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Dialnet PoliticasYProgramasParaEscuelasMasSeguras 4695250
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Kathy Bickmore *
Institute for Studies in Education of the University of Toronto
1 Este artículo corresponde a la traducción autorizada por SAGE Publications, del texto original: Policies
and Programming for Safer Schools: Are ''Anti-bullying'' Approaches Impeding Education for Peacebuilding?,
publicado en Julio del 2011 en la Revista Educational Policy: http://epx.sagepub.com/content/25/4/648
Bickmore, K. (2011). Policies and Programming for Safer Schools: Are ''Anti-bullying'' Approaches
Impeding Education for Peacebuilding? Educational Policy, 25(4), 648 –687.
*Contacto: k.bickmore@utoronto.ca
Recibido: 10 de septiembre 2013
ISSN:
1989-0397 1ª Evaluación: 25 de septiembre 2013
www.rinace.net/riee/ 2ª Evaluación: 8 de octubre 2013
Aceptado: 19 de octubre 2013
K. Bickmore
Existe una generalizada preocupación sobre aquello que las escuelas deberían y podrían
hacer para prevenir la violencia y fomentar relaciones pacíficas dentro de las mismas, así
como en las vidas de los jóvenes y sus comunidades. Las actividades destinadas a
promover la paz y combatir la violencia se centran sobre el conflicto de forma explícita –
a través de lecciones y de la comunicación de reglas– y también de forma implícita –a
través de patrones de práctica, lenguaje y silencios, del refuerzo de conductas y de
identidades ‘correctas’ (p.e., Bush y Saltarelli, 2000; Williams, 2004). Dada esta
situación, el artículo expone resultados arrojados por un estudio cualitativo sobre las
políticas y programas de contención de la violencia (peacekeeping), resolución pacífica de
conflictos (peacemaking), y construcción de la paz justa (peacebuilding) que se llevaron a
cabo en tres distritos escolares ubicados en zonas urbanas, caracterizados por
poblaciones estudiantil diversas. En particular, el artículo examina la variedad de formas
en que un grupo selecto de educadores entiende y responde al problema del acoso
escolar y las implicaciones detrás de dichas medidas, con relación a la participación y el
aprendizaje de la diversidad de estudiantes en torno al manejo de conflictos.
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género (Kosciw, 2004). Las jóvenes, al igual que otros estudiantes pertenecientes a
alguna minoría, también se vieron en mayor riesgo de acoso en muchos ambientes. A
menudo, el acoso refleja y sostiene un clima donde existe le inequidad, la falta de respeto
y la exclusión. Lamentablemente, los aspectos relacionados con la jerarquía, la inequidad
social y la intolerancia son ignorados en muchas de las teorías y los estudios
relacionados con el bullying. A este respecto, como se lamenta Juanita Ross Epp, muy a
menudo existe una doble moral en cuanto a la manera en que la falta de respeto se
norma o se castiga (Epp y Watkinson, 1996):
Cuando respondemos a la violencia en las escuelas, si es que acaso respondemos, el enfoque es
hacia los chicos violentos…Cuando algún estudiante avergüenza, ridiculiza, o reprende a
otro alumno, eso se considera acoso, bullying o burla. Cuando un maestro hace lo mismo,
entonces se considera como una práctica pedagógica adecuada (p. 20).
Al igual que con el “bullying” en general, el acoso con base en el prejuicio se desarrolla en
algunos ambientes más que en otros – desafortunadamente, los climas de discriminación
que alientan tal agresión son aún comunes. Por ejemplo, en encuestas sobre ambientes
escolares en los Estados Unidos y Canadá (Nova Scotia) muestran que los estudiantes
negros, más frecuentemente en comparación con estudiantes blancos y de otros grupos
étnicos, creen que los maestros no los respetan, que el racismo es una problemática
común en sus escuelas, y/o que no reciben un trato equitativo (Conrad, 2006; Gewertz,
2006). Conductas sociales complejas como los casos de bullying y el acoso por prejuicio
suelen ser los tipos de victimización que son controlados con menos eficacia a través de
prácticas típicas de disciplina escolar. Hay buenas razones para tratar de encontrar
métodos más equitativos y eficaces para manejar los conflictos, la violencia y la exclusión
social en las escuelas.
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adecuado para que los maestros desarrollen las habilidades para facilitar dichos
aprendizajes de manera eficaz (Bickmore, 2005b).
Ciertos académicos argumentan de manera categórica (aunque no siempre con pruebas
sólidas) que los métodos basados en la negociación son ineficaces y hasta dañinos como
respuesta al bullying y el acoso (p.e., Larkin, 1994). La víctima de acoso ciertamente
podría estar en una situación de desventaja en una negociación con un victimario (quien
por definición ha podido ejercer su poder sobre la victima) – quizá aún más si la
facilitación de la mediación se lleva a cabo por un compañero o compañera con poca
experiencia. Del mismo modo, la postura que muchos documentos presentan en contra
del bullying es ingenua e injusta hacia las víctimas al sugerir que el participante con
menos poder en una interacción social debe tomar la responsabilidad de evitar ser
victimizado a través del ejercicio de sus habilidades sociales.
Sin embargo, otros acercamientos enfocados en la resolución de problemas a través del
diálogo –por ejemplo, procesos dirigidos por facilitadores capacitados y conscientes
sobre la equidad durante reuniones en clase, conferencias en grupo, y otros procesos en
círculo –son prometedores como una respuesta cabal a los problemas de acoso. Los
procesos facilitados en círculo pueden mitigar ciertos males y prevenir daños adicionales;
y a la vez, éstos sirven como plataforma para desarrollar la conciencia y la capacidad de
los participantes para reconocer y resistir tal victimización (Morrison, 2007; Palazzo y
Hosea, 2004). Algunos de los programas en contra del bullying que existen en la
actualidad incluyen también el elemento de acción entre compañeros, a través del cual
los alumnos (quienes de otra manera permanecerían como testigos pasivos) reciben
capacitación para intervenir con el fin de disminuir la intensidad de la situación de acoso.
Es así como la comunicación, al igual que el desarrollo de habilidades para la resolución
de conflictos, puede convertirse en una parte importante dentro de un esfuerzo más
amplio para la prevención de la violencia, incluso en casos de acoso por prejuicio u otros
tipos de bullying.
Más allá de una disciplina que sea equitativa y no punitiva, y de una educación para la
resolución de conflictos, hay un aspecto adicional que es esencial para la prevención
sustentable de la violencia: el desarrollo y la restauración de relaciones sanas, tanto
dentro de las escuelas como entre las escuelas y sus comunidades; prestando atención a
los asuntos de equidad; construyendo un sentido de comunidad; y llevando a cabo
esfuerzos para reparar o mitigar los daños que las personas se causan entre sí. Las
relaciones respetuosas y equitativas sirven como motivación para actuar de forma no
violenta y también como un recurso (capital social) para la gestión constructiva de los
conflictos (Claassen y Claassen, 2004; Gladden, 2002).
Pedagogías aplicadas dentro del aula, tales como el aprendizaje cooperativo incluyente,
pueden ayudar a construir estas relaciones sanas y equitativas y a reducir la violencia
(Aronson, 2000; Romo, 1997). Un diálogo abierto y dirigido dentro del salón de clase
sobre temas significativos es un método eficaz para desarrollar habilidades, conciencia,
relaciones y el deseo de participar en procesos democráticos (Angell, 1996; Hahn, 1998;
Hess y Posselt, 2002; Torney-Purta, Lehmann, Oswald, y Schultz, 2001). En aquellos
raros casos donde se discuten temas morales o existenciales dentro del aula, los
estudiantes reportan que estas discusiones las consideran como sus experiencias de
aprendizajes más memorables y significativas (Simon, 2001). La construcción de la paz
justa, eficaz y sustentable, requiere un sistema complejo que fomente relaciones
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4. Resultados
4.1. ¿Cómo se entiende el “Bullying”?
En el Distrito A, al igual que los Distritos B y C, hubo un cambio en el foco de atención,
el cual provocó un distanciamiento de los métodos de resolución de conflictos amplios
hacia un enfoque centrado en el bullying. En cuatro de las cinco escuelas de referencia, la
preocupación sobre el bullying fue prominente (aunque en las entrevistas se preguntó
sobre los conflictos y la violencia, sin mencionar el bullying o el acoso). Varios miembros
del personal que fueron designados por los distritos comentaron que en años recientes
habían escuchado “más conversaciones sobre el bullying, una mayor concientización”
(Student Services1F). Varios de los entrevistados que formaban parte del personal
escolar también notaron que la atención que se había prestado recientemente al bullying
pareciera haber eclipsado otras preocupaciones e iniciativas estudiantiles sobre conflictos
(CEST1F y CEST2M) y/o reportaron que su propia preocupación sobre el bullying se
había incrementado (DESP1M; DES3TsF; AHST1F).
Cinco de 13 miembros del personal que fue designado por los distritos mencionaron (sin
que les hubiese preguntado) la preocupación de que los recursos y la atención que se
habían designado originalmente a los esfuerzos de resolución de conflictos por medio de
la mediación entre pares (Province1F; Student Services3M), y a programas contra la
violencia, como por ejemplo, para la prevención del abuso infantil (Student Services2M),
habían sido reasignados a programas contra el bullying.
Los entrevistados que formaban parte del personal escolar confirmaron un cambio
similar: “Los niños y los maestros han aprendido a usar ese lenguaje: ‘no dejes que
abusen de ti, usa tus palabras, díselo a alguien’… los maestros hablan del bullying sin
realmente definirlo como un tipo de agresión con poder… es una frase que ahora está de
moda” (DEST2F, también AHSSWF). Confirmando esta preocupación, algunos de los
entrevistados se refirieron a cualquier conducta de agresión física como acoso escolar
(DESP1M, DESP2F). Al parecer, se estaba enseñando a los estudiantes a reportar a las
autoridades (“díselo a alguien”) cada vez que la más mínima agresión o disputa ocurriera:
este tipo de contención de la violencia (peacekeeping), tan enfocado en la autoridad, podría
fomentar un incremento en la supervisión jerárquica y disminuir las oportunidades de
los estudiantes para aprender a gestionar la resolución de conflictos entre ellos mismos.
A menudo, la conducta de acoso simplemente se etiqueta como “bullying”, ocultando los
elementos de prejuicio que intensifican la victimización, mientras que cualquier agresión
sospechosa en la que participaron varones no blancos se clasificaba casualmente como un
problema de “pandillas”. Un líder educativo designado por los distritos explicó que las
recientes iniciativas contra la violencia “solo etiquetan todo como bullying, nunca
examinan los elementos subyacentes que constituyen dicho acoso – raza, género y
equidad de clases sociales” (Equity2F). Los asuntos del prejuicio se ignoraban con
frecuencia en las prácticas para contener la violencia, las cuales se enfocaban solamente
en controlar los síntomas en lugar de examinar los asuntos subyacentes.
Por ejemplo, una encuesta, diseñada por el personal de una escuela preparatoria de
referencia, sobre las medidas en contra del bullying, evitó cualquier referencia sobre el
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prejuicio, el género o la diversidad cultural (AHSP1F y T1F). Otro docente del mismo
plantel señaló en una junta del comité en contra del bullying, que la agenda escolar (la
cual incluye reglas e información para los estudiantes) toca el tema del acoso, “mientras
que queremos que los alumnos estén dispuestos a reportar un rango de problemas más
amplio”. El término bullying parece ser más generalizado y con una carga [parece ser]
menos intimidante que el nombrar [los problemas] tal y como son” (AHST4F). Es
obvio que en cualquier contexto donde existe la inequidad, el grupo dominante se siente
relativamente cómodo manteniendo el statu quo. El etiquetar al acoso basado en
prejuicios como bullying hace su mención “menos intimidante”, pero esto podría desviar
la atención que se le presta, distanciándolo de las raíces sociales y sistémicas subyacentes
del problema.
El personal designado por los distritos, al igual que el de las escuelas de referencia
describieron acosos con base en la raza –y el género– que se exacerbaban a raíz de
ciertos eventos locales y globales. Algunos estudiantes musulmanes –especialmente las
jóvenes que vestían un hiyab– fueron víctimas de acoso después de los ataques del 11 de
septiembre de 2001 en contra los Estados Unidos; mientras que algunos estudiantes
chinos recibieron maltrato durante la situación de pánico que se vivió en Toronto a
causa del virus del SRAS i (Equity2F; BHST4M; EESP1M). Otros maestros de
preparatoria afirmaron que algunos varones de ciertas comunidades de inmigrantes
hicieron comentarios groseros (en un lenguaje que el personal docente no entendía)
hacia las jóvenes de su mismo origen étnico. “Las chicas se sentían atrapadas por un
conflicto de género con sus padres. Ellas no pueden recurrir a sus mamás… Ellas no
saben cómo responder a los chicos” (BHST1F). Los entrevistados creyeron que estos
problemas complejos de inequidad no se detectaban o se afrontaban adecuadamente
dentro del entendimiento común que ha prevalecido sobre el bullying.
De esta manera, las disputas entre compañeros y el acoso con base en prejuicios
obviamente ocurrieron en cierto grado en todas estas escuelas, pero los esfuerzos de los
educadores estaban dirigidos principalmente contra la violencia que ellos llamaban
“bullying.” Los programas en contra del bullying eran un requisito en el plan anual de las
escuelas, pero no así ninguna otra iniciativa de construcción de la paz o de resolución de
conflictos. Una administradora de primaria detalló cómo “al saber jugar el juego” pudo
asegurar fondos adicionales para un programa en contra del bullying mientras que para
otras iniciativas que consideraba igualmente valiosas sus solicitudes de fondos fueron
rechazadas (CESP2F). Varios educadores lamentaron esta atención desproporcionada
hacia el bullying ya que dentro del contexto de la escasez de recursos, esto significaba una
relativa falta de atención a otros esfuerzos en favor de la construcción de la paz y en
contra del prejuicio. Por ejemplo, un líder vio “una mayor necesidad para la resolución
básica de conflictos que para las iniciativas contra el bullying. Las medidas contra el
bullying son ciertamente importantes, pero hay mucho más que necesitamos estar
haciendo: trabajo que verdaderamente sea preventivo” (Province1F).
4.2. Las diferentes interpretaciones de las políticas de control social para contener
la violencia (peacekeeping)
Las contrastantes creencias y prácticas sobre el manejo del bullying solían ir en paralelo
con el rango de creencias de los educadores sobre el manejo en general de la agresión y
los conflictos:
Creo que aún existe división entre el personal sobre cómo se debe de afrontar el bullying. Un
grupo quiere tomar medidas drásticas, con programas como el de tolerancia cero el cual
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opera bajo la premisa de que los problemas se confrontan para que no se repitan. Otro grupo
busca un método más proactivo para desarrollar habilidades con el victimario basándose en
un entendimiento de qué es lo que los chicos necesitan y un cuestionamiento sobre qué es lo
que causa la situación, creando una oportunidad para que los alumnos asuman la
responsabilidad, alentándolos cuando lo hacen bien. Un tercer grupo sostiene que todo
depende [de la situación] (DEST2F).
En los tres distritos, las entrevistas al personal designado por los distritos y al personal
de los planteles apuntaron a una incertidumbre considerable y a una variación entre las
escuelas sobre cómo interpretar las políticas de conducta. Algunos maestros y
administradores escolares expresaron un gran deseo por lineamientos más claros
(BHST3F, AHST3F). Otros parecieron pensar que el código de conducta del distrito era
claro e inflexible: “Es la ley” (EEST1F). En algunos casos, los administradores incluso
eligieron el no autorizar suspensiones que fuesen oficialmente obligatorias como
consecuencia de ciertas conductas. “No nos sentimos obligados a seguir las políticas al
pie de la letra; podemos ser más flexibles… [Por ejemplo] a veces, solicitamos que los
padres vengan a recoger a sus hijos, sin nombrarlo una suspensión” (CESP2F, también
EESP1M). En otras escuelas, donde el personal interpretaba las normas de forma más
literal, los supervisores incluso instruyeron que se redujera el número de suspensiones
(DES3TsF). Dependiendo de los prejuicios de los administradores, tal flexibilidad o
firmeza podría desproporcionalmente poner en ventaja o desventaja a grupos específicos
de alumnos.
Cuando los administradores escolares percibían algún acto de violencia, amenaza de
violencia, o alguna otra infracción (posesión de drogas, vandalismo, robo, resistencia) de
carácter especialmente serio, los miembros designados por la junta administrativa se
involucraban. Ciertos miembros de este personal pasaban la mayor parte de su tiempo de
trabajo respondiendo a incidentes serios, después de que estos ocurrieron, generalmente
autorizando la suspensión, expulsión, o finalmente, la reasignación de ciertos estudiantes
a otras escuelas. También referían a estos alumnos a que asistieran a varios programas
de participación voluntaria para estudiantes suspendidos (Safe Schools3F; Safe
Schools1M). Los administradores que preferían manejar los problemas a través de
servicios de apoyo, como por ejemplo ayuda psicopedagógica, a menudo contactaban a
otra oficina del distrito para solicitar la ayuda (BHSP1F; DESP1M). En otras instancias,
los administradores contactaban al personal designado por los distritos de escuelas
seguras porque no sabían con quién más acudir, pero sostenían que lo que realmente
deseaban era más personal de servicio de apoyo estudiantil en sus escuelas. Bajo las
condiciones de escasez de recursos, era obvio que una cantidad importante de recursos
humanos se destinaba a la aplicación de políticas y castigos; muy pocos recursos se
designaban para la resolución de conflictos o para la educación sobre la equidad, y existía
una gran demanda por más recursos destinados a los servicios de apoyo estudiantil.
Seis de los entrevistados reportaron que en su experiencia, los estudiantes varones y
miembros de ciertos grupos minoritarios y de escasos recursos (a menudo de
descendencia africana o inmigrantes del oeste de Asia) eran los estudiantes más
frecuentemente castigados con suspensiones y expulsiones (Student Services1F; Safe
Schools1M; Safe Schools3F; Equity2F; Province1F; Equity1F). Una administradora
escolar señaló que en su escuela, los alumnos identificados por su conducta irregular
eran los que más suspensiones recibían, aunque ella en lo personal tomaba en
consideración los factores contextuales y era menos severa con las primeras infracciones
(CESP1F). Otro administrador explicó: “Ese es el problema con tolerancia cero –
siempre existen factores atenuantes que hay que valorar… Mientras que si existe un
arma, entonces tienes que suspenderlos” (DESP1M). No hubo un consenso en ninguno
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excluyente. Por otra parte, este método parece estar basado en un entendimiento
equivocado del bullying y sus causas, por medio del cual se culpa a los victimarios de
manera individual mientras se ofrece una formación que muy probablemente sería
rechazada por estos individuos.
En la misma preparatoria, una trabajadora social describió como la “agresión
obvia…cualquier acto de índole físico” y que se manejaba a menudo con un castigo
severo por parte de los subdirectores (suspensión y expulsión – no mencionó la
mediación citada por el director en los párrafos anteriores), a diferencia de que si el
problema no implicaba “ningún daño físico” – especialmente patrones de agresión o
amenaza relacional – a veces enviaban a los alumnos con ella para que recibieran apoyo o
éstos le eran referidos a ella por algún maestro (AHSSWF). La trabajadora social
mencionó que cuando los alumnos tenían buenas relaciones con los maestros, los
problemas de bullying y de conflictos se podían manejar más fácilmente, con frecuencia
antes de que éstos empeoraran. Cuando estas relaciones no se desarrollaban, los
estudiantes a menudo se sentían renuentes a hablar, por el temor a ser vistos como
débiles o “chismosos” si buscaban la ayuda de un adulto.
El caso de esta preparatoria demuestra cómo un conjunto de distintas respuestas a la
violencia pueden coexistir en una misma escuela. Es obvio que diferentes tipos de
conflicto al igual que diversas situaciones de vida de los estudiantes ameritan diferentes
repuestas. Un colaborador del área de servicios de apoyo estudiantil explicó que “Ambos
[el control social para contener la violencia y los servicios de apoyo psicopedagógicos]
son verdaderamente necesarios, pero es importante no confundirlos”
(StudentServices3M). Las situaciones que ameritan una resolución de conflictos (las
cuales son normales y no deberían de ser castigadas o ser vistas como patologías) se
distinguen de situaciones que ameritan ya sea el apoyo psicopedagógico o el castigo. Al
mismo tiempo, todas estas respuestas al conflicto se administraron bajo la sombra de
severas normas de castigo instauradas por el distrito, las cuales a veces tomaban
precedencia por encima de otras opciones restaurativas. Dudas acerca de situaciones de
discriminación por prejuicios podrían surgir cada vez que la distinción entre los
objetivos de control social, los objetivos terapéuticos, y los objetivos de resolución de
conflictos no quedan claros, así como cuando este repertorio de respuestas no se
encuentra equitativamente accesible, en la práctica, para todos los miembros de la
comunidad escolar.
Los recursos para el apoyo estudiantil eran escasos y estaban distribuidos
desigualmente. Algunas escuelas contaban con acuerdos de cooperación con agencias
sociales locales encargadas de suministrar diferentes tipos de apoyo a los alumnos y a
sus familias, mientras que los recursos de otras escuelas estaban mal coordinados o éstas
solo recibían visitas esporádicas del personal de apoyo contratado por la junta de
administración del distrito. Un trabajador social designado por los distritos dijo que una
gran parte de su carga de trabajo se concentraba en la gestión de la evaluación de
riesgos y el apoyo terapéutico en situaciones severas de bullying y otros tipos de
violencia. Dijo que la naturaleza de su trabajo había evolucionado desde hace 15 años;
cada trabajador social desarrollaba una relación cercana con los estudiantes, las familias
y el personal de tres o cuatro escuelas a las cuales estaban asignados (“éramos una parte
real de la escuela”). Cuando se llevó a cabo este estudio, cada trabajador social era
responsable de muchas escuelas adicionales, trabajaba a través del equipo de apoyo entre
pares, y (al igual que otro personal designado por los distritos) pasaba la mayor parte de
su tiempo respondiendo a incidentes críticos de violencia (Student Services3M).
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acrónimos y palabras clave que describían las expectativas para el manejo de conflictos –
“respeto, responsabilidades, actitud, opciones y cooperación” – enseñado y aplicado
regularmente al manejar conflictos estudiantiles por el personal docente y
administrativo de una escuela. Se podría argumentar, junto con académicos como
Lederach (1995), que el prescribir respuestas homogéneas a los conflictos podría ser
considerado una imposición y pondría límites a la relevancia cultural. A la vez, las
normas sociales no pueden engrasar las ruedas de la comunidad si éstas no se comparten,
al menos parcialmente.
Para comunicar tal grado de consistencia a los alumnos, el personal primero tiene que
alcanzar un consenso en equipo (a través de deliberaciones democráticas o al adherirse a
las reglas de la administración) sobre los métodos y principios básicos. A causa de
recursos limitados y la falta de consenso en los niveles más altos de la jerarquía, tales
decisiones se relegaban para que el personal de las escuelas las descifrara. El tiempo para
el desarrollo profesional y asesoramiento del personal también se veía altamente
limitado, lo que convertía a la construcción de un consenso colegiado, al igual que la
formulación de otras estrategias, en un gran desafío, especialmente en las escuelas que
más lo necesitaban. Un director expresó su queja: “Siento que la junta administrativa
envía un mensaje contundente para ‘mantener nuestras escuelas seguras’, aunque esto se
sustenta con poco apoyo económico” (CESP2F).
4.5. Enfoques basados en el reconocimiento y la recompensa extrínseca
Una manera prominente en la que muchas escuelas primarias del Distrito B se
aproximaron a la meta de comunicar las normas comunes se llevó a cabo por medio de
los llamados programas de educación del carácter, a través de los cuales el personal
docente debería de “sorprender a los estudiantes cuando se portaban bien”. Ciertos
estudiantes recibían un reconocimiento público y/u otras recompensas extrínsecas
(como boletos que se podían canjear por algún gusto o antojo) que describían y
afirmaban su “buena” conducta. Muchas veces, estas iniciativas incluían un tema por
mes, por ejemplo la cualidad de escuchar con atención o de ser servicial:
Creo que actualmente la escuela está evolucionando en su manera de lidiar con el bullying.
Se han implementado estrategias más proactivas – ya no solo reactivas. Estamos tratando
de lidiar con el conflicto antes de que ocurra. Somos una escuela de “Ases del Futuro”
(Future Aces): Los maestros ven a los chicos mostrando una conducta inclusiva, cuidando a
sus compañeros, y más. Los alumnos son mencionados en el sistema público de megafonía y
también se les agradece [señalando a un tablero de anuncios en donde se publican los
nombres de tres o cuatro alumnos junto con una descripción de su conducta ejemplar.] Las
iniciativas del pasado quedaban cortas…el enviar a los alumnos a la oficina [del
director]… [Solo] apegándonos a las políticas y procedimientos. Solamente se veía la
agresión física, sin importar el contexto. Antes, había un mayor enfoque en castigar ciertas
conductas según lo dictaba la política. Ahora, se trata más de comunicación (DEST2F).
Los materiales utilizados en estos programas por lo general incluían sugerencias de
actividades docentes enfocadas en cada uno de los temas del mes, pero en la práctica, las
implementaciones de estas lecciones eran escasas, desiguales, y no sostenidas después del
periodo inicial del programa. Un maestro explicó:
Todos [los maestros] tenían una carpeta [de Future Aces] para llevar a sus clases, pero no
veo que muchos la usen ahora. Seleccionábamos a dos alumnos (por su buena conducta) a fin
de mes para otorgarles un premio, pero eso era todo – nada más (DEST1F).
Dichos programas son señalados por promover el adoctrinamiento en valores
culturalmente dominantes al igual que en conductas de obediencia de una forma poco
crítica, de tal manera que se podrían obstaculizar los objetivos para la creación de un
clima escolar de apoyo y cordialidad (Otten, 2000). Los prejuicios inconscientes de
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desempeñaban en diversos roles de apoyo que incluían capacitación, por ejemplo, como
mentores de estudiantes inmigrantes o utilizando un radio portátil cuando prestaban
apoyo de primeros auxilios en actividades relacionadas con la seguridad. Además, la
directora sostenía juntas con una selección de grupos diversos de aproximadamente diez
alumnos por mes, donde les decía “Ustedes hablan y yo escucho.” Las iniciativas que
resultaron, gracias a esas consultas informales, incluían que la directora y otros
miembros del personal voluntariamente abrían el gimnasio a la hora de la comida para
que los estudiantes pudieran jugar basquetbol, a cambio de que los alumnos
participantes mejoraran su asistencia a clases (BHSP1F). En una escuela primaria, se
reclutaron de manera regular estudiantes de orígenes étnicos diversos para que se
desempeñaran en varios roles de liderazgo y apoyo entre pares, así como para su
participación en distintos eventos, como las jornadas deportivas (EEST1M y EEST2F).
En otra escuela primaria, además de otorgar un estatus de alto rango, a los monitores de
pares seleccionados cuidadosamente (véase más adelante), se formó un club de equidad, y
se diseñaron otras actividades para brindar a los alumnos una amplia gama de
oportunidades para la toma de liderazgo (CEST3F). En contraste, en las escuelas de
referencia con alto índice de violencia, una escuela primaria y una preparatoria, las
actividades relacionadas con el liderazgo estudiantil y la autonomía eran mínimas y se
limitaban solo a los estudiantes obedientes.
Varios educadores lamentaron los recortes en el presupuesto del Distrito A (incluyendo
tiempos concedidos a maestros líderes y a personal designado por los distritos para los
servicios a estudiantes y para la formación para el manejo de los conflictos) en los
últimos doce años; dichos recortes han causado la pérdida de la mayoría de los
programas de liderazgo estudiantil para la resolución pacífica de conflictos (peacemaking),
en particular en el programa de mediación entre pares (Province1F; CREEST1F):
Creo que algo que se ha perdido, y por lo cual habíamos trabajado duro, fue el desarrollo de
programas de mediación entre pares. La mayoría de las escuelas se dieron por vencidas…Es
importante que pongamos a los alumnos a participar y a compartir el liderazgo…Pero estos
programas no se pueden operar sin recursos. Se necesita apoyo económico, capacitación,
tiempo del personal, liderazgo, y buena voluntad para que estos programas sucedan…Ya
casi no suceden en el sistema….Creo que los programas de mediación entre pares, cuando se
hacen bien, resultan ser increíblemente positivos, aportando beneficios duraderos (Safe
Schools1M).
Los entrevistados que habían experimentado el éxito de los programas de liderazgo para
la resolución pacífica de conflictos en el pasado, en especial aquellos que mantenían a los
alumnos de orígenes diversos involucrados de una manera exitosa, dijeron haber
destinado tiempo del personal para desarrollar y apoyar el proceso (AHSP2F; Student
Services1F). Esto corrobora las conclusiones de investigaciones previas sobre aquello
que hace que dichos programas de formación para la resolución de conflictos sean
eficaces, equitativos y sustentables.
Los maestros y administradores mencionaron con frecuencia que les gustaría
implementar una especie de programa de liderazgo en la resolución pacífica de conflictos
(peacemaking) entre pares, aunque sus comentarios revelaron de manera no intencional
distinciones de poca claridad sobre la resolución de conflictos, el asesoramiento, el
monitoreo, y otras funciones de apoyo (p.e., DESP1M). Unos cuantos educadores (en
contraste con las perspectivas académicas mencionadas arriba) consideraban que dichos
estudiantes líderes podrían ayudar a aliviar la situación del bullying (Comité escolar
contra el bullying de lasDESP1M y AHS; AHSP1 yAHST1).
Años atrás, una de las escuelas primarias de referencia había mantenido un programa de
monitoreo entre pares, descrito como “algo similar a la resolución pacífica de conflictos”
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(CESP1F). Estos eran alumnos de un estatus elevado provenientes del nivel más alto de
la escuela y seleccionados por los maestros y administradores, quienes los veían como
líderes cooperativos y “positivos”. El asesor del programa explicó que estos estudiantes
“eran vistos y respetados como modelos a seguir y como monitores de la seguridad de
los demás estudiantes…Los [monitores] de hecho tienen cierto poder; francamente, no
quiero poner líderes negativos en una posición en la cual podrían potencialmente abusar
de ese poder” (CESP1F). Estos líderes designados recibieron capacitación y sostenían
juntas regulares con el maestro asesor. Ellos desempeñaban este cargo en parejas
ubicadas en distintos lugares de la escuela, durante los recesos, antes y después de la
escuela – recordándoles a los estudiantes de esperar su turno, de quitarse la gorra al
entrar al edificio, etcétera:
Los [monitores] lidian con las cosas pequeñas –obviamente no queremos ponerlos en
peligro…sabes, cosas como: él ya no quiere ser mi amigo, o ella me empujó; o ellos no quieren
jugar conmigo…Claro que siempre tenemos maestros de guardia cuando los alumnos están
ahí, y los monitores son un segundo par de ojos…Ellos [los monitores] van por el hielo o las
curitas si alguien se cae y se lastima, de esta manera, el maestro no se retira del patio de
recreo para lidiar con algo pequeño…Y si es algo más grande, algo demasiado agresivo ---
como una pelea o una situación de bullying –obviamente se lleva a la oficina para que el
personal lo solucione (CESP1F).
Queda claro que estos estudiantes líderes no constituían una representatividad completa
de la diversidad de la población en la escuela. Ellos hacían más por reforzar las reglas
(contener la violencia – peacekeeping) que por facilitar negociaciones para la resolución de
problemas entre pares de manera autónoma (peacemaking). A su vez, los monitores eran
respetados por sus pares (muchos querían ser monitores) y desempeñaban un servicio de
mucho valor el cual se apoyó con entusiasmo por todo el personal de CES que fue
entrevistado.
Ambos administradores expresaron que la función de los monitores era manejar
problemas menores, pero éstos mencionaron que a veces tenían que afrontar situaciones
de exclusión social (“Ellos no quieren jugar conmigo” -- CESP1F y CESP2F). Esto aquí
sugiere, que el bullying se pudo haber entendido principalmente como agresión física,
mientras los estudiantes líderes eran empoderados para involucrarse en algunos
conflictos relacionales sin estar necesariamente conscientes de las implicaciones. De esta
manera, este ejemplo de liderazgo entre pares conduce a algunas de las mismas dudas
planteadas por los adultos líderes, en particular, cómo se puede distinguir entre el
control social y el acto de aconsejar, de los roles que facilitan la resolución de conflictos
– para lograr cada objetivo de una mejor manera y expandir las oportunidades de que
varias estudiantes influyan en su medio ambiente de manera positiva. Estudiosos como
Aronson (2000) advirtieron que el empoderamiento de unos pocos alumnos por parte de
adultos en una escuela podría generar consecuencias no deseadas para algunos
estudiantes marginados, ya que el incrementar la jerarquía de algunos (donde hay pocos
espacios), rebaja la jerarquía de otros.
En pocas preparatorias del Distrito A, algunos alumnos seleccionados pudieron recibir
créditos académicos (en asesoría, como parte de un curso llamado GPP ii), y por lo tanto
el distrito proporcionó tiempo para reuniones y asignó personal docente para que
recibieran un curso de liderazgo en resolución pacífica de conflictos (peacemaking) entre
pares con duración de un semestre. Esta situación tomó diferentes formas en tres
programas examinados como parte de esta investigación. En la preparatoria AHS, de 20
a 24 estudiantes recibieron instrucción por parte de una maestro designado, con cierto
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Los capacitamos (en las cuatro primeras semanas del periodo) en formación de equipos,
estrategias de comunicación, etcétera. Después aprenden sobre la mediación entre pares,
estrategias contra el bullying, y resolución de conflictos y [ellos] empiezan a llevar a cabo
ese liderazgo entre pares dentro de la escuela… Gran parte del tiempo se dedica a discutir
lo que está ocurriendo en la escuela. Los alumnos son muy abiertos y sinceros acerca de
temas como el bullying y de quiénes son los alumnos solitarios – asuntos que de otra forma,
yo no podría conocer…Esto me permite facilitar el aprendizaje para enfrentar estas
situaciones de manera constructiva (AHST2F).
Posteriormente durante y después del semestre, se suponía que los alumnos adoptarían
un rol de liderazgo, trabajando en parejas para ofrecer mediaciones entre pares o
visitando las clases del noveno grado con el fin de facilitar debates acerca de problemas
en la escuela, incluyendo el bullying. Al maestro asignado le pareció difícil mantener el
programa y por ello, solo se llevaron a cabo unas pocas mediaciones y unas tres
presentaciones en clase (también AHST1F; AHSSWF).
Los entrevistados de la preparatoria AHS compartieron perspectivas contrastantes sobre
cuáles estudiantes participaron en esta oportunidad de liderazgo. Los alumnos fueron
nominados por sus maestros a través de participación voluntaria, tras consultar una
descripción del programa. Todos los entrevistados expresaron que la gran mayoría de
los alumnos nominados y quienes estuvieron de acuerdo en participar habían sido chicas.
El maestro que hizo la selección y gestionó los pocos mediadores que quedaban dijo que
el grupo incluía líderes “positivos” y “alternativos” (o “potenciales”), pero que todos eran
estudiantes obedientes y responsables (ASHT1F). El maestro que dirigió el curso usó el
mismo lenguaje de líderes alternativos pero describió que algunos alumnos participantes
tenían calificaciones inferiores y que alguna vez habían sido suspendidos:
Estos alumnos tienen una buena relación con los llamados “chicos malos” de la escuela – los
que siempre están en la oficina, siempre metidos en problemas. Ellos poseen este factor
“cool”. Cuando esos alumnos (que andan en problemas) escuchan a sus compañeros
diciéndoles que aquí a la gente no se le trata así, se convencen…, están más abiertos a la
autoridad de sus compañeros que a la de los adultos (AHST2F).
Esta maestra, quien había participado en el curso por primera vez el mismo año de las
entrevistas, dejo entrever su entusiasmo tras haber involucrado a este tipo de líderes
alternativos en el liderazgo para la resolución pacífica de conflictos. Asimismo, el rol que
ella describe suena más como una asesoría entre pares o monitoreo que una facilitación
de la toma de decisión autónoma entre pares (mediación). El director y al menos otro
maestro deseaban expandir este programa, para que “mediadores entre pares” manejaran
casos de bullying. Cuando se les preguntó si pensaban que la mediación entre pares era
un proceso adecuado para atender situaciones de desbalance en el poder, dijeron que no
se les había ocurrido que esto podría presentar problema alguno (AHSP1 y AHST1).
Para fines comparativos, entrevistamos al coordinador de un renombrado programa de
mediación entre pares asociado con un curso GPP en otra preparatoria del Distrito A.
Esa escuela ofrecía algunas secciones del curso cada año, con matriculación voluntaria e
incluía a estudiantes nominados por sus maestros o auto matriculados con base en ambas
cualidades de liderazgo “positivo” y “negativo”, más unos cuantos estudiantes que
“necesitaban ayuda para el manejo de la ira”. El curso se enfocaba en habilidades de
comunicación y discusión, e incluía un elemento fuerte de lectura y escritura:
Los capacitamos en la escucha activa, en enfrentar obstáculos, en la comunicación
conciliadora, en asertividad, en resolución de conflictos y en liderazgo – todos estos
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5. Conclusión
Basado en un extenso análisis de documentos y de 89 entrevistas individuales a
profundidad, este estudio ha descrito un amplio rango de discursos e iniciativas
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igual que del personal designado por los distritos, quienes plantearon una amplia gama
de actividades relacionadas con el clima escolar, la educación sobre la paz y el conflicto y
los esfuerzos contra la violencia; temas que por lo general se habían estudiado de forma
aislada. En particular, el estudio yuxtapone implícita y explícitamente las oportunidades
de aprendizaje sobre las relaciones humanas (ciudadanía). Sin embargo, una limitación
importante del estudio apunta a una paradoja que merece mayor investigación: el marco
de los problemas y los métodos de muestreo acumulativo parece haber excedido de
forma no intencional la muestra de educadores involucrados en las actividades co-
curriculares (incluyendo la disciplina, la resolución pacífica de conflictos, y el trabajo a
favor de la equidad). ¿Cómo se hubieran podido comparar las actividades llevadas a cabo
dentro del salón de clase (o más) con esta actividad co-curricular? Algunos entrevistados
señalaron que la incorporación de la educación para la resolución pacífica de los
conflictos (peacemaking) y la construcción inclusiva de la paz justa (peacebuilding) a los
planes de estudio oficiales se presentó como una justificación para los recortes que
afectaban las actividades de aprendizaje co-curriculares en ese sentido. Por una parte,
esas actividades co-curriculares proporcionaron el tiempo de personal comprometido y
alumnos dedicados a la equidad, al diálogo acerca del conflicto, y a otras actividades para
la construcción de la paz justa. Por otra parte, por definición, tales actividades co-
curriculares son relativamente marginales al gran número de alumnos y a la asignación
de tiempos y recursos pedagógicos que forman parte del currículo principal del aula. Las
expectativas asociadas a la resolución pacífica de conflictos (peacemaking) y a la
construcción de la paz justa (peacebuilding) se incluyen de hecho cada vez más (aunque
todavía casi siempre marginales y a veces escondidas en la impresionante cantidad de
contenidos ya mencionados) en los mandatos formales de los planes de estudio
(Bickmore, 2006). Se requiere mayor investigación para entender cómo esas expectativas
se podrían implementar, y cómo los maestros podrían recibir apoyo para llevarlas
efectivamente a la práctica como parte de la formación de una ciudadanía orientada hacia
la construcción de la paz justa.
La construcción de la paz justa (peacebuilding) requiere una variedad extensa de
elementos de intervención, prevención y educación aplicados de manera integral. De
alguna forma el equilibrio, especialmente en el Distrito A, se ha inclinado demasiado
hacia esfuerzos que son laboriosos, que generan una reacción dolorosa después de los
incidentes y que intentan controlar el bullying al igual que otras conductas agresivas y
que distan mucho de lo que las escuelas hacen bien: ofrecer una educación que promueva
el desarrollo constante, brindar oportunidades para que la diversidad de estudiantes
puedan aprender, destacar y contribuir. Uno de sus propios líderes ofreció este reto y
visión:
El [Distrito A] debería ser intrépido. Deberíamos destinar varios millones de dólares para
la prevención…Deberíamos tener personal…y constantemente recordarles que trabajen para
la prevención: ¡No dejen que se les escape! Lo importante es el elemento humano, el
reunirnos y saludarnos…Todo el mundo anda tan atareado [en la actualidad]…No nos
alcanza el tiempo para la creatividad o la innovación. Necesitamos hacer muchísimo más,
para que nuestros niños se sientan bien cuidados, amados, y acogidos (Safe Schools1M).
Los entrevistados en este estudio han señalado muchos espacios de posibilidad para
empezar a hacer realidad esta visión de trabajo inclusivo, humano y educativo.
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Este estudio fue posible gracias al apoyo económico otorgado por el Consejo Canadiense
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