualmente, farmacológica. Véase en el Capítulo 16 la relación entre psicofar-
macología y trastornos de aprendizaje.
51. Cuando la disortografía se emparienta fuertemente con el problema atencional puede ser que la medicación,
por ejemplo con metilfenidato, rinda resultados buenos y rápidos; sin embargo, es prudente que se tomen en
cuenta estas soluciones educativas ya que los efectos producidos por el metilfenidato no son estables hasta
que se ha haya desarrollado y establecido el hábito.
| 277 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
 Utilización de instrucción multisensorial en torno a las palabras que acumulan
mayor dificultad (escribiendo palabras con bloques o cartones, con el dedo uti-
lizando témperas, con el dedo utilizando como superficie arena o sal, escribiendo
en grandes rasgos y luego repasar encima con diversos colores o materiales, con
el acompañamiento subvocal, etcétera).
 Trabajar en el aula con distintas técnicas el grupo de palabras básicas que provo-
can problemas de grafía.
 Dar tiempo a los niños a corregir su propia grafía o la de otros compañeros, eva-
luando repetidamente el tema.
 Enseñar las reglas ortográficas utilizando las técnicas de instrucción recomen-
dadas, con especial referencia a la de proceder en forma activa, es decir, a inves-
tigar, descubrir y formular las regularidades de la correcta grafía.
 Enseñar reglas mnemotécnicas para el estudio de las excepciones de esas reglas.
 Recapitular, supervisar y corregir con frecuencia, sin penalizar al niño por sus
errores ortográficos en la presentación de sus trabajos; pero creando a la vez un
sistema de estímulo para que se esfuerce en mejorar.
 Permitir y alentar el uso de un diccionario.
 Alentando a los niños a construir un diccionario personal de palabras que puede
consultar para conocer la grafía correcta.
 Utilizar los diccionarios personales para construir un listado de palabras sobre
las cuales jugar juegos de palabras, tales como el Ahorcado, el Tren de Palabras,
etcétera.
 Jugar competencias grupales utilizando la técnica del Boggle y/o del Scrabel.
 Permitir el uso de un diccionario electrónico, especialmente en las evaluaciones
y en el hogar.
 Organizar con los padres la realización hogareña de tareas, en general con el
apoyo de un sistema de refuerzo.
• Problemas vinculados con la calidad gráfica I. Los niños con TDAH también pue-
den presentar problemas en la grafía de las palabras sin que se configure una dis-
grafía disortográfica. La dificultad básica es la falta de legibilidad. Hemos tratado
el tema de la escritura en forma tangencial al tratar la problemática de la hiperacti-
vidad, allí estudiamos el problema que se presenta cuando se debe permitir la mayor
libertad necesaria a un niño que a la vez, puede presentar trastornos del equilibrio
por una inadecuada utilización de los puntos de apoyo (mano, antebrazo y tronco).
En ese apartado, nos interesaba cómo armonizar la necesidad de construir un con-
texto con menos stress y a la vez habilitar una postura correcta. Creemos que el
docente debe prestar atención, en primer lugar a los siguientes aspectos:
 Asegurar una correcta prensión del lápiz, etcétera.
 Si está correctamente dispuesta la superficie (papel, cuaderno, carpeta).
 Si el cuerpo está correctamente sentado y orientado al escritorio.
 Si el niño utiliza siempre la misma mano para escribir.
 Si da muestras de ansiedad o frustración en torno a la escritura.
 Si la idea de escribir o escribir lo “irrita” o “aburre”.
| 278 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Cualquier dificultad en los tres ítems previos debe ser remediada total o parcial-
mente en el contexto áulico. Los tres primeros mediante la intervención directa del do-
cente: instrucción, modelado, moldeado y ejercitación; siendo útil que el docente explique
a los padres que deben alentar y modelar esos aspectos en el hogar. Los dos últimos re-
velan la problemática emocional que se puede haber creado en la adquisición de la escri-
tura, si el caso no es grave, lo recomendable será establecer una vinculación entre el niño,
el docente y la escritura que se halle desprovista de tensión y que ayude a recuperar o ad-
quirir por primera vez, el placer de escribir.
• Problemas vinculados con la calidad gráfica II. En segundo lugar, como todos saben,
el docente debe prestar atención a la forma de la letra, sus tamaños y proporciones,
al tipo de trazo (en especial relación al grosor y grado de presión ejercido), a los es-
pacios entre letras y palabras, a la inclinación de los trazos y al ritmo y velocidad.
Por ello es recomendable:
 El modelado de los movimientos relacionados con cada una de las letras a través
de ejemplos escritos, con asistencia de retroproyectores de texto y/o con demos-
tración rítmica de movimientos con la mano en el aire.
 Solicitar que los niños realicen también esos grandes movimientos en el aire o
utilizando marcadores gruesos sobre periódicos.
 El moldeado de esos movimientos a través de la ejercitación por medios diversos:
escribir en pizarras, sobre superficies de arena o sal con los dedos y/o palillos, el
moldeado de letras y palabras con plastilina, etcétera.
 Ejercitar los tamaños de las letras y de la orientación en diversas superficies y
elementos diferentes. Puede ser útil moldear el tema de las alturas con el dibujo
de muñecos, etcétera.
 Evitar el desarrollo de hábitos gráficos incorrectos de la forma más expeditiva
posible ya que una vez que se asientan se vuelven difíciles de erradicar.
 Conseguir que el niño disponga siempre de una superficie de trabajo despejada
y solamente con los útiles necesarios para cada actividad.
 Crear un ambiente distendido y organizado para el trabajo de estas habilidades.
 Tener claro el objetivo e incluirlo en los programas de administración de con-
tingencias.
• Desorganización en el espacio gráfico. La manera en que los niños se organizan en
el espacio gráfico también revela las dificultades de planeamiento y anticipación
propia del trastorno. Son recomendaciones útiles las siguientes:
 Trabaje con formatos de papel estables en los trabajos que requieren un standard
determinado.
 Instruya sobre cuál es el standard específico requerido para el uso del espacio
gráfico: títulos, márgenes, espacios en blanco, correcciones, etcétera..
 Si el niño tiene dificultades en conseguir la dirección correcta, de izquierda a de-
recha, maque en color rojo el margen izquierdo y en azul o verde el derecho,
normalmente este segundo margen hay que trazarlo. También se puede pegar o
fijar una flecha de margen a margen, la misma puede ser usada como señalador.
| 279 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
 En la enseñanza de aritmética se puede trabajar, parcialmente, con hojas cuadri-
culadas o rayadas que han sido marcadas especialmente.
 Algunos niños necesitan un formato gráfico más generoso que los cuadernos tí-
picos.
 Puede ser útil, especialmente, en los primeros grados que se trabajen parcial-
mente por separado los problemas de organización del espacio gráficos, los de
la correcta grafía y la ortografía; de forma tal que el niño puede focalizarse en el
logro de una determinada habilidad sin padecer un stress derivado de otras áreas.
Lógicamente, las habilidades deberán integrarse en un desempeño flexible.
La práctica de la caligrafía en niños que tienen problemas de coordinación implica
un trabajo diario por espacios de tiempo extensos. Pero no se deben realizar sesiones ex-
tensas, agotadoras y monótonas de prácticas, sino con un trabajo de caligrafía escogido
sobre la base de un conocimiento de las dificultades específicas del niño. Así es que es-
pecialistas en el tema recomiendan ejercitaciones que sigan la regla de un renglón por año
escolar: Así es que el niño ejercitará un renglón diario si está en el primer año de primaria
y 5 renglones diarios si está en quinto año de primaria.
Además, la práctica de la caligrafía requiere el uso de una hoja más apropiada a las
posibilidades del niño. Es preferible la hoja de líneas paralelas que las hojas cuadriculadas
que implican al niño demasiados puntos de referencia. Puede ser muy útil de disponer de
hojas que le permitan al niño dominar con mayor facilidad las distintas alturas de las letras:
dos líneas paralelas llenas para la parte central (las alturas de la letra <a>), una línea pun-
teada superior para las alturas superiores de las letras <l, b, d,> y una línea punteada in-
ferior para el límite inferior de las letras <p, q>.
No es recomendable que realicen un libro de caligrafía estándar. Se debe programar
el trabajo en función de los enlaces, letras o giros que el niño realiza incorrectamente. Así
es que la tarea debe programarse siempre pensando caso por caso, por ende, paso a paso.
El niño debe ser reforzado por ese trabajo cotidiano y se le debe alentar a reflejar ese tra-
bajo en sus cuadernos o carpetas.
Muchos niños realizan una caligrafía apropiada cuando le prestan tiempo y atención
a la misma. En estos casos, es más apropiado realizar un trabajo de administración de
contingencias, haciendo que el niño tenga un motivo extra y muy específico para trabajar
de manera más cuidados en sus carpetas, cuadernos o fichas. Una forma simple implica la
corrección frecuente de su trabajo escolar y que se le resalte aquellas oraciones que están
bien escritas. Incluso, cuando es posible, podría utilizarse un resaltador de textos, permi-
tiendo al niño “pintar” de esta manera el trabajo escolar ya realizado y corregido. En el
fondo, esta tarea implica un moldeado, ya que refuerza la escritura que se ha acercado
mejor al “modelo”. Los niños pequeños disfrutan este trabajo. Un programa específico
de refuerzo puede realizarse, dando caritas o puntos que el niño podrá canjear por privi-
legios, dentro o fuera de la escuela.
La ejercitación de la caligrafía puede hacerse tanto en casa como la escuela aunque
debe comprenderse que existen diferencias y que el hogar tiene, al principio ciertas ven-
tajas. De hecho, una vez que el niño tiene la habilidad para escribir de manera correcta en
el silencio y tranquilidad del hogar y con una tarea que de hecho solamente le exige ocu-
parse de la calidad de la grafía, deberá ser capaz de reducir estos procesos a sistemas au-
| 280 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
tomáticos. Es sabido que los niños tienen preferencias en el instrumento que han de usar
para escribir. Al margen de que existe una sucesión de instrumentos permitidos y exigidos
en el aula, que comienzan con el uso del lápiz o lapicero, cuando el niño ya no es pequeño,
el docente puede incentivarlo a utilizar diferentes instrumentos (rotuladores finos, por-
taminas, lapiceras fuentes, etcétera), de manera en que descubra con cual de ellos se le fa-
cilita la tarea.
Los niños no podrán realizar un esfuerzo consistente sino comprenden el motivo
que lleva a que trabajen sobre su grafía, es necesario convencerles de la utilidad de este
cambio. Algunas de las siguientes ideas pueden serles comunicadas al niño:
• Tu trabajo debe ser legible para que el profesor/maestro pueda revisar tus progresos
y ayudarte mejor en todo lo que necesites.
• Aunque escribas en ocasiones para ti, solamente, también es necesario que puedas
leer con facilidad tu propia letra. Así podrás usar tus carpetas para estudiar.
• La calidad de tu trabajo se desmerece si la grafía no es comprensible.
• Muchos profesores pueden calificar tu trabajo con disminución en las notas si la
grafía del mismo es mala.
• Cuando seas mayor deberás tener una letra que te permita escribir bonitas cartas o
notas.
Incentivar al alumno con comentarios personales no me parece apropiado. Por
ejemplo, decirle que su letra pequeña hará creer a los demás que es tímido y que se escribe
más grande, todos pensarás que se siente seguro de sí mismo, grande e importante, etcé-
tera.
En ocasiones, se da una desorganización en el manejo del espacio gráfico. La manera
en que los niños se organizan en el espacio gráfico también revela las dificultades de pla-
neamiento y anticipación propia del trastorno.
• Trabaje con formatos de papel estables en los trabajos que requieren un standard
determinado.
• Instruya sobre cuál es el estándar específico requerido para el uso del espacio grá-
fico: títulos, márgenes, espacios en blanco, correcciones, etcétera..
• Si el niño tiene dificultades en conseguir la dirección correcta, de izquierda a dere-
cha, maque en color rojo el margen izquierdo y en azul o verde el derecho, nor-
malmente este segundo margen hay que trazarlo. También se puede pegar o fijar
una flecha de margen a margen, la misma puede ser usada como señalador.
• En la enseñanza de aritmética se puede trabajar, parcialmente, con hojas cuadricu-
ladas o rayadas que han sido marcadas especialmente.
• Algunos niños necesitan un formato gráfico más generoso que los cuadernos típi-
cos.
• Puede ser útil, especialmente, en los primeros grados que se trabajen parcialmente
por separado los problemas de organización del espacio gráficos, los de la correcta
grafía y la ortografía; de forma tal que el niño puede enfocarse en el logro de una
determinada habilidad sin padecer un stress derivado de otras áreas. Lógicamente,
las habilidades deberán integrarse en un desempeño flexible.
| 281 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
Afrontando problemas en el área de matemáticas
Las principales dificultades en el área de matemáticas52 del niño con TDAH que no
tiene un Trastorno Específico de Aprendizaje son las siguientes: en primer lugar, errores
de cálculo producidos por descuidos que no implican un desconocimiento del procedi-
miento (normalmente estos “descuidos” se deben a distracciones o fallas en el proceso de
secuenciamiento), por fallos en la memoria de trabajo cuando se realiza una parte del cál-
culo mentalmente o bien por un alineamiento defectuoso de los dígitos durante el planteo
de la operación; en segundo lugar, dificultad para organizarse y copiar apropiadamente
los datos de cálculos o problemas del pizarrón al papel; en tercer lugar, inatención a los
signos de las operaciones y en cuarto lugar, desarrollo de estrategias inapropiadas en la
resolución de problemas. Se recomienda:
• Obtenga un nivel de motivación alto. Asegúrese de que el niño comprenda la rele-
vancia de los conceptos que se debaten. Cree una situación de aliento y desafío. Re-
fuerce rápidamente el comportamiento apropiado.
• Disminuya las fuentes de stress tanto durante el proceso de instrucción, de elabo-
ración como de evaluación de contenidos. Recuerde que necesitan tiempo extra.
• Utilice técnicas de enseñanza interactivas.
• Utilice técnicas de aprendizaje cooperativo lo que permitirá al niño aprender de sus
compañeros, en especial aprenderán estrategias metacognitivas, incluso se pueden
utilizar técnicas de aprendizaje cooperativo competitivo si se tiene el cuidado de
balancear apropiadamente los equipos.
• Utilice técnicas de instrucción multisensorial.
• Asegure que el niño pueda utilizar papeles con rayas especiales, ya sea cuadriculados
o rayados con líneas adicionales de soporte para evitar los problemas de alinea-
miento.
• Permita al niño realizar los cálculos con soporte escrito o concreto (por ejemplo,
el uso de los dedos para contar).
• Utilice cartulinas con espacios recortados para que el niño tenga sólo a la vista el
cálculo en ejecución.
• En evaluaciones escritas se puede permitir que responda un problema por carilla.
• Enseñe reglas mnemotécnicas.
• Enseñe estrategias para la resolución de problemas: extracción de datos básicos del
enunciado, planeamiento del proceso de resolución en pasos bien delimitados, téc-
nicas para la revisión de los procedimientos, etcétera.
Copiar: Traslado de información de un lugar a otro
Si el niño presenta un fuerte predominio de problemas atencionales, el copiar del
pizarrón u otro lugar puede tener errores, resultar incompleto o demorar más tiempo del
52. Los niños con TDAH suelen tener cierta aptitud para la geometría, ya que no es poco común que tengan muy
desarrollada la inteligencia espacial.
| 282 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
necesario. Por otra parte, si además tiene problemas visomotores, puede ocurrir que sea
lento para copiar tareas que se escriben en el pizarrón o lento en anotar las consignas que
se le dictan. Como es usual, al intentar apurarse el niño puede cometer más errores e in-
cluso llegar a escribir en forma cada vez más inteligible. El docente puede recurrir a algu-
nas de las siguientes estrategias, conforme sea la dificultad presentada:
• Instruyendo al niño para que no se apure, serenándolo, reasegurándolo y dándole
tiempo para que complete sus notas revisando las de un compañero;
• Permitirle escribir en un cuaderno de notas o borrador a fin que el niño no se pre-
ocupe por sus desprolijidades o faltas ortográficas
• Asegurarse que durante estas tareas rutinarias el clima del contexto áulico sea el co-
rrecto.
• En los casos en que hay trastornos motores53, el compañero puede usar un papel
carbónico para realizar los “apuntes” o registrar las consignas y asignaciones. Este
“amigo” para las tareas debería ser un alumno confiable el cual pueda contribuir a
ordenar y a asegurar el buen cumplimiento de los deberes. Estas actividades deben
ser abordadas con discreción y cuidado, dado que los niños con TDAH y/o TS se
resienten con facilidad al sentirse “escogido” o tratado en forma diferente.
• No agregue stress con reprimendas innecesarias. Es suficiente con supervisar y alen-
tar al niño a que copie nuevamente, que rehaga las tareas necesarias, etcétera.
Mejorando el registro de actividades y tareas
Los niños con TDAH suelen presentar dificultades en registrar sus tareas cotidia-
nas, tareas para el hogar, horarios de futuras evaluaciones y requerimientos para traer ma-
teriales. El problema se puede abordar de muy diferentes maneras:
• El docente debe asegurarse de que las tareas, asignaciones y pedidos se escriban en
el pizarrón y que permanezcan allí un tiempo razonable.
• Asegurándose que los niños tienen sus agendas y tiempo disponible para copiar las
tareas y/o asignaciones. En forma previa, debe haber enseñando a los niños a usar
estas agendas.
• Supervisando que el grupo lleve una agenda en tamaño macro en un lugar visible
del aula, en el que anotan todos estos requerimientos. Los alumnos pueden rotar
para mantener actualizada la agenda del aula.
• Asegúrese de tener tiempo para recapitular las tareas y asignaciones al final del día.
Frecuentemente, en especial los días viernes, anuncie y recuerde al final de cada
hora que la recapitulación del día va a estar a cargo de un alumno.
• Mantenga una comunicación estrecha con los padres si hay dificultades de este tipo
con el fin de que ayuden al niño a organizar sus tareas, revisar sus horarios y su
agenda. Si es necesario se puede utilizar el método de tener un planilla de comuni-
cación diaria.
53. Por ejemplo en los casos de comorbilidad entre el TDAH y el Síndrome de Gilles de la Tourette (TS) o bien, cuando
el niño presenta una severa disgrafia, etcétera.
| 283 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
• Sea consistente con las tareas para el hogar: recoléctelas de acuerdo a lo previsto y
corríjalas rápidamente.
• Provea tiempo para que el niño organice sus superficies de trabajo.
• Planifique en forma apropiada las asignaciones para el hogar evitando recargar de-
masiado
• Se le puede asignar al niño con TDAH un compañero que tenga dificultades simi-
lares y pedirle que haga de tutor, con el fin de verificar si el otro niño ha registrado
las tareas. Pueden rotar semanalmente.
• Se le puede asignar un compañero como tutor con el fin de que verifique si el niño
ha registrado en su cuaderno las actividades o, en una planilla especial que luego
será visada por el docente, vea en el subapartado 17.3.10 la utilización de compa-
ñeros como tutores.
Evaluaciones orales
Es adecuado que el docente se halle dispuesto a efectuar evaluaciones orales en
vez de escritas. El docente conoce el rendimiento potencial de su alumno, si en una eva-
luación escrita se observa un rendimiento por debajo de lo esperado, es aconsejable inte-
rrogarlo, ampliando en forma oral la presentación del alumno. También puede ser
necesario enseñar al niño a organizar sus presentaciones orales.
Evaluaciones escritas
En verdad, sería bueno comprender que de la misma manera que los niños se de-
sorganizan en el “espacio gráfico”, también lo hacen en la organización de sus actividades
en el tiempo. La regla entonces es: contemple la posibilidad de ser sumamente flexible en
la administración del tiempo de la evaluación; también será útil si realizamos la evaluación
dándole un ítem por vez y permitiéndole resolverlo en hojas o páginas separadas. Esto
disminuirá las posibilidades de que se “confunda”. La performance escrita del alumno
también mejorará si existe alguna forma de asegurarle que tendrá todo el tiempo que re-
quiere.
Si se trata de evaluaciones más o menos estandarizadas, en las que el niño debe ano-
tar las respuestas en una hoja especial al efecto y leer las preguntas de otra o de un
cuadernillo, se mejorará la performance, permitiéndole que utilice directamente la
hoja o el cuadernillo de las preguntas para consignar sus respuestas.
Si el niño además de presentar TDAH presenta tics puede ser conveniente realizar
una evaluación en otro lugar del aula o de la escuela, evitando las interferencias del
ambiente. Sabido es que las situaciones de examen pueden ser estresantes y que
éstas se potencian con los tics y las conductas impulsivas, por otra parte, si los tics
inevitablemente atraen la atención se produce un incómodo círculo vicioso que im-
pedirá al alumno enfrentar el examen.
| 284 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Como sabemos el TDAH es común (mínimo entre 3% y el 5% en las población
de escolaridad primaria) pero no lo son tanto los TS54 y trastornos relacionados.
Pero el factor impulsividad suele estar presente y éste también es muy sensible al
stress. Cuando observamos que niños con TDAH, se “atolondran” sería apropiado
que exploráramos con ellos las posibilidades de los dos párrafos anteriores: cambios
de locación y volverse flexible en cuestiones temporales.
Si los niños presentan dificultades visomotoras o de rendimiento escrito se benefi-
ciarán con evaluaciones orales. Obviamente, hay niños que también se bloquearán.
En estos casos, es apropiado utilizar el procedimiento por escrito y luego pedirle
ampliaciones verbales o formularle preguntas adicionales que conteste por escrito.
Útiles y materiales de trabajo
La pérdida de útiles, libros y materiales de trabajo, así como olvidos de todo tipo
relacionados con éstos son muy frecuentes. Si el problema es muy significativo el docente
hará bien en disponer de un juego de útiles, libros y materiales de trabajo para reemplazar
los olvidos y pérdidas del niño que deberán permanecer en la escuela bajo su custodia.
Dejar al niño sin hacer sus actividades o penalizarlo de nada servirá ya que no se trata de
actos voluntarios y recurrir a los préstamos de otros niños no es adecuado cuando la si-
tuación es reiterada y a la vez existen posibilidades de que el niño rompa o extravíe el útil
prestado. Sin embargo esta actitud no es útil si no se la complementa de forma tal de re-
ducir el problema a su mínima expresión. Por ejemplo:
• Colocar el tema como parte de un Programa de Administración de Contingencias
• Organizar un sistema de comunicación cotidiana con los padres, en general escrito
por el niño y supervisado por el docente.
• El niño debería ser instruido en técnicas de organización que impliquen, por ejem-
plo, hacer listas, revisar el horario, hacer la mochila con tiempo. Es importante co-
ordinar estas actividades con los padres.
• Reglas de memorización de recupero de la información.
• Utilización de códigos de colores para que coincidan los forros de cuadernos y car-
petas por materia.
Mochila, abrigos y útiles al fin del día
Los niños con TDAH se encuentran entre los que más problemas presentan a la
última hora del día: olvidan abrigos en la escuela, olvidan útiles en el aula e incluso, pueden
llegar a irse de la escuela sin su respectiva mochila y/o pueden tardar demasiado en recoger
sus cosas. Es necesario que tenga tiempo suficiente, que el ambiente escolar sea ordenado
y eventualmente dar tiempo extra.
54. Si el niño presenta TS o tics, (con o sin TDAH) ayudará a disminuir la tensión áulica hablar con los alumnos en la
clase para ayudar a una mejor comprensión de los tics y reducir así las situaciones molestas, engorrosas, ridi-
culizantes y vergonzantes. Un primer foco de abordaje es plantear la capacidad de las personas de tener res-
puestas automáticas y la segunda el grado de involuntariedad que pueden tener algunas de estas conductas.
| 285 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
17.3.6. Intervenciones en torno a la atención y la capacidad de
mantenerse involucrado en las actividades.
Revise aquí y allá
Todo el capítulo está lleno de recomendaciones para evitar la inatención y el com-
portamiento “off task” y la inatención. Así es que busque por aquí y por allá, acá reunimos
solamente algunas.
TABLA17.7
Intervenciones a la inatención y al comportamiento “off-task”
• Enseñe y obtenga comportamientos pre-atentivos.
• Acomode al niño en un sitio preferencial.
• Contacto visual estrecho.
• Eliminando distractores o manteniendo el nivel adecuado de estimulación.
• Estructure la actividad en el pupitre.
• Seleccione apropiadamente sus compañeros más próximos.
• Aproveche la posición preferencial para codificar los llamados de atención.
• Refuerce positivamente la actividad on-task.
• Acorte la duración de las tareas.
• Facilite al niño a advertir que no entiende, etcétera.
• Utilice métodos de automonitoreo.
• Favorezca los métodos de instrucción que le permiten al niño tener un rol
activo.
• Mantenga un nivel motivacional alto.
• Utilice instrucción multisensorial.
• Use recordatorios en el aula.
Enseñe y obtenga comportamientos pre-atentivos.
Tanto para emitir una orden y/o impartir instrucciones el docente debe garantizar
que el aula presente un clima apropiado y que todos y cada uno de los alumnos han fo-
calizado su atención en él. Los comportamientos preatentivos son aquéllos que muestran
una disposición mínima del alumno: “para que miren los materiales, oigan las instrucciones
y se sienten tranquilos por algunos minutos, mientras se les enseña la tarea ...” .
Veamos una cita explicativa del principal investigador, históricamente hablando,
en el tema.
“(...). Se trata simplemente de verificar si el niño se dedica o no a una variedad
de conductas, entre las cuales tenemos las posturas, la observación o las res-
puestas de orientación (...) En el ámbito educativo, a los niños que carecen de
esa conducta de preatención suele describírseles como “volátiles”, “inquietos”,
“hiperactivos”, “distraídos”, “impulsivos”, “preocupados e interesados úni-
| 286 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
camente en los caprichos propios” y no en lo que el maestro o el padre desea
enseñarles. Hemos llamado a esas conductas respuestas de preatención porque,
arbitrariamente, reservamos el término “atención” para la relación específica
estímulo-respuesta que el padre o el maestro quiere alcanzar”55.
No es necesario estar de acuerdo con la división entre preatención y atención, ni
con el fondo conceptual de estímulo-respuesta de S. W. Bijou, pero sus investigaciones
sobre cómo conseguir un comportamiento preatentivo, nos demuestran que en los casos
de Hiperactividad y Déficit Atencional, se necesita la intervención comportamental di-
recta; ya que el logro de los comportamientos preatentivos habitualmente falta en los
niños con Déficit de Atención e Hiperactividad y aunque se conseguirían buenos, pero
laboriosos éxitos con intervenciones adecuadas en el Nivel Inicial o Preescolar, normal-
mente llegan a la escuela primaria sin haber aprendido estos comportamientos tan impor-
tantes para la educación académica.
Así es que todo docente debe conseguir que los niños conozcan y respondan rápi-
damente a su estilo personal de solicitar que se focalicen en él: un tono musical, una soli-
citud verbal hecha en tono imperioso, etcétera.
Acomode al niño en un sitio preferencial
De la forma y con los fines descriptos en el subapartado 17.3.3.
Contacto visual estrecho
El docente debe solicitar del grupo un contacto visual estrecho, para ello debe man-
tenerse de frente al grupo. Los niños con problemas atencionales deben ser instruidos y
supervisados más estrechamente que el resto del grupo, pero no con exclusividad, sobre
el desarrollo de esta habilidad.
Eliminando distractores o manteniendo el nivel adecuado de estimulación
La eliminación de distractores es un clásico de la educación de niños TDAH. En la
década del treinta se crearon escuelas, aulas, uniformes y técnicas de baja estimulación y
con ausencia de estímulos no controlados. Posteriormente, este concepto entró en crisis
por tres motivos:
• El éxito de la medicación
• El éxito de las terapias comportamentales focalizadas en la resolución de problemas
específicos
• El hecho de que muchos niños no necesitan reducción de estímulos, sino un nivel
óptimo en un ambiente predecible y de bajo stress.
55. Bijou, S. W. & Ruiz, R., “Modificación de la Conducta”, pp. 16 y 17. Ed. Trillas, México.1983.
| 287 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
Por ello, regule el nivel de estimulación del ambiente, tanto desde el punto de vista
visual, espacial como auditivo. En ciertas circunstancias, no vacile en aislar visualmente
(por medios de tableros, colocando al niño de cara a la pared para la realización de una
tarea específica) o auditivamente (utilizando un walkman con música instrumental, etcé-
tera).
Estructure la actividad en el pupitre
Conseguir que el niño trabaje solo en su pupitre, no interrumpa sus actividades y
perturbe el trabajo de los demás se logra combinando métodos distintos, algunos tratados
en otro lugar de este capítulo:
• Asegúrese de que el niño ha comprendido la consigna.
• Asegúrese de que el niño puede recurrir a usted no bien “se pierda”.
Seleccione apropiadamente sus compañeros más próximos
De la forma y con los fines descritos en el subapartado 17.3.4.
Aproveche la posición preferencial para codificar los llamados de atención
El docente puede convenir con el niño que, cada vez que le sea posible, habrá de
efectuarle llamados de atención mediante un método determinado. (Véase en el Capítulo
18 el uso de llamados de atención y reprimendas).
Refuerce positivamente la actividad on-task
Recuerde que los niños con TDAH requieren que sus refuerzos positivos y más
frecuentes que otros alumnos, por consiguiente cuando el niño exhibe el comportamiento
apropiado el docente debe reforzarlo en forma positiva a través de comentarios relativa-
mente inmediatos. En el Capítulo 18 se han explicado diversas formas de refuerzo posi-
tivo.
Acorte la duración de las tareas
Véase en el Apartado 17.3.1, “Utilice módulos cortos de trabajo”.
Facilite al niño advertir que no entiende, etcétera
El niño debe sentir que tiene fácil acceso al docente para transmitirle que no en-
tiende, que se ha “perdido” o desencaminado en el seguimiento de las instrucciones; sin
que por ello se convierte en un foco de atención negativo o se exponga a reprimendas.
Sabido es que la inatención y el comportamiento ajeno a la tarea se incrementará en un
niño que, en un momento dado de la clase, ha perdido la posibilidad de comprender y
| 288 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
seguir con las explicaciones o con la correcta realización de la tarea; por ende el docente
deberá asegurarse de que el niño sienta que puede acercarse y requerir su ayuda. Decimos
que debe asegurarse porque muchos niños, acostumbrados a ser un foco negativo de aten-
ción, pueden tratar de “hacerse invisibles” justamente cuando no deberían (6-17).
Utilice métodos de automonitoreo
Técnicas de automonitoreo, por ejemplo con ayuda de cintas para incrementar la
actividad “On task”.
Favorezca los métodos de instrucción que le permiten al niño tener
un rol activo
Como veremos más adelante, los niños tienden a recordar y/o aprender el 90% de
lo que hacen y oyen, es decir, cuando el proceso de instrucción implicó la simultaneidad
de ambos procesos. Por ende, la instrucción, la ejercitación y las exposiciones deben apun-
tar a involucrar la mayor cantidad de procesos sensoriales. Idéntico criterio debe asumirse
para la revisión y las correcciones.
Mantenga un nivel motivacional alto
En el subapartado 17.3.9. exponemos diversas intervenciones que tienen como fin
elevar o mantener alto el nivel motivacional del niño con TDAH, ya que en estos casos,
su performance se adecuará en mayor grado al nivel de organización del aula.
Utilice instrucción multisensorial
La instrucción multisensorial es un recurso valioso para mantener la atención del
niño durante el proceso de instrucción e incluso para mejorarla, ya que la performance
atencional de un niño varía dependiendo de la naturaleza del estímulo.
Por otra parte, el canal de entrada de la información no es inocuo en cuanto al re-
sultado del proceso de aprendizaje: la mayoría de los niños (con o sin TDAH) aprenden
mejor con información proveniente de fuentes visuales y táctiles (y por ende, kinestésicas);
de hecho, solamente el 15% tienen un estilo de aprendizaje auditivo56-57.
El docente debe realizar sus presentaciones combinando métodos y para ello tam-
bién debe incrementar el nivel de participación del alumno a través de todas las formas
posibles: verbalizaciones frecuentes de preguntas y/o respuestas, recapitulaciones, expo-
siciones, etcétera. La elaboración grupal, en la que el niño efectivamente participa58 es de
gran utilidad si el docente tiene un buen control del grupo.
56. Rief, Sandra, "How to reach and teach ADD/ADHD Children". The Center for Applied Research in Education,
Nyack, New York, 1993.
57. Según la obra recién citada, los niños aprenden el 10% de lo que leen, el 26% de lo que oyen, el 30% de lo que
ven, el 50% de lo que ven y oyen, el 70% de lo que dicen y el 90% de lo que dicen y hacen.
58. Es decir, cuando la actividad grupal no lo distrae o le permite mimetizarse y volverse anónimo.
| 289 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
Use recordatorios en el aula
De la misma forma que al utilizar técnicas de automonitoreo se le suministra al niño
un tape con tonos que le indican que debe evaluar su comportamiento “on task” o bien,
que introducen preguntas del tipo ¿Qué deberías estar haciendo en este momento?, se
pueden colocar letreros recordatorios de idéntico tipo en las paredes del aula.
17.3.7. Intervenciones en torno a la hiperactividad
TABLA 17.8
Intervenciones en torno a la hiperactividad
• Permita la mayor libertad de movimientos tolerados por la institución.
• Establezca reglas claras sobre los movimientos.
• No inhibir movimientos ociosos. Permitir movimientos en forma selectiva.
• No indique, encauce.
• Utilice frecuentes mediaciones cognitivas en sus reprimendas.
• Convierta su inquietud en una bendición.
• Reglas claras sobre la violación de normas.
• Evalúe frecuentemente los niveles de stress y excitación del niño.
• Exalte el comportamiento apropiado.
• Tolere selectivamente las posturas impropias: hiperactividad y postura.
• Regule el nivel de actividad de las tareas curriculares.
• Tiempo afuera.
• Baño a menudo.
• Permita al niño relajarse.
• Aportar estructuración durante los recreos.
• “Prestar” control durante los recreos.
• No prohiba los recreos como método de castigo.
Las recomendaciones que se hacen están basadas en los dos supuestos siguientes: si
el trastorno es leve puede ser que el niño no se halle en tratamiento farmacológico y si el
trastorno es moderado o severo, que el niño sí se encuentre medicado.
Si el docente tuviese un niño con trastornos moderados o severos sin medi-
cación (por el motivo que fuese: el niño puede estar entre el 30% que no res-
ponde a la medicación, estar en un período de descanso de ella, la familia
puede haber fallado en supervisar y/o hacer que tomen la medicación como
corresponde, la familia puede no estar en capacidad económica de comprarla)
deberá aplicar estas recomendaciones pero deberá comprender que su eficacia
disminuirá y que necesitará aplicar un Plan de Modificación Comportamental
(Contratos comportamentales, Economía de Fichas, etcétera).
En los casos en que el niño tiene un déficit atencional con hiperquinesia
| 290 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
(TDAH) se recomienda la máxima libertad de movimientos posible dentro
del formato que la institución tolere. Los padres harán bien en elegir una es-
cuela que permita una enseñanza personalizada, en un clima flexible y tole-
rante. Sin embargo, quienes no pueden elegir colegios, deberán adaptarse a
las posibilidades de la escuela pública. Los docentes de escuelas públicas en-
contrarán que pueden adaptar muchas de estas ideas.
Permita la mayor libertad de movimientos tolerado por la institución
Los movimientos, pueden ser diversos y la libertad se le debe permitir siempre que
no interfiera en las actividades de otros59. Es contraproducente pedirle al niño que no
baile en su asiento, que no mueva los pies como péndulos, que no manipule objetos. Pri-
mero hay que promover el cambio ambiental para que no moleste a otros ni a sí mismo,
en segundo lugar se promoverá “el cambio interior”. (6-17).
Establezca reglas claras sobre los movimientos
El niño debe tener claro qué movimientos tiene permitidos, cuándo, cuánto y
dónde.
No inhibir movimientos ociosos. Permitir movimientos en forma selectiva
Esta actitud le permitirá al docente concentrarse en lo que es verdaderamente im-
portante para el proceso de aprendizaje como el de socialización.
No indique, encauce
Con respecto a la manipulación de objetos se le debe permitir libertad, reorientán-
dolo hacia el jugueteo con una goma (hará menos ruido!), o en los grados superiores, en-
señándole a llevar unos apuntes mínimos, lo cual le permitirá una mejor concentración
que si le hubiésemos exigido que se quede quieto (el esfuerzo por quedarse quieto creará
una fuente de stress contraproducente). Pero sí debemos requerirle los clásicos compor-
tamientos preatentivos, por ejemplo, pedirle que “nos preste atención” mirándonos en
los momentos en que explicamos algo sosteniéndole a su vez la mirada; por ello los pe-
riodos de instrucción deben ser cortos, a fin de que entren en el rango atencional y mo-
tivacional del niño.
59. “En los niños con ADD, y especialmente aquéllos con TDAH, que exhiben un nivel de arousal disminuido y ex-
cesiva actividad motora, ésta puede representar el intento del niño de mantenerse en un estado de alerta incre-
mentado. Sin tal actividad, el niño podría permanecer demasiado soñoliento; de hecho muchos de ellos se
quedan dormidos en clase. Generalmente, tal actividad motora en las niñas tiende a observarse en hablar de-
masiado (lo cual tiene mayor aceptación social), mientras los niños podrán jugar con objetos, abandonar su lugar,
o tener alguna disconducta (lo cual es menos aceptado socialmente)”. Flick, G. L. “ADD/ADHD Behavior-Change.
Resource Kit” The Center for Applied Research in Education. New York, West Nyack, 1998. Hemos incluido esta
extensa cita para explicar, en forma adicional, la recomendación.
| 291 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
Investigaciones realizadas, comparando la actividad motora de niños con y sin hi-
peractividad en diferentes ambientes de la escuela ha demostrado que en el aula el nivel
de actividad es superior en los niños TDAH y en el recreo puede ser aproximadamente
igual. Este dato es válido para prepúberes.
Si por distintos motivos, un niño hiperactivo logra (sin medicación) tener el
mismo nivel de actividad que los otros niños, probablemente luego en el re-
creo su actividad será mayor. La restricción compulsiva en el aula provoca
“explosiones” posteriores. Por ello, es importante encontrar la manera de
encauzar la hiperactividad durante la clase sin métodos restrictivos para que
el desempeño en los recreos y/o momentos de descanso sea más útil psicológi-
camente y socialmente para el niño.
Utilice frecuentes mediaciones cognitivas en sus reprimendas
o llamados de atención
Preferentemente en privado si el niño es hallado hablando o fuera de su asiento se
le puede interrogar: ¿Qué deberías estar haciendo en este momento? ¿Dónde deberías
estar en este momento? Si el niño responde correctamente, se le indica que use lo que
sabe. Aquí son útiles las recomendaciones para las reprimendas dadas en el Capítulo 18.
Sea firme, directo y franco. No ironice ni trate de simpatizar.
Haga que su inquietud sea una bendición
La inquietud también puede ser una virtud y muchas veces connotada positiva-
mente como “actividad” y “vitalidad”. Cuando lo vemos de esta manera, además de re-
orientarla se nos puede ocurrir utilizarla. Piense tareas que le permitan moverse, siempre
que pueda utilice incentivación positiva. Encárguele ir y venir a buscar cosas dentro de
un criterio que no sólo le permita “moverse” sino que le haga sentir útil y responsable.
Si acostumbra a poner castigos, descarte castigos o reprimendas que implican in-
movilizarlo. Muchos niños tienen dificultades para “aguantar” toda la clase, necesitan
descomprimir la atención y una salida breve suele ser una solución que se puede utilizar
de vez en cuando.
Reglas claras sobre la violación de normas
Si el niño desobedeciera las reglas fijadas, es apropiado que conozca con precisión
las consecuencias que debe afrontar. En este nivel, si no funcionan las reprimendas (véase
el Capítulo 18) será de gran utilidad organizar un Programa de Administración de Con-
tingencias, con el fin de que el niño tenga claro qué puede ganar respetando las reglas y
qué perderá si no lo hace (véase el Capítulo 18).
| 292 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Evalúe frecuentemente los niveles de stress y excitación de niño
El docente debe identificar en forma rápida los indicios que muestran que el niño
(o el grupo) se está excitando, frustrando, angustiando, inquietando o perturbando en ex-
ceso. De esta manera podrá evitar la aparición de pérdidas de control, ataques de rabia
y/o llanto e incluso dificultades académicas.
¿Cómo hacerlo? Dependerá de la actividad, si está realizando una tarea y los
signos de frustración o nerviosismo se vinculan con dificultades específicas
en la ejecución de la misma podrá proporcionar estímulo, dirección e incluso
algunas claves; y si se conectan con la duración extrema de la misma propor-
cionar un descanso. Si la situación implica una posible disconducta, la inter-
vención puede dirigirse a recordarle las consecuencias posibles, etc. Se le
puede indicar al niño que se relaje y eventualmente, un “time out” preven-
tivo.
Exalte el comportamiento apropiado
Una forma indirecta de control es exaltar en forma rápida y continua el comporta-
miento apropiado de cualquier niño, en especial del niño con TDAH. Destacando clara-
mente cuál es el comportamiento correcto, en especial referencia a situaciones de respeto
por las reglas y procedimientos. Sin embargo, no es bueno hacer comparaciones.
Tolere selectivamente las posturas desmañadas. Hiperactividad y postura
El docente ha aprendido a lo largo de su formación que la postura es importante
para el desarrollo de una correcta grafía. De manera más exacta: el niño requiere apropia-
dos puntos de apoyo: en el tronco, el antebrazo y la mano con la finalidad de que lograr
un adecuado equilibrio. También ha aprendido la importancia de una correcta prensión
del lápiz y cómo estos factores interactúan. La importancia de estos factores ya ha sido
remarcada en forma clásica60-61.
Un niño normal no presenta problemas de “equilibrio” y de hecho, la mayoría de
los niños con trastornos atencionales e hiperactividad no tienen problemas auténticos de
regulación postural. Sin embargo, tenemos dos posibles situaciones problemáticas origi-
nadas en el niño y se circunscriben en cuanto a si hay presentes dispraxias62 y a si el com-
portamiento hiperactivo tiene un rol altamente protagónico. En el primer caso es
60. Auzias, M. "Los trastornos de la escritura infantil" Editorial Laia S. A., Barcelona 1970.
61. De Ajuriaguerra, J. y colaboradores “La escritura del niño. La reeducación de la escritura” 2 vol. Editorial Laia S.
A., Barcelona, 1973.
62. En la medida que las mismas se traduzcan en trastornos grafomotores. Las fuentes de estos trastornos puede
vincularse con la motricidad general del niño o bien ser signos específicos de la torpeza grafomotora. En el pri-
mero de los casos hay que estudiar la postura, los puntos de apoyo, la forma de los movimientos tanto en forma
general como particular (a nivel del codo, de la muñeca y de los dedos), la posición de la mano y la posición de
los dedos En el segundo de los casos (signos específicos de la torpeza grafomotora): la paratonía, las sincine-
sias , modificación de los reflejos de los tendones y la torpeza de los gestos.
| 293 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
altamente probable que el niño desarrolle una disgrafía: es decir, un trastorno del apren-
dizaje del lenguaje escrito y en el segundo caso, presentará una forma de disgrafía más
moderada y sensible al tratamiento reeducativo.
Hemos dicho que se le deben permitir al niño la mayor cantidad de movimientos
posibles en la medida en que no interfiera o perturbe significativamente a los demás. Con
ello, buscábamos no aumentar los factores de stress sobre el niño, evitar empujar al niño
en una dirección en la que sólo puede haber fracaso para él, mejorar su autoestima y por
ende, su motivación.
Cuando llegamos al punto en que nos encontramos, estamos frente al hecho de que
los movimientos que perturben sus puntos de apoyo participarán en traerle a él, y no a
otros, un problema bien específico. Problema que hará que le desagraden sus trabajos, su
cuaderno y que rechace la expresión escrita.
Entonces, la regla debería ser: permitir la mayor libertad de movimientos en la me-
dida en que no interfiera en forma significativa con los demás y con su actitud postural.
Así es que el docente nuevamente debe ejercitar “desatención selectiva” incluso explícita:
El docente podrá formularse el plan de permitir la libertad de movimientos
aludida, pero estará dispuesto para intervenir de la manera más amable posi-
ble cuando el niño escriba desde una puesta del cuerpo que sea inestable: ya
sea por torsión del tronco, o incorrectos apoyos del antebrazo o la mano. No
debe vacilar en decirle al niño que fuera de la situación de escribir o dibujar
se le permite que se “despatarre” un poco sin molestar a sus compañeros.
Atención: si usted les da la mano tratarán de quedarse con el brazo! Pero no
haga como todo el mundo que les da todo o nada, esto último más que lo an-
terior: dele la mano y manténgase alerta bloqueando que se tome el resto. Si
usted logra transmitirle que le presta control y le muestra cómo mejora gracias
a ello todo andará bien.
Recuerde que el resultado final de qué pasa con una disgrafia depende de
cómo reaccione el niño frente a ella y la relación afectiva con el docente ocupa
un lugar importante junto a la actitud de los padres.
Regule el nivel de actividad de las tareas curriculares
En la planificación de las tareas y temas el docente debe dosificar el grado y forma
de actividad con las que se las habrá de llevar a cabo. Mantener al niño sentado no es siem-
pre necesario ni conveniente como tampoco mantener al niño recibiendo en forma pasiva
las explicaciones del docente.
Tiempo afuera
Si se lo observa inquieto, molesto o ansioso puede retirarlo unos minutos del aula
sin que esto implique un castigo. “Un minuto de reflexión”: a fin de darle tiempo a “po-
nerse en orden”. Este es un recurso del que no hay que abusar, porque muchos niños lo
aprovecharán en forma indebida o bien lo interpretarán como se está cansado de ellos.
| 294 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Sobre otras formas de uso del tiempo afuera puede ver en el Capítulo 17, el suba-
partado 15.4. 7 (que está dirigido a los padres) para tener una idea los principios básicos
del “time out”.
Dé mayor libertad para ir al baño
Esta recomendación es útil no solamente por la cuestión de la hiperactividad sino
de la impulsividad y, eventualmente desde la óptica de los trastornos ansiosos.
De hecho, muchas veces, la solicitud de ir al baño en medio de la clase acontece aún ha-
biendo orinado en el recreo inmediatamente anterior. Puede ser por stress o ansiedad,
pero acontece y no necesariamente es una especulación para abandonar la clase con cual-
quier excusa.
Cuando se presenta el impulso de ir al mingitorio, aun en las condiciones que estoy
presentando, la sensación puede tener carácter de urgente. Sensación que se incrementa
ante el bloqueo de la necesidad simplemente porque lo angustiamos. En estas situaciones
el niño estará incómodo el resto de la clase, fastidioso y disperso a menos que algo lo dis-
traiga y se olvide.
Si el docente observa el comportamiento del niño percibirá que la urgencia es sen-
tida como real por él mismo. Es importante que se le permita acceda a salir de la clase
por 2’ o 3’ a menos que se encuentre en una situación crucial. Puede ser efectivo pedirle
que espere hasta que usted termine de explicar algo y luego autorizarlo, si aún lo necesita
(esta última es una típica maniobra de manejo del comportamiento impulsivo por medio
de la postergación). Todos sabemos que los niños se entretienen en el recreo y “olvidan
ir al baño. Es un problema a resolver: la cuestión es resolverlo sin incrementar el stress, la
inquietud y la inatención del alumno.
Hay instituciones que tiene normas rígidas al respecto. Puede ocurrir que el docente
no pueda hacer excepciones con facilidad, en estos casos es importante que identifique a
los niños que presentan esta dificultad e intente la modalidad del párrafo anterior debi-
damente adaptada.
Permita al niño relajarse
Son muy variadas las circunstancias en las que puede ser apropiado brindar a los
niños oportunidad para relajarse y distenderse. Hemos propuesto hacer pequeños altos
durante la actividad curricular que se deben agregar a los recreos que normalmente tienen
todas las instituciones; sin embargo en ocasiones no es suficiente. Un número muy variado
de niños, no solamente los que describimos en los términos prescritos por el DSM-IV
para el TDAH, requieren oportunidades y ayuda para aliviar la tensión. El método más
antiguo es el humor y se lo debe utilizar cada vez que sea posible, no obstante, no suele
ser un método útil en situaciones de crisis: momentos de gran nerviosismo, enojo y ten-
sión que llega al micropánico63. Si el niño ha participado en algún programa de “Entre-
63. Los niños con TDAH en ocasiones entran en estados de micropánico: se agitan, se tensan y toman una actitud
ciertamente desesperada: imaginen ustedes que han sido arrinconados por un león hambriento. No deben con-
fundirse este estado con el estado de excitación de un ataque de furia o de rabia.
| 295 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
namiento en el Control de Rabia y la Ira”, por ejemplo, habrá aprendido técnicas de re-
lajación; de no ser así y si el docente no tiene experiencia en el uso de técnicas de relajación
respiratoria hará bien en pedir auxilio dentro del cuerpo docente, generalmente los ma-
estros de música, expresión corporal o educación física tiene alguna experiencia (Véase el
Capítulo 18).
En general el criterio debe ser preventivo, cuando el docente observa que el niño
está demasiado acelerado, “tenso” o en estado de “micropánico” podrá utilizar un tiempo
afuera con técnicas de relajación o bien darle la posibilidad de hacerlo en el aula.
Con referencia al micropánico, el docente no debe vacilar si observa que el niño
está muy alterado en llevarlo a un lugar seguro y tranquilo, garantizándole que es sólo
para darle tiempo a serenarse, no amenazarlo ni penalizarlo y dejarlo en manos de perso-
nal confiable hasta que se encuentre en condiciones de volver al aula. Finalmente, en es-
tados de “micropánico” se deben evitar las escaladas tratando de imponerle la autoridad
y en ocasiones alcanza con ignorarlo, hasta que se tranquilice.
El uso de técnicas de relajación respiratoria no siempre es útil tratándose de grandes
grupos pero si se dispone de una superficie grande suele ser útil promover técnicas de re-
lajación en movimiento, en ellas se modela y moldea un comportamiento de juego que
permita distenderse y aflojar las tensiones corporales: jugar a diferentes formas de caminar,
por ejemplo, caminando sobre plumas o pisando huevos, como si fueran gallinas y por
ende imitando sus movimientos; nadando y/o buceando en el aire; moviéndose como aves
que vuelan alternado sus aleteos con planeos; simulando que escalan montañas en el aire
y sintiendo que lo arrastra una ola muy suave. Esta técnica es particularmente útil cuando
el grupo áulico en general está tenso.
También es recomendable el uso de técnicas de imaginería y visualización que se
pueden complementar apropiadamente con las técnicas de relajación respiratoria y de re-
lajación en movimiento.
Aportar estructuración durante los recreos
Aunque muchos niños hiperactivos no manifiestan una pauta motora incrementada
en los recreos en comparación con sus compañeros igualmente se le debe prestar atención,
en especial cuando tenemos niños con TDAH del subtipo agresivo y/o con dispraxias.
Los primeros por la tendencia a negociar en forma agresiva los conflictos y los últimos
porque se encuentran entre los más accidentógenos.
Se debe aportar estructuración y control para evitar la “libre oferta y demanda” de
corridas, aceleración, empujones e inventivas “jocosas” que potencian el nivel de conflicto.
Las escuelas bien podrían organizar un “menú” (como el de las computadoras, claro está)
para las actividades de los recreos en vez de permitir el “menú fijo”: todos al patio.
Por ejemplo, puede ser útil la metodología de recreos “activos” y “pasivos” reali-
zados según el día en diferentes espacios de la escuela, es decir, juegos de patio, juegos de
mesa colectivos y siempre con la posibilidad de que el alumno pueda elegir si juega (pero
no dónde juega), conversa, come, etc. parece lógica ya que permite un mejor manejo del
comportamiento etario y de género en cada lugar de recreación.
| 296 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
“Prestar” control durante los recreos
La actividad de prestar control es un método de supervisión educativa sin fines dis-
ciplinarios y por ende, se lo debe distinguir de la “vigilancia” o “cuidado” que normal-
mente ejercen los docentes sobre el patio de juego. Para que el préstamo sea eficiente
puede ser parte de un Contrato Comportamental, véase el Apartado 17.4.:
Se convendrá con el niño que tiene un problema de control en el patio que lo expone
a peleas, accidentes, etcétera (los ejemplos deben ser concretos y recientes.) y se le ofrecerá
como ayuda, en un contexto relacional de comprensión y afecto, una metodología para
“interrumpir” la aceleración de su comportamiento.
Podrá hacerlo, por ej.: con un gesto que signifique “frena” o bien , llamándolo y
preguntándole al oído: “Te diste cuenta que te estás pasando de vueltas “, o si la conducta
ya está demasiado lanzada (Ya empezó el lío! y el docente recién se enteró) puede ser ne-
cesario que se lo excluya temporalmente del juego: “quédate un rato/vuelta/o minuto
aquí conmigo mirando” y cuando se lo percibe más tranquilo se le puede permitir entrar
en el juego. Las técnicas de “aislamiento” son desagradables pero puede ser necesarias
como una rueda de auxilio vieja que jamás usaríamos si no hubiésemos sufrido un pin-
chazo.
Eventualmente, se puede utilizar un grupo de compañeros para “ayudarlo”, alec-
cionándolos sobre la forma de “pararlo” y/o “bloquear” algunos comportamientos.
No prohiba los recreos como método de castigo
En los niños hiperactivos es desaconsejable castigarlos a “perder” el recreo frente
a una falta. Si ha decidido un castigo que involucre al recreo, piense uno en que el niño se
mueva y a la vez no acumule ni rabia ni aburrimiento.
Un ejemplo de castigo grupal. La menor estructuración del recreo con res-
pecto al salón de clases uno de los aspectos más agradables de un recreo para
un niño. Así puede elegir, liberarse de exigencias y de la supervisión estrecha
de los adultos. Por ello, “castigarlos” a que el docente va a decir dónde y a
qué jugarán todos en el recreo, cómo se podrán formar los equipos, etc.,
puede ser un castigo eficaz y agradable. No juntarán rabia, stress y aburri-
miento que complique el proceso educativo, pero siempre que puedan elegi-
rán portarse bien y tener un recreo “libre” a uno “en cadenas” (pautado).
Un ejemplo de castigo individual es permitirle al niño una actividad normal
pero tener la obligación de “reportarse” a mitad del recreo y con la clara ad-
vertencia de que recibirá un castigo (realización de una tarea útil, premiable
pero aburrida) si omite ir a ver a la maestra. En el momento del encuentro, la
docente lo felicitará por acordarse y evitar el castigo e indagará al niño sobre
su actividad en el recreo, a qué piensa jugar, etc. (la indagación amable y afec-
tuosa molestará al niño ya que sentirá que está perdiendo tiempo de su re-
creo). Puede hacer el castigo en forma pública e indicar a los compañeros a
que lo ayuden a no olvidarse.
| 297 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
17.3.8. Intervenciones sobre la impulsividad y los problemas de comportamiento
Problemas comportamentales en general
Un niño con características de hiperactividad e impulsividad puede presentar una
gran variedad de problemas de comportamiento, algunos se tratan más abajo. Algunas
cuestiones se pueden encarar aquí con algunos consejos generales.
• Asegúrese que el ambiente áulico sea organizado, estructurado, con un ambiente
previsible y flexible (rutinario pero no aburrido).
• Mantenga bajo control el nivel de estimulación áulico, recuerde que los niños con
TDAH pueden más hipersensibles e irritables que otros niños.
• Tenga reglas claras, fíjelas en forma muy precisa y asegúrese de que el niño ha com-
prendido; para lo cual debe modelar y moldear el comportamiento correcto.
• Instruya, modele y moldee un número determinado de reglas por semana. Haga
participar a todo el aula en este proceso.
• En el subapartado 17.3.7 establecimos algunos temas: permita la mayor libertad de
movimientos tolerados por la institución; establezca reglas claras sobre los movi-
mientos; no inhibir movimientos ociosos; permitir movimientos en forma selectiva;
no indique, encauce; convierta su inquietud en una bendición; reglas claras sobre
la violación de normas; evalúe frecuentemente los niveles de stress y excitación del
niño; exalte el comportamiento apropiado; tiempo afuera; permita al niño relajarse;
aportar estructuración durante los recreos; “Prestar” control durante los recreos y
no prohiba los recreos como método de castigo.
• Utilice en forma consiste la técnica de reprimendas, véase el Capítulo 18, para blo-
quear la disconducta cuando recién comienza. Evite el efecto “bola de nieve”. Ade-
más de reprimendas utilice “time out”.
• Mantenga un contacto visual estrecho con el niño. Supervise con frecuencia.
• Introduzca un programa de modificación comportamental: contratos, economía de
fichas, programas de administración de contingencias, etcétera.
• Mantenga alto el nivel motivacional.
• Evite situaciones áulicas sin estructura, sin tarea y sin supervisión.
• Mantenga a los padres informados frecuentemente del comportamiento del niño:
comunicaciones diarias, programas de administración de contingencias, etcétera.
Contestando fuera de tiempo
Es parte del estilo impulsivo de los niños con TDAH contesten fuera de tiempo las
preguntas del docente, omitan solicitar permisos, levantar la mano, etcétera. Es recomen-
dable:
• Establezca reglas claras y sea consistente con ellas. El niño debe tener claro cuál es
el procedimiento para participar en las actividades que desarrolle todo el grupo áu-
lico, para pedir permiso para ir al baño, etcétera.
| 298 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
• En los períodos iniciales o de revisión de estas normas no vacile en utilizar carteles
recordatorios escritos en las paredes del aula: en jardín de infantes y primer grado
puede tratarse de un dibujo; posteriormente un simple recordatorio verbal.
• En los períodos iniciales o de revisión de estas normas no vacile en recordar fre-
cuentemente la norma.
• Refuerce el comportamiento correcto: “Muy bien, Juan, veo que respetas la regla
de levantar la mano ...”
• Bloquee el comportamiento del niño que interrumpe, de ser necesario organice un
“Contrato Comportamental”.
• Si un niño que frecuentemente contesta fuera de tiempo alza la mano, permita que
conteste, hable o participe en una proporción superior al resto.
Desarrolle las habilidades sociales del niño
El niño con déficit de control de los impulsos suele también tener una baja tole-
rancia a la frustración y dificultades en el comportamiento regulado por normas externas.
De una manera u otra, suelen enfrentar las tensiones de la frustración no sólo con llanto
sino con agresión, no vacilan en mentir o hacer trampas para ganar o bien, no toleran
jugar a juegos que ellos no han elegido. Así es que rápidamente presentan dificultades en
el área social. Hemos visto en el Capítulo 16 distintos programas para mejorar las habi-
lidades sociales, aquí unos consejos simples para el docente:
• Las reglas que organizan la vida en el aula deben estar claramente establecidas. Si
es necesario utilice recordatorios en las paredes del aula.
• Asegúrese de que el niño conoce las consecuencias de sus disconductas.
• Aumente la estructuración en los recreos y aporte control.
• Organice un Contrato Comportamental con un ítem que verifique el comporta-
miento del niño en los recreos, o bien, proceda a incluirlo en un programa de ad-
ministración de contingencias.
• Envíe al niño a realizar entrenamientos en Habilidades Sociales, Control de la Ira
y Resolución de Problemas como se detalla en el Capítulo 18.
• Seleccione apropiadamente el medio social del niño: su compañero de banco, sus
compañeros de juego, los miembros de sus grupos de estudio.
• Utilice técnicas de aprendizaje grupal cooperativo.
13.3.9. Intervenciones para el desarrollo y mantenimiento del nivel motivacional
| 299 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
TABLA17.9
Intervenciones sobre el factor motivacional
• Utilizando tiempos cortos II.
• Variando las temáticas.
• Respete y aproveche el estilo cognitivo y de aprendizaje del niño.
• Realimentando la autoestima.
• Desatendiendo en forma selectiva.
• Repréndalo en privado.
• Cuadernos “cortos y lindos”.
• Supervisión frecuente.
• Graduando o modificando las calificaciones.
• Intensificando y perfeccionado la fase motivacional durante la instrucción.
• Evitando ser odiado: Disciplina con ternura y creatividad.
• Evitando ser odiado II: Utilizando técnicas cognitivas comportamentales.
• No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy.
Utilizando tiempos cortos: El tiempo II
Las recomendaciones sobre uso del tiempo (véase subapartado 17.3.2.) apuntan a
mantener el nivel atencional y de organización del comportamiento del niño con TDAH.
Uno de los motivos de éxito de tales intervenciones es que utilizan la capacidad motiva-
cional del niño con TDAH que es fásica en vez de tónica.
Variando las temáticas
Es conveniente variar de actividades o temáticas lo cual puede llegar a facilitar la
intensidad y la conexión del alumno con la tarea. No sólo es útil dividir las horas de clase
en bloques, sino introducir cambios de enfoque, de temáticas o en la naturaleza de la ac-
tividad. La intención es simple: la variación y la disminución de la rutina (dentro de un
menú fijo) harán que todos los niños mantengan mejor la atención.
Respete y aproveche el estilo cognitivo y de aprendizaje del niño
Véase el subapartado 17.3.5.
Realimentando la autoestima
El docente debe esforzarse en responder en forma rápida y frecuente a los compor-
tamientos apropiados del niño. Por ejemplo haga un esfuerzo por mostrarle qué parte de
las cuadernos, carpetas, desempeño escolar y o comportamiento le agradan:
| 300 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Cuando pase junto a él y ve que está haciendo algo bien felicítelo. No olvide
estimularlo de palabra, pero recuerde que las estimulaciones verbales pierden
eficacia en especial si se repiten, por ello usted debería buscar distintas formas
de elogio verbal y a la vez utilizar otras de recompensarlo: ponerle una nota
en el cuaderno, etc.
No es extraño que el niño en determinados momentos desvalorice sus trabajos
e incluso a sí mismo. Usted debe ayudarlo a él a ver los aspectos positivos.
Desatendiendo en forma selectiva
La desatención selectiva implica un plan de intervención. En cada momento del
proceso debe tener firmemente establecidos qué comportamientos del niño, va a “ver”.
Si no tiene esta actitud la cantidad de señalamientos “negativos” que hará será abruma-
doramente superior que los “positivos”. No habrá sido su intención, pero el niño se de-
salentará y su rendimiento decaerá64.
Por ejemplo, si el docente observa que el niño se esfuerza en mejorar su ren-
dimiento en aritmética, prestará atención sistemáticamente a sus progresos
premiándolo con sus comentarios, mejorías en las calificaciones y solamente
reemplazará el resultado incorrecto. Se buscará dar intensidad emocional al
acierto y no al error. La habilidad no lograda y que el error revela deberá re-
gistrarse para guiar el proceso de instrucción, por supuesto. También apro-
veche las situaciones cotidianas y cuando pase junto a él y ve que está
haciendo algo bien felicítelo. Si está haciendo algo “feo” pero que no está de-
cididamente mal déjelo pasar.
Repréndalo en privado
Los señalamientos cotidianos con lógica y normalidad se hacen delante del grupo
de una forma u otra. El resto de los niños son testigos y público. Sin embargo, el docente
debe tener claro que los comentarios públicos, haciendo referencia a características per-
sonales del alumno, en tono admonitorio y que básicamente reflejan su propia “interpre-
tación” del niño y las circunstancias, difícilmente sean útiles. Es importante no avergonzar
al niño y, además, enfocarse más en describir el comportamiento apropiado que se quiere
generar que centrarse en el perturbador.
Cuadernos Cortos y “lindos”
Los niños con TDAH pueden acumular en sus cuadernos los resultados defectuo-
sos del desorden, la desprolijidad y la deficitaria ejecución psicomotriz. Por consiguiente,
64. Sus comentarios reflejarán parcialmente e incorrectamente lo que usted piensa de él. Si usted cree que tiene fu-
turo y posibilidades, pero le hace señalamientos negativos en una proporción de 10 a l en relación a los positivos,
él creerá que usted piensa que él es tonto. Es un clásico de la educación, el grado en que los alumnos adecuan
su rendimiento a las expectativas del docente.
| 301 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
sus cuadernos o carpetas no son “lindos” ni para el niño. Un elemento de trabajo que está
en malas condiciones actúa como disminuyendo la motivación y la autoestima del niño.
La sola idea de abrir el cuaderno o la carpeta “espanta” a muchos niños. En el consultorio
es fácil observar cómo un niño comunicativo y sonriente durante la realización de una
entrevista llena su rostro de desagrado, dolor y malhumor en el momento en que decimos
que queremos ver el cuaderno o la carpeta.
Los siguientes consejos apuntan a mejorar estos aspectos:
• Si se usan cuadernos: pedirle a la madre que los compre y provea de 48 hojas. “Es-
coba nueva barre bien!” La idea consiste en reforzar la voluntad del niño de hacer
las cosas bien porque el cuaderno es nuevo.
• Si se usan cuadernos: deben ser de tapas duras.
• Si se usan cuadernos: permitirle cortar y reemplazar hojas.
• Si se usan cuadernos: permitir empezar una hoja nueva. Si la actividad que se ha
terminado ocupa parte de la página y el niño está disconforme, se le puede permitir
pasar a la siguiente. Este es un consejo válido en los grados inferiores, lentamente
el docente debe alentarlo a “mejorar” en la misma hoja a fin de alentar la capacidad
de reparación, siempre deficitaria en estos niños.
• Si se usan cuadernos y se ha permitido comenzar la tarea siguiente en una hoja
nueva: Los espacios dejados en blanco deberán ser completados libremente por el
niño: por ejemplo, con dibujos.
• Si se usan carpetas: es conveniente que use carpetas con solapas. El docente aseso-
rará a los padres para que compren carpetas más resistentes a los malos tratos y
mejor preparadas para evitar que se “escapen” las hojas.
• Si se usan carpetas: es conveniente que se le permita desdoblar las carpetas. En estos
casos es adecuado pedir la supervisión de los padres a fin de asegurarse que las otras
partes de la carpeta se hallen en lugar seguro.
• Si se ha percibido que el proceso de “manejo” del cuaderno ha sido problemático
puede demorar la introducción de la carpeta. Esto desalienta, pero lo hace menos
que un rotundo fracaso. Si observa que el niño es particularmente exitoso en una
determinada área del proceso de aprendizaje puede permitirle llevar una carpeta
para ellas y continuar con el cuaderno en otras materias por un breve lapso. Apren-
derá mejor las contingencias de las carpetas en áreas de buen manejo y en las que
las posibilidades de frustración sean menores. El niño puede enojarse, el docente
puede usar este enojo en forma constructiva para motivarlo: converse con él y haga
un plan que le permita mejorar en el uso del cuaderno a grado tal que se pueda pasar
a las carpetas.
Supervisión frecuente
Supervise sus cuadernos/carpetas, sus asignaciones escolares y su trabajo en el aula
más frecuentemente que con otros niños. Hágalo sin bambollas, indique qué cosas deben
mejorar o rehacerse. Haga un esfuerzo por mostrarle qué parte de las cuadernos/carpetas
le gustan.
| 302 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Graduando o modificando las calificaciones
Es útil que el docente adecue el sistema de calificaciones y su uso de forma tal de
alentar al niño a completar el segmento no aprendido en vez de sancionarlo por no apren-
derlo.
Intensificando y perfeccionado la fase motivacional durante la instrucción
La fase de motivación es central en todo proceso de instrucción por ello no nos ex-
tenderemos aquí. Volveremos sobre el tema a tratar las intervenciones básicas sobre la
instrucción.
Evitando ser odiado: Disciplina con ternura y creatividad
Una de las funciones del docente es velar por el cumplimiento de las reglas que or-
ganizan el comportamiento de los alumnos. Aquí es oportuno incluir cómo el momento
de “castigar” puede convertirse en una oportunidad para cumplir otras funciones tales
como: motivar a los alumnos en el desempeño escolar, estimular la cooperación, mejorar
la relación entre ellos.
Disciplinar con creatividad no sólo permite conseguir los logros enunciados, sino que
evita que los alumnos odien a su maestro. Si un niño odia a su maestro, todo dependerá
de cuánto miedo tenga y cuánto aliento y comprensión encuentre en su casa. El docente
habrá perdido la posibilidad de motivar por el hecho de ser uno de los principales reali-
mentadores de la baja autoestima del niño.
Los niños con buena tolerancia a la frustración logran “salvar” la situación (“aguan-
tar” el año pero sin nada de lo que viene de la mano del placer de ir a la escuela), pero
aquéllos con algún grado de labilidad yoica sufren lo indecible, se deprimen, no quieren
ir a la escuela (aún en grados superiores), cometen actos de disconducta, se enferman, etc.
Cuáles son los niños con “algún grado de labilidad yoica”: obviamente muchos de
los niños neuróticos, los niños ligeramente inmaduros de los primeros grados (que no
necesariamente son neuróticos), y todos aquéllos que tienen una labilidad yoica basada
en un trastorno neurobiológico y neurocomportamental (TDAH, ST, ticosos, epilépticos,
niños con trastornos de desarrollo moderados, etc.). El porcentaje en un aula común es
interesante. Por favor, puedo asegurar que no exagero.
El siguiente es un ejemplo de manejo creativo de un “castigo” creativo para todo el
grupo:
Recuerdo un maestro de 7° grado, que ocasionalmente, castigaba a sus alum-
nos obligándolos a jugar durante dos o tres recreos una búsqueda del tesoro
en la que los grupos que terminaban a tiempo obtenían una “buena nota” en
el cuaderno (sin importar el orden).
Debían resolver cuentas, ejercicios y problemas. Los resultados de las cuentas
los conducían a buscar pistas que les permitían completar otras ejercitaciones,
y así sucesivamente. Cuando decidía usar este método anunciaba el castigo
para el día siguiente, lo notificaba en el cuaderno de comunicaciones, formaba
los equipos siguiendo un sistema de handicap que era conversado (pero en
| 303 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar
el que él tenía la última palabra) y daba el temario que abarcaría la evalua-
ción.
Apasionado por el teatro este hombre, convertía todo en una ceremonia al-
tamente motivante, y los niños “sufrían” el castigo en el que la pasaban muy
bien.
Lo real es que, sin embargo, la amenaza de “si no dejan de ... mañana tenemos
búsqueda del tesoro” aquietaba a los más intranquilos. ¿Por qué? Creo que
no hay que subestimar lo mucho que odia un niño aprender en un recreo
aunque resulte divertido y en segundo lugar, la pérdida de un espacio no es-
tructurado y con menos stress era un buen disuasivo.
Por otra parte, la mejoría en el desempeño en la materia de los niños actuaba
como un motivador general y producía un incremento de la autoestima de
cada alumno como del grupo en general.
Note al mismo tiempo el inteligente uso del tiempo: si no dejan de hacer tal
cosa (les daba tiempo para enmendarse)... mañana tendremos (la amenaza es
inmediata, expresa una noción de tiempo definido y palpable). Por otra parte,
estaba dispuesto a hacer cumplir la amenaza. ¡Buen maestro el hombre!
Podríamos criticar que valerse de las matemáticas para castigar puede ser un error.
Pero no olviden que éste era un castigo con premio. No obstante, podrían terminar
odiando la aritmética, la teoría de conjuntos y la geometría en vez de odiar a su maestro).
Creo que la “clave” está en el humor. Si este juego termina siendo una tortura sin
duda puede ser un grosero error. Si este juego termina siendo agradable, puede ser muy
útil. A lo largo de esta Guía, se dan muchos consejos “conductistas” aun sin ser el autor
un conductista, pero también se insistirá en la “calidad de la relación”, en el “rapport”.
Procuramos darle al docente una forma efectiva de trabajar en un contexto de firmeza y
ternura. Sin el contexto de firmeza y ternura muchas de las recomendaciones pueden fun-
cionar y otras no, algunas ser interesantes y otras ridículas, pero en definitiva se habrá
desvirtuado en un todo el sentido de nuestros dichos.
Evitando ser odiado II: Utilizando técnicas cognitivas comportamentales
El docente puede recurrir a varias de las técnicas que se detallan en el Capítulo 15,
que si bien están explicadas y ejemplificadas para el uso parental, pueden orientar sobre
su uso en el ambiente áulico, aunque con adaptaciones importantes.
No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy
No se trata solamente de la inatención que surge en el niño poco motivado, sino de
la tendencia que tiene a eludir situaciones que implican responsabilidad, esfuerzo y hasta
un imaginario fracaso o crítica. Se trata de una forma de evitación determinada por el bajo
nivel de tolerancia a la frustración. Un lugar, un horario fijo, un orden de realización de
actividades y una supervisión frecuente, lo dejarán con menos posibilidades de “dejar las
cosas para después. Así es que el niño, teniendo las cosas al día, estará mejor motivado
para enfrentar la próxima actividad o tarea. Es bueno aleccionar a los padres en esto y a
que sólo acepten cambios en situaciones delimitadas o justificadas.
| 304 |
TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
17.3.10. Tutores, voluntarios y enseñanza a cargo de otros niños.
Encuadre del tema
Aunque no es un tema alejado de controversias, no debe desestimarse la utilización
de recursos auxiliares por el docente para manejar un grupo áulico con dificultades para
respetar la estructura normativa del proceso educativo. En especial, la dificultad para man-
tenerse “On Task” y el completar las actividades que requieren un desempeño indepen-
diente son focos deseables para la utilización de estas técnicas.
Tutores
Las tareas presupuestarias dificultan recurrir a tutores en gran parte de los sistemas
educativos, nos referimos a docentes especialmente entrenados en técnicas de asesora-
miento y que a su vez cuenten con la supervisión y colaboración de algún profesional.
Personal así capacitado podría:
• Conocer la problemática del niño y mantener un contacto fluido con el docente
y/o profesionales que lo asistan.
• Orientar al niño en técnicas de organización, planificación y estudio.
• Mantener un contacto fluido con los padres de forma tal que la escuela se halle al
tanto de las circunstancias hogareñas, pertinentes al problema, y la familia se en-
cuentre al tanto de lo que acontece en la escuela.
• Explicar a los padres las necesidades evolutivas del niño y las exigencias curriculares
correspondientes.
• Participar en actividades en forma asociada al docente y/o a los padres. Por ejemplo,
podría ser de gran utilidad para la concreción de programas de autoevaluación, con-
tratos comportamentales y programas de administración de contingencias.
Voluntarios
Los voluntarios deben ser entrenados y supervisados, motivo por el cual, su uso
no puede ser esporádico y/o circunstancial. Aunque en principio implican trabajo extra
para las autoridades, docentes y profesionales de una escuela pueden ser un auxilio inte-
resante. Las fuentes de reclutamiento más apropiadas suelen ser los padres; grupos de ju-
bilados con algún respaldo institucional como el que pueden dar agrupaciones de
jubilados, entidades sociales y deportivas; alumnos de escuelas secundarias y terciarias
con interés por la educación y el trabajo comunitario y, obviamente, personal docente re-
tirado cuya vocación de servicio aún los mantiene unidos al sistema educativo.
El procedimiento para instalar un sistema de voluntarios podría ser el siguiente:
• Hallar un Administrador para el sistema de voluntarios, encargado de reclutar y,
de estar calificado, entrenar a los voluntarios.
• El Administrador del programa deberá seleccionar en principio un pequeño grupo
| 305 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR

luego de revisar cuidadosamente sus antecedentes personales, la índole de su moti- • El docente debe seleccionar un lugar del aula o de la escuela para que tenga esta
vación para participar en un sistema de voluntarios y sus antecedentes curriculares forma de tutoría.
y profesionales.
Veamos un ejemplo en el que el niño con TDAH asume el rol de tutor. El docente
• Luego el Administrador organizará el entrenamiento; puede hacerlo solo o con el
puede percibir que el niño con TDAH al que se quiere ayudar a mejorar, por ejemplo su
auxilio circunstancial de un profesional. Ese entrenamiento debe incluir temas como
autoestima, tiene un buen desempeño en geometría y que otro niño tiene dificultades en
los siguientes:
esa área, entonces puede instruir al niño con TDAH que sea tutor del otro niño por un
 Organización de la escuela, su estructura, sus regulaciones y sus políticas. tiempo determinado. Cuando la situación es inversa y el niño con TDAH será objeto del
 Asertividad y respeto en el trato con todos los miembros de la comunidad edu- proceso de tutoría se debe tener cuidado en la selección del tutor, al efecto se puede recu-
cativa. rrir a lo que expresado en el Subapartado 17.3.4.
 Habilidades vinculadas con el trabajo cooperativo.
• Instrucción específica sobre las habilidades requeridas por la actividad de “tuto-
ring”
• El Administrador deberá ocuparse de anudar con el voluntario un agenda específica
y un compromiso efectivo y progresivo. Llegado este punto estará en condiciones
de presentar al voluntario a todo el personal y vincular al voluntario con un docente
específico como último paso antes de que comience a realizar tareas directamente
con un niño y/o en un aula.
• El Administrador continuará como coordinador y supervisor general, aunque lo
aconsejable es que el docente con quien trabaje el voluntario se convierta en la
fuente de entrenamiento extra, supervisión directa y refuerzo.

Cuando se utilizan voluntarios las actividades que ellos desempeñan deben estar
más circunscriptas que cuando se trata de tutores que se obtienen dentro del sistema edu-
cativo y el éxito o fracaso del sistema de voluntarios dependerá tanto de una buena selec-
ción de los mismos como de un entrenamiento y supervisión eficaz que evite distorsión
en los roles.

Otros alumnos como voluntarios

La asociación de dos niños con roles diferenciados, en el que uno ayuda al otro a
obtener un desempeño apropiado en relación a objetivos específicos de naturaleza cog-
nitiva, comportamental y/o social es un recurso valioso. Veamos primeros algunos requi-
sitos generales:
• La interacción debe reportar algún beneficio a los dos niños.
• Si la interacción supera un marco circunstancial es aconsejable que el docente no-
tifique a los padres ya que algunos padres pueden sorprenderse de estas formas de
aprendizaje cooperativo.
• Los niños que asuman el rol docente deben ser enseñados a tener una actitud posi-
tiva hacia su compañero y a expresar aliento y reconocimiento por sus progresos.
Se le debe enseñar, especialmente, a no ser crítico ni efectuar comentarios desvalo-
rizadores. Como hemos explicado, el docente debe proceder a modelar y moldear
mediante técnicas de rol playing.
• El docente debe supervisar en forma estrecha la situación y evaluar los progresos
de ambos niños en el desempeño de sus roles.

| 306 | | 307 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Apéndice 17.1. Programa de Intervenciones Áulicas Intervenciones 0 1 2 3 4 Provea descansos breves entre
Impulsividad las tareas.

Intervenciones 0 1 2 3 4 Ignore faltas menores.

0 1 2 3 4 Instruya a los alumnos para 0 1 2 3 4 Provea recuerdos para que el
Inatención auto monitorear su compor- alumno evalúe si se comporta de
0 1 2 3 4 Provea refuerzo positivo de ma-
0 1 2 3 4 Siente al alumno en un área tamiento según claves del nera más inmediata. manera atolondrada o con cui-
tranquila. docente. dado
0 1 2 3 4 Administre consecuencias de
manera más inmediata. 0 1 2 3 4 Tolere movimientos ociosos sino
0 1 2 3 4 Siente al alumno cerca del 0 1 2 3 4 Dé instrucciones tanto de son perturbadores.
pizarrón. manera oral como escrita y
0 1 2 3 4 Utilice la técnica de tiempo
oral (multisensorial). afuera (aislamiento). 0 1 2 3 4 Tolere malas posturas o distóni-
0 1 2 3 4 Siente al alumno cerca o en- cas al recibir instrucción pero no
frente de un buen modelo. 0 1 2 3 4 Permanezca cerca cuando 0 1 2 3 4 Supervise de manera cercana al escribir mientras haya con-
durante las transiciones o mo- tacto visual.
dé instrucciones.
0 1 2 3 4 Siente al alumno cerca de un mentos con menor estructura-
ción. Intervenciones
compañero tutor. 0 1 2 3 4 Provea la asistencia de un Humor/Afectividad
compañero en los apuntes. 0 1 2 3 4 Utilice reprimendas de manera
0 1 2 3 4 Permita tiempo extra en las consistente (sin ser hipercrítico- 0 1 2 3 4 Provea reaseguro afectivo.
actividades. 0 1 2 3 4 Permita que se tome notas a y evite dar sermones).
0 1 2 3 4 Retroalimente de manera fre-
por él con carbónico. cuente el trabajo escolar.
0 1 2 3 4 Preste atención y aliente los
0 1 2 3 4 Incremente la distancia con
comportamientos positivos.
otros pupitres. 0 1 2 3 4 Provea de manera breve, 0 1 2 3 4 Hable de manera tranquila y en
clara y concisa las instruc- 0 1 2 3 4 Sea agradecido ante la conducta tono bajo si observa al niño ner-
0 1 2 3 4 Permita tiempo extra para ciones. positiva. vioso.

completar las tareas.

0 1 2 3 4 Establezca contratos de com- 0 1 2 3 4 Revise las instrucciones cuando
0 1 2 3 4 Involucre al niño en la ins- debe dar nuevas asignaciones
portamiento.
0 1 2 3 4 Reduzca la extensión de las trucción. para asegurarse que han enten-
tareas y asignaciones para 0 1 2 3 4 Instruya a los alumnos en técni- dido.
que coincidan con su tiempo 0 1 2 3 4 Tenga un sistema de claves cas de auto monitoreo compor-
0 1 2 3 4 Busque oportunidades de que
de atención. para ayudar al niño a mante- tamental.
los niños tengan oportunidades
nerse en la tarea. de liderazgo.
0 1 2 3 4 Llámelo o permita su participa-
0 1 2 3 4 Divida las asignaciones pro-
ción sólo cuando su mano está
longadas en partes que le 0 1 2 3 4 Evite estímulos auditivos y/o levantada. 0 1 2 3 4 Busque momentos para hablar a
permitan al alumno visuali- visuales inapropiados. solas con el alumno y alentarlo.
zar el fin de la tarea. 0 1 2 3 4 Felicite y aliente al niño que res-
ponda después de haber levan- 0 1 2 3 4 Refuerce y aliente cuando ob-
0 1 2 3 4 Provea separadores en si-
tado la mano. serve indicios de desaliento y
0 1 2 3 4 Asista al alumno a estable- tuaciones de estudio. frustración.
cerse metas cortas y realiza-
0 1 2 3 4 Supervise de manera frecuente
bles. cuando estudian en grupos. 0 1 2 3 4 Evalúe el nivel de stress e inter-
Alumno ________________________________ venga favorablemente.
0 1 2 3 4 Provea asignaciones o ta- Edad Curso _________________ 0 1 2 3 4 Utilice un abordaje basado en la
resolución de problemas. 0 1 2 3 4 Hable con más frecuencia y más
reas de una a la vez para no
Escuela ________________________________ tiempo con niños que se enojan
sobrecargarlo. a menudo.
Instrucciones
Prioridad de las recomendaciones:
Hiperactividad
0 1 2 3 4 Reduzca la cantidad de tarea 0 – No es recomendable para el alumno.
1 – No es crítico su uso.
para el hogar. 0 1 2 3 4 Permita a los estudiantes per-
2 – Es útil para el alumno (se recomienda su uso de
manecer parados por turnos
manera intermitente durante el día).
mientras trabajan.
3 – Altamente recomendada (será útil su uso diario y de
manera constante).
0 1 2 3 4 Provea oportunidades de loco-
4 – Es crítico su uso (se recomienda su utilización diaria y
moción: encargos, etc.
de manera consistente).

| 308 | | 309 |
 El niño que no podía dejar de portarse mal | Rubén O. Scandar TDAH: SU COMPRENSIÓN Y TRATAMIENTO | TDAH: INTERVENCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Intervenciones Humor/ 0 1 2 3 4 Déjelas en un lugar visible todo Intervenciones 0 1 2 3 4 Adecuar las evaluaciones de
Afectividad (continuación) el día. Socialización acuerdo a sus reales posibilida-
0 1 2 3 4 Provea breves recursos frente a 0 1 2 3 4 Aliente la conducta apropiada des, conforme su progreso curri-
la ira: salir a caminar, buscar un 0 1 2 3 4 Tenga una agenda áulica. cular.
Supervise la actividad grupal de
lugar tranquilo, manténgase manera frecuente.
cerca, etc. 0 1 2 3 4 Provea un algoritmo de resolu- 0 1 2 3 4 Permita el uso de calculadoras,
ción de tareas múltiples o que tablas pitagóricas, provea
0 1 2 3 4 Establezca el logros de metas
0 1 2 3 4 Aliente las interacciones socia- requieren varios pasos. tiempo adicional, corrija de
conductuales y establezca pre-
les entre alumnos si el alumno mios para el grupo y el alumno. forma inmediata por medio del
es tímido o tiende a aislarse. Intervenciones modelado de los algoritmos co-
Obediencia rrectos (si se observan discalcu-
0 1 2 3 4 Aliente las técnicas de aprendi-
0 1 2 3 4 Envíe notas positivas con fre- zaje cooperativo. lias).
cuencia a los padres. 0 1 2 3 4 Aliente las conductas de obe-
diencia. Intervenciones
0 1 2 3 4 Provea de actividades para gru-
Organización y pos pequeños de manera fre- Evaluaciones
Planificación 0 1 2 3 4 Provea inmediato feedback: re-
cuente.
fuerzo positivo o consecuencias 0 1 2 3 4 Preevaluación para identificar
0 1 2 3 4 Provea reglas de organización. negativas. áreas de debilidad o fortaleza.
0 1 2 3 4 Asigne al niño responsabilida-
0 1 2 3 4 Utilice la atención del docente des delante de todo el grupo.
0 1 2 3 4 Aliente al niño a tener divisores 0 1 2 3 4 Modifique los exámenes para
apropiados en sus carpetas y como refuerzo. permitir acceso a los textos.
Intervenciones
cuadernos. Habilidades
0 1 2 3 4 Utilice la inatención del docente
Académicas 0 1 2 3 4 Ídem para ser dados oralmente.
0 1 2 3 4 Solicite ayuda parental para para extinguir disconductas.
alentar y desarrollar habilidades 0 1 2 3 4 Tiempo extra para completar los
0 1 2 3 4 Supervise al estudiante de forma 0 1 2 3 4 Provea tiempo adicional para la
de organización. exámenes.
cercana y continua. lectura, utilice estrategias de
pre-lectura, textos más cortos,
0 1 2 3 4 Utilice códigos de colores para 0 1 2 3 4 Lea los ítems de de la prueba al
0 1 2 3 4 Siente al alumno cerca suyo. evite la lectura oral o en presen-
horarios, forros o señaladotes. alumno si es necesario.
cia de pares (en caso de proble-
0 1 2 3 4 Implemente un programa de mas de lectura).
0 1 2 3 4 Utilice una agenda y/o cuaderno 0 1 2 3 4 Verifique que han sido compren-
de tareas para las tareas en el modificación de conducta en el
0 1 2 3 4 Acepte todas las respuestas ora- didos los ítems de la prueba.
hogar. aula.
les, aliente a expresar nuevas
ideas o experiencias, elija temas 0 1 2 3 4 Asesore en duraciones de
0 1 2 3 4 Envíe informes diarios o sema- 0 1 2 3 4 Instruya a los alumnos en siste-
fáciles para el niño (si se verifi- tiempo breve durante la prueba.
nales a los padres. mas de auto evaluación de su
conducta. can problemas de expresión
oral). 0 1 2 3 4 Evalúe resultados y procedi-
0 1 2 3 4 Tenga libros y útiles extras en el mientos.
aula para resolver emergencias. 0 1 2 3 4 Implemente contratos de con-
ducta. 0 1 2 3 4 Acepte informes de trabajo no
0 1 2 3 4 Solicite tareas una a la vez siem- escritos o utilizando una compu-
pre que sea posible. 0 1 2 3 4 Establezca reglas claras y con- tadora, grabadora. No asigne
sistentes. grandes cantidades de trabajo
0 1 2 3 4 Ayude al estudiante a estable- escrito. Evalúe con técnicas de
cerse metas cortas. 0 1 2 3 4 Entrene en estrategias de reso- selección múltiple o en forma
lución de problemas. oral (si se verifican serios pro-
0 1 2 3 4 No penalice la escritura pobre si blemas de escritura).
hay dificultades motoras o vi-
suales.

0 1 2 3 4 Permita a los alumnos grabar

sus tareas.

0 1 2 3 4 Revise con frecuencia la organi-

zación del pupitre y de las car-
petas/cuadernos.

0 1 2 3 4 Escriba las tareas en un lugar

destacado y con un color dife-
rencial.

| 310 | | 311 |