TALLER EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA

CAFAM

Aliex Trujillo García

Presentación

Pongo a la disposició n ustedes lo que considero mis credenciales, soy hijo de maestra
de química, tengo quince añ os de experiencia como investigador en educació n, he sido
profesor de física, termodiná mica y biofísica de una licenciatura en biología con
campesinos y pueblos originarios, soy un padre ocupado de la educació n, he sido
profesor de preescolar y bachiller en ciencias exactas.
El maestro Eric, maestro de mi hija, me ha invitado a conversar y esa es la razó n por la
que estoy aquí hoy. En las reuniones previas a este encuentro el maestro Eric me dio a
escoger entre trabajar como asunto hoy, “La enseñanza de las ciencias” o “La
evaluación de la enseñanza de la ciencia”. Como los trabajos que he realizado en
investigació n giran alrededor de las formas en que organizamos el lenguaje oral, elegí
trabajar la evaluació n de la enseñ anza de las ciencias. La elegí porque puedo
considerar la evaluació n como una investigació n, ya sea sobre la enseñ anza o sobre el
aprendizaje. Releyendo el registro de la conversació n con el maestro Eric, me entró la
duda de có mo me había dicho la frase de la propuesta –la que me hiciera en aquel
entonces- con la preposició n “en”, evaluació n en enseñ anza de la Ciencia, o con la
preposició n “de” evaluació n de la enseñ anza de la ciencia. Trato de hacer un ejercicio
semá ntico, aprovechar la polisémica propia del lenguaje en la conversació n para
establecer unas precisiones, precisiones que son propias de la ciencia, eso les quiero
enseñ ar, veremos que aprendemos con esto. Será suficiente si aprendemos algo en
cierta direcció n.

La oportunidad

En este corto texto se declara que hay diferencias entre la evaluación en la enseñanza
de la ciencia y la evaluación de la enseñanza de la ciencia. La diferencia está referida a

1
lo que ocurre con esta forma de enseñ anza. Si decimos que hay una enseñ anza de la
ciencia es porque hay otros tipos de enseñ anza. Lo específico de este tipo de
enseñ anza es lo que hace y dice con la ciencia, ha habido una forma estructural en la
que se hace ciencia, una que sigue siendo la misma desde el siglo XVI. Se hace ciencia
con algoritmos, cada científico es tal porque ha accedido -no sin una cuota inmensa de
esfuerzo- a una forma de erigir mundos. Ahora, en la escuela ocurre, ha ocurrido, una
recontextualizació n de la ciencia, má s que demostrar ciencia, la institució n de la
cultura muestra có mo se hace ciencia. Esta recontextualizació n puede verse
empobrecida si se renuncia al lugar que tiene el rigor simbó lico en la cultura. En cada
nivel de la educació n es posible producir -con la estructura de la ciencia- logros que en
un sentido tienden a complejizarse (en los sistemas aumenta la sensibilidad a las
condiciones iniciales). Por ejemplo, los niñ os pueden formarse una idea de las
coincidencias y diferencias en un experimento térmico sencillo pero vital, pie descalzo
o con medias sobre superficie fría del piso cerá mico en Bogotá , apropiarse de una
línea de encadenamiento causal que se hace posible en una representació n
formalizada, A porque B, B porque C, C porque A, A y B porque C o A, B y C porque D o
incluso, A porque A que sería un absurdo en esta gramá tica porque la causa es externa
al cuerpo para que haya movimiento. Un encadenamiento ló gico ya se puede subrayar
en la educació n preescolar. Incluso desde situaciones cotidianas, si los niñ os bajan
corriendo la escalera por cualquier lado de esta, entonces es muy posible que ocurra
un accidente, en este caso el orden demanda un trabajo y también un trabajo
pedagó gico. El ordenamiento de una serie causal es una operació n en la ciencia con la
que se puede insistir de manera transversal en la enseñ anza de la ciencia.
La evaluació n se puede ver como una investigació n, por un lado la investigació n de las
prá cticas de enseñ anza y por el otro la investigació n de las prá cticas de aprendizaje; la
primera consideració n es la educació n y la segunda la pedagogía. La evaluació n en la
enseñ anza de la ciencia podría considerarse como una investigació n de las prá cticas
de aprendizaje, mientras que la evaluació n de la enseñ anza de la ciencia podría
considerarse una investigació n de la prá cticas de enseñ anza. La partícula “en” es una
investigació n educativa, la partícula “de” es una investigació n pedagó gica, pero, se
pueden hacer ambas evaluaciones o tenemos que escoger, ¿es necesario escoger?

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Una cuestió n fundamental de la operació n de aprender o enseñ ar ciencia es ¿có mo
opera la ciencia, qué es lo fundamental de esta operació n? La pregunta se sitú a en
unas premisas, hay un mundo que se hace funcionar con cierta regularidad, esta
regularidad tiene potencia de predicció n, es posible acceder al conocimiento de esa
regularidad y esto demanda, como condició n humana, posponer lo que produce
satisfacció n inmediata. La enseñ anza de la ciencia se puede poner a disposició n de
escenarios donde se realizan ejercicios de formalizació n. Entonces ya se está en el
diseñ o de las prá cticas de aprendizaje o de enseñ anza, operando como opera la
ciencia, formalizando y esto es posible experimentarlo en todos los niveles educativos.
La formalizació n, como se ha visto, es frecuente que se haga en la ciencia como una
serie causal, como una serie de conceptos susceptibles de tratarse desde la educació n
temprana, como la irreversibilidad, la estabilidad de la regularidad, la medida del
cambio o el ensayo de una respuesta. Ademá s de los contenidos tradicionales de la
ciencia -ordenados en los libros de texto de editoriales en las que confiamos
ciegamente- podemos practicar lo que la ciencia tiene de formal, lo que tiene de
fundamental, lo que está en toda ciencia.
Las diferencias que se hacen son sustanciales a la hora de abordar la evaluació n como
investigació n, a cambio de ser consideradas solamente como un mecanismo de control
clasificatorio sobre el otro. En un extremo está el disciplinamiento por el
disciplinamiento y aparece una calificació n que lo que quiere es constreñ ir, disciplinar
y no produce lazo con el saber. El lazo social atravesado por el saber, por el deseo de
saber lo que el otro sabe, es promovido por la cultura, una de las instituciones que la
cultura tiene para esto es la escuela. En la siguiente matriz se trata de formalizar las
tensiones entre los conceptos involucrados a través de estados extremos de oposició n.
La matriz se puede leer de la siguiente forma, la diferencia entre la ciencia y el sentido
comú n radica en que sus extremos está n ocupados por lo sensible y lo abstracto.

extremo Diferencias extremo

investigació n evaluació n Calificació n control
heteronómia enseñ anza Aprendizaje autonómia
(condicionante) (condicionada)
sensibilidad sentido comú n Ciencia abstracció n

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Los estados extremos de una escala son imposibles de alcanzar. Para cualquier
situació n educativa, pedagó gica, la intervenció n del profesor oscila entre la autonomía
en el caso del aprendizaje y del otro lado la heteronomía por el extremo de la
enseñ anza.

heteronó mia situació n pedagó gica  autonó mia

Para aclarar la productividad de las dicotomías voy a usar la figura anterior, los
extremos -para una de las diferencias de la matriz de má s arriba- está n ocupados por
la heteronómia, cuando se es nombrado por el otro y la autonómia, cuando cada cual
se da su propio nombre. A lo largo del eje horizontal inferior aparecen dos valores
sobre la vertical, uno correspondiente a la heteronómia y otro a la autonómia.
Cada situació n educativa, pedagó gica, tiene una proporció n de los extremos, toda
situació n tiene una valoració n ponderada, frecuentemente ponderada con el concepto
de adecuació n, hacer adecuado, adecuado con arreglo a una referencia.

El cuento de Monterroso

Augusto Monterroso tiene un minicuento muy ingenioso, El maestro grillo. Para mejor
apreciació n lo reproducimos aquí, para hacer unas preguntas a propó sito de su
lectura:
Allá en tiempos muy remotos, un día de los más calurosos del invierno, el Director
de la Escuela entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su
clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de la exposición en que
les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la más bella entre todas las
voces, pues se producía mediante el adecuado frotamiento de las alas contra los
costados, en tanto que los pájaros cantaban tan mal porque se empeñaban en

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 hacerlo con la garganta, evidentemente el órgano del cuerpo humano menos
indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos.
Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio, asintió
varias veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela todo
siguiera como en sus tiempos.
Las preguntas que se proponen, para que los grupos contesten eligiendo dos, son las
siguientes:
1. ¿Cuá l es la referencia de lo adecuado?
2. ¿Qué es para la ciencia adecuado?
3. ¿Qué es para la enseñ anza de la ciencia adecuado?
4. ¿Qué podría ser la adecuació n?
5. ¿Qué dificultad tiene para la enseñ anza de la ciencia que todo siga como en una
generació n anterior?

El ejemplo

Un grupo de profesores-investigadores colombianos han ideado los llamados

experimentos discrepantes (ExD). Los investigadores Luis Hernando Barbosa, Paco
Talero y Orlando Organista, diseñ an la exposició n a una potencia de la formalizació n a
cualquier nivel educativo. Una relació n causa-efecto es enunciada en un montaje, qué
efecto tendrá una causa, la actividad es diseñ ada para que el sentido comú n sea
sacrificado al favorecer una formalizació n del ordenamiento de las causas y sus
efectos. El efecto es diametral a la sensació n aparente. Esto es capital, el niñ o dice que
la esfera de poliestireno expandido escapará como efecto de su futuro soplido, pero no,
al soplar la esfera asciende escapando por el camino menos evidente y queda
demostrado que la realidad inmediata tiene contraejemplos, casos en los que no se
cumple que lo aparente sea consistente. El sentido comú n no es consistente con la
predicció n, este sería el gran aprendizaje de los experimentos discrepantes, hay
suficientes comportamientos que demuestran que el sentido comú n puede traicionar
un comportamiento verificado. Una esfera de papel golpeada con fuerza por un dedo
engatillado desde el borde de una mesa llega al suelo al mismo tiempo que una esfera

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semejante que se dejada caer de manera simultá nea (mismo inicio de un intervalo)
desde la misma altura de la mesa. La velocidad de un cuerpo por una pendiente no
depende de la masa. Generalmente la respuesta a ciertas situaciones explicadas por la
ciencia tiene una especulació n errada frente a la predicció n de un comportamiento.
Generalmente se responde diciendo que la esfera golpeada llega al piso en menos
tiempo que la esfera que se deja caer desde la misma altura y que mientras má s masa
tenga el cuerpo má s rá pido se desliza por una pendiente.

Comentarios finales al taller con maestros de ciencia básicas Colegio CAFAM

Tendría que hacerse un acompañ amiento má s longitudinal para confirmar las

intuiciones que se expresan aquí, intuiciones de un observador externo que interviene
en una diná mica académica -ya en marcha- a través de un taller. Sin embargo las
intuiciones han sido registradas desde una postura, la postura de una aplicació n de las
formalizaciones.
El lenguaje que se emplea aquí promueve varias lecturas porque es un esfuerzo por
formalizar la intervenció n, por ponerla en el lenguaje mínimo de una misma
coherencia.
Lo primero sería esto, las formalizaciones tienen gradaciones, caminos, formas de
hacerse pero, ¿qué hemos tenido hasta ahora con el abandono de la formalizació n? Lo
que digo es que cualquier esfuerzo de ordenar, clasificar, corresponder, armar,
normalizar, repetir, retroalimentar, depender, depurar, es má s que el abandono de la
formalizació n con el argumento de una especie esclavitud de la ciencia caricaturizada
en el robot malvado y opresor. Para la enseñ anza de la ciencia, incluso para la
evaluació n de la enseñ anza de la ciencia, es necesario retroceder a los discursos
propios de la ciencia, la ciencia como proyecto de organizació n del mundo sí, pero
miren todo lo que tenemos también en este mundo.
Las comunidades, los niñ os de sectores marginados o populares, no necesitan
conmiseració n ofreciéndole la destrucció n “critica” de la ciencia a cambio de la ciencia
misma. Son precisamente los menos favorecidos los que má s necesitan de la

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oportunidad del acceso a un bien simbó lico de la humanidad, tal como lo compartimos
los que siempre perteneceremos a la comunidad de la ciencia. Pongá moslo en
términos má s sencillos (que es má s difícil): si la ciencia es lo que promete ser,
entonces porque no ofrecerle a la comunidad lo mejor de la ciencia -propiamente
dicha- para que ganen la oportunidad de hacer otro mundo posible. Por eso es tan
importante decir que la ciencia es un discurso sin mundo, entregada a sus propias
leyes de consistencia interna, su triunfo (también su fracaso) es resultado de ese
poder de transformar el mundo má s que servirnos del mundo.
Lo segundo sería la conformació n aparente de los grupos de trabajo, ex profeso se
permitió la flexibilidad de escoger los grupos de trabajo, se dijo formar grupos de
cinco integrantes pero los maestros aprovecharon la laxitud de la regla para formar
tres grupos con la misma distribució n de siempre, deduzco. Entonces si esto es má s
que aparente, si se confirma la sistemá tica diferenciació n de los grupos entonces es un
dato estructural. El dato dice que es ineficaz fragmentar ciertas diná micas concedidas
ya a los grupos tradicionales. Que puede ser má s productivo disponer el intercambio
entre estos tres grupos ya con su diná mica. En este sentido es una recomendació n,
poner a circular los profesores de ciencia de bachillerato por actividades
acompañ adas con preescolar y primaria. Comento la experiencia en Finlandia que
tanta publicidad se le ha dado, doctores en ciencia trabajando con niñ os y niñ as. Es
confirmable con una teoría psicoló gica que existen etapas cognitivas, adquisició n de
una potencia para operar con el mundo que tiene una edad de armado, de adecuació n.
Entonces queda una tarea clara, promover estas situaciones pedagó gicas, los niñ os
enfrentados a lo superior, a la ciencia y la ciencia es lo superior porque se inventó la
clasificació n y por supuesto que reservó el lugar privilegiado, sí, pero ¿qué se pierde
cuando se renuncia a su potencial transformador? ¿Có mo vamos a hacer las cosas
buenas para todos-todos1? ¿Qué potencial transformador tenemos, que no sea la
ciencia, que pueda darnos el mundo que queremos, el de la igualdad, la solidaridad, la
inclusió n, la rebeldía? ¿Con qué nos vamos a rebelar má s que contra quién (o qué) nos
vamos a rebelar? Bueno, como vez este cuento es muy largo pero lo puedo resumir así,

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Como diría el subcomandante Marcos del EZLN, ícono de las reivindicaciones radicales de la izquierda
donde tradicionalmente han militado los maestros.

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si queremos hombre libres tenemos que formar hombres de ciencia, la libertad que le
da lo simbó lico sin mundo para transformar el mundo. Esta podría se la gran
enseñ anza del taller, los grupos ya constituidos ponerlos a operar entre ellos. Lo veo
así, las actividades en preescolar y primaria atravesadas por intervenciones de
maestros de niveles superiores para movilizar la formalizació n como la entiende toda
ciencia y como he tratado de caracterizar. Creo que esa puede ser la mejor reflexió n
sobre la evaluació n en la enseñ anza de la ciencia, ¿qué resultado de esto?
Creo que la mejor opció n es escribir un proyecto de fortalecimiento académico que en
principio lo financie el colegio pero con posibilidades de traer financiació n externa. Lo
digo porque la investigació n que sería la evaluació n de la enseñ anza de la ciencia
demanda un proceso largo de cultura, es posible que este largo proceso pueda
acortarse si pensamos en la investigació n sobre el fortalecimiento de la educació n
inicial y ahí aparece una conexió n legítima y potente con la Universidad Cafam y su
programa de primera infancia. Por su puesto esto no quiere decir que haya que
debilitar el bachillerato, pero creo que puede tener el efecto contrario y creo que vale
la pena arriesgar y ya estamos alertados sobre el retroefecto sobre el bachillerato,
también la investigació n se implica con estos efectos. El reto para los maestros de
bachillerato es poder reducir la ciencia que enseñ an a sus má s elementales y
poderosos principios de la ciencia para trabajarlos en la educació n inicial. Lo má s
importante es que por ahí, por el estudio de los efectos de la intervenció n pedagó gica
en el fortalecimiento de la enseñ anza de la ciencia.
Es necesario colectar los textos que produjeron los maestros en el taller porque este
sería el inicio de un trabajo con el diario de campo como posibilidad de capturar lo
imprevisto de los proyectos en la evaluació n como investigació n. Ya se podría
presentar una progresió n discursiva desde las respuestas individuales a las preguntas
hasta la síntesis en las carteleras, pasando por una especie de guion de las carteleras
donde se responden las preguntas por composició n o agregació n de respuestas
individuales. Estos movimientos son interesante por evidencia una organizació n
científica “inconsciente” en los procedimientos frente a las instrucciones. Los
maestros tienen el proceder científico, tal vez sin saberlo. Estas estructuras son las
que podría enseñ arse en cualquier nivel pero, de nuevos, podría privilegiarse la

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educació n temprana. La síntesis y la deducció n, có mo se enseñ an, ¿có mo enseñ a en la
primera infancia? Puestos a operar en sus organizaciones elementales, la ciencia
puede enseñ arse con rigor donde es má s difícil pero má s importante.

Conclusiones

La formalizació n es asunto de la ciencia, la ciencia occidental, que es toda ciencia, ha

sido construida tradicionalmente como un algoritmo, mathema, que no tiene mundo y
que se enorgullece de esto porque ha demostrado que es la má xima funcionalidad que
pudiera aplicarse a la má xima cantidad de casos posibles. Gracias a la formalizació n de
la ciencia -que siempre es generalizació n- se tiene la ecuació n de la caída libre y no
extensas tablas con mediciones de altura para cada variació n de tiempo, Galileo legó
una forma general, abstracta que tiene la potencia de producir cada caso particular.
La escuela ha desplazado la potencia de la formalizació n y ha cedido su lugar al
sentido comú n, a la satisfacció n inmediata, que es el recurso depredador de la
sociedad de consumo. La escuela se ha ocupado del saber y gran parte de ese saber
está en la ciencia, dejar de ofrecerlo como experiencia vital es perder la oportunidad
de la satisfacció n aplazada del saber, y como se ha dicho, es cederle el lugar a la
reproducció n de las desigualdades entre unos pocos que saben y el resto que
consume. Se puede mejorar el mundo desde la escuela promoviendo la formalizació n
como oportunidad subsiguiente de un mundo mejor. En el contexto de la escuela los
profesores de ciencia enseñ an ciencia, los niñ os y jó venes aprenden ciencia, van
tomando con esfuerzo lo que no tendrían sin ese trabajo, el trabajo para contar con los
recursos intelectuales necesarios con que multiplicar el futuro, como soluciones de
una ecuació n, antes y mejor que aquellos que piensan con principio depredador.

Confirmaciones

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Llamo confirmaciones a este apartado porque es el resultado de estudiar una
estructura, una formalizació n de lo que llamo un campo de producció n simbó lica. El
caso específico del taller con los docentes del departamento de ciencia del Colegio
CAFAM confirma la generalidad de una estructura que está presente en la enseñ anza
de la ciencia.
Los maestros nos caracterizamos por quejarnos, la responsabilidad se transfiere
cuando nos quejamos echá ndole la culpa al otro de esto y aquello. Primero
entregamos el derecho de coordinar y nos quejamos de có mo nos coordinan. Esto
siempre sucede como un mecanismo y lo corroboré en nuestro taller. Explicaré
sucintamente lo que veo.
Entre rangos simbó licos diferentes (coordinador, maestro, profesor, laboratorista) la
actitud mutua predominante es entre desafío, queja (reivindicació n, reclamo),
aburrimiento y humor. Así sea muy sutiles, las tensiones entre el rango de un
coordinador académico y los profesores se revelan ante mi como observador externo
que mira con una teoría de tendencia estructural. En las organizaciones académicas
sucede todo el tiempo las tensiones porque algo hace diferente a un profesor de un
coordinador, de un laboratorista, de una maestra. El coordinador representa las
decisiones que toma, los profesores admitimos la diferencia de rangos para quejamos.
Admitido esto, traigo la confirmació n de lo que esperaba, la queja como unidad de
sentido. El coordinador académico hace investigació n con los profesores sobre las
propias quejas. La ciencia me brinda metá foras para la propuesta, có mo podría
organizarse una formalizació n de la queja. En muchos casos la queja es una solicitud
de atenció n, atenció n como la que reclama el niñ o, porque la relació n entre rangos
organizacionales tiene un mecanismo muy similar a la relació n entre el adulto y el
niñ o, en lo que al reclamo de atenció n se refiere. En el conocido texto de Kant sobre el
período histó rico de la ilustració n, el filó sofo señ ala una mayoría y una minoría de
edad relativa al buen uso del propio entendimiento. La mayoría de edad de los
profesores de una organizació n académica acudirá cuando ellos puedan superar la
queja y pasar a diferenciar la reivindicació n, de una propuesta de mejoramiento
académico participativo donde predomine la propuesta, crítica, si, pero propuesta

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¿có mo se educa para que la crítica contenga una propuesta? Esta pregunta tienen que
empezarla a contestar para intentar transformar la queja administrativa en aporte
académico.
Como ya he dicho má s arriba, es indispensable para la construcció n de colectivos
poner a circular el conocimiento de los profesores má s activos académicamente. Las
maestras de preescolar y primaria tiene que dejarse ayudar por los profesores de
bachillerato en ciencia para fortalecer los grados iniciales. Repito, si le hacemos caso a
la psicología evolucionista, habría una etapa en que puede ser decisivo trabajar la
formació n del pensamiento abstracto, desde esta perspectiva La circulació n interna de
conocimiento fortalece el conjunto del esfuerzo por mejorar la calidad educativa. Un
espacio permanente de estudio es ideal para poner en circulació n la capacidad
disponible e identificar la capacidad necesaria. Por la cantidad de energía que
demanda el sostenimiento de un espacio de estas características puede que ustedes
necesiten apoyar las iniciativas de grupos de estudio, lecturas colectivas, seminarios
permanentes, capacitaciones, encuentros lú dicos, talleres de interacció n, etcétera.
Pueden adoptar algunas de estas estrategias. Por la experiencia que tengo en la
creació n de estos espacios recomiendo que tengan regularidades y continuidades
sostenidas por reglas, tá citas o explícitas. Tá citas por que se sobreentienden o
explícitas porque se declaran, por ejemplo, la regla explícita podría ser, para
participar en el seminario hay que haber leído o todos pueden participar cuando
quieran, el día y la hora es permanente. Repito, la energía necesaria para mantener
este espacio es muy grande, requiere de una actividad que rote los intereses de los
participantes y permanezca el aprendizaje en el sentido de lo contingente. Los
resultados de una paciente y persistente labor rinden fruto con la consolidació n de un
colectivo que se alimenta de lo que hacen juntos, como el asunto es la enseñ anza del
saber de la ciencia, entonces el contenido de esos espacios es la ciencia misma y la
enseñ anza de la ciencia a todos los niveles del colegio, priorizando los primeros
niveles. Para lograr esto ú ltimo es necesario que los profesores de ciencia del
bachillerato roten por preescolar en presencia de las maestras. La decisió n de la
rotació n tiene que provenir de la política del departamento, tiene que ser una
decisió n del coordinador.

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Le encuentro una ventaja a la ciencia sobre la tecnología de la ciencia, la primera tiene
sus propios métodos ajustados como proyecto de la humanidad por má s de doscientos
añ os. Estos métodos producen confianza porque es un gran esfuerzo por generalizar,
que es abstraer y esto sabemos que tiene la ventaja de considerar una variabilidad
extensa de casos puntuales, concretos. Enseñ ar la tecnología de la ciencia, así llamo a
una didá ctica donde la tecnología obliga considerar caso por caso. Es imposible
conocer el futuro, por definició n de la ciencia, esto tiene una gran cantidad de
implicaciones. Una de las implicaciones es que si enfocamos la educació n hacia lo que
creemos que es el futuro, si enseñ amos solo para lo que creemos que será ese futuro
tenemos una gran posibilidad de equivocarnos, porque es imposible conocer el futuro.
La especializació n que puede resultar de la indiscriminada tecnología de la ciencia, la
didá ctica de la ciencia, limita la ciencia como posibilidad de considerar la
multiplicidad de oportunidades, de sentido del esfuerzo. Hacer ciencia es necesario y
suficiente para que las nuevas generaciones aprendan a querer lo que tiene el maestro
y el profesor, pasió n por la ciencia. Eso se logra haciendo ciencia frente a ellos, que
asistan a la satisfacció n del profesor cuando muestra la ciencia, cuando la encarna.

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