LOS RESULTADOS DE LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE EN LA EMS EN MÉXICO.

UNA DÉCADA
DE AVANCES Y CONTRADDICCIONES

Andrés Lozano Medina

Presentación

La política educativa que tiende a la formación y profesionalización de los docentes en la

Educación Media Superior ha presentado altibajos, desde el siglo pasado se pueden encontrar
intentos de llevar a cabo procedimientos y estrategias tendientes a lograr ese fin, sin embargo
no es sino hasta que se crea la Subsecretaria de Educación Media Superior en el 2005 que se
pueden observar algunos signos de organización de este subsistema en su conjunto y en la
profesionalización de los docentes en particular.

Su expresión más clara fue con la promulgación de la Reforma Integral de la Educación

Media Superior en el 2008, sus intenciones fueron amplias ya que buscaba intervenir en la
formación de los estudiantes mediante la creación de un Marco Común Curricular, (MCC) y
con la implementación de un modelo educativo basado en competencias; pretendía
profesionalizar a los docentes de las diferentes modalidades educativas y formarlos para
responder a las nuevas formas educativas, buscaba atender la problemática de la
infraestructura existente en el subsistema y dotarla de, entre otras cosas, recursos
tecnológicos, la finalidad ultima era crear lo que, las autoridades educativas, denominaron:
Sistema Nacional de Bachillerato.

En este documento, lo que se quiere es, en primer lugar, discutir cuál es el sentido y
significado de la profesionalización docente en la educación media superior, en un segundo
momento un breve recuento de las intenciones que tenía la RIEMS en tanto la formación y
capacitación de los docentes del subsistema, posteriormente mostrar los avances que las
autoridades educativas y organismos autónomos reconocen en diferentes documentos,
discutiendo algunas de las contradicciones e incumplimientos que esta Reforma tiene
considerando las metas que se establecieron en ella.

1
Un acercamiento a la idea de profesionalización

La profesionalización docente es un tema que ha sido trabajado de manera muy amplia en el

ámbito académico y de investigación, De acuerdo con (Mireles, O. I., s/f) hay diferentes
maneras de entender la profesionalización, son las siguientes:

• como preparación y desarrollo profesional,

• para mejorar y transformar la práctica profesional,
• para adquirir mayor eficiencia y desempeño docente,
• para la mejora laboral y personal,
• como actualización académica profesional

Sin embargo, en este documento solamente se apuntará la forma en que desde la política
educativa las autoridades y organismos autónomos están comprendiendo el concepto para su
aplicación en el intento de profesionalización y evaluación promovidos por la RIEMS y el
Servicio Profesional Docente.

Para el Instituto Nacional de Evaluación Educativa:

La profesionalización, en un sentido amplio, se considera un proceso continuo, orientado al

ejercicio útil y responsable de una profesión (Darling-Hammond y Bensford, 2005). La
profesionalización docente, entendida como desarrollo profesional docente, comprende la
formación inicial, la formación en servicio y la carrera docente (Ferreres e Imbernón, 1999),
para lo cual es importante una oferta de trayectorias de desarrollo profesional que articule las
acciones de evaluación y de formación continua. (INEE, 2018, 186)

En términos de la profesionalización docente, se pretende promover el desarrollo profesional

mediante dos procesos sustantivos: la evaluación y la formación continua (INEE, 2018, 187)

Desde esta perspectiva, el conocimiento que se genera a partir de las evaluaciones se puede
utilizar para conocer las competencias y el desempeño de los docentes y directivos que
integran el SEN, con lo cual se obtiene una fuente de información importante para la mejora
de los procesos de docencia, gestión, supervisión y asesoría técnica pedagógica (INEE, 2018,
187)

2
La RIEMS y sus propósitos para la formación profesional docente

En el México de hoy ya no es suficiente que los docentes de la

Educación Media Superior (EMS) centren su acción pedagógica en
facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que
imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los
propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral
la formación de los jóvenes (Acuerdo 447, 2008: 1)

Con este epígrafe lo que pretendo mostrar es la tendencia de profesionalización que busca
impulsar la RIEMS, es la construcción de un docente que sea capaz de atender de manera
pertinente los cambios sugeridos gracias al MCC y al impulso al modelo de competencias,
ello implica al menos dos planos que se deben atender, por un lado adquirir las habilidades
establecidas en el perfil docente y por otro modificar la relación académica con sus
estudiantes a fin de lograr que sean capaces de adquirir lo establecido en la citada reforma.

Pero, en realidad, qué significa lo anterior, qué implicaciones tiene, qué tipo de cambios
deben efectuar los docentes tanto en su formación como en su práctica en el aula y por
supuesto cómo van a acceder ellos. Vamos por partes, esta modificación del ser docente en
este subsistema se encuentra en el plan previsto por la RIEMS que se refiere al Programa de
Formación Docente (PROFORDEMS) en el que se pretende formar al docente en tanto sus
competencias en torno a cinco áreas genéricas a saber: 1) diseño de procesos de aprendizaje;
2) el desarrollo cognitivo y motivacional; 3) métodos y técnicas de aprendizaje; Evaluación
del aprendizaje y Liderazgo educativo (Lozano, 2010: 135), y con ello acceder a una realidad
que les exige construirse para satisfacer el perfil deseado del ser docente que abarca 8
competencias y una serie de habilidades subsumidas en ellas, estas son:

❖ Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional;

❖ Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo;
❖ Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios;
❖ Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional;
❖ Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo;

3
 ❖ Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo;
❖ Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral
de los estudiantes.
❖ Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión
institucional. (RIEMS, 2008 X)

Con este perfil, el docente estará, al menos así lo plantea el discurso oficial, en condiciones
de favorecer a través de su quehacer áulico el aprendizaje de sus alumnos conforme el MCC,
es decir el docente estará en condiciones de romper su quehacer tradicional y trastocarlo por
uno en que la intencionalidad de la enseñanza esté centrado en el aprendizaje en diversos
ambientes y a través de diferentes estrategias didácticas que logren que el estudiante también
se transforme y se incorpore de manera activa y dinámica en su propio aprendizaje. Ello
implica nuevas prácticas docentes y nuevas formas de actuar del estudiante.

Lograr el perfil docente solicitado por la RIEMS es posible, nuevamente desde el discurso
oficial, gracias a que la Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS) ha construido
una serie de cursos y diplomados enmarcados en el PROFORDEMS que tienen como
finalidad última, que el docente conozca y desarrolle las competencias necesarias y
establecidas en el perfil y que tenga la posibilidad real de operarlas en el aula, y lograr con
ello ser considerado por las autoridades educativas como un docente idóneo.

El PROFORDEMS es el programa destinado a la profesionalización de los docentes en el

modelo basado en competencias, y dirigido en principio a todos los docentes de este nivel
educativo que se encuentren en servicio, sin importar la modalidad en que se encuentre ya
sea bachillerato, bachillerato tecnológico o profesional técnico y sin distinguir tampoco por
el tipo de sostenimiento. Cabe aclarar que esta capacitación solamente es obligatoria para los
docentes que se encuentran laborando en las instituciones dependientes de la Subsecretaria
de Educación Media Superior, es decir las escuelas que se encuentran en las siguientes
Direcciones Generales: a) del Bachillerato; b) de Educación en Ciencia y Tecnología del
Mar; c) de Educación Tecnológica Industrial; d) de Educación Tecnológica Agropecuaria y
e) de Centros de Formación para el Trabajo. Las instituciones autónomas, así como las
preparatorias particulares incorporadas a ellas no tienen la obligación de acogerse a los
planteamientos que promueve la RIEMS.

4
La oferta curricular desde el inicio de la reforma se integró por un diplomado, coordinado
por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) y por un grupo de especialidades en línea a cargo de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) A partir del 2008 el diplomado fue ofertado de manera continua hasta el
2013, en tanto las especializaciones sufrieron cambios entre las convocatorias.

Los docentes que se incorporaron a los cursos debían al concluir pasar a una segunda etapa
que consiste en cumplir con lo que establece Programa de Certificación Docente de
Educación Media Superior (CERTIDEMS) y es hacer que el docente confirme que posee las
competencias y lo hace a través de un trabajo escrito, en dónde

deberá constituir una propuesta o aportación original e innovadora para mejorar la formación
de bachilleres y profesionales técnicos en el marco de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior (RIEMS); además se lleva a cabo una entrevista en la que la CEE profundiza
en los aspectos que considere necesario para tener una percepción más clara del desarrollo de
las competencias docentes del sustentante. (Certidems, 2019)

Ahora bien, desde su inicio la reforma se planteo metas elevadas, en el 2008 la planta docente
estaba conformada por 272,817 plazas docentes1 y la pretensión de la reforma era que al ciclo
escolar siguiente (2009/2010) todos los docentes que estuvieran adscritos en alguna
institución dependiente de la SEMS estuvieran formados a través del PROFORDEMS. Eso
implicaba atender a 105,7582 profesores es decir a alrededor del 38% del total de docentes
de este nivel.

Tres años después la Auditoria Superior de la Federación (ASF) daba a conocer que la
formación de docentes a través del programa establecido en la RIEMS apenas había
cumplido;

De acuerdo con los registros de la base de datos del programa, en 2011, se actualizó y capacitó
a 24,844 docentes, cifra inferior en 74.3% (71,771 docentes) a la reportada en el seguimiento
de la Matriz de Indicadores para Resultados (MIR), de 96,615 docentes actualizados y
capacitados (ASF, 2011: 8)

1
La SEP considera a los docentes tantas veces como en centros de trabajo estén adscritos, es por ello por lo
que el dato se refiere a plazas y no a docentes.
2
El dato se construyó con información del INEE 2009.

5
Para el 2013 el gobierno federal informa que con el diplomado de formación por
competencias se acreditaron, hasta agosto de 2013, 40.5% del total de docentes. (SEP, 2013)

Por otro lado, y en el marco de la Reforma Educativa implementada en el 2013 y con la

modificación al artículo tercero constitucional, se cambió la manera en que los docentes de
educación básica y de media superior ingresan al servicio, permanecen en él y se promueven,
estableciendo que para ello se deberán evaluar.

Para realizar dichos procedimientos de evaluación se crea la Coordinación Nacional del

Servicio Profesional Docente el 14 de noviembre de 2013 como un órgano administrativo
desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública, con autonomía técnica, operativa y de
gestión. (DOF, 2013)

Avances y contradicciones

Hace 11 años dio inicio la RIEMS por ello es pertinente hacer una valoración de lo que ha
sucedido, la información que se tiene para realizarla proviene de diversas fuentes: los datos
de carácter institucional como los informes de labores de la Secretaria de Educación Pública,
las presentaciones de Rodolfo Tuirán quien fue titular en la Subsecretaria de Educación
Media Superior (SEMS) durante el sexenio de 2012 a 2018 , de la información que se genera
en la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), del Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (INEE) y desde el ámbito académico a través del trabajo
de algunos investigadores como Zorrilla, A., J.F. (2012), Lozano, M., A. (2015), Guzmán,
M., F, Díaz, O., G, Soto; M. y Berenice, G. (2017) quienes discuten sobre la
profesionalización docente en la educación media superior y muestran algunos de los avances
logrados por la reforma y presentan las metas que hasta ahora se han cumplido.

La situación de los docentes al inicio de la reforma era de acuerdo con Guzmán et.al.,(2014)
deficitaria en tanto la proporción de ellos que no contaban con el título de licenciatura que
ascendía según datos proporcionados por el entonces subsecretario a un 40%, cuatro ciclos
escolares después estimaciones del INNE (2011) indican que se redujo en un 20%, este
avance si bien importante es importante destacar que no obedece a las propuestas de
formación de la RIEMS, es resultado de cierta presión para que los docentes que no contaban
con el grado de licenciatura realizará los procedimientos necesarios en las instituciones dónde
se formaron para graduarse, es decir, ya estaban formados previamente.

6
En términos de la capacitación

Las expectativas de la (2008e), en ese momento, eran bastante optimistas, puesto SEP que
pretendían capacitar a 20 mil profesores en tal año, sumar 60 mil más en 2009 e incorporar a
los 160 mil restantes en los dos años subsecuentes, para culminar con el total de 240 mil
docentes que integraban la planta magisterial del bachillerato, meta que estuvo lejos de ser
cumplida, puesto que para 2013, apenas se había alcanzado a capacitar a 56.2% (Guzmán,
M., F, Díaz, O., G, Soto; M. y Berenice, G., 2017, pág. 155)

Ahora bien, de acuerdo con la información que proporciona Tuirán (2018) entre el 2008 y el
2016 el PROFORDEM en 8 convocatorias ha formado a 110,796 docentes cifra muy alejada
a la expectativa planteada de manera inicial, déficit muy importante tanto en el número de
profesores capacitados como en el tiempo utilizado para conseguirlo. En el marco de la
Certificación los logros alcanzados por los docentes entre el 2009 y el 2017 también en 8
convocatorias se certificaron 61,955 docentes, en este caso la situación es aún más deficitaria.

Las evaluaciones que se llevan a cabo a docentes y directivos se usan para tres fines muy
claros, el ingreso, la valoración del desempeño y la promoción. Para el primero de ellos la
evaluación, para el caso de los profesores se conforma actualmente por tres instrumentos: el
Examen de Conocimientos Disciplinares (ECD), el Examen de Habilidades Docentes (EHD)
y el Plan de Clase (PC) (INEE, 2018, 194)

Para el caso de las siguientes gráficas los valores de los resultados “NI” es un resultado
"Insuficiente", es decir, que el docente no superó el criterio del primer punto de corte, y
significa que no tiene los conocimientos o habilidades mínimas indispensables evaluadas por
el instrumento; “NII” significa que el resultado es "Suficiente", porque el docente superó el
criterio demostrando tener los conocimientos o habilidades mínimas indispensables
evaluadas en el instrumento; y “NIII” indica que el sustentante obtuvo una puntuación
superior y que su resultado es satisfactorio respecto a los conocimientos o habilidades
evaluados. La forma de calificar los exámenes es la siguiente

para reportar los resultados de los sustentantes, no se utilizará el puntaje crudo (número de
aciertos) alcanzado en cada instrumento de evaluación, sino una escala, común a todos los
instrumentos, que permitirá comparar las puntuaciones que obtengan en los distintos
exámenes que presenten. En esta escala, cuyo rango va de los 60 a 170 puntos, el punto de
corte para alcanzar el Nivel II de desempeño se ubica, en todos los casos, en 100 puntos.
(SEP, 2015, 1)

7
Tabla 1 Resultado de la evaluación: grupos de desempeño

Criterios para formar parte de un grupo de desempeño en Educación Media Superior

Resultado de la evaluación Puntuación global en escala 800 - 1 600
Suficiente De 1 000 a 1 199 puntos en la puntuación global
Bueno De 1 200 a 1 399 puntos en la puntuación global
Destacado De 1 400 a 1 499 puntos en la puntuación global
Excelente Al menos 1 500 puntos en la puntuación global
Fuente: PROFORDEMS

Resultados recientes

Hasta ahora se ha hecho evidente que los resultados alanzados a partir de la puesta en marcha
de la RIEMS en el 2008 no cumplieron con las expectativas planteadas por sus proponentes,
sin embargo, no es posible afirmar que no hay avances, en este sentido la información que se
presenta tiene que ver con lo que se ha conseguido considerando los tres posibles escenarios
de participación de los docentes: el ingreso, la permanencia y la promoción.

Lograr un resultado de nivel idóneo implica de acuerdo con la normatividad establecida

implica lograr calificaciones e los exámenes como se muestra en el cuadro 1.

Concurso de ingreso

El resultado de los docentes que buscaron ingresar al Servicio Profesional Docente (SPD) en
2017 considerando los tres exámenes comentados: Conocimientos Disciplinares (ECD), el
Examen de Habilidades Docentes (EHD) y el Plan de Clase (PC) es claro que prácticamente
la mitad logran el nivel II de habilitación, es decir llegan a 100 puntos en la escala construida
para la evaluación, también destaca que en promedio una tercera parte de quienes
participaron en el examen sólo lograron el nivel I. (Gráfica 1)

8
Gráfica 1 Porcentaje de sustentantes por nivel de desempeño en cada instrumento en
los concursos para el Ingreso al SPD en educación media superior, 2017
100%

90% 19.5 15.3

21.8
80%

70%

60% 49.2
46.4
50.0
50%

40%

30%

20%
33.7 35.5
28.2
10%

0%
ECD EHDOC PC

Nivel I Nivel II Nivel III

Fuente: Elaboración propia con información de INEE (2018)

Gráfico 2 Docentes con resultado idóneo evaluados en los Concursos de Oposición para
el Ingreso al SPD. Educación media superior (realizados en 2014, 2015, 2016 y 2017)

60

50

40

30

20

10

0
2014 2015 2016 2017

Nivel idóneo

9
Gráfico 3 Evaluación docente Nuevo ingreso 2014-2017

40000
34637
35000

28983
30000
27077 26358
25000

20000

15000 12991 13378

11377
9658
10000

5000

0
2014-15 2015-16 2016-17 2017-18

Evaluados Idóneos

Fuente: Tuirán (2018, 117)

Gráfico 4. Estadísticas de desempeño docente

100% 0.0

90% 1.7
34.9 17.7
80% 14.8

70%
30.9
60% 26.0
3.8
5.9
50% 56.2 4.7

40%

30%

8.1 17.7
20% 30.0
2.9 39.4
10%
5.3
0%
Excelente Destacado Bueno Suficiente Insuficiente No presentó

Ciclo 2015-16 Ciclo 2016-17 Ciclo 2017-18

10
Elaboración propia en colaboración con Elizabeth Jerónimo Guzmán con base en las estadísticas
publicadas por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSDP) en su página Web
oficial: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/portal-docente-2014-
2018/ms/permanenciadocentes/estadisticas/

Gráfico 5 Resultados obtenidos por los sustentantes en el primer y segundo grupo de la

Evaluación de Desempeño, incluyendo docentes, directivos y supervisores. Ciclos
escolares 2015-2016 y 2016-2017

100.0
90.0 3.0
7.8
80.0
70.0 42.0
60.0 52.2
50.0
40.0
30.0 32.1
20.0 26.0
10.0 17.3
0.0 5.9
2015 2016
Insuficiente Suficiente Bueno Excelente

Sustentantes 2015= 27,546; 2016= 4,929

11
Gráfico 6 Porcentaje de docentes con resultado idóneo por función obtenido en los
Concursos de Oposición para la promoción a cargos con funciones de Dirección,
Supervisión y ATP en EMS, 2014-2017

60
55.1
50 49.7 50.4
47.5 47.7
47

40 39.6

30
28.1 27.9

20

10

0
2014 2015 2016 2017

ATP Dirección Supervisión

Sustentantes 2014= 907; 2015= 4,048; 2016= 4,048; 2017=3,403

A manera de cierre

Las autoridades de las diversas instituciones del bachillerato confiaron en que la formación
y la experiencia profesional en el campo, así como las eventuales acciones de capacitación
didáctico-pedagógica y los posibles estudios de postgrado, propiciarían el desarrollo de las
competencias docentes. (Guzmán, M., F, Díaz, O., G, Soto; M. y Berenice, G., 2017, pág.
142)

La profesionalización docente de los profesores del bachillerato, en cuanto mecanismo de

gestión de la RIEMS, resulta un proceso estratégico no solo para la consecución específica
de los objetivos propuestos por este proyecto educativo del gobierno federal, sino que
también representa un factor emergente para contribuir en la elevación de la calidad educativa
en el nivel superior y del avance socioeconómico local y regional de México. (Guzmán, M.,
F, Díaz, O., G, Soto; M. y Berenice, G., 2017, pág. 151)

12
El dominio particular de la materia que imparte en el bachillerato, las disposiciones
magisteriales propias del enfoque por competencias, los conocimientos de las condiciones
psicosociales de los adolescentes, los procedimientos de evaluación educativa y el uso de las
en la educación TIC en la educación (Guzmán, M., F, Díaz, O., G, Soto; M. y Berenice, G.,
2017, pág. 151)

Es posible reconocer que el desarrollo de la planta docente, en sí mismo, no constituye una

prioridad para la propia reforma ni para las autoridades educativas (Guzmán, M., F, Díaz, O.,
G, Soto; M. y Berenice, G., 2017, pág. 161)

La formación profesional de los académicos es relevante para un adecuado trabajo en el aula,

sin embargo, como bien lo apunta Zorrilla Alcalá (2012): “… la planta docente actual se
encuentra inadecuadamente preparada, como resultado de la omisión docente y didáctica en
su propia formación, que por lo general comprende una carrera universitaria y haber atendido,
en el caso de los profesores con mayor experiencia, cursos intersemestrales o interanuales
que vienen brindando las instituciones de EMS desde hace varias décadas” (p. 122), (Lozano,
M., A., 2015, pág. 7)

Por último, lo que declara de manera oficial en tanto los resultados alcanzados después de
siete años de operación de la Reforma. De esta manera, durante 2013- 2014, a través del
PROFORDEMS se capacitó a 27,020 docentes, que sumados a los 75,343 formados en ciclos
anteriores, permitieron alcanzar una cobertura de 56.2% del total de docentes de instituciones
públicas. (SEP, 2014, pág. 212)

El 100 % de los docentes de TBC cuentan con estudios de licenciatura concluidos. Alrededor
de 9.5% tienen estudios de posgrado (9.24% maestría y 0.3% con Doctorado). (Tuirán, R-,
2018, pág. 23)

Desde la puesta en marcha del Servicio Profesional Docente, se han evaluado en nuevo
ingreso a 117,055 personas de los cuales 47,404 tuvieron resultado idóneo. Se ha evaluado a
14,540 docentes para obtener una promoción a funciones de dirección, de los cuales 6,377
fueron idóneo. (Tuirán, R-, 2018, pág. 117)

13
Gráfico 7 Evaluación docente promoción 2014-2017

6000
5200
5000
4495

4000
3302

3000
2342 2255
2000
1546
1332

1000
448

0
2014-15 2015-16 2016-17 2017-18

Evaluados Idóneos

(Tuirán, R-, 2018, pág. 117)

Tabla 2 Formación continua

Cursos para: Inscritos

impulsar el nuevo modelo educativo 71,051

preparar la evaluación docente y atender a docentes con resultado 61,083

insuficiente

fortalecer el conocimiento pedagógico disciplinar 43,042

fortalecer el trabajo en el aula 41,737

personal con funciones directivas 19,552

propiciar la equidad e inclusión 7,077

especialización 3,788

14
 Otros 80

Total 247410

(Tuirán, R-, 2018, pág. 125)

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15