Año V - Número 25

       La violencia en la Escuela

La escuela siempre fue un lugar violento; no hace falta recorrer demasiado la historia de
la Educación para encontrar evidencia de que en su seno han tenido lugar horribles
crueldades y se llegó a aplicar un sadismo ilimitado, al punto que podría afirmarse que
muchos de los avances en Pedagogía fueron inspirados justamente por el deseo de hacer
de las aulas un lugar más soportable, justo y pacífico para los alumnos.

Para los alumnos, sí. Porque si la historia registra un hecho cierto, éste es que la
violencia más antigua y permanente en las aulas ha sido culpa de educadores
convencidos de que los azotes son capaces de erradicar las fallas morales y de que la
letra con sangre entra.

Hasta hace muy poco, esta era la única violencia digna de mención en la escuela. Suecia
fue el primer país en abolir los castigos físicos para los menores de edad, en 1979, y los
más recientes fueron Alemania e Israel, en 2000. No obstante, 90 naciones del planeta
todavía permiten esta indigna forma de abuso. En los EEUU, 23 estados siguen
aceptando explícitamente que los niños pueden ser golpeados en las nalgas con una
plancha de madera ("paddle"), cuando a juicio de sus maestros lo merezcan, y en el
bienio 1986-87 hubo registro de un millón de tales incidentes, con unos 20.000
estudiantes requiriendo atención médica.

A pesar de estos números, la realidad es que en la última mitad del siglo XX las penas
corporales y otras formas de tortura de dudoso valor pedagógico fueron perdiendo
vigencia en los diversos sistemas educativos. Los golpes y las humillaciones
paulatinamente dieron paso a castigos más bien simbólicos y, en nuestros días, aún
estos se encuentran en franca extinción.

¿De qué puede quejarse hoy un padre preocupado por el bienestar de su hijo en una
escuela típica? Lo usual será acusar a los maestros de autoritarios, pero no porque
recurran a la vara o usen la regla para enrojecer a golpes la palma de las manos de los
alumnos díscolos, sino porque exigen demasiados deberes, imponen temas y ritmo de
estudio sin atender a reclamos, o porque tratan de poner orden… ¡alzando la voz!
Cualquier maestra contemporánea siente temor a ser señalada por sus discípulos como
muy gritona o demasiado estricta, pero difícilmente le quite el sueño ser sumariada por
algún acto verdaderamente violento, por la simple razón de que semejante desatino no
forma parte de sus planificaciones, como podría haberlo hecho cien años atrás.

Si se toman en cuenta los casos que reporta la prensa o la materia que se discute en
congresos y simposios docentes, son los propios educadores los que se quejan de la
violencia escolar. Ellos sienten que en pocos años han pasado de victimarios a víctimas.

Hoy se dan dos formas mayores de violencia en la escuela: la natural agresividad de los
niños y jóvenes entre sí, y la de los estudiantes hacia sus profesores y la institución. La
primera ha existido desde siempre; tiene que ver con el desarrollo de la personalidad, la
afirmación del yo, la competitividad innata y los instintos de nuestra especie cuando una
incipiente maduración no logra controlarlos todavía. Es enteramente lógico que los
niños corran, griten y se golpeen, que se insulten y se discriminen, que rompan las cosas
y produzcan daño: están tanteando los límites para descubrir, por prueba y error, cuál
será su lugar en el mundo y bajo qué condiciones deberán ocuparlo. La segunda forma
de violencia también es intemporal y tiene su justificación: los niños en edad escolar, y
sobre todo los adolescentes, cumplen el mandato genético de volverse individuos
independientes desafiando a la autoridad y rebelándose ante el orden establecido.

¿De qué se lamentan entonces los maestros? Anulada la violencia propia por las
modernas concepciones pedagógicas fundadas en la comprensión, la compasión, la
tolerancia y el respeto, ha cobrado vigencia inusitada la otra violencia, la de los
alumnos. Mientras los educadores eran todopoderosos negreros en posesión del látigo,
las torpezas y la inmadurez de los estudiantes eran vistas apenas como una forma más
de cumplir con aquel dictum que afirma "a golpes se hacen los hombres". Ahora,
habiendo enterrado sus armas más feroces, ya no les parece a los docentes una travesura
simpática que los chicos se agredan malamente, y no pueden excusarse diciendo que
"reaccionan contra el sistema".

Nada de esto resultaría digno de mención de no ser por un detalle de crucial

importancia. En nuestros días, la agresividad de los jóvenes ha alcanzado niveles
preocupantes, exacerbada por una cultura que ha hecho de la violencia un espectáculo
cotidiano, un entretenimiento que no provoca ni alarma ni repugnancia, sino pura
satisfacción. Pagamos por ver violencia en el cine, y la televisión nos la regala las
veinticuatro horas del día.

Existe una abrumadora cantidad de investigaciones científicas que relacionan de modo

directo a la violencia explícita en los medios con la agresividad y los comportamientos
antisociales de niños y jóvenes. Las dosis cada vez mayores de exhibiciones violentas
de la TV y el cine operan sobre las tendencias preexistentes en los individuos
excitándolos más allá de lo natural, anestesiándoles la sensibilidad y actuando como
estandardizadores de comportamientos que trascienden la cultura y las circunstancias
locales. En otras palabras, muchas manifestaciones violentas (y la pérdida de valores, la
falta de respeto y la aparición de costumbres no necesariamente agresivas, pero no por
eso menos disolutorias) no tendrían lugar o no alcanzarían la magnitud que les
conocemos sin el poderoso catalizador de los medios globalizados. Estos efectos son
particularmente visibles en la escuela, porque en ella conviven los sujetos que todos los
estudios -sin excepción- han probado ser los más vulnerables: los niños.

Cuando se descubrieron los antibióticos las enfermedades infecciosas dejaron de ser

preocupantes, sólo para volver aparentes otras afecciones más difíciles de erradicar. La
escuela ya ha probado su penicilina. El sistema puede conservar aún vestigios de
autoritarismo y crueldad, pero nada de eso alcanza para justificar que los alumnos
reaccionen como lo están haciendo. Nos hemos curado de un mal para que otro ocupe
su lugar.

Que la disciplina sea un gravísimo problema en países tan disímiles como Japón,
Francia y Argentina es prueba fehaciente de que hay uno o más factores comunes,
externos a la escuela, que obran a favor de la universalización del problema. De todos
los posibles, el más obvio, el más asiduamente demostrado como tal, es la influencia de
los medios y resulta increíble que la sociedad humana todavía se niegue a la
incontrastable evidencia que han producido y siguen produciendo los científicos.

Una explicación podría ser que los habitantes de este planeta nos sentimos
perfectamente conformes con sacrificar la estabilidad y la salud de nuestras estructuras
sociales a cambio de una pizca de entretenimiento banal y que, en el camino, estamos
alegremente preparados para arrojar a la pira primero que nada a nuestros hijos.

La violencia en los alumnos, sus actos de grosería, incontinencia moral y falta de

respeto tienen el carácter de síntomas. Si no alcanzamos a percibir que son coincidentes
con los que advertimos en los medios de comunicación, fallaremos en comprender el
problema y seremos incapaces de hallarle solución. Y ésta pasa -sin lugar a dudas- por
aceptar que, para que los niños y los jóvenes vivan dentro de los límites de la sociedad,
la sociedad tiene primero que aprender a limitarse.

El Director
CLARIN, Domingo 6/11/05
INVESTIGACION

La violencia va a la escuela
Chicos contra chicos.Chicas contra chicas y también contra chicos. Los casos en el país
se multiplican cada vez con más frecuencia. Sólo en los primeros cuatro meses del año,
se detectaron 14.199 casos de agresiones físicas a alumnos bonaerenses. Yel último año,
en la Capital, se denunciaron 176 episodios violentos en escuelas. ¿Esto tiene solución?
Todavía no aparece.
Es simple. La mecha para el primer fogonazo se enciende fácil. Una mirada y vos-qué-
mirás . Un pechazo y ella-medijo-que-vos-dijiste , un insulto al pasar, porque sí. Y
punto. No hacen falta más excusas. Las aulas de las escuelas públicas, privadas, del
conurbano o de plena Capital, son una caja de resonancia donde tarde o temprano, los
chicos parecen descargar esa suerte de turbulencia por la que transitan desde hace
tiempo. Y recién cuando algún caso salta el cerco de la escuela y se hace público, para
muchos el mundo real hace plop como un chicle globo. Aunque, en realidad, no hay
demasiado de qué asombrarse.
Por sólo nombrar algunos casos del año escolar que termina por ahora deja estas luces
de “¡alto, peligro!”: una chica de 15 años fue golpeada por tres compañeros a la salida
de la Escuela Técnica N°1 de La Plata, y terminó en el hospital. Otra nena, de 11, fue
agredida por alumnas del sexto grado de la Escuela N°9 de
Villa Lugano. Le rompieron la clavícula. ¿Motivo? “Porque se hacía la linda y es una
tonta”, habrían argumentado las agresoras. Hay más. Un informe del Ministerio de
Educación de Catamarca dio a conocer que en los últimos seis meses, se duplicaron los
casos de violencia en las escuelas de la provincia. En Presidencia Roque Saenz Peña,
Chaco, un nene de séptimo grado fue a clase -en la Escuela N° 327- con una tumbera
(una escopeta de fabricación casera) cargada con balas de calibre 36. Y un adolescente
de 16 apareció frente a sus compañeros con una carabina calibre 22, en una escuela de
enseñanza técnica de Neuquén. Una piba de 18 años apuñaló con un cuchillo de cocina
a otro alumno en una escuela de Santa Fe durante una discusión. Y un chiquito de
séptimo año del EGB, en José León Suárez, amenazó con una pistola 22 a un
compañero de clase.
¿Bowling for Columbine? No, Argentina 2005.
Pero, ¿por qué habría que pedirles cordura full time a unos chicos cuyos padres, por
ejemplo, son capaces de ir a trompear a una maestra porque no están de acuerdo con las
notas que pone? ¿O cuando los adultos dirimen una discusión de tránsito con un tiro
homicida en plena autopista? Bullying es el nombre que usan
los expertos para definir estas situaciones de violencia entre estudiantes. Un término
inglés que denomina a los procesos de intimidación y victimización entre iguales, entre
compañeros de aula, donde el maltrato va mutando desde el acoso verbal hasta los
hechos.
Chicos contra chicos. Chicas contra chicas. Chicos contra chicos. Todos contra todos. A
la hora de encontrar una respuesta, las causas tienen un nudo tan íntimo y familiar como
social, en el que la historia pasada, la de ayer nomás y la de hoy, se constriñe cada día
un poco más, y que, por ahora, no indica haber llegado a su límite. ¿Víctimas o
victimarios? ¿Dónde está la diferencia?

Los terribles
El pibe tiene 15 años y el pelo teñido de amarillo huevo. Está en noveno año, el último
ciclo del EGB de una escuela de Ingeniero Budge, a unos 20 minutos del Obelisco.
Barrio de márgenes, de necesidades, de relaciones conflictivas, de inseguridad. Pero aún
ante este cuadro de situación, la escuela no es de las más
problemáticas de la zona. Y su directora aceptó abrir las puertas para que VIVA escuche
por boca de sus alumnos cómo capitalizan ellos el estado cotidiano de esa larva violenta
que se instaló puertas adentro. Pero es sólo una muestra. Lo mismo podría escucharse,
con matices, en cualquier punto del país.
No habrá nombres propios que los identifiquen, porque son menores; tampoco de la
escuela en cuestión.
La primera bandada –y no de blancas palomitas precisamente– llega cuando termina el
recreo. En el pizarrón hay resabios de una clase elemental de inglés. A los pibes les
entusiasma la idea de contar sus códigos intraescolares. La voz cantante tiene dueño: el
pibe teñido de rubio. Alto, delgado, entrador. Cualquiera se dejaría ganar por su cara de
buen pibe. Y nadie duda que lo sea. Aunque por el momento, lidera una bandita
(pandilla, le dicen) que maneja los hilos y los humores, no sólo de su entorno, sino
también de la clase y de todo el resto de la escuela. Además, tiene muy buenas notas,
algo que le da un handicap interesante. Para sus compañeros, es un ejemplo. Eso de
“hace lío, pero es buen alumno”. Y los profesores reconocen que es muy inteligente.
Pero cuando pega algún faltazo, su ausencia se nota: el resto está más relajado. “¿Cómo
son las cosas acá? A estos les pegamos siempre”, arranca el rubio señalando a otros
cuatro que lo miran con nerviosa mudez. “Ya lo saben: nosotros les vamos a pegar
siempre”, azuza con una sonrisita candorosa. ¿Por qué pegarles? “Porque es así. Los que
se dejan pegar y no hacen nada,
son unos tontos. Y estos son unos tontos. Se la tienen que bancar”. Se ríe el rubio y ríen
sus “hermanos”,
como se llaman entre sí. Y los que cobran también se ríen, entre incómodos y
nerviosos. Es curioso observar el dibujo que hicieron acomodándose en el aula. Los
hermanos en el centro, y allá en el fondo, dos pibes inmutables, con el sigilo perturbado.
No miran; no dicen ni mu. A lo mejor querrían estar en Marte cuando La re pandilla o
Los mafiosos o Los terribles (como también se autodenominan), hablan entre excitados
y verborrágicos.
El líder va por más: “A éste no le puedo pegar”, ningunea a uno que lo mira de refilón.
Y se cuela una carga de adrenalínica humillación. El aludido refunfunea algo entre
dientes, pero ni siquiera le sostiene la mirada al rubio. Obvia el comentario. Pero, ¿hasta
cuándo? Sí querría estar descargando el aguijón que le acababan de clavar. “Y a aquél –
siguen los terrible s– le hicimos aspirar una tiza entera. La molimos bien hasta que
quedara hecha polvo, como si fuera cocaína, ¿vio? y se la tuvo que aspirar toda.
Después andaba medio boleado”. Ja, ja,ja,ja. Al pibe agredido, un borrador le quitó la
sonrisa. Contagio. Eso dice que tienen. Se les pegan las ganas de hacer lío o de estar
malhumorados. “Cuando uno de nosotros viene sin ganas de nada contagia a todo el
grupo. Y nos contagiamos el mal humor”, cuenta el de ojitos verdes, carita de ángel
precoz.
Las causas son varias: algún problema familiar que traen colgado del cuello (y de los
que prefieren no hablar) o porque se levantaron con la luna atravesada. Y en ese
pastiche de posibilidades, caen los que vienen de afuera. La repandilla relata, con gran
agitación, que el año pasado un compañero se quiso autoagredir (cortarse las venas,
cuentan ellos) “porque nosotros lo molestábamos y, en parte, porque no entendía
matemáticas”. El pibe terminó yéndose a otro colegio.
Pero no fue el único episodio de acoso insoportable. Dicen que si no los paran, cuando
se agarran a las piñas, “nos matamos”. Y admiten, con férrea sinceridad, que “no está
bien” manejarse en esos términos. Pero “es lo que hay”, define el líder del grupo como
toda razón y justicia. Eso sí, en el futuro se ven, orgullosos, como servidores públicos:
quieren ser policías.

Adentro y afuera
Violencia verbal. Acoso.Golpes. Gallos de riña picoteándose sin razón y ¿sin sentido?
¿Qué pasa con estos pibes que hablan de sus hazañas como quien se encuentra con
viejos compañeros a repasar travesuras, algunas pavotas, es cierto, como la de tirar una
naranja contra el ventilador de techo encendido para que toda el aula termine como un
jugo de frutas? ¿Qué pasa con ellos cuando buscan socavar las resistencias de sus
iguales?
Un relevamiento sobre violencia realizado por la Dirección de Psicología y Asistencia
Social Escolar bonaerense, dio algunos resultados inquietantes sobre lo que pasa en el
adentro y en el afuera de las escuelas de la provincia, donde van casi 4,5 millones de
alumnos repartidos en 16 mil colegios. (Ver Cifras preocupantes ). Los números
encabezan el maltrato emocional, físico, las peleas entre grupos rivales. Y le
siguen los robos, accidentes, uso de armas, consumo de drogas y alcohol, maltrato
sexual, intentos de suicidios y suicidios, y dos asesinatos. “El estudio abarcó situaciones
que nos permiten tener un conocimiento global de la violencia que vivien los chicos en
el adentro y el afuera de la escuela”, explica la licenciada Lilian Armentano, de la
Dirección de Psicología provincial.
Según la funcionaria, muchas veces los conflictos entre pares en la escuela empiezan en
el afuera, en los barrios donde viven o en los lugares donde van a bailar: “Y lo que no se
dirimió en el afuera, termina dirimiéndose en el adentro”. Cuestiones territoriales,
antagonismos, peleas por un chico o por una chica. Por diferencias en el aspecto físico o
por potencialidades intelectuales. Los expertos hablan de esa perturbadora necesidad de
“aniquilar” al otro que subyace en todo el problema de la violencia.
“Es importante remarcar que estos pibes no nacen violentos, sino que van tomando
conductas del medio donde viven”, explica Armentano.

Y define: “La violencia entre pares también tiene que ver con la época en que se vive”.
La funcionaria actuó, entre otros, en el caso de Junior, el chico de Carmen de Patagones
que hace un año produjo una masacre.
Para los especialistas, la degradación económica convirtió a muchos hogares en
generadores de una tensión inusual. Donde la autoridad parental se rompió, y los que
traen el sostén son los mismos chicos. “Y en ese caso, si no proveo, no puedo poner ley
ni orden”, ensaya Armentano, en relación a la nueva relación en el seno familiar.
En la Defensoría del Pueblo porteña hay 147 expedientes de denuncias de violencia en
las escuelas de la Ciudad entre pares, de maestros a alumnos, de padres a maestros y de
directivos a docentes. “Las escuelas se convirtieron en espacios sociales donde
repercuten sin filtros una realidad social; no son burbujas ni templos del saber como en
otras épocas”, estima Gustavo Lesbegueris, defensor adjunto.
“Y los docentes están sobrepasados”, agrega. ¿Ejemplos? En una escuela de Palermo,
un chico fue a clase con una escopeta de aire comprimido. Otro, con una faca (arma
casera), le dio un puntazo a una profesora que se desmayó de pánico. Un nene de una
escuela primaria del Bajo Flores llevó una pistola en su mochila. Y en una escuela
católica, a la salida de una misa, las piñas dejaron atrás el saludo de la paz entre
chicos de sexto y séptimo. El incidente terminó en un juzgado, acusados de lesiones y
amenazas. Si se hace una progresión de las denunicas en la Defensoría porteña, la
escalada va en ascenso desde el 2001.
Un pibe de una escuela privada de Caballito, clase media, también habla de grupos
rivales que se buscan hasta que terminan con la nariz sangrando o el dedo fracturado,
como ocurrió hace pocos días con una chica de su colegio, a quien agarraron a golpes
otras adolescentes, por causa de un noviecito. “Las peleas son porque uno es de Flores y
el otro de Floresta, o de La Paternal. Y en general, las piñas son en los alrededores de la
escuela. Adentro, esta más o menos controlado todo”, comenta el pibe de Caballito.
¿Las chicas? Van a la par: “A veces las tenemos que separar nosotros (los varones) para
que no se maten”, admite el adolescente, hijo de profesionales. Rivadavia y Nazca, los
sábados puede ser un buen escenario para que se crucen los grupos que suelen ir a bailar
en los boliches de la zona.

Vínculos alterados
Hay varias manifestaciones del comportamiento antisocial en las escuelas. El psiquiatra
Infanto Juvenil, Héctor Basile, de la Asociación de Psiquiatras Argentinos, repasa
algunas características: la disrupción en el aula (alumnos que impiden el desarrollo
normal de una clase), los problemas de disciplina (resistencia,
boicot, desafío o insulto al docente), la discriminación (al bolita, paragüa, yorugua, o al
obeso), el maltrato entre compañeros ( bullying , que incluye amenazas y la violencia
física). La eficacia del bullying está en el
silencio del agredido, porque se siente ridiculizado y bloquea su posibilidad de hablar.

En cuanto a la irrupción de la violencia por el lado femenino, Basile responde: “Están

cambiando los arquetipos ligados al género, a relacionar la violencia con lo masculino y
poner a la mujer en otra posición más tierna y contenedora”. Los tiempos son otros y
“muchas veces la sociedad fuerza a las mujeres al falso
dilema donde ejercer la violencia es ejercer paridad de derechos con los hombres”.
Las chicas de Budge entran al aula como un torbellino: “¿Qué dijeron los chicos de
nosotras?”. En realidad, ni las nombraron. Pero ellas arremeten: “Ellos hacen lío para
hacerse los machos, los guapitos”, dicen sin
bajar los decibeles de voz. “Y nos discriminan”, se quejan al unísono. Pero no se quedan
atrás: “A mí me molestaba uno y terminé dándole un cachetazo. Se la tuvo que comer”,
suelta una. A la del buzo negro y verde, por habladurías, cuenta, un grupo de pibas del
barrio la agredieron. “Yo de a una me la bancaba, pero cuando fueron seis o siete, ya no.
Entonces vinieron ellas (las de su grupo) a ayudarme”. ¿Edades?
Entre 13 y 15 años.

¿Y qué piensan ellas de esas pibas que le rompieron la clavícula a otra en una escuela de
Villa Lugano? Respuesta inmediata: “Está muy bien que se la hayan dado si se hacía la
linda”. Cuestión de parámetros. “No te podés hacer la linda”, regula una. Desde la
Secretaría de Educación porteña, Roxana Perazza,
evalúa “con preocupación y señal de alerta” el estado de violencia en las escuelas
porteñas. Y agrega
que es un fenómeno que puede y debe ser analizado y trabajado desde la escuela, con
las familias: “Tenemos claro que la escuela no es una usina generadora de violencia,
sino que la violencia social, a veces, se manifiesta en la escuela”. Es evidente, dice
Perazza, que “un alumno que comete un hecho violento no deja de ser un chico que
demanda algunas cuestiones que los adultos tenemos que escuchar”.

Para Gustavo Iaies, presidente del Centro de Estudio de Políticas Públicas, especialista
en educación, esa demanda reside en “la dificultad en los adultos en poner límites; a los
padres les está costando mucho hacer de padres y los pibes terminan construyéndose
uno propio”. Pero es evidente que algo más se rompió. Iaies dice que se hizo trizas el
contrato entre la escuela y la familia. “El modelo de escuela estaba ajustado a un
modelo de familia que cambió. Y a los educadores les está costando mucho entender el
proceso de cambio social. Seguimos pensando que la escuela es la misma de siempre. Y
no se dieron cuenta de la dimensión del cambio”.

Los chicos, acaso, estén avisando. Así, descarnadamente.

* * *
“El monitor”, nº 2.

Escuela, delito y violencia

Gabriel Kessler*

Históricamente la escolaridad y el delito fueron pensados como dos actividades

contrapuestas: la escuela era responsable, junto a la familia, de una socialización
exitosa, distribuyendo las credenciales necesarias para entablar una vida adulta
integrada; mientras que el delito era una de las opciones residuales para aquellos que
quedaban excluidos o poco favorecidos por el sistema educativo. En los últimos años
esta situación cambió. Por un lado, un rasgo novedoso de la década del 90 es el fin de la
mutua exclusión entre trabajo y delito. La inestabilidad del mundo del trabajo, entre
otras causas, lleva a la emergencia de un segmento de jóvenes que combina actividades
legales e ilegales para sobrevivir, lo que en un libro reciente llamamos "delito
amateur"1. Por el otro, respecto de la escuela, datos oficiales para 1998 señalan que el
58 por ciento de los menores de 18 años imputados por infracciones contra la propiedad
en la Provincia de Buenos Aires, declaraban que estaban concurriendo al colegio.
Constatación que obliga a modificar los interrogantes habituales: el eje no es solo el
impacto de la deserción sino, entre otras, dos cuestiones que tratamos en esta nota: el
lugar de la educación en la vida de estos jóvenes y la relación entre delito y escuela.

Experiencia personal y sentido de la educación

En una investigación reciente sobre jóvenes que cometieron delitos, los entrevistados
manifiestan una disyuntiva central acerca de la escuela: más allá de valorar el hecho de
estar alfabetizados afirmaban -en particular sobre la escuela media- que no entienden
nada y que lo que aprenden no les sirve para nada. Sin embargo, hay un punto en que la
propia experiencia se disocia del juicio general, puesto que cuando no hacen referencia
a la propia escolaridad, valoran la educación en general como agente legítimo de
socialización y movilidad social. La escuela es importante para "ser alguien en la vida",
"para conseguir trabajo" porque "sin escuela no sos nada".

La disyunción entre experiencia individual y juicio general nos provoca reflexiones

contrapuestas. Una mirada pesimista diría que cuando valoran la escuela repiten un
discurso ajeno, que no ha sido construido ni internalizado por ellos. Una postura
optimista, al contrario, resaltaría que -a pesar de la escasa relación con sus experiencias-
la escuela y la educación todavía están ahí, formando parte del campo imaginario de
estos jóvenes, presente en sus ideas y su percepción de futuro. Y aun cuando haya
elementos para sostener ambas posiciones, es innegable que la postura de estos jóvenes
expresa la persistencia de una demanda a la escuela por una experiencia más
significativa, por aprender algo. Al fin y al cabo, cuando se ufanan de lo fácil que es la
escuela, de que "con 30 hojas en la carpeta tirás todo el año" o de que casi no les dan
tarea -pese a que enseguida afirman no hacerla-, también expresan una demanda a la
escuela, se denota un interés por más que les resulte difícil expresarlo. Es que para estos
jóvenes la escuela es la única institucion que todavía tiene un peso en la posibilidad de
pensar otros futuros y opciones posibles.

En la investigación mencionada nos interesó ver también la percepción de directores y

docentes sobre la violencia en la escuela. De las entrevistas en escuelas consideradas
"difíciles" en el Gran Buenos Aires emergían tres problemas principales. En primer
lugar, se relatan juegos violentos que los mismos estudiantes consideraban "sólo
juegos". Se plantea una primera cuestión: lo que para los docentes -y nosotros- es
claramente violencia, pareciera ser tipificado de manera distinta por sus protagonistas:
como un juego, no cuestionable entonces. Habría una falta de entendimiento básico
sobre aquello que es violencia y aquello que no lo es. En segundo lugar, los docentes
estaban también preocupados por la creciente violencia de los varones hacia las nenas.
Esbozan la hipótesis de que esto expresaría un modelo de masculinidad, compartido por
padres e hijos varones, ligado al ejercicio de la violencia como manera de reafirmar una
identidad que presenta uno de sus elementos estructurantes -el rol de proveedor- en
crisis. Por último, la violencia no es privativa de la relación entre compañeros, sino que
docentes entrevistados se quejaban de la agresividad de muchos padres.

¿Cuál es la posición institucional sobre estos problemas? Se delinean dos posturas

distintas. En ciertas escuelas prima la política de separar a los chicos más violentos pues
atacan a sus compañeros, impiden el desarrollo de las clases y generan un ejemplo
negativo al resto ("un adicto produce otro adicto"decía un maestro de 7° grado),
posición que es reforzada por la presión de muchos alumnos y de sus padres. Los
directivos de tales escuelas no se justifican con un discurso abiertamente excluyente o
reaccionario; sino en la carencia de recursos, tiempos y saberes para encarar solos el
problema. Los casos problemáticos exigen mucho trabajo y atención, en detrimento del
grueso de los alumnos, lo que también genera conflictos. El resultado buscado, más que
la expulsión, es negociar el pase a otro colegio, el abandono temporario ("hasta que se
calme"), o la rápida terminación del ciclo.

La posición opuesta la encontramos en directivos que, aun reconociendo las

dificultades, afirmaban que preferían tratar de mantener a los chicos en la escuela a toda
costa, porque aunque no aprendan nada mientras estén allí al menos están supervisados.
En esas escuelas se produce un desplazamiento general de roles: los docentes y
directivos concentran el grueso de su energía en la cuestión disciplinaria, y los porteros
y administrativos controlan las puertas y los muros para que los chicos no se escapen.

La pregunta que estas reflexiones abren es acerca de qué debe hacer la escuela. No hay
recetas ni una respuesta fácil. Nuestra investigación muestra un desdibujamiento
generalizado del concepto de ley como marco normativo para muchos de los jóvenes y
en todas las dimensiones estudiadas, no solo en la escuela. Ella no es, por supuesto, ni la
responsable ni tampoco la que puede sola restaurar un marco de ley en un sentido
amplio. Ni la familia, ni las comunidades barriales, ni el mundo del trabajo pueden hoy
resolver por sí solos los conflictos que se desarrollan tanto en su interior como en otros
ámbitos que de un modo u otro los afectan. Ahora bien, cierto es que la escuela sola no
puede, que debe buscar aliados a fin de restablecer sentido y futuro para una parte
importante de los jóvenes de nuestro país. No cabe duda de que la escuela tiene un rol
protagónico porque, como dijimos, a pesar de todos los problemas y carencias que sufre,
es quizás la única institución en la que todavía confían, a la que todavía demandan y de
la que esperan que contribuya a crear otro

* * *

La Violencia en la Escuela
 
Autor: Lic. Osvaldo Carnero
MAYO 2001
 
En este breve informe intentaré abordar un tema que ocupa un lugar especial en la
problemática de la educación en nuestros días. Es un hecho insoslayable que la
violencia es un problema que afecta a nuestra sociedad y a la escuela argentina.
Creemos que es nuestra obligación como docentes indagar en las causas de esta
violencia, considerarla en sus múltiples dimensiones y tratar de prepararnos para
enfrentarla efectivamente en nuestra realidad cotidiana.
 La búsqueda de información sobre el tema, en publicaciones periodísticas o
especializadas, con un enfoque interdisciplinario nos parece un necesario primer paso
para un fructífero abordaje. En ese sentido, estoy convencido de que INTERNET
constituye una valiosa herramienta para tal fin.
 En primer lugar rescatamos un editorial del diario Clarín del 12 de Marzo que presenta
el tema Causas de la violencia escolar.
http://ar.clarin.com/diario/2001-03-12/o-02002.htm
 La lectura de este artículo nos lleva a temas conexos tales como:
* recomendaciones destinadas a favorecer la integración de padres en el tratamiento de
las cuestiones disciplinarias de cada escuela.
* importancia de reforzar los lazos de la escuela con el barrio y la localidad.
* medidas preventivas, para que los jóvenes de los barrios marginales recuperen la
autoestima y puedan articular respuestas diferentes a la violencia.
* corrosión de la ligadura familiar.
* integración de los jóvenes en base a normas y patrones compartidos por el grueso de
la sociedad.
 Más allá de la crónica diaria y de una opinión editorial, valiosas para entrar a este tema,
presentaremos algunas opiniones especializadas:
 La revista La Educación en nuestras manos patrocinada por el SUTEBA, Sindicato
unificado de los trabajadores de la educación de la provincia de Buenos Aires, ha
publicado una serie de artículos sobre el tema; de tales artículos se ha hecho una
selección para su publicación Web, denominándola Programa Violencia, Escuela y
Sociedad.
http://www.suteba.org.ar/ddhh/ves.htm
 En esta publicación se destaca un ensayo del psicólogo Ricardo Malfé, quien nos
presenta el problema de la violencia en la escuela desde una profunda concepción
filosófica. Nos habla de la inevitable violencia simbólica que resulta de tener que
aprender, de pasar de la tabla rasa primitiva a la apropiación de la norma. Pone esto en
el contexto de otras violencias que él llama innecesarias producto de lacras del sistema.
http://www.suteba.org.ar/rev-web/750w.htm
 Adriana Brichetto, Prof. de Psicología Educacional de la UBA, en su ensayo Los
modelos violentos se aprenden, cita a Piera Aulagnier, quien define a la violencia como
la acción mediante la cual se le impone al otro una elección, un pensamiento o una
acción, motivados por el deseo del que lo impone sobre el que lo sufre y no la necesita,
entendiendo por necesidad todos los factores o situaciones indispensables para
desarrollar su vida psicológica y física, y mantener su umbral de autonomía.
La autora plantea que los modelos se aprenden a través de las acciones y que estamos en
una sociedad agresiva, violenta, en donde hay impunidad. La escuela es parte de este
contexto. También alude a La violencia económica y social; y a La sociedad y la
frustración.
Creemos que éste es un aporte muy útil a nuestra discusión. Tomando elementos del
conductismo norteamericano, pero matizándolos con su propia impronta, Adriana
Brichetto nos pone frente al eterno hecho de que se educa mejor con ejemplo que con la
palabra.
http://www.suteba.org.ar/rev-web/775w.htm
Silvia Duchavsky, de FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales -
http://www.flacso.org/ ), realizó una investigación con alumnos de cuarto y quinto año
de dos escuelas Medias del conurbano, ubicadas en contextos de grave problemática
socio -económica. En Mirás a los costados y no tenés nada nos muestra algunas de sus
conclusiones. Temas: Análisis del valor que le dan a la escuela media los adolescentes
en los sectores de pobreza. Las diferencias sociales. El rol de la escuela. La identidad
juvenil y la violencia. La droga y la marginación social. La sexualidad y el embarazo
¿Cómo entender a los jóvenes de hoy? No es fácil relacionarnos con jóvenes que se
están socializando en el lenguaje de la imagen y de la acción más que en el de las
palabras. Más complejo aún entrar al mundo de los cada vez más numerosos alumnos
que se están socializando en la pobreza y la exclusión. La idea de pertenencia, la
necesidad de ser mirado, la violencia como lenguaje y como fracaso del lenguaje, son
temas que la autora trata con gran lucidez. Incluye en su análisis problemáticas conexas
como el embarazo precoz y la droga, no con un lenguaje moralista sino con la honesta
objetividad del intelectual comprometido.
http://www.suteba.org.ar/rev-web/623w.htm
Alfredo Manuel van Gelderen y Gustavo López Espinosa en su trabajo La escuela
argentina en transformación. Ocho cuestiones y veintidós protagonistas. Buenos Aires,
Santillana, colección Aula XXI, 1996, abordan una crucial temática: ¿Sigue siendo
indispensable la escuela? Esto da lugar a una publicación Web homónima en la cual se
trata de manera muy objetiva y científica tal cuestión, que estuvo en boga hace unos
años, sobre si no sería mejor la educación extra-áulica, supuestamente en los lugares
naturales de vida: Éste era llamado El movimiento de la antiescolaridad. Los autores
con vehemencia concluyen: “...Por todo ello, ¡debe ser la escuela! Solicitada por
necesidades sociales y culturales cada día más acuciantes, ha de dar su respuesta
específica, propia, sin desnaturalizarse en su cometido. Pero en un mundo en el que la
educación es cada día más costosa y los gobiernos más pobres, esta reafirmación no
puede ser declamatoria o voluntarista. Ha de ser efectiva.”
Se recomienda leer el texto completo.
http://www.santillana.com.ar/xtextos/feb2.htm
María Antonia Gallart, del Centro Interamericano de Investigación y Documentación
sobre Formación Profesional (CINTERFOR) -servicio técnico de la Oficina
Internacional del Trabajo (OIT), creado en 1963
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/about/
-nos cuenta que “La investigación colaborativa regional que se presenta aquí integra un
estudio de determinadas áreas elegidas por los investigadores en cinco países
(Argentina, Chile, Colombia, México y Perú), planteando los mismos interrogantes,
pero con un cierto grado de autonomía en la aproximación metodológica, siguiendo las
características de cada país y la experiencia de los investigadores”.
En este documento se trata el problema de la dificultad de inclusión de los jóvenes
pobres a las nuevas economías globalizadas. En mi humilde opinión este documento
tiene importancia en tanto es resultado de una investigación colaborativa regional.
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/youth/doc/not/
libro71/
 
*********************************************
 
Esta selección de material configura una introducción al tema de la violencia escolar.
Creemos que hay una variedad de enfoques, lo que le da buen alcance. Por otro lado,
cada documento presentado podría considerarse como un punto de partida para una
mayor y más específica búsqueda de nuevo material.

* * *

Violencia en la escuela
Violencia, maltrato, exclusión, guerra, agresiones, conflictos, gritos, silencios, malestar.
Convivencia, aceptación, diálogo, paz, entendimiento, acercamiento, inclusión,
comprensión, bienestar. Dos conjuntos de palabras. Dos caras de la misma moneda: una
sociedad compleja. Formando parte de esa sociedad, una escuela habitada por sujetos.
Sujetos que gritan y que callan; que se expresan con palabras y con gestos. Maestros
que a pesar de todo tratan de enseñar, niños que anhelan aprender y ser. Niños y jóvenes
que no logran llegar a la escuela, y otros que cuando llegan duran poco. Y en la
noósfera, otra clase de sujetos: los políticos y los científicos, los sociólogos y los
psicólogos, los expertos en educación y los economistas, que miran la escuela desde
afuera y que de vez en cuando ponen un pie en ella para aportar recetas salvadoras o
decretar la impotencia de la institución para resolver los males de la sociedad. Y
también los cineastas, como Gus Van Sant y Michael Moore, que con sus lúcidas
cámaras muestran casos de violencia extrema, situaciones dramáticas e ¿imprevisibles?,
que hasta hace poco parecían ser un mal exclusivo del poderoso país del Norte. Y los
ojos asombrados de los ciudadanos argentinos enterándose a través de los medios que
una -hasta entonces- tranquila y pequeña ciudad del sur también tuvo su Columbine. De
todo eso trata esta edición de Novedades Educativas. De horrores y sueños; de
incertidumbres y desafíos. Del trabajo de muchas voluntades que buscan un nuevo
equilibrio.

Violencia es mentir.
Mariano Narodowski

La violencia en las escuelas acapara las tapas de los diarios, los reportajes en las radios
y ocupa un lugar preponderante en la televisión. Ya no es, simplemente, un problema de
psicopedagogos, de expertos en patologías infantiles o de preocupados investigadores:
el tema estalló en los medios y va a ser muy difícil que la lógica mediática se
desembarace de este tema.

La pelea es porque los educadores recuperemos el poder de educar: dejar de lado la

metodología de la adaptación al cliente (que es la verdadera lógica mercantilista, aunque
ocurra en una escuela estatal y gratuita y aunque se tiña de lenguaje “progre”) y asumir
el hecho de que somos nosotros, tenemos algo nuevo y distinto que brindar y estamos
dispuestos hacerlo. No somos policías, ni psiquiatras ni abogados: somos educadores.

* * *

Revista Iberoamericana de Educación, nº 38.

Violencia en las escuelas: Un gran desafío

Miriam Abramovay *

SÍNTESIS: A lo largo de las últimas décadas, América Latina está siendo identificada
como un ejemplo de los fenómenos de desigualdad y de exclusión social que existen en
el mundo. Los jóvenes latinoamericanos, y de manera destacada los de edades
comprendidas entre los 15 y los 24 años, constituyen la franja de población que está más
expuesta a la violencia, ya sea como víctimas, ya sea como agentes.

La violencia afecta de modo especial el ambiente escolar. El deterioro de las relaciones

perjudica la calidad de las clases y el desempeño académico de los alumnos.

Además de tener efecto sobre la calidad de la enseñanza y sobre el desarrollo

académico, la «atmósfera violenta» de la escuela afecta el ejercicio profesional del
equipo técnico-pedagógico. Ese ambiente influye en la percepción que los alumnos
tienen del espacio físico de la escuela, lo que modifica la idea que ellos se hacen de la
administración escolar, y también en la de sus impresiones sobre los propios colegas.
Un ambiente escolar hostil perjudica las relaciones entre las personas que componen la
escuela (profesores y alumnos, profesores y administración, alumnos y alumnos, y
alumnos y administración).

Sin duda, la violencia, hoy en día, es uno de los factores que más peso tiene en la baja
calidad de la enseñanza. A partir de tal premisa, todos somos víctimas. De una u otra
forma, nuestras vidas cotidianas se ven alteradas por escuelas que las circunstancias han
convertido, en casos extremos, en verdaderos campos de batalla. Por ese motivo, es del
todo necesario fijar la atención en las experiencias que tienen la capacidad de estimular
la promoción de nuevas formas de cambio y de transformación global.

1. Presentación

En el mundo de hoy, y de forma paulatina, las fronteras entre lo local y lo global se

están volviendo menos definidas. Ese fenómeno es digno de tenerse en cuenta, sobre
todo en regiones y en países donde se constata una creciente desigualdad
socioeconómica, vinculada a la sucesión cada vez más frecuente de hechos de violencia.
Dichos actos están aumentando de manera progresiva, pasando a ocupar espacios antes
protegidos. Es por esa razón por la que muchos gobiernos reconocen la violencia como
un hecho presente, como parte de nuestras vidas cotidianas. Tal circunstancia se
encuentra fuertemente entrelazada en la trama de las relaciones sociales.

A lo largo de las últimas décadas, América Latina (al) viene siendo reconocida como un
ejemplo de ese fenómeno de profunda desigualdad y de exclusión social. Muchos
estudios han identificado dicha situación en al, donde los actos de violencia ocurren en
proporciones preocupantes. Los jóvenes latinoamericanos, y, dentro de ellos, los
comprendidos entre los 15 y los 24 años, constituyen la franja de edad de la población
más expuesta a la violencia, ya sea como víctimas, ya sea como agentes. En términos de
muertes causadas por los factores llamados externos (homicidios, accidentes de tránsito
y suicidios), los datos cuantitativos correspondientes a la mencionada franja de edad son
elevados, hasta el punto de colocar los índices de la región entre los más altos del
mundo.

Las escuelas latinoamericanas no son inmunes a esa violencia. La escuela todavía es

vista como una de las pocas vías concretas de cambio y de movilidad social disponibles
para una gran parte de la población. La idea de que la escuela es un sitio que debe
ofrecer protección, y de que también es un lugar que tiene que ser preservado por la
sociedad, ya no corresponde a la realidad de la mayoría de los establecimientos
escolares. Por tal razón, las escuelas muchas veces se ven transformadas en lugares
peligrosos, en los que ocurren robos, homicidios, abusos sexuales, amenazas y daños a
bienes materiales, así como formas aún más brutales de violencia. Situaciones de dicha
naturaleza se producen tanto dentro de las escuelas como en sus proximidades. Cada día
comprobamos que existen escuelas que se transforman en verdaderas prisiones, bien por
lo que respecta a su apariencia, bien en cuanto a su estructura física. Cercadas por rejas
de hierro, algunas llegan a ser monitoreadas sin disimulo por cámaras de video, o por la
presencia de la policía o de guardias de seguridad privada.
2. Estructura conceptual

El tópico de la violencia escolar fue incluido en los escenarios nacional e internacional

como uno de los grandes desafíos a los que hay que enfrentarse en el establecimiento de
una Cultura de Paz. Ese tema está rodeado por grandes dificultades, en términos de la
formulación de conceptos y de explicaciones sobre los orígenes y las causas de los actos
violentos practicados en el ambiente escolar.

Para entender tales dificultades, debe ponerse atención en el hecho de que el vocablo
«violencia» posee múltiples significados. Esa palabra incorpora una gran diversidad de
sentidos, definidos en términos históricos y culturales (Chesnais, 1981; Dupâquier,
1999), que cubren también una definición generalista, y que incluye muchas situaciones,
que van desde pequeñas infracciones y ataques a bienes materiales, hasta situaciones
que representan riesgo para la propia vida. Estas son las realidades y las manifestaciones
de las distintas y diferentes formas de violencia.

Pese a la complejidad del término y a la dificultad conceptual que lo rodea, existe un

punto de consenso básico. Dicho punto consiste en que todo y cualquier acto de
agresión –física, moral o institucional– dirigido contra la integridad de uno o de varios
individuos o grupos, es considerado como acto de violencia (Abramovay y Rua, 2002).

Partiendo del citado consenso, la literatura especializada orientada de forma específica a

la cuestión de la violencia escolar, fue formulada, a lo largo de los años, a partir de
diferentes puntos de vista y de distintos focos de interés. Charlot resalta (apud
Abramovay y Rua, 2002) que la definición de violencia escolar es un «fenómeno
heterogéneo, que rompe la estructura de las representaciones básicas del valor social: la
de la infancia (inocencia) y la de la escuela (un refugio pacífico), así como la de la
propia sociedad (un elemento pacífico en un régimen democrático)». Aún más, según
Charlot (ídem, ibídem), las violencias practicadas en el universo escolar deben ser
jerarquizadas, de forma que sean comprendidas y explicadas. Tal jerarquía se basa en la
naturaleza de los actos en cuestión. Hay actos asociados a lo que es llamado violencia
(robo, violencia sexual, daños físicos, crimen, etc.), y hay actos de violencia
institucional y simbólica (violencia en las relaciones de poder).

En cierta medida, la jerarquía propuesta por el mencionado autor permite que el

fenómeno de la violencia escolar sea comprendido de la manera más amplia y
diversificada posible. La violencia es entendida como parte de las acciones que resultan
de una ruptura del diálogo (intimidación, insultos e infracciones leves contra objetos y
contra propiedades, etc.). La violencia es comprendida también como las violencias (en
plural) practicadas por aquello que Bourdieu (2001) llama «poder oculto» o violencia
simbólica.

La idea de incivilidad, como directriz para el análisis de la violencia escolar, tuvo gran
repercusión, sobre todo en los estudios procedentes de Francia (Peralva, 1997). Entre
esos estudios, algunos autores, como Dupâquier (1999) y Fukui (1992), llaman la
atención sobre la necesidad de reconocer la violencia como agresión (demostraciones
de incivilidad). Entre tanto, debe tenerse en cuenta que no todos los actos agresivos son
de por sí demostraciones de violencia, y que no todos los actos agresivos tienen como
base el deseo de destruir a alguien más/el otro.
Para Debarbieux (1998), «las incivilidades son violencias antisociales y antiescolares.
Cuanto más traumáticas sean, y cuanto más sean resguardadas y transformadas en
acontecimientos banales para proteger a la escuela, más se vuelven, muchas veces, una
forma de violencia simbólica» (Abramovay y Rua, 2002). Estudios recientes
(Debarbieux, 2002; Blaya, 2002) nos advierten acerca de las interacciones escolares, lo
que puede dar origen a interpretaciones y a explicaciones de naturaleza evolucionista
para los actos violentos. Entre ellas, el predominio del uso de términos estandarizados
para indicar comportamientos vistos como «salvajes» o como «civilizados». Ese uso
lingüístico motivó que se sugiriera la sustitución del término incivilidades por el de
microviolencias, lo que permitiría una mejor calificación de determinados actos de
violencia que ocurren en los procesos interactivos entre los diferentes participantes.

La necesidad de establecer límites entre conceptos como violencia y agresión se está

convirtiendo en una cuestión de muchísima relevancia. A partir de la década de los 90,
diversos estudios se han hecho muy promisorios o han generado buenos resultados en la
búsqueda, no sólo de la comprensión del fenómeno de la violencia en su sentido amplio,
sino también en la tentativa de hacer comprensible lo cotidiano de la vida escolar. Tal
búsqueda implica encarar la escuela en su totalidad, en el contexto de las innumerables
formas de interacciones que se producen, tanto negativas como positivas. En ese
sentido, es importante permanecer alerta en relación con las diferencias entre las
realidades escolares, tomando en cuenta los códigos y las normas definidos por cada
sociedad.

Por ejemplo, diversas investigaciones realizadas en Europa, en Canadá y en Brasil

(Debarbieux, 2002; Blaya, 2002; Ortega, 2002; Royer, 2002; Abramovay y Rua, 2002;
Abramovay y otros, 2002, etc.), demostraron que, en el universo escolar, se halla
expuesta una gran diversidad de puntos de vista. Dicha circunstancia contribuye de
manera muy significativa a hacer comprensible el fenómeno de la violencia.

Estudios efectuados en Inglaterra (Hayden, 2001; Blaya, 2001) señalan la dificultad de

formular un concepto de violencia escolar, en la medida en que no se acostumbra a usar
el vocablo violencia para calificar actos específicos practicados por los profesores
contra los alumnos, o de estos contra aquellos. Eso es cierto, ya que dicho tipo de
violencia tiene connotaciones emocionales (Abramovay y Rua, 2002). Utilizar términos
como «agresión», «comportamiento agresivo», «intimidación» (bullying) o
«insubordinación» sería más apropiado, tratándose de ciertas situaciones que tienen
lugar en la vida cotidiana de las escuelas. En España, como demostró Ortega (2001),
hay una especie de incomodidad moral en relación con calificar como violencia escolar
determinados actos que se consideran violentos. Eso se aplica ante todo a las conductas
practicadas contra jóvenes y contra niños. En Estados Unidos, el énfasis se coloca por lo
común fuera de la escuela, con foco en las pandillas (Hagedorn, 1997). En casos como
los reseñados, los términos usados son «delincuencia juvenil», «conducta impropia», y
«comportamiento antisocial» (Flannery, 1997).

En Brasil, a partir de mediados de la década de los 90, puede observarse en la literatura

especializada la tendencia a un cierto grado de consenso, en el sentido de considerar
como violencia cualquier demostración de agresividad contra bienes materiales o contra
personas: alumnos, profesores, instalaciones escolares, funcionarios de la escuela, etc.
(Fukui, 1992; Sposito, 1994; Guimarães, 1996; Candau, Lucinda y Nascimento, 1999;
Minayo, 1999). En términos de búsqueda de explicaciones para las causas de la
violencia escolar, la literatura especializada asocia los actos de violencia a factores
externos y/o internos.

En resumen, puede decirse que los factores externos (exógenos) se refieren a

explicaciones de naturaleza socioeconómica. Entre ellos hay que mencionar la
intensificación de las exclusiones social, racial y de género, así como la falta de puntos
de referencia entre los propios jóvenes. Otros factores externos son el crecimiento de los
grupos y de las pandillas, como también el tráfico de drogas y el colapso de la estructura
familiar. La falta o la pérdida de espacios para la socialización se presentan como
factores adicionales (Candau, Lucinda y Nascimento, 1999; Guimarães, 1998;
Belintane, 1998; Artz, 1998; Peignard, 1998; Payet, 1997; Zinnecker, 1998). Dichos
factores, aunque no sean condicionantes, se pueden encontrar en las argumentaciones
propuestas para muchos de los casos de violencia practicada en las escuelas. Desde esa
perspectiva, la escuela es vista como víctima de situaciones que están fuera de su
control. La escuela se vuelve objeto de los actos violentos.

En términos de las variables internas (endógenas), la literatura pone énfasis en factores

como los sistemas de normas y de reglamentos, así como en los proyectos político-
pedagógicos (Hayden y Blaya, 2001; Ramogino y otros, 1997). Esos factores
comprenden también el colapso de los acuerdos relativos a la coexistencia interna, y
también a la falta de respeto por parte de los profesores en relación con los alumnos, y
de estos con aquellos. Otros elementos citados son la baja calidad de la enseñanza y la
escasez de recursos (Sposito, 1998; Feldman, 1998; Blaya, 2001). Tales variables
forman parte de un conjunto de acciones, de dificultades y de tensiones vivenciadas en
la rutina cotidiana de la escuela. Las razones que justifican los inconvenientes
encontrados en el establecimiento de relaciones entre los alumnos, la escuela y la
comunidad, pueden ser explícitamente localizadas en esas variables.

En conclusión, es importante destacar que el tema «violencia en las escuelas»

comprende una gran variedad de puntos de vista, de percepciones y de modelos de
análisis. Como señalan Debarbieux (2001) y Watts (1998), es importante dar
continuidad a los estudios interdisciplinarios y transnacionales, de manera que se
puedan comparar experiencias del todo distintas. Esos estudios permitirán el
descubrimiento de factores comunes que propicien una comprensión más amplia del
fenómeno. Mientras tanto, existe consenso en cuanto a que no sólo la idea de escuela,
sino también las escuelas en sí, están experimentando transformaciones en términos de
identidad, de papel y de función social.

Hacer uso de las investigaciones que tratan del universo escolar con el objetivo de
alinear los puntos de vista macrosociales sobre los jóvenes, sobre la violencia y sobre la
exclusión social, puede llegar a representar una importante contribución para la
construcción de alternativas destinadas a combatir la violencia.

3. La violencia en las escuelas

Uno de los problemas más serios con los que se enfrenta el sistema educativo de
cualquier país contemporáneo es el del agravamiento de las situaciones generadoras de
violencia en las escuelas. Ese es el inmenso desafío que debe ser encarado por las
políticas públicas: preparar e influir en los jóvenes que frecuentan el ambiente escolar.
Entre los estudios que con mayor rigor se han ocupado del tema en Iberoamérica
destaca Violencia en las escuelas (Abramovay y Rua, 2002). Llevado a cabo en 14
capitales de estados de Brasil1, Violencia en las escuelas se basó en las percepciones de
los alumnos, de los padres, de los profesores, de los directores y de los funcionarios de
las escuelas públicas y particulares. Dicho estudio permitió la construcción de un mapa
de los innumerables tipos de violencia registrados en los establecimientos escolares.

Con la finalidad de obtener una comprensión más profunda del universo escolar y de los
puntos de vista de los diversos participantes2, el estudio decidió utilizar el concepto
amplio de violencia, que incorpora las nociones de maltrato y de uso de la fuerza o de la
intimidación, así como los aspectos socioculturales y simbólicos del fenómeno.

Por otra parte, el citado estudio señala algunas situaciones capaces de desencadenar
violencia. Entre ellas, medidas disciplinarias, actos agresivos entre alumnos y
profesores, graffiti, daños físicos a la escuela, y reglas de organización poco explícitas.
Otros factores influyentes son la carencia de recursos humanos y materiales, así como
los bajos salarios de profesores y de funcionarios, la insuficiencia de diálogo entre las
personas que componen el ambiente escolar, y la escasez de interacción entre la familia
y la comunidad. El estudio sugiere que tales situaciones sean pensadas de forma
integrada, y que sean encaradas como factores que, aunque no siempre estén
interrelacionados en términos de causalidad, son profundamente interdependientes

La circunstancia de que el ambiente escolar se haya hecho incompatible con las

actividades didácticas, constituye el impacto más significativo de la violencia. Esa
situación acentúa el ausentismo de los alumnos y deteriora la calidad de la enseñanza,
tal como se muestra en la tabla 1.

Situaciones de ese tipo tienen consecuencias drásticas sobre los alumnos: repiten el año
o son expulsados de la escuela. La repetición escolar y el abandono del centro reducen
la eficiencia del sistema educativo.
La violencia afecta de modo significativo el ambiente escolar. El deterioro de las
relaciones perjudica la calidad de las clases y el desempeño académico de los alumnos
(Abramovay y Rua, 2002). La tabla 2 ilustra ese hecho.

Además de tener influencia sobre la calidad de la enseñanza y sobre el desempeño

académico, la «atmósfera violenta» de la escuela afecta a la función profesional del
equipo técnico-pedagógico. Por otra parte, ese ambiente influye en la percepción que los
alumnos tienen del espacio físico de la escuela, lo que afecta a la idea que ellos se hacen
de la administración escolar, y también a sus impresiones sobre los propios colegas.

Un ambiente escolar hostil perjudica las relaciones entre las personas que componen la
escuela (profesores y alumnos, profesores y administración, alumnos y alumnos, y
alumnos y administración)3. La tabla 3 ofrece una visión panorámica de los aspectos de
la escuela que más desagradan a los alumnos.

Basado en esas informaciones, el estudio destaca la importancia de brindar una

persistente atención al entorno inmediato de la escuela y a su ambiente interno. Eso
implica poner el acento en la interacción entre la escuela, la familia y la comunidad. Se
pone también énfasis en la necesidad de crear mecanismos de negociación sobre los
reglamentos y las normas internas de la escuela, así como de concientizar a los
profesores sobre las diversas maneras por las que se expresa la violencia. Entre otros
factores, constan la adopción de medidas positivas en términos de seguridad pública, así
como los de valoración y organización de los jóvenes. También fue resaltada la
importancia de vincular diferentes áreas de gobierno (educación, justicia, cultura, etc.),
la de producir materiales didácticos impresos y audiovisuales (Abramovay y Rua, 2002,
pp. 335-342), y las de crear oportunidades de socialización y espacios alternativos para
ocio, para arte y para actividades culturales.

4. Observaciones finales

En resumen, debemos mencionar que los estudios y las investigaciones que sobre la
violencia en las escuelas se han llevado y se llevan a cabo en América Latina, están
permitiendo la circulación de una gran cantidad de informaciones. Esos estudios han
significado y significan una inmensa contribución para los debates sobre la cuestión.
También han coadyuvado al desarrollo de amplias asociaciones con diferentes
entidades, tanto gubernamentales como no gubernamentales, con las universidades y
con la sociedad civil en general, y a la definición de políticas públicas para enfrentar
este problema.

Sin duda la violencia es, hoy en día, una de las razones que más influye en la baja
calidad de la enseñanza. Eso es válido no sólo para América Latina, sino igualmente
para varios países de otras regiones del mundo. A partir de ese punto de vista, todos
somos víctimas. De una u otra forma, nuestras vidas cotidianas están siendo afectadas
por escuelas que las circunstancias han transformado, en casos extremos, en verdaderos
campos de batalla.

De cualquier manera, lo más importante es que existe una relación directa entre la
violencia y el bajo rendimiento escolar. La literatura especializada (Scheerens y Bosker,
1997) confirma ampliamente el hecho de que las escuelas producen resultados menos
satisfactorios cuando los profesores y otros miembros del equipo técnico hacen uso de
la violencia simbólica y de la violencia física contra alumnos y colegas, generando así
un círculo vicioso y una cultura de fracaso y de abandono de la escuela. Las diversas
«violencias» (en plural, para denotar las distintas tipologías del fenómeno), al tiempo
que afectan el orden, la motivación, la satisfacción y las expectativas de las personas en
sus relaciones mutuas, tienen efectos muy plausibles sobre las escuelas, que están
relacionados con el fracaso de sus propósitos y de sus objetivos más amplios de
educación, de enseñanza y de aprendizaje.

Aunque sea evidente la necesidad de realizar estudios más profundos sobre el impacto
de la violencia en la calidad de la enseñanza, las informaciones disponibles parecen
sugerir una relación directa y negativa entre las «violencias» (en plural) y el desempeño
escolar, lo que supone su éxito en términos de continuidad de los estudios y de la
asistencia a clases. Se puede suponer que el desempeño de las escuelas –cuyas
relaciones se ven perjudicadas por la alta proporción de alumnos que rechazan a sus
compañeros–, muchas veces es el factor más afectado (Abramovay y Rua, 2002). Esa
correlación no se limita al ambiente de la escuela, pues tiene repercusiones sobre otros
factores, como el uso del horario lectivo, una vez que, cuanto más frecuente sea la
violencia, mayor será el esfuerzo empeñado en su combate, y menor será el tiempo que
los profesores tendrán para concentrarse en sus actividades didácticas.

Por tal razón, es del todo necesario poner atención en el hecho de que las varias
experiencias desarrolladas a nivel local tienen la capacidad de convertirse en acciones
globales, porque estimulan la promoción de nuevas formas de cambio y de
transformación global. Dichas experiencias demuestran nuevos conocimientos, nuevas
trayectorias y nuevas prácticas innovadoras, que generan un conjunto de instrumentos
más eficientes para la lucha contra la violencia, y que van dirigidas hacia el logro de una
educación de calidad para todos.

* * *
Revista Iberoamericana de Educación, nº 37.

Palabras que dejan huella: violencia en la escuela a través del discurso

Elsa Piedad Cabrera Murcia*

Síntesis: El presente ensayo busca una reflexión sobre el fenómeno de la violencia en la

escuela, a partir de una mirada al género discursivo –lenguaje– que se establece en la
relación entre profesor y alumno. En este sentido. se plantea que la violencia no sólo se
reduce a aquellos actos violentos visibles a nuestros ojos, sino también a aquellos que
empiezan a ser «visibles» a nuestros oídos. Es decir, dejamos huella en el otro con
nuestras acciones y con nuestras verbalizaciones, las cuales influyen en el desarrollo de
la individualidad de cada uno de los niños y niñas que asisten a la escuela. De esta
manera postulo que la estructura unitaria a través de la cual los niños y niñas se
reconocen como si mismos, es decir, su self, es afectada por los otros con quienes
interactúa; y que el lenguaje plasmado en el discurso se presenta como el medio por el
que ellos influyen en los demás, y, en este caso, el medio por el cual son influidos por
los otros.

Uno de los interrogantes que actualmente cobra importancia en el ámbito de la escuela

se refiere al tema de la violencia. Ahora bien, ¿qué es la violencia escolar? Intentar
explicar qué se entiende por violencia escolar es complejo. La revisión de la literatura
sobre el particular muestra una marcada tendencia a verla como un fenómeno que
abarca distintas manifestaciones que comparten idéntico sustrato violento.

Por ejemplo, Olmedilla (2002) y Wallach (1996) exponen que, dentro del contexto
escolar, se guardan en un mismo saco todas aquellas acciones que deslegitiman o que
aminoran al otro. Las disrupciones en las aulas, los problemas de disciplina, el maltrato
entre compañeros, el vandalismo, la violencia física, las agresiones, entre otras, se
presentan como acciones violentas en las que los límites entre unas y otras no están
claramente definidos, pero que remiten a un tipo particular de violencia: la violencia
física o «visible a los ojos».

Sin embargo, otra perspectiva ha abierto paso a una nueva mirada de este fenómeno: la
violencia «visible a los oídos». Con esta se hace referencia a la violencia que tiende a
ser menos perceptible, pues no compromete ningún acto físico violento hacia el otro,
sino a la que puede ejercerse a través del lenguaje, o, como afirma Flores (2002), es
aquella con la que se puede «agredir o aminorar al otro desde un determinado discurso».
Bakhtin, en su libro The Problem of Speech Genres, escribió: «Las formas de lenguaje y
las formas típicas de pronunciación, esto es, los géneros discursivos, entran en nuestra
experiencia y en nuestra conciencia en cercana conexión con otro» (Bakhtin, 1986, p.
78), y, en este sentido, se podría afirmar que nuestra manera de conocer y de darle
sentido al mundo, tanto interno como externo, ha estado siempre pregnado del lenguaje.

Con el lenguaje damos vida e intencionalidad a nuestras acciones, como también a las
interacciones con el otro. Éstas pueden tener un tinte favorable o desfavorable, pero en
ambos casos con ellas damos significado a nuestra vida. En tal sentido, y posicionados
desde una mirada sociogenética, la mente estaría determinada socialmente, y estaríamos
dando énfasis a la individualidad tanto como a la demostración de la naturaleza social
de la persona (Valsiner y van der Veer, 2000).

Considerar la violencia «visible a los oídos» desde la perspectiva de un proceso

dialógico, posiciona al lenguaje en un lugar estratégico para analizar dicho fenómeno, y,
en consecuencia, se pueden extraer tres aspectos que nos permiten seguir el análisis:

 Las palabras no están desligadas de un contexto, sino que, por el contrario, se

encuentran tejidas dentro de una red intersubjetiva en la que están inmersos
diferentes actores que participan de dicha situación.
 Este mundo figurado que se presenta como un fenómeno histórico y social
(Holland y otros, 1998, citado en Skinner y otros, 2001), está conformado por
diferentes voces o sí mismos, con grados de estatus o de poder variados.
 Las voces con menor poder (niños y niñas) conforman sus identidades o sus
propios self «dialógicamente, a través de la participación continuada con los
otros actores» (Skinner y otros, 2001).

Consideremos el siguiente extracto de un pasaje del libro de Miller (1992), que

ejemplifica cómo desde el discurso se puede ejercer un acto violento:

Al preguntar una vez a un maestro de escuela cómo había conseguido que los niños le
obedecieran sin necesidad de golpes, me respondió: «trato de convencer a mis alumnos,
a través de mi comportamiento, de que estoy actuando por su propio bien, y les
demuestro mediante ejemplos y comparaciones que ellos serán los primeros
perjudicados si no me obedecen. Además, ofrezco como recompensa que el más
complaciente, obediente y aplicado en las horas de clase puede ser preferido a los
demás. Les hago muchas más preguntas, les permito leer su composición en público, y
les hago escribir en la pizarra lo que sea preciso copiar (p. 35)1.

A partir de lo anterior, podría afirmarse que la escuela se constituye en el contexto en el

que los niños y las niñas conforman su estructura unitaria (self). Es decir, la estructura
por la cual se reconocen como sí mismos, y, a la vez, por la que construyen su mundo
externo. Como resulta evidente, este mundo externo se construye a partir de las
relaciones intersubjetivas que se establecen cotidianamente a través del discurso.
Bakhtin (1981) afirmaba que muchos de los discursos que se pronuncian en la vida
diaria están cargados de significación psicológica que les atribuyen las personas que los
producen, y que quienes los reciben lo hacen con un sentido y con un significado
también psicológico. En otras palabras, el lenguaje es una herramienta primordial que
influye en la configuración tanto del self como del espacio en el que se construye ese
self.

Entonces, ¿cuál es el significado o el sentido que subyace en ese o en muchos de estos

discursos que se emiten en el contexto escolar? ¿Cómo se legitima la violencia a través
del discurso?

Enunciados como «estoy actuando por tu propio bien», «ellos serán los primeros
perjudicados si no me obedecen», «el más complaciente, obediente y aplicado en las
horas de clase puede ser preferido a los demás»; «...cómo quedó el otro después del
golpe» etc., que con frecuencia se escuchan en las aulas y en los pasillos de nuestras
escuelas del siglo xxi, se constituyen en discursos reproductores de patrones
tradicionales (Milicic, 2002), como también de significaciones que «denigran la
existencia del otro, lo rechazan o lo cosifican» (Barudy, 2000).

En este sentido, el planteamiento desde la semántica generativa de que «no se habla

para construir frases sintácticas correctamente sino para decir algo, en donde lo
estructurante no reside en la sintaxis sino en el significado, en la semántica»
(Drucaroff,1997, p. 41), nos confirma el sentido o el significado que pueden tener de
trasfondo dichas palabras o enunciados, y que, como éstas –ya lo dijimos–, pueden
llegar a constituirse en un acto violento en el que se pierde la concepción de persona, se
deslegitima al otro, y, en consecuencia, se le reduce a la categoría de un objeto.

Así, los niños y las niñas «no son pizarras limpias en las que podamos escribir o
dibujar» (Losada, 2002, p. 3) una estructura unitaria, aislada de un tiempo y de un
espacio determinados, aspectos que le dan sentido a aquella. Por el contrario, al estar
encarnados en un contexto histórico, poseen una «forma única de pararse en el mundo»
(Milicic, 2002). Por tanto, la consecuencia inmediata es la construcción de dicha
estructura unitaria desde una posición determinada, pero en relación con los otros. Es
decir, el self se establece a partir de un proceso dialógico que se concibe como social
(Hermans, Kempen y Loon, 1992).

El self dialógico es desafiado continuamente por preguntas, por desacuerdos, por

conflictos y confrontaciones que le permiten ir construyendo su sentido de identidad
personal, de tener una identidad separada de los otros, y de procesar cada una de las
experiencias a las que se enfrenta (Hermans, 1996). Voces mucho más directas como:
«eres inquieto», «qué desaplicado», «eres el más desordenado», entre otras, pueden
estar llegando a sus mentes y constituirse, al igual que las anteriores, en «voces
encarnadas en un mundo semiótico y cultural» (Skinner y otros, 2001). En ese sentido
es relevante, dentro del contexto escolar, identificar no sólo aquellos actos que por
presentarse visibles pueden considerarse violentos, sino también aquellas voces que
pueden pasar desapercibidas a los ojos y a los oídos del sistema, pero que en el mundo
interno de nuestros niños y niñas tienen eco y adquieren sentido en la constitución de su
propio self.

Nos referimos a las expresiones que emitimos gracias a la capacidad humana que nos
hace diferentes de los animales, y que nos ubican dentro de la escala evolutiva en una
posición privilegiada: el lenguaje. Pero, al parecer, en muchas ocasiones estas voces o
expresiones que pronunciamos transgreden el campo de la legitimidad del otro,
violentando su «sí mismo». Drucaroff (1996) afirma que las voces de los otros siempre
previas a la mía y siempre posteriores, no sólo señalan los límites físicos del enunciado,
sino también delimitan su sentido. Éste último, por tanto, ha sido dado a partir de lo que
ya se ha dicho, de las opiniones, de las confrontaciones, de los discursos almacenados
sobre el mismo tema. Entonces sería sensato reflexionar sobre ¿qué uso le damos al
lenguaje dentro del aula o en los pasillos de nuestras escuelas cuando nos relacionamos
con los niños y las niñas?

¿Cuántas veces nuestro discurso ha generado en ellos una redefinición de su identidad

sin que lográramos percibirlo? ¿Cuántas veces estas palabras cargadas de acentos
valorativos y acompañadas de gestos sobrepasaron al otro?
Todo entra en nosotros como un discurso que orquestamos y que internalizamos en
nuestra estructura unitaria. Esa estructura, construida socialmente a través de un proceso
dialógico, es la que nos hace únicos e irrepetibles, la que nos permite diferenciarnos los
unos de los otros, pero también la que nos ayuda a acercarnos a la especie humana. En
su conformación, el lenguaje se configura como una herramienta que ayuda a la riqueza
de dicha estructura, y que, con el correr de los tiempos, se ha convertido en un
instrumento más efectivo que el látigo o que el castigo.

* * *

Revista Iberoamericana, nº 37.

Por qué se produce la violencia escolar y cómo prevenirla.

María José Díaz-Aguado *

SÍNTESIS: En este artículo se analizan, desde una perspectiva ecológica, las

condiciones de riesgo y de protección de la violencia escolar, prestando una especial
atención a la serie de estudios que la autora ha dirigido sobre este tema con
adolescentes. Por otra parte, los resultados que reflejan la especial relevancia que el
modelo dominio-sumisión tiene en los agresores, el aislamiento que caracteriza a la
situación de las víctimas, así como tres condiciones de riesgo estrechamente asociadas
con el currículum oculto de la escuela tradicional respecto a la violencia: la tendencia a
minimizarla, su pasividad, y la ausencia de un tratamiento adecuado respecto a la
diversidad existente en el alumnado. A partir de ellos se propone desarrollar la
prevención a través de innovaciones que ayuden a redefinir la función del profesorado y
su disponibilidad para ayudar, el papel del alumno, las relaciones que se establecen
entre compañeros mediante el aprendizaje cooperativo y del currículum de la no-
violencia, y la antítesis del modelo de dominio-sumisión en el que se basa la violencia.
Las respuestas obtenidas en un programa evaluado con 783 adolescentes confirman la
eficacia y la viabilidad de dichos componentes en la prevención de la violencia entre
iguales, así como en la mejora de las relaciones con el profesorado y en las propias del
aprendizaje.

* * *

Revista Iberoamericana de Educación, nº 38.

La violencia escolar en los textos periodísticos

María Márquez Guerrero

Ignacio Jáuregui Lobera

SÍNTESIS: En el presente trabajo se analiza el fenómeno de la violencia escolar a partir

de su presentación en algunos medios de comunicación. Las diferencias en la
consideración del problema aparecen muy marcadas en función de quien las enuncia.
Profesionales (docentes, psicólogos y psiquiatras fundamentalmente), políticos, familias
y alumnos, presentan la violencia escolar de formas muy dispares, tanto en la
consideración de su origen como en la propuesta de soluciones.
1. INTRODUCCIÓN

En marzo de 1998 se produjo un lamentable suceso en Jonesboro (Arkansas, ee.uu.):

dos muchachos, de 13 y 11 años, provocaron una matanza de escolares. Algo que en los
centros educativos se venía observando, la violencia creciente, pareció culminar en tal
suceso. A partir de ese momento surgió la pregunta de si el fenómeno de la violencia
escolar constituye realmente un problema, y, en su caso, en qué medida lo es. Como
siempre, ante un fenómeno de carácter social, encontramos toda una gama de opiniones:
para algunos, no puede hablarse de «violencia escolar»; en cambio, otros afirman la
existencia de una alarmante escalada de violencia, y, finalmente, hay quienes defienden
que la violencia escolar no ha aumentado, sino que existe una mayor sensibilidad ante el
problema. A la hora de fijar su magnitud, son fundamentales las cifras: ciertos autores
(Romero, 2000) indican que, aproximadamente el 80% de la población, admite que
existe algún tipo de violencia en los centros escolares. No obstante, algo menos del 7%
acepta que el problema sea grave. Entre quienes no reconocen la existencia de violencia,
hay clara mayoría de alumnos (75%).

El sintagma «violencia escolar» hace referencia a una realidad compleja, en la que cabe
distinguir diferentes tipos de conflictos. Así, a los profesores les preocupan, sobre todo,
los serios problemas de disciplina (resistencia pasiva, boicot, insultos...), las faltas de
respeto o las conductas asociales que perturban la marcha normal de las clases
(disrupción en las aulas). La intimidación y la victimización entre iguales (bullying) no
suelen incluir violencia física, pero sí es corriente que tengan consecuencias
devastadoras cuando son persistentes. Sin embargo, el vandalismo y la agresión física,
que se consideran como estrictos fenómenos de violencia y como causantes de un
mayor impacto en la opinión pública, no parecen superar el 10% de los casos de
conducta antisocial en los centros. Finalmente, el acoso sexual es un fenómeno oculto
de conducta antisocial. Al igual que el maltrato de carácter racista, podría entenderse
como una forma del llamado bullying, pero parece tener suficiente entidad como para
ser tratado por separado. Para algunos estudiosos (Moreno, 2000) sería más apropiado
utilizar la expresión comportamiento o conducta antisocial, que incluiría acciones
diferentes, como la disrupción en las aulas, los problemas de disciplina, el maltrato entre
iguales, el vandalismo, la violencia física y el acoso/violencia sexual.

El rasgo más notable en el tratamiento del tema de la violencia escolar por parte de los
medios de comunicación escrita es el planteamiento contradictorio del fenómeno; las
distintas perspectivas desde las que se contemplan los hechos, esto es, los diferentes
enunciadores (Ducrot, 1986) –profesores, especialistas, políticos, niños, padres, y la
sociedad en general– van a dar lugar a discursos distintos, y, en muchos aspectos
esenciales, contradictorios. De hecho, la discrepancia afecta a la consideración de la
existencia misma del fenómeno: desde la defensa de una situación de normalidad, a la
de alerta por la creencia de encontrarse ante una grave crisis social. Por otra parte, es
necesario destacar el desequilibrio en cuanto a la representación de las partes
implicadas; los niños, protagonistas absolutos de los hechos, sólo son enunciadores en
dos ocasiones2. Así, se puede afirmar que no contamos con su voz, que no conocemos
la visión particular de un fenómeno que les afecta íntimamente. El espacio enunciativo
se reparte casi en exclusiva entre profesores, políticos y especialistas; estos últimos,
muchas veces invitados o contratados por parte de organizaciones y de instituciones
públicas.
En líneas generales, el discurso de los políticos se caracteriza por la amortiguación de
los acontecimientos, hasta el extremo de cuestionar la existencia misma del conflicto, el
cual, en muchos de los casos, queda reducido a un mero accidente esporádico, puntual.

Por su parte, los discursos de los profesores y de los especialistas se presentan

coincidentes no sólo a la hora de afirmar la existencia del problema, sino en la
circunstancia de apreciarlo como una cuestión grave que afecta a la sociedad en su
conjunto. Tanto unos como otros concuerdan en la consideración del carácter
multicausal del hecho. Están de acuerdo en que la crisis general de valores de la
sociedad en la que vivimos y la influencia de los medios de comunicación visuales, son
determinantes; en el caso de los profesores, la atención va dirigida con mucha
frecuencia a la permisividad/abandono de la educación de los hijos por parte de los
padres, situación con la que estos últimos discrepan. Tanto los profesores como los
especialistas parten de la confianza que inspira el poder de la palabra. La lengua no es
únicamente representación de la realidad, sino un modo de actuar, de analizar y de
intervenir sobre ella. De esta manera, ciertas formas de violencia, como el acoso, sólo
son posibles porque existe una espesa nube de tabú y de silencio3 tras la que se ocultan
los agresores. El silencio se convierte en la coartada perfecta del agresor, que en la
sombra socava profundamente el equilibrio emocional de su víctima. La palabra
ilumina, habilita un espacio antes invadido por la vergüenza y el miedo, pues, en este
particular contexto, el silencio se constituye en una manifestación del terror:

Lo peor del problema es que normalmente permanece oculto (Alejandro Molina,

periodista del diario Ideal de Granada, 2/11/2004).

La víctima, además de padecer un calvario diario, se siente culpable y avergonzada, lo

que hace que no se exprese (Francisco Díaz Atienza, psiquiatra infantil, en el mismo
periódico).

Si esto es así, parece evidente que la palabra se convierte en un arma:

La mejor arma para resolver los conflictos no es la de las actitudes violentas, sino la
palabra, el diálogo y el respeto (Talleres organizados en Granada por 12 centros
educativos, en colaboración con las ong Proyecto Hombre y aspa; son expresiones de
los escolares, que parten de la existencia de problemas de convivencia en las aulas).

Para el análisis, utilizamos textos de los diarios abc, El País, El Diario de Sevilla, Ideal,
La Vanguardia y Metro directo de los meses pasados del año en curso. Hemos partido
de los conceptos y del método de las nuevas corrientes de Análisis Crítico del Discurso
y de la Tradición Enunciativa (van Dijk, 1997; Bañón, 1996, 2002; Briz, 2001; Fuentes
Rodríguez, 2004), que han encontrado en la metodología cualitativa un ámbito común
de aplicación para la moderna Lingüística del Texto y la Psicología.

2. EL DISCURSO DE LOS POLÍTICOS: LA NEGACIÓN DEL CONFLICTO

En aquellos textos en los que aparecen los políticos como enunciadores, se defiende la
tesis de la existencia de una situación de normalidad, alterada accidentalmente por
conflictos esporádicos, puntuales, que, por otra parte, han existido siempre, y que hoy
emergen públicamente por la acción de los medios de comunicación. De acuerdo con
esta argumentación, tienden a atenuar cualquier información acerca de conflictos en el
ámbito escolar. De hecho, parten de una negación radical de la realidad de la violencia
escolar:

El País, 1/03/2005: Educación crea una web para detectar conflictos escolares.

Subtítulo: El consejero niega que haya violencia en las aulas y habla de «conflictos
disciplinarios».

El consejero de Educación, Alejandro Font de Mora, habla de «una situación de

normalidad» en las aulas valencianas, alterada sólo por «conflictos disciplinarios»,
denominador común de los 200 casos inspeccionados. Font de Mora subrayó que no se
puede hablar de «violencia escolar y alarma social», ya que se trata de «casos muy
puntuales de indisciplina y conductas atípicas inevitables y nada representativas que se
dan en cualquier sitio».

El discurso de los políticos parte siempre de esa afirmación básica de normalidad. Los
diferentes hechos que pudieran contradecirla se atenúan, ya sea cuantitativamente,
reduciéndolos a cuestiones accidentales, esporádicas, muy puntuales, ya sea
cualitativamente, presentándolos como hechos consustanciales a la vida, inevitables en
cualquier tiempo y en cualquier espacio. La atenuación se manifiesta en el adverbio
sólo, y los adjetivos muy puntuales, inevitables, nada representativas, están orientados
hacia la negación del conflicto; inevitables supone una aceptación matizada del
conflicto, pues, al tiempo que se reconoce su existencia, se afirma la imposibilidad de su
resolución; luego, en definitiva, se niega como tal conflicto. La negación se manifiesta
con carácter enfático en el superlativo que acompaña a un adjetivo, que, por sus rasgos
semánticos, no admite gradación, así como en la negación nada en lugar del adverbio,
más neutro, no.

El locutor mantiene la distancia enunciativa a través del uso de las comillas; por otra
parte, los datos objetivos que aporta, los 200 casos inspeccionados, suponen una
contradicción con las palabras del político, que ponen en evidencia la incoherencia de
una aparente situación de normalidad con la necesidad de inspeccionar 200 casos (sólo
en Valencia) de conflictos en la escuela. El dato, por sí mismo, provoca una distancia y
una lectura crítica tanto del adverbio sólo como del sustantivo normalidad.

Los adjetivos suelen constituir un vehículo precioso para la transmisión de valoraciones

personales, pero también los adverbios contienen a menudo información presupuesta
que implícitamente orienta la interpretación de un texto. Es lo que ocurre en el siguiente
caso. El enunciador es el director de Centros de la Consejería de Educación de la Xunta
de Galicia, y la noticia, aparecida en el Diario de Sevilla, 3/03/2005, informa sobre un
caso de acoso escolar en aquella región del noroeste de España:

Titular: Detectado un caso de acoso escolar en Galicia.

Cuerpo de la noticia: […] director de centros de la Consejería de Educación de la Xunta,

aseguró ayer que el caso de acoso escolar de […] es importante, porque siempre lo son
los conatos de agresión, pero recordó que es un caso aislado.

Es una estrategia retórica la aceptación parcial del argumento contrario, «es

importante», que a continuación queda desmentido o neutralizado por una afirmación
más general que desactiva su potencial significativo: «porque siempre lo son los
conatos de agresión». El adverbio siempre presenta el caso en principio «importante»
como un elemento más, nada especialmente significativo en el conjunto de una larga
serie de situaciones análogas; por otra parte, al calificarlo como conato, niega el
carácter mismo de agresión del acontecimiento, al dejarlo reducido a potencialidad, a
hecho virtual. Junto a la negación abierta de los hechos, o a su atenuación, que ya
hemos comentado, otra estrategia que minimiza los sucesos consiste en presentarlos
como sujetos al control del gobierno, con lo cual se exponen neutralizando su potencial
amenazador o destructivo; así, con respecto al caso de agresión a un profesor en Lebrija
(ciudad de la provincia de Sevilla):

[…] fuentes de la Delegación Provincial de Educación de la Junta de Andalucía, en

Sevilla, explicaron que este es un hecho puntual que «está controlado», ya que se han
puesto en marcha todas las medidas establecidas en casos de este tipo.

Sin embargo, también hemos encontrado testimonios procedentes de cargos políticos

que dan una visión diferente: siguen presentándose los hechos con cierta moderación
(lítotes), pero al menos no resultan negados ni relativizados. En el Ideal de Granada
(17/02/2005), el Defensor del Pueblo Español afirmaba que:

[…] casi uno de cada tres alumnos ha padecido alguna situación conflictiva en las aulas,
una cifra que en otro estudio del Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo
(idea) se eleva al 49%, aunque advierte que los colegios no son una jungla.

La concesiva expresa la negación de una implicatura que se deduce de las cifras que da
el propio Defensor del Pueblo (explicación no pedida).

Las contradicciones entre el discurso de los políticos y los hechos, o entre diferentes
manifestaciones de este discurso, no se reflejan sólo en apreciaciones o en enunciados
estimativos individuales (Castilla del Pino), sino que se hacen patentes también en el
manejo de las cifras. Las oscilaciones son extraordinarias. Así, las encuestas que se dan
a conocer durante el debate organizado por la Agencia de Salud Pública de Barcelona
afirman:

Un 5% de los adolescentes se siente acosado (La Vanguardia, 27/04/2005).

Los especialistas afirman:

Entre un 15% y un 35% del alumnado se ve involucrado en actitudes y

comportamientos intimidatorios, con abuso de poder y exclusión social […] Entre el 2%
y el 15% puede ser víctima o agresor de prolongada, cruel y oculta violencia
interpersonal, que causa un daño profundo a la víctima y un deterioro moral para el
agresor (La Vanguardia, 26/04/2005).

En cualquier caso, las interpretaciones son discutibles, pero la realidad se impone con
una fuerza incuestionable:

Titular de El País, Bilbao, 10/03/2005: Educación investiga 50 supuestos casos de

acoso escolar.
Cuerpo de la noticia: La consejera de Educación, Anjeles Iztueta, explicó que la mitad
de estos expedientes corresponde a malos tratos físicos, y la otra mitad a psíquicos […].
Se plantean medidas preventivas y de urgencia para proteger a la víctima (cambio de
clase, incremento de la vigilancia […] cuando se detecte un caso, y […] la adopción de
las medidas disciplinarias pertinentes para los agresores.

Ideal, 17/02/2005: [...] gracias al análisis de una muestra de 1.200 alumnos de entre 12 y
16 años de Granada y Jaén, los especialistas han concluido que el 50% de los escolares
ha sido o es víctima de agresiones esporádicas en sus centros educativos. En un 2% de
los casos, los incidentes ocasionales acabarán degenerando en bullying.

3. EL DISCURSO REIVINDICATIVO DE LOS PROFESORES

El amortiguamiento propio del discurso de los políticos se contrapone a la voz de

alarma de los docentes, quienes denuncian una situación de indisciplina que consideran
grave y en progresión creciente. Su discurso se caracteriza por la intensificación, y actúa
como argumento o como legitimación de la reivindicación de medidas concretas para
prevenir lo que consideran como una seria amenaza. Así planteado, el discurso se
constituye en legitimación de sus exigencias: en un marco jurídico adecuado que les
permite actuar con autonomía, con disminución de la ratio, con recursos personales y
materiales, con reconocimiento social, con mejora salarial, etc. Frente al discurso de los
políticos, el de los docentes y especialistas presenta una indagación en las causas del
proceso; en el caso de los profesores, está siempre flotando el concepto de la culpa, de
la responsabilidad y del fracaso educativo. Aunque admiten que las agresiones físicas
ocupan el último lugar de los «serios problemas de disciplina» (Diario de Sevilla,
5/02/2005) que se dan en la escuela, consideran que se trata de un problema creciente y
que tiene que ver con la permisividad extrema de los familiares, que delegan en el
colegio la educación de los hijos. La situación se agrava en el caso de los centros
concertados, mientras que en los públicos se mantiene similar índice de violencia de
épocas anteriores. En muchos casos se relaciona el aumento del clima de tensión en las
aulas con la pérdida de valores humanos en la sociedad en general («Las formas son
distintas, hay menos respeto, y eso se traslada a las aulas», El País, 1/02/2005), y,
especialmente, con la influencia de los medios de comunicación, que ofrecen sin
censura alguna constantes escenas de violencia. El discurso sirve para legitimar la
petición de una actuación rápida y urgente, drástica, «que erradique la violencia escolar
de las aulas»; la petición se concreta, en muchos casos, en un «aumento de la disciplina
en los centros» (según el 64% de los docentes, El País, 5/02/2005). Faltan recursos
personales y materiales y más formación docente (abc, 22/02/2005). La contundencia de
las peticiones o de las exigencias se ve reflejada en actos de habla realizativos (Searle,
1994):

Los profesores de anpe exigimos: 1) El establecimiento de un marco jurídico que

mejore el gobierno de los centros educativos [...]. 2) La implantación, con carácter
general [...] de Departamentos de Orientación, así como la dotación del profesorado de
apoyo suficiente. 3) La importancia de la acción tutorial exige que todas las tutorías
sean convenientemente incentivadas económica y administrativamente. 4) [...] La
creación de un nuevo órgano de coordinación en los centros educativos: el Consejo
Tutorial [...]. (El País,16/02/2005).
La necesidad de formular explícitamente estas exigencias se ve justificada por la propia
realidad de indefensión que sufren, hecho del que dan cuenta los medios de
comunicación:

Titular: El consejo escolar de un instituto dimite al no poder expedientar a un alumno

agresivo.

Tres meses después, la dimisión sigue firme, pero no ha sido admitida por la directora
[…]. Sus miembros aseguran que no entienden por qué la consejería no les deja aplicar
la normativa sobre convivencia […]. El alumno problemático fue enviado por sus
padres a otro centro próximo, pero […] el otro día volvió con una cuerda y entre varios
ataron a un niño a un árbol (El País, 16/02/2005).

4. EL DISCURSO COMPROMETIDO DE LOS ESPECIALISTAS

Los especialistas (psiquiatras y psicólogos especialmente) y los docentes comparten la

actitud de denuncia ante lo que consideran una amenaza social creciente. Como
respuesta reactiva a la negación del fenómeno por parte de las instituciones políticas, el
discurso de los especialistas se caracteriza por la intensificación, la cual tiene una
evidente finalidad persuasiva: se busca la definición de una actitud crítica y la toma de
posición activa ante este fenómeno. Dada la negación del hecho, se ha de partir
forzosamente de la consideración de su existencia:

El hostigamiento prolongado de alumnos por compañeros es una realidad, aunque casi

siempre esté encubierta por una espesa nube de tabú y de silencio […]. Una vez que el
martirio sale a la luz, los agresores, sus allegados y los testigos que se mantuvieron
neutrales, incluyendo al personal docente, tienden a minimizar el problema, a recriminar
al acosado por no haberse defendido, o a responsabilizar a sus padres (A. Rojas Marcos,
Tribuna de El País, 2/04/2005).

La pretensión de rigor científico, de objetividad en la descripción del fenómeno, no

excluye la presencia de elementos pertenecientes a un plano modal, los cuales revelan
las actitudes, las valoraciones o las estimaciones subjetivas del enunciador (Fuentes-
Alcaide, 1996). Las comparaciones, la presencia de términos léxicos pertenecientes al
campo semántico de la epidemiología, de la guerra, del terrorismo, de la tortura, de las
catástrofes naturales, y, en general, de la muerte, todas ellas con el rasgo semántico de
«violencia, de destrucción», sirven para evocar el contenido siniestro y mórbido de las
situaciones que se describen:

Como el cáncer o el terrorismo, que tanto tememos pero que la costumbre nos obliga a
anticipar, la violencia escolar también forma parte del catálogo vigente de horrores
predecibles.

Estas espeluznantes matanzas nos espantan, nos duelen, y echan por tierra las
expectativas más básicas sobre el comportamiento humano. Aun así, su impacto en la
sociedad es efímero. Con independencia de los cadáveres que acaben esparcidos por las
aulas, la indignación colectiva se disipa a los pocos meses (L. Ro-jas Marcos, El País,
2/04/2005).
Olas de homicidios y de suicidios en las escuelas públicas de Nueva Cork […]
«hostigamiento», «ensañamiento», «acosamiento persistente» [...] el léxico
perteneciente al campo semántico de la tortura o del «martirio» presenta a los alumnos
implicados como «acosadores», como «maltratadores», como «víctimas habituales de
ensañamiento» que sufren «interminables pesadillas», y que a la hora de encontrar
explicaciones que les ayuden a entender su penosa situación, la mayoría termina
culpándose a sí misma (L. Rojas Marcos, art. cit.):

La víctima, además de padecer un calvario diario, se siente culpable y avergonzada, lo

que hace que no se exprese [...]. La comunicación es esencial: el verdugo sabe que la
víctima no habla (F. Díaz Atienza, Ideal, 2/11/2004).

La vivencia del fenómeno como una enfermedad contagiosa que se propaga y que crece
indefinidamente, explica el léxico propio de la epidemiología:

Detectado un caso de acoso escolar en Galicia (Diario de Sevilla, 3/02/2005).

Se plantean medidas preventivas y de urgencia para proteger a la víctima (cambio de

clase, incremento de la vigilancia...) cuando se detecte un caso [...] y la adopción de
medidas disciplinarias pertinentes para los agresores (El País, 16/03/2005).

La creación de un sentimiento de alarma social, justificado por la existencia de hechos

que por sí mismos constituyen una amenaza social, se ve reforzada por la presentación
de esta realidad como un proceso sometido a un «aumento imparable» (El País,
21/03/2005). Se insiste en el hecho de que «la progresión es evidente», y que las
acciones conflictivas no se circunscriben al ámbito escolar, sino que invaden otras
esferas de la vida pública:

[...] los mandos de la policía municipal señalan un preocupante incremento de la

violencia en el ámbito escolar, que se manifiesta a la salida de clase (La Vanguardia,
27/02/2005).

La voz de los especialistas es un discurso comprometido, con una clara finalidad

perlocutiva: la presencia de comparaciones de gran fuerza expresiva, de adjetivos
valorativos o de un léxico con rasgos semánticos de extrema intensidad, busca la
movilización de toda una serie de recursos que actúen como medidas preventivas de una
realidad que se vive como «enfermedad social». De ahí que se considere que la solución
pase por recuperar los valores humanos: trabajar en grupo, realizar «tareas solidarias, no
competitivas» (R. Ortega, La Vanguardia, 26/04/2005).

5. LA AUSENCIA DE LOS ALUMNOS: «Una espesa nube de tabú y de silencio»

Desde el punto de vista de su tratamiento en los medios de comunicación, podemos

considerar a los alumnos como simbólicamente invisibles: sólo en tres ocasiones
aparecen como enunciadores. Ellos son el centro del debate, del tema, pero, salvo en el
suceso del Instituto de Coria del Río, no suelen tomar la palabra. Una «espesa nube de
tabú y de silencio» protege a los acosadores y a sus víctimas, oculta el problema y lo
potencia. A diferencia del discurso de los políticos, el de los alumnos parte de la
existencia de problemas de convivencia en las aulas:
[...] el 24,5% [de los alumnos] piensa que alguna vez ha mostrado un comportamiento
en el aula que ha impedido dar clase, y el 16,8% que ha faltado al respeto al profesor
(El País, 5/02/2005).

Pero, frente al de los docentes, que consideran la necesidad de un mayor control y de

medidas disciplinarias, los escolares hablan de diálogo y de consideración-respeto hacia
ellos como forma de resolver los conflictos:

La mejor arma para resolver los conflictos no son las actitudes violentas, sino la palabra,
el diálogo y el respeto (Talleres organizados en Granada por 12 centros educativos, en
colaboración con las ong Proyecto Hombre y aspa).

Los propios encuestados, 2.322 escolares de 9 a 16 años de centros públicos y privados

de Madrid, reclaman más educación en valores y respeto hacia ellos de educadores y de
familias para frenar las conductas violentas, mientras que restan importancia a las
medidas de control [...] (Diario de Sevilla, 10/02/2005).

6. CONCLUSIONES

El tratamiento del tema de la violencia escolar por parte de los medios de comunicación
muestra la existencia de puntos de vista divergentes sobre el hecho, en función del
enunciador del discurso. La discrepancia afecta a la propia consideración de la
existencia del fenómeno: su negación por parte de los políticos, frente a la voz de
alarma de los docentes y de los especialistas, que lo consideran como una grave
enfermedad social. Los dos tipos de discursos sirven de legitimación de intereses
también contrapuestos: los representantes políticos buscan neutralizar la crítica social,
especialmente en lo que se refiere a la adecuación de las medidas en política educativa.
El discurso de docentes y de especialistas crea un estado de conciencia de alerta, y sirve
de legi-timación a la idea explícitamente formulada de la necesidad de reformas. En
general, se muestran partidarios de tomar medidas disciplinarias y de aumentar el
control en los centros. Por su parte, los especialistas apuntan hacia la necesidad de
transformar el clima social que genera la violencia, concretamente el imperativo de
recuperar la enseñanza en valores humanos olvidados. Destaca en los medios de
comunicación la ausencia del punto de vista de los alumnos, quienes, a pesar de
constituir el centro del debate, no tienen voz, ya que sólo en dos ocasiones llegan a
tomar la palabra.

Los medios de comunicación reproducen los distintos puntos de vista, manteniendo a

veces la distancia enunciativa («Detectado un caso de acoso escolar en Galicia», Diario
de Sevilla, 3/02/2005), y, en otras ocasiones, asumiendo implícitamente uno de esos
puntos de vista. Esto último suele ocurrir en los titulares: la exigencia de condensación
informativa lleva a dar una visión sinóptica, que a menudo contiene la interpretación de
los hechos. En tal sentido, puede ser muy ilustrativa la comparación de los titulares de
varios periódicos en los que se comunica lo acaecido en el caso del joven Jokin, que se
arrojó al vacío desde las murallas de Hondarribia (una localidad del País Vasco) la
madrugada del pasado 21 de septiembre, tras soportar durante un año humillaciones y
vejaciones constantes en su instituto, y palizas por parte de varios compañeros. En el
análisis de los titulares, y refiriéndose a los acosadores juzgados, destaca la utilización
de los términos absueltos o condenados, lo cual ya supone una interpretación del caso,
una tipificación del delito:
El juez condena a 8 menores por maltrato moral a Jokin (Diario de Sevilla, 14/05/2005).

Titular de El Mundo: Los acosadores de Jokin cumplirán 18 meses de libertad vigilada.

Subtítulo: Condenados por un delito contra la integridad moral y una falta de lesiones.

Titular de abc: Absueltos de inducción al suicidio los ocho imputados por el «caso
Jokin».

Subtítulo: El juez les impone 18 meses de libertad vigilada por violar su «integridad
moral».

Si consideramos los enunciados desde el prisma de su valor de verdad, ninguno de ellos

es falso; sin embargo, desde el punto de vista informativo, supone la consideración de
los hechos bajo diferentes perspectivas: desde la vertiente de la acusación particular,
que «acusaba a los imputados de los delitos de inducción al suicidio, maltrato habitual y
lesiones psicológicas, así como de una falta de lesiones» (abc, 14/05/2005), los
imputados han sido absueltos. En cambio, desde la óptica del Ministerio Público, que
«acusaba a los menores de un delito contra la integridad moral y una falta de lesiones»,
han sido condenados. El hecho de poner de relieve uno u otro enfoque supone una
definición de la posición del periódico frente al caso. Esta diferencia se mantiene y se
desarrolla en lógica coherencia en el cuerpo de la noticia: abc, que es el único que opta
por la consideración de absueltos en el desarrollo de la información, recuerda los
«episodios que sucedieron tres días antes del suicidio del menor, tales como que le
propinaron un puñetazo, así como balonazos en el gimnasio». El Diario de Sevilla, que
presenta a los imputados como condenados, no recuerda ninguno de los episodios
violentos que precedieron al suicidio de Jokin. De acuerdo con la tendencia que subyace
en el titular (punto de vista del delito como «maltrato moral»), recoge las palabras del
Defensor del Menor, quien, suavizando el hecho de la existencia de una cierta
benignidad en la sentencia, considera que ésta «debe valorarse como el reconocimiento
de que “hubo un delito“, y de que, por tanto, “se ha roto el criterio de impunidad“ en
estas situaciones». El parecer del periódico representa a un enunciador perteneciente a
la clase política, que es la misma que ha sostenido la existencia de una «situación de
normalidad» en las aulas, la que ha defendido que no existía violencia escolar, y que,
por tanto, no había razones para la alarma social. Ante una realidad trágica, este
enunciador que los representa sigue practicando la atenuación como estrategia
comunicativa que justifica o que sirve de legitimación a una determinada actuación
política. El punto intermedio está representado por El Mundo, que en el titular califica
de «acosadores» a los imputados; es en el subtítulo cuando los califica de
«condenados»; en la posición más relevante del titular, opta por una solución que es
más imparcial en cuanto a la consideración del delito. En el cuerpo de la noticia
desarrolla de manera pormenorizada las torturas físicas y psicológicas que sufrió el
adolescente, y advierte que «El fallo reconoce que se hallaba atrapado en un «circuito
infernal» que no pudo cortar, ya que hubiera supuesto denunciar a sus compañeros,
quienes comenzaron a despreciarle después de que los padres de Jokin informasen a
otros progenitores de que varios chavales habían sido sorprendidos fumando hachís en
un campamento... El escrito judicial demuestra el escalofriante calvario al que fue
sometido Jokin en los días anteriores a su muerte». En coherencia con su perspectiva
neutral, este periódico pone en evidencia la contradicción que supone definir como
«delito contra la integridad moral» la sucesión de palizas, y «el escalofriante calvario»
que llevó al chico a huir del miedo yendo al encuentro de la muerte.

* * *

Revista Iberoamericana, nº 37.

Violencia en la escuela: compartiendo la búsqueda de soluciones

Alicia Pintus *

Síntesis: Nuestra pretensión es analizar los fenómenos de violencia que se han hecho
cotidianos en las instituciones educativas, para ofrecer alternativas de acción que
puedan contribuir a generar soluciones factibles. Con ello aspiramos a que conocer las
causas de este fenómeno de múltiples aristas nos permita encontrar elementos que
aporten un buen resultado.

Se parte de una aproximación a la definición de violencia en el marco de las relaciones

humanas, para recalar en la conceptualización del fenómeno en la institución educativa.

Por último, sugerimos algunas reflexiones que pueden resultar orientadoras para el
docente, con el fin de encontrar alternativas y soluciones a este problema en el horizonte
de posibilidades con el que efectivamente cuenta.

1. INTRODUCCIÓN

El titular del periódico nos informa que «atacó a golpes a la maestra que había retado a
su hijo en un recreo»1. Se trata de una madre que tomó por el cuello a la docente de su
hijo, y, en el aula, llena de niños, la tiró al suelo y le siguió pegando. Esta noticia y otras
similares se multiplican. Si nos detenemos a rastrear las informaciones o a escuchar a
los colegas docentes sobre las realidades de sus escuelas, muchas veces nos
encontramos con discursos que, salvando la particularidad de la anécdota, coinciden con
dificultades muy similares respecto al tema de la violencia: hablamos de alumnos que
perturban el normal desenvolvimiento de las clases, que llevan armas a la escuela; de
docentes golpeados y de docentes agresivos que denigran a sus estudiantes; de
directivos que abusan de su poder; de edificios destruidos, de intimidaciones, de
maltratos diversos, de climas hostiles, de burlas, de ironías. Asistimos a diario a tantas
manifestaciones claras de violencia en distintos ámbitos de la vida cotidiana, que ya no
nos sorprenden. A veces la violencia toma formato sutil, y está ligada a aplicaciones
arbitrarias de normas injustas en instituciones que funcionan como máquinas de
dominación, de deshumanización y de enfermedad.

Nuestra pretensión es analizar los fenómenos de violencia que se han hecho habituales
en las instituciones educativas, para ofrecer alternativas de acción que puedan contribuir
a generar soluciones factibles. Nos preguntamos por las causas, ya que aspiramos a que
conocer este fenómeno de múltiples aristas nos permitirá encontrar elementos que
aporten la solución.

En la historia de la educación la violencia no ha sido nunca algo que haya sorprendido

demasiado. Hay constancias acerca de las prácticas educativas en las primeras
civilizaciones, que indican que los castigos corporales eran un instrumento bastante
generalizado y aceptado para inculcar disciplina sin cuestionamientos. A su vez,
también parecían serlo las venganzas de los escolares. Así lo señalan historiadores de la
educación como Mario Alighiero Manacorda, que rastrea en los textos de la época
clásica las descripciones de las costumbres de los correctivos físicos usados por los
maestros, y las venganzas de los discípulos que no hesitaban en golpear o en romperles
la cabeza a sus antiguos maestros. También destacan como comunes las indisciplinas, la
aversión y el aburrimiento de los alumnos, como correlato frente a los ásperos regaños y
a los golpes de la fusta, el «cetro» de los maestros2.

Este sigue siendo un fenómeno generalizado, aunque quizás hoy nos preocupe más,
dado que ha tomado perfiles inéditos por la irracionalidad que lo caracteriza. Vivimos
en una sociedad violenta, en la que la agresión penetra y corroe todos los intersticios del
tejido social. Como era previsible suponer, se ha trasladado también a los espacios
físicos de la escuela. Sin embargo, definir la violencia a partir de su localización
geográfica puede resultar insuficiente e improductivo a efectos de hallar soluciones.

Suele considerarse que la violencia que se produce en la escuela es el resultado de una

agresividad social extendida, que desborda todos los ámbitos particulares y recala en las
instituciones educativas. Tal razonamiento es incompleto. Es cierto que la sociedad se
refleja en la escuela, y, en ese sentido, se puede considerar como una caja de resonancia
de lo social. Esto puede contribuir a comprender lo que pasa, pero no es suficiente,
porque el fenómeno que estamos analizando es muy complejo. Además, enfocar las
causas exclusivamente desde fuera de la institución no podrá brindarnos elementos que
estén a nuestro alcance para intentar modificarla.

Si consideramos que el origen de la violencia escolar es ajeno a nuestro dominio y que

remite al contexto, es bastante difícil que tengamos herramientas para construir procesos
de solución. Los medios masivos de comunicación con ética neutra y con sus apologías
de la violencia, se infiltran en la intimidad de los núcleos familiares. Marginalidad,
pobreza, exclusión y otras problemáticas sociales, están asociadas de manera
significativa con el incremento de la violencia. No se puede negar que los sujetos
agresivos que conviven en la escuela son individuos que han transitado a través de
historias personales atravesadas por la crueldad, y que han aprendido ese tipo de
respuestas frente a otras posibles. Todos esos factores tienen una influencia irrefutable
en los fenómenos de agresividad en general y en los ámbitos particulares. No obstante,
la tarea que debemos emprender es la de analizar cuáles son nuestros límites y cuáles
nuestras posibilidades para encontrar caminos de factibilidad en el hacer educativo
cotidiano.

El acierto de nuestras acciones para prevenir o para resolver dichos problemas estará
asociado a preguntarnos acerca de en qué medida la escuela contribuye a reproducir
ciertos modelos vinculares precedentes y ajenos, que se reactualizan en las interacciones
propias de las prácticas pedagógicas escolarizadas. Aunque todas las suposiciones
anteriores sean sensatas, lo que nos interesa aquí es que, partiendo de un análisis de la
violencia, hay que tratar de dilucidar cuáles pueden ser las causas a las que los docentes
podemos tener acceso efectivo para tratarlas, con el propósito de prevenir o de resolver
lo que está sucediendo.
Lencia
3. VIOLENCIA EN LA ESCUELA: MÁS ALLÁ DE LO SIMBÓLICO

La descripción que se ha realizado para todo vínculo interpersonal puede aplicarse a las
relaciones humanas en la escuela. Sería conveniente que nos preguntáramos si la
escuela, como institución cuya función sustantiva es la de socializar a los individuos a
través de la enseñanza de conocimientos públicamente legitimados8, tiene en su
naturaleza constitutiva un germen de violencia que se despliega y que prolifera en las
situaciones características que le dan identidad.

Después de los aportes de la Pedagogía Crítica, es casi imposible soslayar que la

organización escolar tiene en la esencia que le sirve de base una tendencia al control de
las conductas sociales, más allá de cuanto podamos justificar este control como
necesario y legítimo para la convivencia entre los hombres. Desde la Modernidad, la
creación de la escuela tuvo como misión transmitir un legado cultural, de homo-
geneización y de aleccionamiento de los sujetos, para insertarlos en las nuevas formas
de convivencia social que se generaron a partir de la transición de las monarquías
absolutas a la constitución de los Estados nacionales, antecedentes de las democracias
contemporáneas. También es válido extrapolar para la escuela lo que Gareth Morgan
analiza para las organizaciones en general, y, en ese sentido, coinciden las distintas
imágenes. Las instituciones educativas son, en alguna medida, máquinas burocráticas,
metáforas de organismos vivientes, espacios de lucha por el poder, e igualmente
instrumentos de dominación9 que a veces utilizan mecanismos sutiles y de otro tipo para
lograr los fines que se supone son los mejores.

Ya en la concepción althusseriana la escuela ocupaba un lugar privilegiado entre los

aparatos ideológicos del Estado, como un instrumento para la reproducción de las
condiciones de desigualdad existentes, y como la perpetuación en el poder de la clase
dominante. Bourdieu y Passeron profundizan este análisis, sosteniendo que la escuela
no sólo reproduce las diferencias sino que las legitima, imponiendo significados de una
cultura hegemónica como formas de control social a través de una violencia simbólica,
más sutil, pero no menos efectiva10.

Para la sociología las instituciones son el conjunto de reglas, normas, valores,

sentimientos, pautas culturales y conocimientos que definen los modos de actuación
correctos, esperados o apropiados11. Cabe que seamos conscientes de que estos procesos
que mencionamos con cierto alejamiento abstracto se producen a través de las personas
que interactúan en esas estructuras, entre las que se dan relaciones de poder, sobre el
armazón de una institución cuya misión originaria ha sido la de ser una entidad
reguladora de las conductas adecuadas para una época y para una sociedad
determinadas. Podemos afirmar que la escuela está constituida por las personas que la
componen.

Si la escuela es lo que de ella pretenden sus maestros: ¿qué uso hacen las personas de
ese poder que tienen? ¿Cuáles son los vínculos que se establecen? ¿Qué formas adoptan
las interacciones? ¿Cómo se vivencian los encuentros? ¿Cuál es la responsabilidad de
los docentes respecto a los fenómenos de violencia que se producen?
4. PENSANDO ESTRATEGIAS Y SOLUCIONES

Por lo general, cuando los directivos y los docentes consultan acerca de casos de
violencia que se presentan en sus instituciones, el curso de los acontecimientos ha
llegado a un punto en el que resulta casi imposible ignorar lo que está sucediendo; eso
significa que se ha producido un estado avanzado de instalación, y que las
manifestaciones son muy visibles, reiteradas y que revisten cierta gravedad. En ese
momento también suele ser difícil desentrañar el origen y las causas que generaron la
situación que motivó la solicitud. Es importante tener plena conciencia de que no hay
recetas mágicas ni expertos externos que, con su sola presencia, puedan modificar algo
que llevó un proceso de consolidación en los modos de vincularse de ese sistema. Una
solución genuina no puede ser iniciativa de una persona aislada, aunque cada uno de
nosotros puede intentar caminos alternativos para comenzar ese cambio por aquello que
depende de cada quien.

4.1 Algunas sugerencias para compartir el camino de búsqueda de soluciones

 Reflexión y coherencia

La vida sólo puede ser entidad hacia atrás, pero debe vivirse hacia adelante.
Sören Kierkegaard

Uno de los primeros pasos que tendríamos que poder dar en una institución que tiene
manifestaciones de violencia es reflexionar, no como una práctica individual y racional,
sino también social y vivencial: hablar con otros, dialogar. Casi siempre lo que
contribuye a consolidar un estatus de violencia en los vínculos es la impunidad, el
silencio que se suscita en relación con los hechos; aquello que no se comenta
abiertamente. Nadie quiere admitir que «eso» esté ocurriendo, y menos que cada uno
pueda tener algo de responsabilidad o de participación. Esa reflexión implica iniciar un
examen introspectivo, en el que cada uno se traslade del lugar del espectador-
observador inocente hacia el de un análisis de las responsabilidades que le corresponden
como productor de violencia. Nada es del todo individual. Somos seres sociales, y lo
que cada uno de nosotros es está entretejido en vínculos con los demás. No podemos no
tener participación.

¿En qué medida cada uno de nosotros es responsable de lo que está ocurriendo? ¿En qué
medida aportamos algo a las relaciones interpersonales en la institución?

Por ejemplo: cada uno tiene un conjunto de concepciones implícitas que sirven de motor
para las acciones. Entre esos supuestos también tenemos un conjunto de ideas acerca de
la educación. De ahí que podamos preguntarnos de qué modo influyen ciertas
concepciones educativas en las acciones que intercambiamos con los demás en el
contexto de la escuela en la que estamos integrados. Tendemos a considerar nuestras
creencias como si fueran las únicas válidas. El paso siguiente en esa escalada, que puede
terminar en imprevisibles incidentes de violencia, es tratar de que todos los que nos
rodean tengan la misma visión de la realidad y de la educación. A veces, con buenas
intenciones, decimos que tenemos que acordar criterios, cuando lo que se encubre en el
discurso es un intento de homogeneizar el pensamiento de los demás y asimilarlo al
nuestro. La imposición puede ser sutil o explícita. ¿En qué medida pretendemos que los
demás vean el mundo como nosotros? ¿Qué consecuencias vinculares se desprenden de
esta demanda? ¿Lo proponemos o lo exigimos?

Es muy importante abrir espacios de diálogo en los que podamos crear la confianza
suficiente para expresarnos y para escuchar a los demás. Esto parece una obviedad; sin
embargo, exige un trabajo continuo con nuestras propias emociones y creencias, para
poder enfrentarnos al encuentro sin procurar ganar o perder, sino tratando simplemente
de cooperar para esclarecer todos nuestros supuestos.

He escuchado la opinión de algunos docentes a quienes les resultaba intolerable que sus
alumnos no tomaran notas o apuntes de sus clases magistrales, porque lo catalogaban
como una grave falta de respeto. Otros manifestaban que permitían que sus alumnos se
insultaran en el aula, creyendo que eso era propiciar que fueran auténticos, o incluso los
había que eran capaces de responder con el mismo tono y nivel del discurso porque se
tildaban de no ser hipócritas. Entre tantos extremos, tal vez debamos preguntarnos qué
consideraciones hacemos de las cosas más simples de la convivencia; cuándo y a partir
de qué deja de ser armónica y se transforma en violenta para nosotros; y en qué medida
nos hacemos responsables de la violencia que generamos o en la que no intervenimos
para menguar. Nuestras prácticas institucionales deben ser reflexivas. Tenemos que
detenernos y crear un circuito de latencia antes de reaccionar de forma automática frente
a los estímulos de los demás. El lenguaje, la palabra, nos permiten abrir brechas entre
los comportamientos automáticos y las respuestas voluntarias.

Mientras vayamos reflexionando en conjunto, nos quedará la tarea de buscar la

coherencia personal entre nuestras creencias y convicciones –ahora en proceso de
esclarecimiento continuo–, y nuestras acciones.

 Hacerse cargo de los efectos de las propias conductas

[...] yo juraría que quería que estuvieses

alegre, pero, si estás deprimido, y
asegurás que es a partir de mi comportamiento,
yo me responsabilizo por tu estado, por tu pena,
y (con dolor) admito que mi intención tuvo que haber
sido la de injuriarte.

Rubén L. Makinistian12

Se ha afirmado nuestra naturaleza relacional como humanos. Dado esto, se afirma que
no podemos no comunicarnos; la relación es límite y condición de la existencia. En la
comunicación nos perturbamos mutuamente, y nuestras acciones tienen consecuencias.
Como adultos y como docentes, tenemos que admitir que es mayor la responsabilidad
que nos corresponde en los vínculos que tendemos a constituir con nuestros alumnos13.

La calificación de una conducta como violenta no se juzga sólo por las intenciones ni
por los efectos, sino por ambos, en el contexto de la historia relacional, y porque tienden
a producir una acción destructiva en el otro. Puede ocurrir que la intención y el efecto
no siempre estén coordinados. No habiendo intención pero produciéndose el efecto, y
tomando conocimiento por la explicitación del destinatario de la acción, será un
marcador o un especificador suficiente para calificar a la conducta como violenta, toda
vez que el receptor la haya vivenciado como tal y se haya sentido restringido, objeto de
crueldad o de denigración, maltratado o dañado en forma inmerecida.

Aunque quizás no se haya deseado lastimar al otro, pero si esa persona se sintió
afectada, tiene que evaluarse que la agresión estuvo implícita, de alguna manera, en la
intención. ¿Somos capaces de admitir que, si bien no tuvimos intención, podemos haber
generado una conducta violenta?

En muchas ocasiones la lectura que podemos hacer de un fenómeno de violencia en las

relaciones vinculares es la de situar al emisor de la conducta como a alguien que está
descompensado y sin posibilidad de pedir solución adecuada para reestablecer su
equilibrio interno. Antes de usar nuestro poder para responder de idéntica manera,
reprimiendo la expresión de esa emoción negativa, convendría recordar al Mahatma
Gandhi: «Son violentos porque están desesperados...»

En otras ocasiones somos nosotros quienes estamos descompensados, y no podemos

pedir o no podemos interpretar el pedido del otro ni hacer la devolución adecuadamente.

 De-construir estereotipos

Cuando veas a un hombre bueno

trata de imitarlo. Cuando veas a un hombre
malo, examínate a ti mismo.
Confucio

Quizás nos interroguemos acerca de por qué algunas personas tienen mayor plasticidad
para aceptar la realidad cambiante, y, al mismo tiempo, la imposibilidad de controlar
hechos y sujetos. Sin duda tendríamos que ahondar en las matrices de crianza que han
favorecido o no la tolerancia, para postergar la espera en la satisfacción de las
necesidades y en la realización de los deseos. Pero, más importante que profundizar en
las causas, sería que nos detuviéramos a pensar en cómo podemos incrementar nuestros
niveles de tolerancia para con los demás, y contribuir de esa forma a crear ámbitos en
los que sea posible coexistir en libertad, sobre todo en instituciones que han sido
establecidas con fines de control social más que de expansión personal. Se trata de una
de las maneras de ver el mundo. Esas maneras se aprenden y se construyen con otros, en
tanto en cuanto somos «seres-con-otros», seres en relación.

Las expectativas pueden funcionar como modelos restrictivos en nuestras relaciones con
los demás. Si esos otros son nuestros alumnos es más riesgoso todavía, porque tenemos
un poder que nos confiere el rol docente que puede imponer, ya sea de forma sutil, ya
sea de manera directa, moldes supuestamente más apropiados respecto a cómo debe ser
uno y a cómo debe comportarse.

¿Cómo de-construir nuestros estereotipos? Se comienza reconociendo que los tenemos y

que subyacen a nuestros juicios acerca de lo que nos rodea. Todos esperamos que los
otros sean de tal o de cual ma-nera. No es cuestión de discutir aquí la legitimidad de
tales deseos. Son naturales, hemos crecido con ellos, pero, ¿son adecuados para una
convivencia armónica y sin violencia?
¿Cuál es el modelo de alumno ideal que cada uno tiene? Describirlo, explicitarlo,
contarlo y hasta hacérselo saber a los estudiantes es un camino para no restringirlos con
demandas que invadan su intimidad, y que no tienen nada que ver con nuestro contrato
pedagógico. ¿Hasta dónde toleramos las diferencias entre el modelo de alumno ideal y
el alumno real que tenemos sentado en clase?

Es frecuente que en la sala de profesores, en el bar o en otros ámbitos de reunión de

colegas docentes, uno escuche expresiones que remiten a juzgar a los alumnos según
criterios que parecen objetivos, pero que conllevan la subjetividad y la arbitrariedad
propias de los estereotipos no explicitados. Se comparan personas, cursos, grupos,
estudiantes de un turno con otro, provocando lesiones en esas personas. ¿Cuántas veces
pedimos a los demás cosas que no pueden lograr? ¿Cuántas veces disfrazamos
exigencias bajo la apariencia de pedidos? En la relación pedagógica, que es asimétrica,
cualquier demanda tiene un impacto y unas consecuencias mucho más significativas que
en cualquier otro vínculo en el que haya proporción en el ejercicio del poder.

Algunas preguntas para comenzar a de-construir estereotipos:

Como docentes, ¿en qué medida tomamos en cuenta la importancia del contrato
fundacional de nuestra relación pedagógica con nuestros alumnos?

En esa ocasión especial y única que es el primer encuentro, ¿acudimos con ligereza, sin
prestar atención? ¿Nuestras pautas son claras y explícitas acerca de cómo pretendemos
que sea la relación? Si establecemos las pautas, ¿qué margen dejamos para que ellos,
nuestros alumnos, aporten sus expectativas acerca de cómo será esa relación?
¿Comenzamos con un saludo ritual desprovisto de sentido? ¿Saludamos o comenzamos
a impartir la asignatura sin preámbulos ni presentaciones? ¿Tenemos expectativas que
funcionen como un modelo previo al que deben ajustarse con rigor los alumnos reales y
concretos? ¿O las expectativas significan estar abiertos a tomar contacto con ellos, sean
como sean?

En esas otras ocasiones especiales y únicas que son cada uno de los encuentros de
aprendizaje conjunto a los que denominamos clases, ¿honramos ese contrato con
nuestras acciones? ¿O se convierte dicho contrato en una declaración vacía y formal?

¿Nos preocupamos por conocerlos? A veces cometemos reduccionismos psicologistas y

ahondamos investigando un pasado infantil e inconsciente que no nos compete ni nos
sirve. Otras veces nos convertimos en detectives que exploramos legajos-prontuarios a
la espera del próximo delito del reo. Pero, ¿estamos de verdad con ellos mientras
compartimos el espacio-tiempo de la clase? Al menos, ¿los miramos mientras estamos
dando la clase con y para ellos? ¿Los observamos? ¿O dejamos nuestra vista perdida en
algún punto indeterminado del aula? ¿Dirigimos nuestro discurso a cada uno de ellos o a
un alumno promedio abstracto e inexistente? ¿Nos damos cuenta de qué modo cambian
las expresiones del rostro de cada uno según lo que vamos exponiendo? ¿Nos
preocupamos por lo que manifiestan con palabras y con gestos?

 Distinguir entre lo que depende de nosotros y lo que no

Concédeme la serenidad de aceptar

que hay cosas que no puedo cambiar, el
valor de cambiar lo que puede cambiarse
y la sabiduría para distinguir la diferencia.
Anónimo

Muchas veces pretendemos que cambie la realidad que nos circunda. No sólo
reclamamos infructuosamente que cambien las cosas, sino que en incontables ocasiones
lo que procuramos es forzar a las personas con las que nos vinculamos para que sus
características particulares y sus conductas se ensamblen con nuestras representaciones
mentales acerca de ellas. Elaboramos pseudopreguntas y argumentos falaces para
sostener lo inútil de cualquier modificación de nuestra parte: «¿por qué tengo que ser yo
el que cambie? ¿Por qué no cambia primero el otro? ¿Quién está equivocado?».

Pocas veces volvemos la mirada sobre nosotros mismos, y menos aún admitimos que
podamos ser nosotros los que deberíamos transformarnos. A menudo ambicionamos
cambiar lo que no depende de nosotros y que no puede ser cambiado, al menos por
nuestra mera intención o voluntad. Parece obvio que tendríamos que centrarnos en lo
que de nosotros depende, pero a veces eso no resulta tan claro a la hora de analizar lo
concreto, y menos factible puede ser que nos enfoquemos hacia lo que podemos hacer.
Esperamos ilusionados que los demás cambien, en lugar de comenzar el cambio por
nosotros mismos.

¿Qué nos pasa a cada uno de nosotros con la violencia?

¿Cuántas veces generamos expectativas que no podemos cumplir?

¿Cuántas veces nuestras expectativas engendran presiones que el otro no puede

asimilar?

¿Cuántas veces prometemos y no cumplimos?

¿Cuántas veces no hemos podido detenernos y reaccionamos de forma automática

reproduciendo más violencia todavía?

¿Cuántas veces somos irónicos y lastimamos con nuestras palabras y con nuestros
gestos?

¿Cuántas veces provocamos un daño y no pudimos o no hicimos nada para repararlo?

5. CONCLUSIONES

Desde nuestra perspectiva la educación es, ante todo, un encuentro entre personas
semejantes antes que diferentes e igualadas, en nuestra dignidad humana, por esas
diferencias de las que nadie está exento. Esas diferencias, que nos enriquecen y nos
constituyen como sujetos, en interacción con funciones especificadas para cada uno:
unos, convocados para enseñar y otros para aprender14.

En estos encuentros nos perturbamos mutuamente, por lo que en y con la interacción

nos modificamos y vamos cambiando. Dado que afirmamos la interacción pedagógica
como encuentro entre semejantes, igualados y enriquecidos por esas diferencias con las
que nos modificamos mutuamente, podemos decir que se trata de un encuentro de
aprendizaje conjunto15, en el que aprendemos unos de y con otros recíprocamente.

Así cobran funcionalidad los roles de educador y de educando, resignificando pautas

originarias en las que se funda la relación pedagógica. El respeto, la tolerancia, la
solidaridad y los demás valores que tienen que ver con la convivencia, cobrarán
materialidad por la elección y por la aceptación a las que nos obligamos en el
compromiso de estar entre personas, con independencia de los roles y de las funciones
que cada uno desempeñe.

Cada clase podrá ser un espacio-tiempo de encuentros únicos e irrepetibles de

aprendizaje conjunto. Dejaremos de vernos los docentes como observadores no-
participantes, separados de nuestros alumnos, y a éstos con sus rótulos, para pasar a
mirarnos como seres en relación, un yo-tú, un ser-con-otros, con las implicaciones
pragmáticas que se derivan de ello, y que será necesario asumir.

El soporte básico sobre el que se dará esta trama relacional no podrá ser otro que la
comunicación humana, refiriéndose a ella (para distinguirla de otras formas de
comunicación)16 como una condición de existencia, como un proceso dinámico en el
que las personas estamos vinculadas, conectadas, relacionadas, re-ligadas, en una ida y
vuelta permanente y simultánea. Somos seres relacionales. No podemos no
comunicarnos. En la comunicación nos perturbamos mutuamente. La violencia en este
marco puede definirse como una forma o como un modo que adopta el vínculo entre las
personas.

La escuela es una institución cuya función sustantiva es socializar a los individuos a

través de la enseñanza de conocimientos públicamente legitimados. Por mandato
fundacional, tiene una esencia de control y de formación para la disciplina. Los actores
que la componen son los que actualizan esos mandatos. Se puede afirmar que una
escuela es lo que hacen de ella sus maestros.

Por tanto, si pretendemos algún cambio respecto a los fenómenos de violencia que se
dan en las escuelas, tenemos que considerar qué cosas dependen de nosotros –los
docentes– como potenciales generadores de violencia, en lugar de poner la mirada sólo
en el contexto y en su influencia. Como nos exhortaba el filósofo John Lennon, «No nos
rindamos jamás. / Nunca es demasiado tarde/ para construir un mundo nuevo».

* * *

Revista Iberoamericana, nº 37.

Lógicas para la violencia en la escuela

Fernando C. Ruiz Morales *

SÍNTESIS: La violencia escolar está íntimamente ligada a la crisis de las instituciones

educativas, en tanto que éstas son, desde el punto de vista histórico, instrumentos
privilegiados del Estado-nación. Éste ha cedido su lugar al mercado como absoluto
social, y, por consiguiente, el sistema educativo está siendo reconvertido para servir a
dicho mercado, lo que implica su desacralización. Las instancias políticas están
contribuyendo de forma decisiva a este transcurso, que tiene su elemento más
importante en la radical transformación de la figura del docente.

Entendido bajo tales parámetros, el fenómeno de la violencia escolar cobra pleno y

lógico sentido, formando parte sobre todo de los procesos de hostigamiento hacia la
escuela y de transformación de sus componentes ritualísticos tradicionales, necesarios
para la imposición del mercado global.

Se revisan estos asuntos con la intención de situar el problema en el contexto y en las

orientaciones más amplias del que forma parte. Nuestro objetivo es contribuir a una
adecuada ubicación analítica del tema.

Uno de los principales componentes que definen a la mayoría de las sociedades de

nuestros días es el de que, bajo los parámetros de la globalización, el mercado se ha
convertido en el principal rector de la vida social, política y cultural. Estamos asistiendo
a una auténtica sacralización del mercado (I. Moreno, 1998, 2000). Desde finales del
siglo xx, éste ha desplazado al Estado-nación como fuente de sentido de la vida social y
política, esto es, como sacro social central.

Con la crisis del Estado-nación, sus instituciones características vienen siendo objeto de
profundas remodelaciones: la regulación de la economía, la atención a las necesidades
básicas de la población –ante todo la sanidad y la educación, pero también la seguridad,
entre otras–, el servicio militar, etc., están cambiando de modo sustancial de naturaleza.
El engranaje educativo, que fue hijo del Estado-nación que empezó a generalizarse
desde finales del siglo xviii, está siendo convulsionado por este proceso de sustitución
de sacralidades.

Así, todo el sistema educativo actual, desde la educación infantil hasta la universitaria,
se encuentra en profunda crisis de reconversión para su adaptación a los imperativos
ideológicos, organizativos y culturales del mercado, tal como podemos observar al
analizar las políticas y los discursos políticos y legislativos (Ruiz Morales, 2004). Esta
crisis tiene una característica fundamental: que ocurre de forma global, al socaire de la
imposición globalista del mercado, aunque con todas las variantes y los
condicionamientos locales que podamos imaginar.

El sometimiento del sistema educativo a las exigencias de un mercado globalizado es

una tarea ingente, en la medida en que tal sistema es por definición nacional, y, con el
Estado de las autonomías en España, también local (etnonacional, regional). Resolver
esta contradicción pasa por un cambio profundo en el estatus, en la legitimación del
sistema educativo, y en la definición de sus principales agentes. Para hacer posibles los
procesos de sacralización del mercado, así como la construcción de identidades acordes
con sus exigencias, están teniendo lugar en las instituciones educativas los siguientes
fenómenos, relacionados todos entre sí1:

 Medidas de descentralización del sistema educativo. Mediante ellas, se

contribuye al desmembramiento del sistema con la aplicación de políticas que
individualizan y que desvinculan sus componentes.
 La introducción de nuevas herramientas materiales, en torno a las que se pueden
delinear las relaciones entre los agentes que participan en el sistema, y que
 permiten la propia redefinición de esos sujetos. Tal papel lo cumplen las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación.
 La inserción de una serie de componentes que afectan al corazón del sistema,
hostigándolo y contribuyendo así a su desacralización: el desembarco de
criterios económicos, la atribución de cometidos imposibles a la escuela, y un
cambio profundo en el significado y en la naturaleza de la tarea y de la figura del
docente.
 La supresión de los elementos rituales característicos del sistema para una
transformación profunda de las identidades de los agentes, eliminando las
representaciones y las relaciones simbólicas anteriores a la sacralización del
mercado (Ruiz Morales, 2003).
 La construcción de una finalidad común para todo el sistema, que lo dote de un
nuevo sentido teleológico y que lo haga aparecer como suficientemente objetivo
y deseable. Esto permite fundamentar la competitividad, desactivar las
resistencias de todo tipo frente a la mercantilización, y construir una red global
con sentido y con utilidad directos para el mercado. Nos referimos a la calidad.

La conjunción de estos procesos caracteriza la mencionada crisis de las instituciones

educativas, y la reorienta en la línea expuesta de satisfacción de las necesidades y de los
requisitos de la sacralidad mercantil. Bajo tales parámetros hay que afrontar el
fenómeno de la violencia escolar para entenderlo, y sobre el que pasamos a hacer
algunas consideraciones a la luz de lo ya expuesto2.

Muchas de las medidas políticas, legales y reglamentarias que se han dispuesto para las
escuelas y para los institutos se orientan hacia el hostigamiento del sistema educativo,
que tiene su eje en la figura del docente. Políticas de reducción de las plantillas,
eliminación de profesores de apoyo, carencia de especialistas, retrasos en las
contrataciones para vacantes y para sustituciones, incumplimiento del ratio profesor-
alumnos, desdoblamientos, aumento generalizado de la carga lectiva del profesorado, y
otros aspectos de este tipo que se acompañan de discursos sobre la solidaridad, la
atención a la diversidad y demás excelencias, son características en los últimos años.

Un sondeo realizado por fete-ugt [Federación Española de Trabajadores de la

Educación-Unión General de Trabajadores (sindicato socialista)] en 1998 entre el
profesorado no universitario, mostró algunas opiniones significativas entre los docentes
a escala de todo el Estado: más del 80% de ellos consideró que la Administración no
hacía nada por mejorar sus condiciones laborales ni por dignificar la profesión, y más
del 70% opinó que la enseñanza pública recibía escaso respaldo. Entre los problemas
que destacaron, los principales fueron: falta de dedicación de los padres a los hijos,
carencia de valores, falta de disciplina, y agresividad y violencia (periódico El País, 22
de septiembre de 1998), todos suficientemente expresivos de los profundos cambios
acaecidos en el aparato escolar. En 2005, otro estudio, esta vez de la Federación de
Enseñanza del sindicato Comisiones Obreras –situado más a la izquierda que la ugt–
(periódico Diario de Sevilla, 12 de junio de 2005), indicaba que en el 81% de los
institutos se podía comprobar una falta de respeto hacia el profesorado (en el 85% según
el sindicato anpe). En todo caso, el fenómeno se ha multiplicado en los últimos diez
años.

Su relevancia se demuestra en el propio Parlamento, aunque con argumentos demasiado

espurios. Unos achacan el fenómeno a los defectos de las leyes o a su mala aplicación,
mientras que otros argumentan que ocurre porque ahora todos van a las escuelas y a los
institutos y a que la sociedad se ha hecho muy compleja. En el año 2000 se llegó a
formar en el Parlamento autonómico andaluz un grupo de trabajo sobre la violencia
infantil y juvenil, y, desde entonces, la no violencia se ha convertido en una consigna en
la escuela. Sin embargo, y en paralelo, aquella ha ido en aumento.

La violencia escolar, es muy importante no olvidarlo, tiene una rentabilidad política que
pocas veces es destacada. Por una parte, sirve como argumento para políticas de
privatización, para focalizar el interés de los usuarios del sistema en la seguridad y no
en otros elementos, así como para la intensificación consentida de la vigilancia (se están
empezando a instalar cámaras de vigilancia en institutos andaluces).

Por otra parte, es presentada como un problema compartido, con el fin de instaurar
políticas uniformes a escala global, y de contar con referentes coincidentes para la
provisión de modelos de identificación comunes que trasciendan las instancias locales.
Así, el Consejo de Europa manifestaba en unas conclusiones de septiembre de 1997 que
los Estados miembros se enfrentan cada día al «mismo tipo» de problemas de seguridad
en las escuelas. Unos problemas que sirven para el mantenimiento de puntos de
referencia comunes, para dotarlos de más contenido para su identificación en Europa, y
que remiten no tanto a las condiciones sociales de cada sociedad concreta, sino a una
sociedad abstracta, y a la común necesidad de los tiempos, que invitan a declinar los
compromisos con lo local. En ese sentido, constituye un eslabón más para la
construcción de un «nosotros» europeo en el campo educativo, como pueden serlo a
otros niveles el espacio europeo de educación superior, los programas de intercambio o
el hermanamiento de centros. No en vano se propone la organización de conferencias
europeas sobre el tema como aglutinante, el intercambio de información, y la creación
de un grupo de expertos que trate sobre la materia.

Así, la violencia se ha convertido en motivo recurrente en el ámbito educativo, e incluso

en prioridad dentro del mismo; una prioridad que resaltan inmediatamente los políticos
andaluces como compartida por gobiernos y por organismos internacionales. Es muy
notable el afán por constituirla como tema común e internacional, así como el interés
porque parezca una especie de ola, de moda con causas oscuras, vacía de política, y sólo
de origen técnico, incluyendo en este punto la supuesta incompetencia del docente.

He aquí una dimensión especial y poco atendida del tema: el problema es estimulado
por su utilidad para modelar determinados valores y determinadas pautas de
sociabilidad y de focalización de intereses, que, a su vez, pueden trascender las
vinculaciones locales de los sujetos y reorientar sus intenciones políticas en la forma
menos creativa posible. A través de los medios de comunicación, pero también de la
producción legislativa, la violencia escolar ha pasado a formar parte muy importante del
imaginario social de posibilidades dentro del marco educativo, lo que resulta necesario
para su reconversión. Sin salir del ámbito de la educación, es preciso recordar el
Decreto 85/1999 de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, sobre los
derechos y deberes del alumnado, que en buena medida se explica como respuesta ante
este tipo de asuntos, aunque también como aceptación de las recomendaciones europeas
respecto a disponer de problemas y de puntos de referencia comunes.

Este Decreto ofrece toda una gama de posibilidades contrarias a las normas de
convivencia, y define también con minuciosidad las conductas gravemente perjudiciales
para dicha convivencia: la agresión física contra cualquier miembro de la comunidad
educativa; las injurias y ofensas; las acciones perjudiciales para la salud y la integridad
personal; las vejaciones o humillaciones, sobre todo si tienen una componente sexual,
racial o xenófoba, o se realizan contra alumnos con necesidades educativas especiales;
las amenazas o las coacciones; la suplantación de personalidad; el deterioro grave o la
sustracción de instalaciones y de documentos; la reiteración de las faltas leves; cualquier
acto dirigido directamente a impedir el normal desarrollo de las actividades del centro, y
el incumplimiento de las correcciones impuestas.

Estamos ante la muestra de dos importantes aspectos: por un lado, la progresiva

intensificación de las funciones disciplinarias del instrumento del Estado que es la
escuela. Pero eso no significa que su agente, el docente, pueda disponer de capacidad o
de instrumentos especiales y propios para imponerla. La Comisión de Convivencia
creada por el citado Decreto debe ser entendida sobre todo, según establece esta
disposición, como una función humanizadora y preventiva, siendo un punto de
encuentro de todos los estamentos de la Comunidad Educativa en su esfuerzo por
mejorar el clima de convivencia. Por otro lado, y esto interesa más, adquieren carta de
naturaleza tales conductas, pues son hechas públicas y se clasifican en el discurso
legislativo en tanto que son pensables y realizables como componentes característicos
de la realidad escolar.

La legislación educativa, en su decisiva contribución a esto, se va a veces por las ramas,

de modo que una de las tendencias de nuestra sociedad es la sorpresa, uno de cuyos
componentes resulta ser el siguiente:

«Los niveles educativos más altos han permitido a las personas mayores posibilidades
de defensa de sus derechos y de desafío a las instituciones, que se perciben como menor
reconocimiento de la autoridad y de las tradiciones institucionales. Se trata, sin
embargo, de un sistema de autoridad más compartido por las familias y el alumnado,
que se manifiesta en la demanda de un papel más activo por parte de las familias, y en
un alumnado más reticente a hacer lo que se le dice» (Orden del 09-06-03 de la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, que establece el II Plan Andaluz de
Formación del Profesorado).

Por tanto, el proceso que estamos describiendo, y que en el fondo contribuye a

posibilitar la violencia escolar, es considerado como un indicio muy positivo de que hay
mayor nivel educativo, mayor conciencia en la defensa de los propios derechos, mayor
implicación de la familia, más conciencia de participación, etc. Cualquiera de estos
supuestos puede ser seriamente cuestionado.

Los aspectos disciplinarios manifiestan todo esto de manera por demás significativa, y
abren otra vía que está en la base de la violencia escolar. Por eso, no podrán imponerse
correcciones contrarias a la integridad física ni a la dignidad personal del alumnado, y,
si hay que imponerlas, deberá tenerse en cuenta la edad del alumno, así como sus
circunstancias personales, familiares o sociales. Se generaliza la idea de que el menor de
edad es intocable, y eso se ve estimulado de forma especial por las disposiciones
legales. De esta manera, por ejemplo, se proclama y se establece que los niños nunca
son delincuentes sino víctimas de estructuras sociales injustas, como si, puestos en ese
lugar, no pudiera hacerse ese planteamiento también respecto de los adultos. El
resultado será una impunidad casi total del alumno, que socava las bases de la
institución, lo que a su vez contribuye a despojarla de los atributos sagrados que tuvo:
infalibilidad, prestigio de las destrezas adquiridas en ella, contacto directo con la verdad
y con la razón, depositaria del futuro, etcétera3.

De ese modo, el papel del docente como oficiante, como mediador con el mundo de la
razón y de los saberes, que participaba de la sacralidad del Estado-nación, queda por
completo orillado. Más aún cuando, en aplicación de una pedagogía considerada como
progresista, lo que se reclama del alumnado es, junto con su falta de esfuerzo, un mayor
egocentrismo: se prescribe como necesaria una metodología que parta de lo que los
estudiantes conocen y piensan sobre cualquier aspecto de la realidad, y que conecten
con sus necesidades y con los intereses personales que ellos mismos definen. Esta
presión hacia la capacidad de fascinación del docente se ha encontrado con el obstáculo
de la falta de credibilidad –sobre la que insistiremos–, que en buena medida es
consecuencia del estímulo hacia el desinterés por ver más allá qué implica esta
pedagogía.

Todo este proceso se focaliza de forma prioritaria en la figura del docente. El profesor
ha dejado de ser el rector de la vida escolar, para convertirse en un técnico que pone en
práctica principios, objetivos e instrumentos diseñados y definidos por otros, expertos
en planificación, en tecnologías, en economía. Debe realizar su trabajo ejecutando roles
como los de amigo, de psicólogo comprensivo, de orientador familiar, de evaluador de
sus discípulos, de transmisor de los valores de tolerancia, de flexibilidad, etc., papeles
que a menudo son incompatibles y que casi siempre chocan con la realidad. Desde todas
las instancias oficiales –tanto autonómicas como estatales y europeas–, se insiste en que
el saber acumulado con los años no es hoy tan valioso, y en que por eso el docente debe
ser un profesional polivalente, transigente y adaptable. Como señalan los técnicos del
sistema educativo: aparte de participar en el desarrollo de las propuestas curriculares en
los centros y en las aulas, los profesores deben conocer la situación de cada alumno, su
integración en el grupo y en la familia; también deben analizar las dificultades y los
problemas de integración, mantener relaciones fluidas con las familias, con el resto del
equipo, etc. (C. Gómez y otros, 2001). Su trabajo ya no tiene un centro –el aula–, sino
varios: clases, claustros, consejo escolar, formación, realización de sustituciones,
burocracia, etc., y en ninguno de esos ámbitos hace ya de actor principal. Forma parte
de un conjunto funcional en el que, debido a la necesidad de aplicar decisiones de
expertos y al principio democrático de participación de alumnos y de padres, carece de
la capacidad para tomar decisiones y de la autonomía que tuvo antes. Como apunta A.
Guerrero (2001), se ve obligado a actuar como técnico, aunque carezca de la suficiente
formación en tecnología. Como un técnico, que, además, tiene que ser polivalente, y
que, por eso mismo, está insuficientemente especializado.

Según han resaltado diversos autores, el proceso al que se somete al docente puede
calificarse como de intensificación y de descualificación, lo que sin ninguna duda lo
conduce a la pérdida de las atribuciones de sacralidad que le eran inherentes antes de la
crisis de la institución escolar. Hace ya más de veinticinco años, M. Larson (1980)
observó esta tendencia, visible sobre todo en la sobrecarga de trabajo y en el deterioro
de su sociabilidad, así como en la descualificación intelectual producida por el hecho de
que el docente ya no investiga, sino que consume los conocimientos que otros producen.
Dicha vertiente se perfila aún más en el trabajo de A. Hargreaves (1996), sobre todo
porque tal proceso se ha acentuado a partir de los años ochenta. En el contexto español,
ese proceso ocurre desde el inicio de los años noventa, siendo la aplicación de la logse
(Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, de 1990) uno de sus principales
impulsores. A los elementos anteriores hay que añadir la retórica y las presiones de la
«participación», que, además de contribuir a la descualificación del docente, tienen otra
dimensión: favorecer a los que se encuentran en mejor disposición para influir en el
gran mercado, y que es por lo que hemos entrecomillado eso de la participación. Como
expresa con agudeza T. Popkewitz (1997, p.171):

[...] la idea de participación está relacionada con una teoría liberal concreta del grupo de
intereses, que parte de la base de que la sociedad se funda en el contrato social de los
individuos, en el que la suma de sus acciones produce la estructura social. En las
complejas sociedades modernas se cree que las distintas asociaciones (o grupos de
intereses) negocian entre sí para producir el bien común. La responsabilidad de una
escuela eficaz consiste en crear oportunidades en las que todos los grupos puedan
participar en la toma de decisiones [...]. Esta postura sobre la participación no presta
atención ni reconoce las decisiones que forman parte del discurso público y del acuerdo
de poder en el que se toman tales decisiones [...]. Las reglas de participación mantienen
una metáfora de mercado que beneficia a quienes han recibido una educación, a los que
tienen un horario de trabajo flexible, y a los que disfrutan de las disposiciones asociadas
a estas ventajas sociales y económicas.

La pérdida de atributos duros, de capacidad para categorizar con fuerza propia, desnuda
a la escuela de su carácter anterior, y la disfraza de asepsia en algo tan importante para
ella como es el juicio evaluativo sobre el alumno. El resultado de esto es claro: se la
despoja de poder simbólico, de capacidad de nombrar, de atributos sagrados. Ahora
estos dictámenes los hacen otras instituciones: el mercado laboral, la televisión, la
publicidad. Pero, además, esto ocurre en un momento en el que el sistema productivo
margina a los jóvenes, motivo por el que se amplía su tiempo de escolarización, pero en
el que en su mayoría se encuentran carentes de expectativas que la escuela, por su parte,
no les puede proporcionar. Como muestra D. Juliano (1993, p. 20), a una
«escolarización de la vida y desvaloración del producto escolar».

Convertida en uno de los temas estrella más recientes, la violencia escolar sirve también
al citado proceso de intensificación-descualificación: algunos grupos políticos piden
medidas de prevención que se puedan aplicar por los docentes, que son mostrados como
los nexos fundamentales con los jóvenes. De este modo, no sólo se orienta el problema
hacia una mayor descualificación del docente y hacia una intensificación de su trabajo,
sino que se ratifica el desplazamiento simbólico de la familia en cuanto a institución
social relevante. Al profesor se le reclama sustituir a la familia, así como una especial
habilidad para conseguir atraer a los alumnos desmotivados. Pero debe hacer esto al
tiempo que pierde capacidad de decisión y de autoridad, y sin que medie disposición
alguna por parte del alumno.

Otra dimensión de la descualificación, que adquiere todo su vigor en España a raíz de la

aplicación de la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gestión de los Centros
Docentes desde 1995, es la estratificación docente, intensificada luego por la loce (Ley
Orgánica de Calidad de la Educación, de 2002), que se une a la fragmentación de ta-reas
y al aumento de responsabilidades, así como a la limitación de competencias del
maestro. Asistimos a un proceso de jerarquización interno, determinado por la
capacidad para adaptarse y para reciclarse. Se tiende a hacer de los directores de los
centros verdaderos delegados de la propia Administración educativa. Como indicaron
M. Lawn y J. Ozga (1988), los procesos de racionalización del trabajo docente
conllevan la recualificación de unos pocos, que ocupan puestos de supervisión y de
control, sobre una mayoría que se descualifica. Una descualificación que aumenta con la
preeminencia de las tecnologías de la información y de la comunicación, y con la ya
señalada atribución de funciones imposibles a la escuela: combatir y prevenir el racismo
y las drogas, fomentar la paz, etcétera.

En suma, observamos el deterioro de la escuela y de los propios docentes en cuanto a

agentes de socialización. Éstos han dejado de ser la autoridad que posee los
conocimientos y las cualidades, para convertirse en profesionales adaptables,
polivalentes, con cometidos imposibles y sin los suficientes medios. Controlados por los
usuarios del sistema, tienen que ejercer, a su vez, un control blando, difuso, débil, sobre
su propia materia prima –los discípulos– y sobre su propio proceso y sus condiciones de
trabajo. Todo ello envuelto, además, en retóricas sobre su iniciativa, sobre su
autonomía, sobre su democratización, sobre su profesionalidad, etc. Esta conjunción de
elementos de descualificación y de intensificación confluye en el aspecto que aquí
queremos destacar, y que también está en la base de la violencia escolar: el
desprendimiento de atributos sagrados, que, como funcionarios-sacerdotes de la
sacralidad del Estado, tuvieron en su momento los docentes. Los cambios en los
elementos rituales de la escuela, en los que no podemos entrar aquí, son buena muestra
de ello.

Para permitir todo el proceso que estamos describiendo, es necesaria la generalización

de una actitud en todo el entorno educativo, sobre todo entre los alumnos: la increencia.
Por ella, los fieles dejan de serlo. Cuestionan la palabra del intermediario, el docente,
con lo sagrado, con lo que se derrumban las mediaciones proporcionadas por la escuela,
contestando esa situación liminar del docente, que ponía en contacto lo sagrado con los
fieles. Increencia en el futuro, en la razón, en la perfectibilidad de los sujetos.
Increencia provocada por los valores del rendimiento inmediato, por la razón del
beneficio, bajo las condiciones de provisionalidad, de competencia y de desarraigo que
impone el mercado. La autoridad corresponde al que es capaz de dar trabajo, o bien al
que ha conseguido éxito social o económico, preferentemente de manera rápida y
cómoda. Esto es importante respecto a la caída del docente y a sus mediaciones, ante la
evidencia de la falta de correspondencia entre la enseñanza obligatoria generalizada y
un mercado de trabajo que la devalúa, omnívodo y excluyente. Todo lo expuesto se
acentúa, además, cuando se lanzan mensajes que ocultan la realidad. Decía el presidente
de la Junta de Andalucía, Manuel Chaves, mientras entregaba los premios al mérito en
la educación de 1999, que para él es motivo de orgullo «la juventud bien preparada, con
un alto nivel de cualificación y especialización, con capacidad para incorporarse a la
actividad y garantizar un futuro de progreso»4, juventud que dibuja como característica
de Andalucía. Desde entonces son recurrentes alusiones similares. Se convierte casi en
eslogan del discurso político afirmar que Andalucía cuenta hoy con la generación más
preparada y capacitada de toda su historia. Eso alimenta en grado sumo la increencia.
La evidencia de la falta de perspectivas para gran parte de esta juventud, que además no
cubre el sistema educativo, provoca frustración y un sentido de culpabilidad que se ha
de vivir a solas, vergonzosamente, o bien, cuando se hace en grupo, genera una especie
de identificación defensiva que está en la base de la muy pregonada violencia escolar.
La institución educativa que se ofrece a los jóvenes representa para ellos una sociedad
civil frustrada y centrífuga, lo que se agrava con la retórica sobre la participación, la
democracia, la preparación, etcétera.
Con todo esto, la razón del docente, que también lo es del Estado, se derrumba. Ya no
es una persona especial, revestida de vocación y en contacto con el mundo del saber,
con autoridad y con sentido del bien y del mal, con atributos de liminaridad como los
del sacerdote. En su consideración social, el docente, especialmente el maestro, pasa a
ser una persona que no ha sabido buscar otra retribución mejor pagada ni vale para
estudios más altos, aunque también es un privilegiado porque trabaja poco y cobra un
sueldo fijo y excesivo para sus habilidades y su esfuerzo.

Es preciso anotar que, desde luego, no pocos elementos rituales tradicionales se siguen
manteniendo, y algunos con mucha intensidad. Por ejemplo, en el campo de las
expresiones verbales, la utilización de un lenguaje incomprensible para los asistentes
por parte de los oficiantes, circunstancia que observamos en la enseñanza secundaria.
Sin embargo, esto se vive hoy como una disfunción, pues no conmueve a los
participantes –los alumnos– sino que alimenta la increencia en el medio escolar. Se
mantiene también en las fórmulas verbales la redundancia, pero ésta ya no fascina sino
que aburre.

Las escuelas y los institutos se han convertido en objetos sospechosos, tanto por abajo –
los usuarios– como por arriba –grupos de presión así como los correspondientes
políticos y técnicos–, porque son fedatarios y garantes de un orden que se derrumba.
Deben ser reconvertidos para servir al nuevo orden, el del mercado global. En ese
proceso de reconversión, la violencia escolar es especialmente propiciada por los
discursos y por las medidas político-legislativas, por los modelos pedagógicos
imperantes, y, de forma especial, por la nueva naturaleza del docente. Es, pues, lógica.
Combatirla es enfrentarse a todo un sistema, a todo un proyecto. Por eso no se puede
encarar con paliativos técnicos y desde dentro. Hay que mirar estructuras y procesos que
estén afuera.

* * *

Lic. Fernando Osorio, Coordinador Docente del Postgrado Psicoanalítico

Psicopedagogía Clínica de Centro 2.

Violencia en la escuela
Qué hacer frente a un tema delicado y muy preocupante

El aumento de los hechos graves desde 1990 hasta ahora es geométrico y hay una
relación indisoluble entre el avance de la pobreza y las agresiones de los chicos. Nadie
parece estar preparado para dar una respuesta y encontrar la solución, por eso es
importante empezar a trabajar en conjunto entre docentes y padres.

Hace cuarenta o cincuenta años, cuando el docente ocupaba el lugar de la autoridad

indiscutible dentro del aula, hubiera sido irrisorio pensar que la historia podía darse
vuelta al punto de que hoy, los que van a la escuela con miedo son los maestros.

Las políticas socioeconómicas generaron un deterioro que no es sólo económico sino

social, porque se vinieron abajo los proyectos y los ideales. Los padres que no
consiguen trabajo o que lo pierden sienten una frustración que se trasmite a sus hijos. La
pérdida de los ahorros de toda la vida por el "corralito" y la comprobación de que
muchos de los grandes delitos no reciben condena llegan a los oídos atentos de los
chicos. Todo esto hace que el futuro, una palabra que debería ocupar un lugar central en
su mente, esté desdibujada para ellos. Tal vez allí podría estar el disparador del aumento
de la rebeldía a la hora de ir a la escuela y respetar las normas de conducta tanto como
del aumento de la deserción.

Guardapolvo o escudo

Los primeros que detectan la violencia infantil son los maestros. Al principio era sólo
entre compañeros, pero empezó a ser alarmante la agresión hacia los docentes. Antes
era raro que un chico se enfrentara violentamente a un adulto, sobre todo si era su
maestro o profesor. A lo sumo, los chicos podían mostrar cierta transgresión, haciendo
chistes o llamando la atención de la clase, pero sin violencia. Hoy, si bien no es masivo,
ocurre que algunos chicos contestan con agresiones, se levantan y se van del aula e
incluso insultan o tratan de pegarle al docente y a veces lo hacen. No hay que caer en la
confusión de pensar que son niños con una enfermedad o trastorno psiquiátrico, porque
pueden no serlo.

El marco disciplinario de las escuelas estaba preparado para contener las peleas
previsibles entre los alumnos, pero las acciones violentas donde el maestro se encuentra
parado frente a un menor de edad que lo agrede, desbordan ese marco y le restan peso a
la sanción disciplinaria. Por ejemplo, si un niño de once años amenaza a su maestra
mostrándole una navaja, no tiene sentido que lo manden a la dirección a hablar con una
autoridad y firmar el libro de disciplina porque esa medida no hace mella en su
comportamiento. Se necesita algo más.

La historia previa al día D

Para que haya violencia física hacia la maestra o alguien llegue con un arma a la
escuela, a lo largo del camino pasaron cosas menores que ninguna autoridad pudo
corregir. Por eso, llegada esa instancia, el límite que hay que poner es muy difícil. Los
chicos que no pueden tolerar las normas o prestar atención, que no tienen capacidad de
frustrarse (ellos quieren charlar o jugar durante la clase y no soportan que se los
prohíban), aquellos a los que se saca constantemente del aula por su mal
comportamiento, son chicos que no pueden socializarse y estar bien en ese ámbito.

Este comportamiento tiene un correlato en el hogar, con lo cual, el primer paso que
habría que dar es hablar con la familia.

Papá y mamá

La respuesta habitual cuando se convoca a los padres a las reuniones en la escuela es

que se sólo asisten los que tienen chicos que no causan problemas, sobre todo si se trata
de víctimas de la violencia, y falten en forma masiva los que tienen hijos que provocan
disturbios.

Las estadísticas son asombrosas: un 70 por ciento de los padres no concurre a las
reuniones habituales de las escuelas. Pero cuando la búsqueda es puntual, cuando se cita
a los padres de un chico por un problema en especial, la concurrencia es aun menor.

S.O.S maestra
Los docentes cuentan con un equipo técnico dentro de la escuela y si no con el gabinete
psicopedagógico que les brinda ayuda, salvo en las escuelas rurales pero, de todos
modos, la situación en esas establecimientos es muy distinta a la de los centros urbanos.

Una de las funciones de los docentes es estar atentos a la conducta de los chicos para
frenar la violencia antes de que se pase del límite. Durante una pelea fuerte entre chicos,
el docente tiene que tratar de disuadirlos mediante la palabra y, si no lo logra, tiene que
pedirle a otro chico que llame en forma urgente a otro docente y, entre los dos, procurar
que cese la violencia. Esto tiene que ver con la seguridad jurídica de los maestros,
quienes tienen explícitamente prohibido tocar a los alumnos. Tras cada hecho, deben
asegurarse de que quede registrado e insistirle al gabinete para que actúe.

De acuerdo a las resoluciones del ministerio de Educación, no se puede echar a un chico

de la escuela para no generar deserción: las autoridades tienen que buscarle una
solución al problema. Cuando la conducta es demasiado incontrolable y pone en riesgo
a sus compañeros, a los docentes y a sí mismo, hay que derivarlo para que se le haga un
Psicodiagnóstico que determine si está en condiciones de seguir en esa clase o si se
debería buscar un colegio de educación especial para él. Como política educativa, es
necesario que a los chicos se les presente un ámbito propicio de acuerdo a su
problemática psicosocial. El chico que está verdaderamente excluido y marginado no es
el que va a un curso o a una escuela especial, sino al que se lo saca constantemente del
aula por los disturbios que causa. En un lugar educativo más acorde a él, por ejemplo,
en un aula de ocho alumnos y no de treinta o cuarenta, ese chico seguirá siendo difícil,
pero mucho más manejable.

Cuando un chico transgrede los limites mucho más allá de lo normal, se genera mucha
angustia en el resto de sus compañeros porque ven que un niño como ellos atraviesa el
freno interno que impide hacer todo lo que se les pasa por la cabeza y eso, en personas
que se están formando, genera mucho desasosiego. Por eso, cuando sale del aula el
compañero violento, el alivio no es sólo para la maestra sino también para él y para sus
compañeros, porque el curso vuelve a tener problemas de conducta esperables y no
incontrolables.

* * *

Norberto Boggino: Los rostros de la violencia en la escuela

Nos conmocionan los hechos puntuales de agresividad. Pero no encontraremos modos

adecuados de acción si no vemos el conjunto de las relaciones sociales y las
circunstancias personales que los provocan.

Las últimas décadas del siglo XX se caracterizan, entre otras cosas, por la creciente
violencia que se manifiesta en diferentes escenarios y que adquiere diversos rostros:
desigualdades y discriminación, hostilidad y acoso, daño ambiental y alienación,
autoritarismo de los regímenes y de ciertas instituciones, desocupación y hambre,
conflictos y guerras...
Todos esos rostros nos ubican ante grandes dilemas que, por su relevancia, nos inducen
a transformarlos en problemas, buscar alternativas y a adoptar acciones específicas
para resolverlos en forma creativa y pacífica, sin violencia física ni simbólica.

La violencia, la intolerancia y la discriminación están en la base misma del sistema

social, político y económico. La denegación de los derechos del niño y de la mujer, el
hambre o el racismo son algunas manifestaciones de la violencia estructural. Y es en el
marco de esa estructura social que se constituyen los sujetos singulares.

En este contexto, es importante que niños y adultos, hijos y padres, alumnos y docentes,
puedan reflexionar y analizar situaciones conflictivas y analizar temas como: violencia
y paz, conflictos y guerras, distribución del poder, justicia y sexo, problemáticas
ambientales, futuros alternativos. Y, a partir de ello, tender a generar preocupación
ecológica, compromiso por la justicia y una "apertura mental" que posibilite una lectura
de los hechos y acontecimientos ajustada a lo real, en el marco de :

        la diversidad,

        la reflexión crítica y comprensiva y

        la cooperación y el respeto mutuo en la resolución de conflictos.

 En este marco, consideramos que es posible hallar en la escuela modos alternativos de
ser en lo personal y modos de organización institucional y social que permitan formular
alternativas, con el propósito de cambiar actitudes por medio del trabajo en torno al
conocimiento, las normas sociales y los valores, y el respeto por las diferencias.

Se trata de una problemática que no puede reducirse a un área curricular como se la

presenta en algunas escuelas, sino que por su complejidad atraviesa diversos contenidos
de diferentes áreas del conocimiento y se manifiesta en todas las acciones sociales. Una
problemática que rebasa la escuela y nos lleva a considerar, a la vez, a la dimensión
política y económica y el reconocimiento de los modos de pensar, sentir y hacer de los
sujetos singulares, de los grupos sociales y de sus interacciones

De la lógica de la simplicidad a la lógica de la complejidad

La violencia como todos los fenómenos humanos y sociales es fruto de un complejo

interjuego de dimensiones diferentes y complementarias que interactúan y constituyen
una trama, sólo a partir de la cual puede comprenderse.

Solamente la perspectiva de la complejidad de los fenómenos y procesos sociales,

constituye el punto de partida para todo intento de prevención o de intervención en el
aula y en la escuela. Esto supone un cambio sustancial en el pensamiento, que va desde
la lógica de la simplicidad que procede de una concepción mecanicista, lineal,
unidimensional y determinista, hacia la lógica de la complejidad que posibilita concebir
la diversidad y multidimensionalidad de los fenómenos y procesos como el de la
violencia en la escuela.

No es posible seguir pensando fenómenos y procesos sociales como la violencia o la

indisciplina desde visiones simplificadas a partir de analizar solamente, por ejemplo, la
violencia estructural (económica, social, cultural) o las relaciones y condiciones de
existencia familiar.

Tal como expresan L. Garay y S. Gezmet, todos los fenómenos humanos y sociales
-como la violencia- son resultante de un interjuego de componentes en el que
básicamente interactúan:

        Procesos estructurales (materiales y simbólicos).

        Procesos institucionales, como el escenario y las tramas donde la violencia se

expresa.

        Procesos psíquicos inconclusos, deteriorados o faltantes en las historias vitales

de los actores del drama.

a) Los procesos estructurales se originan en las fuerzas y relaciones sociales y

productivas y, consecuentemente, condicionan la organización de otros procesos y de
las instituciones. En este sentido, abordar fenómenos como la violencia, implica
conocer, a su vez, la "fuerza" de fenómenos como la globalización económica y
cultural, los modos de producción y distribución de bienes y riquezas, los avances
tecnológicos y científicos, el rol del Estado y del mercado, la estructura del empleo y
del desempleo, el agotamiento de recursos naturales, las pautas culturales y sociales de
la postmodernidad, etc. Es necesario conocer y comprender la tendencia de estos
procesos y su interrelación con las otras instancias (institución y sujetos) y deconstruir
la trama configurada a partir de componentes de las tres instancias.

b) Los procesos institucionales. Las instituciones educativas son "formaciones sociales,

culturales y psíquicas construidas en un juego de, al menos, tres instancias: la instancia
de la sociedad como contexto de producción, la instancia de los sujetos como actores
esenciales de la escena institucional, y la instancia institucional (propiamente dicha) e
inter-institucional, como precedentes necesarios de toda formación institucional" (Garay
y Gezmet).

No se trata de meros establecimientos ni de instituciones rígidas sino de instituciones

que producen cambios, transformaciones y que instituyen a la vez que son productos
instituidos.

Es en el ámbito de los establecimientos concretos donde trabajan que los docentes

tienen que pensar la complejidad del fenómeno de la violencia desde dos vías
complementarias: desde lo estructural a lo individual y desde lo singular y subjetivo a
los social-estructural. De lo contrario, podríamos realizar análisis simples y erráticos
que harían caer todo el peso sólo en la sociedad, en la escuela o en los alumnos y/o su
familia. Si partimos del análisis erróneo de las causas y procesos que producen la
violencia, también serán inadecuadas las estrategias institucionales y áulicas que
implementemos.

c) Los procesos psíquicos refieren a procesos subjetivos (muchos de ellos

inconscientes) que constituyen la personalidad de los alumnos. Particularmente, con
respecto a los sujetos involucrados en hechos de violencia, nos encontramos con
"rupturas" en la constitución temprana de la subjetividad del niño y con cierta
precariedad vincular y deprivación emocional.

Por lo tanto, se torna necesario, por una parte, conocer aspectos de la constitución
psicológica de los niños, así como algunos procesos y mecanismos singulares
vinculados al uso de la violencia como modo de relacionarse con el mundo, a la
agresividad, los miedos, la capacidad de preocuparse por otros o la deprivación. Y, por
otra parte, es necesario establecer relaciones con las otras dimensiones: ya que tanto los
procesos estructurales como los procesos institucionales intervienen en la constitución
de los procesos psíquicos y, particularmente, en la formación de las identidades
sociales.

Los rostros de la violencia en la escuela

El fenómeno de la violencia muestra dimensiones que van desde lo social a lo

individual, de lo macro a lo microsocial, se produce en todos los sectores y clases
sociales, en ambos sexos, en distinto tipos de sociedades y organizaciones, tiene una
multiplicidad de causas y una diversidad de efectos. Es un fenómeno tan antiguo como
la humanidad, pero los rostros que presenta no fueron siempre los mismos. Lo
novedoso de la violencia de principios de siglo XXI son los nuevos rostros a partir de:

        nuevos contenidos,

        nuevos sentidos y

        nuevas formas de manifestarse o expresarse.

 Violencia en la escuela, violencia de la escuela y violencia contra la escuela

La violencia que "elige" como escenario a la escuela, si bien no es producida por ésta,
cuestiona seriamente el imaginario social y el tradicional ideario escolar de escuela
como lugar de encuentro y armonía.

Cuando los espacios escolares se vuelven escenarios de conflictos y malestar, se

violentan los vínculos sociales y pedagógicos y con ello, los procesos básicos del
enseñar, el convivir y el aprender en la escuela.

La práctica educativa y, en particular, la práctica pedagógica requiere un escenario

institucional y áulico facilitador para alcanzar sus fines. No obstante, es común
encontrar en algunas escuelas tramas de relaciones y vínculos sociales y pedagógicos
que transcurren en condiciones desfavorables, con carencias no sólo materiales sino con
carencia sociales y subjetivas, por ejemplo.

Encontramos violencia institucional en ciertos actos realizados por directivos o docentes

(que tienen efectos violentos), independientemente de la intencionalidad manifiesta de
éstos. Es frecuente hallar climas y culturas institucionales que se expresan a través de
rasgos violentos, como exigencias en las rutinas escolares y en los sistemas de
evaluación; relaciones interpersonales agresivas; directivas lineales y arbitrarias;
fenómenos de dominación y de sustracción de la información, de chismes y rumores. O,
simplemente, escuelas donde la desorganización y la improvisación generan climas de
trabajo estresantes. Amén de que la misma escuela, en tanto institución educativa, puede
ser considerada como fuente de violencia simbólica a partir de la función que debe
cumplir.

Finalmente, no son pocas las acciones y los hechos de violencia contra las escuelas, a
través de actos de depredación del mobiliario, de los útiles y del propio edificio escolar;
o a través del abandono social de los establecimientos o de la descalificación de tal o
cual escuela.

Entre la violencia física y la violencia simbólica

El docente "es parte" del hecho violento, comparte el escenario, pero la triangulación
de miradas a partir de considerar, no sólo su percepción personal sino, también, su
articulación con las dimensiones: social, estructural e institucional en el marco de un
sistema causal complejo, facilita la comprensión del fenómeno.

Los rostros de la violencia en la escuela desde la mirada de los docentes, desde la

interpretación que éstos realizan, permiten caracterizar un conjunto de hechos de
distinta gravedad, envergadura y consecuencias. Hechos que van desde faltas leves de
disciplina hasta actos violentos.

Violencia e indisciplina

Es muy común que se identifique violencia e indisciplina, pero se trata de hechos con
peculiaridades diferentes y que tienen distintos efectos en los actores.

Los actos de violencia se originan en procesos subjetivos y en el juego de las

interrelaciones de los actores, se alimentan de representaciones y significaciones
imaginarias a partir de la constitución subjetiva (psíquica) y se manifiestan a partir de
desencadenantes específicos en el marco de la institución escolar.

Por su parte los actos de indisciplina, si bien siempre refieren al sujeto y, por supuesto,
a las relaciones intersubjetivas, tienen que ver siempre con las relaciones pedagógicas
en el marco de la propia práctica áulica y/o institucional. Se trata de obstáculos o
conflictos con la tarea y, específicamente, con los modos de enseñar, con el uso de los
espacios y el tiempo, con las normas institucionales, etc.

Violencia y hostilidad

Por otra parte, consideramos relevante la diferencia que se establece entre hostilidad y
agresividad, por los efectos y las consecuencias que pueden producir los actos
violentos.

Así, mientras la violencia puede buscar producir miedo, por la amenaza o la agresión,
la hostilidad suele manifestarse entre sujetos unidos por vínculos importantes
(compañeros, alumno-docente), ubicándose al otro en el lugar del adversario, sobre el
que se proyecta la agresividad no aceptada como propia y se lo trata de hacer sentir
culpable de sus propias acciones.
En este sentido, muchas de las conductas que consideramos agresivas, no lo son; son
conductas hostiles. La hostilidad opera frecuentemente como un mecanismo de defensa;
por lo cual, es necesario diferenciar entre un acto de agresión y un acto hostil. En los
actos hostiles la primera víctima es el sujeto que lo provoca en tanto, generalmente,
provoca la ruptura de vínculos con sus pares y, consecuentemente, genera dificultades
en la integración grupal.

Disrupción y líos en las aulas

Se trata de acciones que realiza un alumno (o varios) dificultando o impidiendo la

actividad normal en el aula, molestando y/o hostigando a otros alumnos. No obstante,
como señalamos, no necesariamente son hechos de violencia. En general son problemas
de disciplina, en tanto sólo alteran la labor en el aula y remiten a las relaciones
pedagógicas, específicamente.

La importancia de este tipo de actos remite al costo académico que tienen,

fundamentalmente, por cuestionar la función del docente y por romper el clima grupal.

Intimidación y acoso entre pares

Estas manifestaciones refieren a formas de maltrato entre pares, sean alumnos o

docentes, que adquieren la forma de bromas, motes, rumores, mentiras o insultos. Se
trata de acciones descalificantes que, si bien no conllevan violencia física, los efectos
psicológicos son relevantes.

La intimidación constituye una modalidad de violencia que procura generar miedo en el

otro, y puede vivenciarse como una amenaza o acoso que reduce la capacidad de
defensa.

Agresiones físicas directas

Comprende todo tipo de manifestaciones que van desde peleas entre alumnos o grupos,
hasta los "coscorrones" proporcionados por los docentes.  

Robos y destrucción de útiles entre los alumnos

Constituyen una expresión que conjuga la violencia física y simbólica, particularmente,

por la amenaza que conllevan frecuentemente estos actos.  

Portar armas en la escuela

Se trata de la manifestación de la violencia que más preocupa a los padres, docentes y a

la sociedad toda pero, no obstante su peligrosidad y la difusión que adquieren algunos
casos por los medios masivos de comunicación, afecta solamente a un pequeño
porcentaje de los actos violentos y a un bajo número de escuelas.

 
Violencia, víctima y victimario

Los rostros de la violencia serán distintos si se ven desde el lugar de la víctima o desde
el victimario.

"Desde la posición del victimario, la violencia sería toda aquella conducta realizada con
intención de destruir, herir, coaccionar, atemorizar, a otras personas, a un grupo, a uno
mismo, a instituciones u objetos considerados de valor para alguien; ya sea valor
material o simbólico" (Garay y Gezmet). Abarca una amplia gama de manifestaciones
que va desde miradas o gestos amenazantes hasta homicidios, pasando por la bofetada o
la destrucción de objetos del otro. Desde esta perspectiva, la violencia conlleva
intimidación, acoso y amenaza y siempre supone la intencionalidad de dañar, fastidiar,
molestar o destruir al otro

En cambio, desde la posición de la víctima, la efectividad de los comportamientos

violentos suponen la eficacia, en la víctima, de la intimidación y la amenaza, lo cual
hace pensar en algún tipo de implicación de la víctima en la situación, por lo menos, a
través de estrategias o conductas fallidas (baja autoestima, imágenes negativas de sí
misma, relaciones poco seguras, etcétera). Por lo tanto, no se trata (necesariamente) de
actos violentos sino de vivencias de los sujetos que son o se sienten víctimas de
violencia.

No obstante, la importancia desde la mirada de la víctima cobra relevancia si se

reconocen la gran cantidad de hechos, fundamentalmente, de intimidación y amenaza
que se producen en la escuela, que no son comunicados (ni a los padres ni a los
docentes), y por las consecuencias que tiene en las víctimas: estrés, enfermedades
físicas, baja autoestima, rabonas frecuentes, autoagresión e, incluso, violencia contra los
demás. Pero, necesariamente, tendrán que analizarse desde las dos miradas y en el
marco del entramado de instancias que constituyen los hechos violentos.

La comprensión de un mismo hecho de violencia, según se mire desde la perspectiva del

victimario o desde la víctima, es radicalmente distinta. Y, por lo tanto, las estrategias
para resolver todo acto de violencia en la escuela variará según la posición o la mirada
que adopten directivos y docentes. Por ello consideramos necesario apelar a la
complementariedad de las perspectivas para su análisis.

"Cuando esta diferenciación no está dada, cuando no se estudia el fenómeno antes de

actuar, cuando los hechos son vivenciados como catastróficos a partir de las propias
vivencias, de los propios temores adultos de sentirse amenazado, se deciden sanciones y
se toman medidas guiadas por el impulso y por demandas inmediatistas que pueden dar
origen a una cadena de acciones y reacciones violentas. Los actores involucrados al no
sentirse correctamente interpretados y sancionados con justicia pueden, ahora sí,
reaccionar con depredación y agresiones con intención de vengarse" (Garay y Gezmet,).

* * *

Diario “La Nación”, 7/09/07.

Violencia en la escuela
Por Jorge Werthein
Para LA NACION

Internet está siendo utilizado para llamar la atención por jóvenes que suben películas a
You Tube: videos que muestran peleas, uso de drogas, armas, y ahora también
vandalismo. Ese fenómeno, llamado happy slapping, fue iniciado por jóvenes en el sur
de Inglaterra, filmando o fotografiando con teléfonos celulares momentos de violencia
perpetrados contra un tercero o actos de vandalismo en general, y se ha vuelto tan grave
que, en algunos países, como en Francia, ya son penados. Aquí, una noticia que describe
la acción del grupo de jóvenes que destruyeron un aula en una escuela de Rosario se
titulaba: “Cuando los profesores no están, vean lo que sucede en nuestra escuela”.  

¿Qué es lo que lleva a que los jóvenes, además de  realizar actos de vandalismo,
quieran exhibirse y mostrarles a miles de personas lo que pueden hacer? Los jóvenes
son gregarios, sufren influencias multiculturales, sienten una gran impotencia y
desconfían de las instituciones y de la “sociedad de los adultos”. Muchas veces, para
esos jóvenes, la manera de dejar de ser niños, de transformarse en adultos es por medio
de actitudes de exhibicionismo, de ruptura del orden establecido, de mostración frente a
sus pares. La sociedad del espectáculo les proporciona esa posibilidad, creando también
subculturas de violencia, donde las reglas y los valores son establecidos por ellos
mismos.

Por eso es cada vez más común el uso de las nuevas tecnologías para documentar y
difundir situaciones de violencia, que se desdobla en dos tipos: la violencia física,
ejercida en el acto en sí, y la simbólica, enorme, que representa el que los agredidos
vean esas imágenes mostradas una y otra vez por medio de Internet y la Web, sin que
puedan frenar la difusión de su propia humillación. 

 Además de que el incidente se dio en una escuela, el hecho muestra también cómo las
instituciones que atienden a la juventud no están logrando ni responder a los fenómenos
de violencia que se suceden ni entender cómo y por qué ocurre; problema que se
presenta en un gran número de países.

Decir que esas situaciones son producto de los altos niveles de violencia presentes fuera
de la escuela no es suficiente. Entender el contexto familiar, el de los barrios donde
están ubicadas esas escuelas y, especialmente, las relaciones de la escuela con su
entorno, con los padres de los alumnos, del cuerpo docente con sus alumnos y
viceversa, de los alumnos entre sí es fundamental para diagnosticar lo que ocurre dentro
de ese establecimiento escolar y, entre todos los agentes educativos, buscar soluciones.
Entender por qué las escuelas ya no son protectoras ni son protegidas, forma parte de
ese esfuerzo.

La respuesta a estas situaciones de violencia no debe ser sólo la represiva. No cabe duda

de que las conductas inaceptables deben ser penadas y que hay que imponer límites,
pero las respuestas no pueden limitarse a la expulsión de alumnos de un centro escolar,
como si así estuviésemos también expulsando los conflictos inherentes a ese
establecimiento. No debemos usar mecanismos aparentemente rápidos para enfrentar
problemas profundos, que merecen ser analizados, diagnosticados y enfrentados en
forma decidida. No se puede decir más que la violencia en las escuelas, en algunos
casos potenciada por el uso de Internet, es un problema que puede ser rápidamente
evitado. Es un problema muy serio que está afectando la vida de alumnos y profesores,
impidiendo que la escuela sea ese ambiente al que todos tienen deseos de ir y quedarse.

* * *

Educared, Sección “Caleidoscopio”.

TEMA DE LA SEMANA
Violencia en la escuela

El fenómeno de la violencia en el ámbito escolar se ha convertido en tema preocupante

en Argentina en las últimas décadas. El episodio de Carmen de Patagones en 2004,
cuando un alumno disparó indiscriminadamente a sus compañeros, causando tres
muertos y cinco heridos, dio a la violencia en la escuela una enorme repercusión a nivel
nacional. Episodios posteriores, como el del chico correntino que habría matado a su
compañero con un arma blanca días pasados, vuelven a poner el problema en la vidriera
de los medios de comunicación.

Esta clase de situaciones traumáticas, en las que llegan a perderse vidas de manera tan
insólita como desgarradora, a menudo responde a una situación de repetida violencia
cotidiana. Esta violencia, conformada por la suma de una serie actitudes, conductas y
situaciones producidas día a día en la escuela, tales como la discriminación, la
marginación, el autoritarismo, etcétera, resulta menos visible que episodios como el de
Carmen de Patagones, pero conforma la base del problema de la violencia escolar. A
menudo, este marco cotidiano de convivencia violento, al no desencadenar en episodios
traumáticos de agresión, es tolerado o directamente no considerado como un problema
de importancia, lo que dificulta la posibilidad de una convivencia fructífera en el ámbito
escolar y alienta a los jóvenes a incorporar determinadas conductas de violencia como
parte normal de la vida cotidiana.

Discriminación y prejuicios como formas de violencia

El Proyecto para la prevención de la violencia en la escuela media, un amplio estudio

realizado en escuelas de todo el país (a excepción de la provincia de Neuquén) por
investigadores del Instituto Gino Germani, de la Universidad de Buenos Aires, señala
que más de la mitad de los alumnos de la escuela secundaria rechaza explícitamente a
sus compañeros de origen oriental, sin importar si se trata de compañeros que emigraron
recientemente a nuestro país o de ciudadanos argentinos nativos, hijos de ciudadanos
orientales emigrados a Argentina tiempo atrás. Asimismo, más de la mitad de los
alumnos rechaza también de forma explícita a los judíos. Estos alarmantes porcentajes
de actitudes xenófobas y antisemitas se vuelven aún más altos cuando se pregunta a los
adolescentes indagando la presencia de prejuicios machistas. Cerca de las tres cuartas
partes de los mismos coincide en frases como “las mujeres que sufren violencia por
parte de sus maridos o parejas algo habrán hecho o se lo habrán buscado”, o “el
hombre que parece más agresivo es más atractivo”.

Estos prejuicios traen consigo una enorme carga de violencia, porque conducen al
rechazo de una persona a partir de características que nada tienen que ver con el
comportamiento, con las conductas o con la forma de ser de esa persona. Ser rechazado
por los rasgos físicos o por las creencias religiosas y culturales genera rencor y
resentimiento. A menudo los adolescentes que son discriminados responden a esta
violencia gratuita mostrada contra ellos con otras formas de violencia, que generan a su
vez un mayor rechazo, creándose de esta forma un clima de convivencia escolar que
reproduce patrones de intolerancia y conflicto anclados en los prejuicios
característicos de nuestra sociedad.

La escuela tiene un importante papel simbólico como el espacio en el que los niños y
jóvenes aprenden no sólo un conjunto de contenidos curriculares, sino pautas de
sociabilidad y comportamiento ciudadano. Frases populares como “¿no te enseñaron
nada en la escuela?” dan cuenta de este lugar. Es por eso que si en ese mismo lugar se
reproducen en el tiempo conductas y actitudes ligadas a la intolerancia y la
discriminación, resulta muy difícil formar ciudadanos que respeten las diferencias y
puedan, en lugar de rechazarlas y condenarlas a priori, nutrirse de ellas para
desarrollarse como personas más completas. Si la escuela reproduce la xenofobia, el
antisemitismo, el machismo, etcétera, de la sociedad presente, los alumnos del futuro
también llegarán a la escuela cargados de estos prejuicios, por la simple razón de que
quienes fueron alumnos en la actualidad salieron de la escuela sin herramientas que les
permitan ejercer una crítica razonada sobre sus propios prejuicios. Si como sociedad
queremos cambiar esto, es precisamente la escuela el lugar en el que los adolescentes
pueden ser provistos de elementos conceptuales que les ofrezcan la capacidad para
superar las creencias ligadas a la intolerancia y a la discriminación, promoviendo
esquemas que les permitan aprender a tolerar la incertidumbre y a construir la propia
identidad sin necesidad de establecerla contra los que se perciben como diferentes.

Violencia en la sociedad y violencia en la escuela

Cuando los alumnos discriminan a un compañero fundándose en que es judío, coreano o

chino; o cuando acuden a la violencia para resolver un conflicto personal, no hacen más
que trasladar a la escuela comportamientos que encontramos en la sociedad. La
xenofobia, por ejemplo, está ampliamente extendida en nuestra sociedad. En Argentina
tenemos nombres despectivos para los ciudadanos de todos los países limítrofes: las
personas de Bolivia no son bolivianas, son “bolitas”, los paraguayos son “paraguas”,
etc. Podemos apreciar cómo esta característica de nuestra sociedad repercute en el clima
social escolar al observar una particular forma de violencia escolar: el rechazo y la
discriminación de los diferentes. El rechazo es la única forma de hostigamiento
mencionada abiertamente por quienes la protagonizan: mientras que la mayoría de las
otras ofensas y conductas violentas no son en general reconocidas por parte de los
adolescentes que las practican, rechazar a los diferentes es en cambio ampliamente
aceptado, como si fuera algo legítimo o comprensible, lo que se vincula fuertemente con
los altos porcentajes de alumnos que expresan no aceptar a compañeros de otros
orígenes, religiones o nacionalidades.

Cuando este tipo de violencia, como la discriminación por nacionalidad o religión, es

incorporado como un rasgo característico del clima social escolar, los alumnos son
empujados a reconocer acríticamente que la violencia forma parte de las relaciones de
todos los días entre las personas, y la violencia es así invitada en la propia escuela a ser
percibida como algo natural. Esta naturalización de la violencia, se observa
efectivamente en alarmantes proporciones entre los adolescentes de la escuela media, ya
que tres de cada cuatro alumnos están de acuerdo con frases que naturalizan la
violencia, como “la violencia forma parte de la naturaleza humana” o “las peleas que se
producen entre jóvenes los fines de semana son inevitables”. Naturalizar la violencia
en la escuela obstaculiza severamente la posibilidad de trabajar en pos de otros
modos de vinculación social que permitan la integración y ofrezcan herramientas
para la resolución de conflictos en forma no violenta.

La exposición precoz y continua a la violencia en el medio familiar es también un

importante factor en la socialización de los niños y jóvenes en cuanto a la adopción de
modalidades violentas. Puede suponerse que los alumnos que afirman que viven en un
medio familiar en el que las peleas y discusiones son frecuentes pueden ser ellos
mismos actores de manifestaciones de violencia en la escuela. El Proyecto para la
prevención de la violencia en la escuela media ha encontrado, en efecto, diferencias
notables en los perfiles de las manifestaciones de violencia según el clima familiar. En
todos los casos los perfiles más altos en cuanto a víctimas y protagonistas de violencia
muestran porcentajes más altos de ambientes familiares muy conflictivos. Como
ejemplo, podemos señalar que quienes viven en ámbitos familiares desfavorables han
protagonizado un 24 % más de episodios de violencia escolar que quienes viven en
ámbitos favorables.

Precisamente debido a este mecanismo de arrastre de conductas violentas desde la vida

social de los alumnos hacia el clima social de la escuela, es necesario que las
instituciones educativas realicen un esfuerzo consistente para luchar contra los
prejuicios que encaminan a los alumnos a internalizar la violencia como algo
natural, contra la que nada se puede hacer ya que viene dada en la vida social.

Violencia y actitudes autoritarias

La percepción de prácticas autoritarias por parte de los docentes es un elemento que

contribuye a la creación de conductas violentas por parte de los alumnos. Diferentes
estudios demuestran que cuanto mayor es el nivel de autoritarismo por parte de los
docentes y las autoridades de la escuela, mayor resulta también el número y la gravedad
de los episodios de violencia entre los propios alumnos. Esto no debe ser entendido en
términos de que el autoritarismo produzca de un modo directo (en el sentido de causa-
efecto) las situaciones de violencia en la escuela, sino en el sentido de que obstaculiza o
interrumpe los canales de comunicación y de mediación que facilitan que los
conflictos no se expresen en forma violenta. El autoritarismo por parte de los docentes
implica la ausencia de la función socializadora de la escuela en cuanto a la tolerancia de
los diferentes y la defensa de sus derechos, creando un clima social propicio a las
manifestaciones de violencia.

Las conductas autoritarias por parte de los docentes promueven doblemente la violencia
escolar. En primer lugar, cuando los alumnos observan que los docentes imponen
sostenidamente su autoridad basándose en un conjunto de reglas y actitudes que son
percibidas como arbitrarias, actitudes que no dejan espacio para que los alumnos puedan
expresar las razones que los llevan a considerarlas de ese modo; a menudo, al no contar
con otros canales de expresión, responden de forma violenta, como forma de resistirse a
determinadas normas y prácticas escolares. En segundo lugar, cuando los alumnos
reciben cotidianamente señales autoritarias por parte de los docentes, es común que
ellos mismos reproduzcan esta actitud en la resolución de sus propios conflictos. De este
modo, en lugar de promoverse el enriquecimiento colectivo a partir de la integración de
las diferencias entre los alumnos, estas diferencias pueden conducir a situaciones de
violencia cuando los jóvenes dirimen sus diferencias reproduciendo las conductas
autoritarias que observan en los docentes. La resolución autoritaria de un conflicto por
parte del docente, al cancelar la solución colectiva que, a través del intercambio y la
explicación, incluye al alumno al ofrecerle participación en el resultado de esa
resolución y lo hace sentirse parte de la misma, fomenta las resoluciones individuales de
los conflictos cotidianos y dificulta el aprendizaje de la integración no violenta de las
diferencias.

Las conductas y actitudes autoritarias por parte de los docentes, tanto en la enseñanza
curricular como en el tratamiento de las cuestiones de conducta, promueve el desarrollo
de actitudes individualistas en los alumnos, cercenando el crecimiento de los espacios
de actividad y reflexión colectivos, espacios que además de facilitar el proceso de
enseñanza y el aprendizaje, facilitan también la integración de los alumnos entre sí al
promover un clima social de intercambio y participación que, a su vez, ayuda al
desarrollo de la actividad curricular en el aula.

* * *

Gabriel Conte y Jorge Werthein

Patagones, armas en escuelas, violencia y después

Se cumple un aniversario de la masacre de Carmen de Patagones. La violencia,

especialmente la violencia armada ha marcado la actividad escolar en países
latinoamericanos como Argentina y Chile.

Existe un antes y un después después de trascendentes hechos que dejaron

muertos y heridos. El recuerdo de la masacre de Columbine en Estados Unidos,
graficada mejor que nadie por el cineasta Michael Moore, ha marcado
profundamente a los sistemas educativos y a las comunidades que los circunda en
todo el mundo.

En un diálogo que se enmarca en la búsqueda de respuestas, caminos, tal vez de

soluciones, con el director de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) en Brasil, Jorge Werthein y Gabriel
Conte, se plantean el tema mirando el fondo del problema y cómo abordarlo.

Gabriel Conte - Entendemos que la educación puede ser una buena herramienta
para
afrontar las múltiples causas del delito creciente en los países
latinoamericanos. Pero, ¿cómo se puede conseguir un equilibrio de
convivencia en las escuelas para lograr que la calidad educativa no se vea
deteriorada por ello? ¿Puede romperse ese círculo vicioso de la violencia?

Jorge Werthein - Desde hace algunos años, la Oficina de la Unesco en Brasil

viene realizando investigaciones acerca de las violencias en las escuelas
brasileñas. Hasta ahora, hemos podido identificar que hay problemas serios de
convivencia dentro de las escuelas, que resultan en varias formas de agresión,
tanto verbal, como moral y física. Lo interesante es que no está restringida a
la relación entre pares, o sea,
entre estudiantes, sino que tiene lug ar también entre maestros y alumnos. Es de
doble vía: docentes y estudiantes son a la vez agresores y agredidos. Nuestras
investigaciones sugieren que ello es un síntoma de la falta de comunicación
entre los actores sociales presentes en la escuela -como no se comunican, no hay
entendimiento. Luego, surge el conflicto, que desborda en agresiones.
Naturalmente, las causas de dicha ausencia de comunicación, tanto como los
orígenes de la violencia, necesitan mayor estudio. Sin embargo, muchos expertos
coinciden en que hay más violencia en la escuela cuando hay menos sentimiento de
bienestar entre alumnos y docentes. En el espacio escolar estaría una
posibilidad de romper el
círculo vicioso de la violencia. Convertir el aprendizaje y la permanencia en la
escuela en una experiencia placentera es muy importante. Ello pasa por conferir
centralidad al alumno en el proceso de aprendizaje, darle la sensación de avance
y permitirle que se sienta cómodo en las aulas.

GC- ¿Hay recetas, acciones concretas en su experiencia que puedan aplicarse para
disminuir la violencia escolar?

JW- No considero que haya recetas infalibles o algo que se pueda aplicar y que
lleve necesariamente al fin de la violencia escolar. Hay sí experiencias
exitosas que merecen atención y que pueden ofrecer
alternativas viables para cambiar la realidad en las escuelas en todo el mundo.
Una de esas experiencias es la del Programa Abriendo Espacios en Brasil, una
iniciativa de la Unesco, llevada a cabo en asociación con el Ministerio y las
Secretarías de Educación de varios Estados en Brasil. La idea es abrir las
escuelas durante los fines de semana para la organización de diversas
actividades extracurriculares, tales como
prácticas deportivas, talleres culturales o actividades de formación
profesional. Con el apoyo de voluntarios y profesionales de la propia comunidad
próxima a la escuela, estas actividades, abiertas a la
participación de todos, permiten el fortalecimiento de las redes sociales. En
otras palabras, favorece la comunicación entre los actores que conviven dentro y
fuera de las escuelas. Las mejorías son claras. En las escuelas que participan
del programa, se ha logrado disminuir sustancialmente los índices de
criminalidad. Se nota también una mejoría en los desempeños de los alumnos en
aula. Esta experiencia se está ampliando y el objetivo es extenderla a todas las
escuelas del sistema público brasileño. La experiencia ha atraído la atención de
otros países, como Argentina.

GC- ¿Existe un vínculo entre la violencia escolar y la violencia que se da en la

sociedad?

JW- Sí, dicho vínculo existe, pero la cuestión es más compleja que eso. La
escuela es un espacio social y es afectada por varios fenómenos de la sociedad
en la cual está inserida. La reproducción del crimen organizado, el tráfico de
drogas, las agresiones entre parejas, por ejemplo, son fenómenos que pueden a
veces ser observados dentro y fuera de las escuelas, interfiriendo en
determinados establecimientos de la enseñanza. Sin embargo, muchas personas
-los
propios profesionales de la educación- tienden a "externalizar" el problema de
la violencia en las escuelas o a "naturalizarlos"; eso es grave. Entender la
escuela como espacio de reproducción de comportamientos que tienen su origen
fuera del ámbito
escolar es importante sólo si, al mismo tiempo, se considera el papel social de
la educación, del educador y de la escuela en la corrección de dichos
comportamientos. No se pueden permitir determinismos. Por otro
lado, hay determinados tipos de comportamiento y situaciones que se generan en
la escuela que tienen que ver con la distribución de los roles sociales, con las
relaciones de autoridad y poder. Estos comportamientos y situaciones también
pueden ser causas de violencia y merecen, por lo tanto, la atención del
educador. Una vez más, es fundamental que el educador esté conciente de su papel
social, en la promoción de
comportamientos y valores que se reproducirán a lo largo de toda la vida del
ciudadano.

GC- Algunos hechos paradigmáticos marcaron 2004 en cuanto a violencia en las

escuelas, aunque el origen de esos hechos no haya estado estrictamente dentro de
la escuela y nos referimos a la masacre de Carmen de Patagones y al de Chile,
donde alumnos mataron a sus compañeros. ¿La violencia nació ese año, se
propagó,
creció o simplemente se puso de manifiesto? ¿Desde cuándo puede decirse que se
viven climas de violencia en las escuelas de Mercosur, para acotar el área de
estudio?

JW- No se puede decir si la violencia nació, se propagó o creció en el último

año. No es posible decir cuándo tuvo origen el fenómeno analizado. El objeto de
estudio "violencia en las escuelas" se va modificando en el tiempo. La violencia
se define social y históricamente. Lo que hoy se llama violencia en una escuela
brasileña, puede que, en otro tiempo, no se identificaba como tal. Acuérdese
que, no hace mucho tiempo, el castigo corporal del alumno por parte del docente
era una práctica usual, mientras hoy se la considera inaceptable. Mensurar la
violencia, por lo tanto, es algo muy complejo, quizás poco relevante. Lo que sí
es fundamental es reconocer los rasgos de la violencia en las escuelas de hoy,
estudiar sus causas y explorar estrategias para combatirla. Las tragedias de
Carmen de Patagones y de Chile, tanto como la de Estados Unidos o Brasil, llaman
nuestra atención para las consecuencias extremas de situaciones de violencia
dentro de las escuelas. En nuestras investigaciones en escuelas brasileñas
vemos, por ejemplo, que las agresiones verbales se tornaron más frecuentes y que
la violencia entre maestros y alumnos es bidirecional.
Dichos rasgos reflejan valores vigentes en la cotidianidad y sugieren problemas
en las relaciones que se forman dentro de las escuelas. Si se logra trazar un
diagnóstico de la violencia en las escuelas, se puede
actuar más eficazmente para combatirla. Estamos avanzando hacia eso, pero no
existe aun un diagnóstico satisfactorio acerca de este problema en el mundo.

GC- ¿Cuánto aportan a esa violencia la proliferación y fácil acceso a las armas
de fuego por parte no solo de jóvenes sino de adultos?

JW- El fácil acceso a armas de fuego sirve en parte como explicación de las
tragedias nombradas anteriormente. Si los chicos no tuvieron acceso a dichos
dispositivos, jamás se hubiera llegado a consecuencias tan fatales. Pero no
basta limitar el acceso de los chicos a las armas de fuego - lo
que está prohibido en todo el mundo, al menos formalmente. Los niños, sobretodo
cuando más chicos, tienden a replicar los comportamientos de sus padres. Si sus
padres tienen un arma dentro de casa, el mensaje que se pasa al niño es que uno
tiene derecho a defenderse con un arma de fuego, aunque eso implique quitarle la
vida a alguien. Ese es un valor que va en contra de los principios democráticos
del imperio de la ley y que alimenta un sentimiento de inseguridad entre todos -
incluso entre los portadores
de armas de fuego. Por ello se hace importante promover el desarme y sacar de
manos civiles dispositivos hechos para matar.
GC- Las ONGs argentinas vienen trabajando desde hace tiempo en propuestas de
planes de desarme. La única experiencia en ese país es la provincia de Mendoza.
Desde el año 2000 vienen proponiéndolo a la Nación. Y ahora parece que hay
interés. ¿Augura Ud. éxito a esa propuesta?

JW- Naturalmente. El Gobierno de Argentina se ha mostrado muy interesado en

promover un Plan Nacional de Desarme, similar a la experiencia brasileña. Hemos
tenido, en la Unesco, la oportunidad de acompañar e
incluso intermediar intercambios entre autoridades de los dos países en ese
sentido. He tenido también la satisfacción de acompañar por medio de la prensa
argentina un debate bastante interesante acerca de la mejor manera de promover
uno de los elementos de dicho Plan - el canje voluntario de armas. Ello prueba
no solo que el Gobierno está tratando del tema, sino que también la sociedad
está activamente involucrada; eso es fundamental. El Plan de Desarme de Brasil
está obteniendo inmenso éxito y no hay razones para pensar que lo mismo no
sucedería en Argentina. La violencia en los dos países sigue un mismo estándar
que se observa también en muchos países de América Latina: está más
concentrada
en los centros urbanos, afecta sobretodo a hombres jóvenes con menos de 25
años,
que son también las principales víctimas de ataques con armas de fuego, se
relaciona al crimen organizado y se agrava ante el deterioro de la situación
socioeconómica. Esa similitud favorece la adopción de estrategias similares. Aun
más importante: la cercanía entre Brasil y Argentina y la internacionalización
de la violencia requieren que se lleve a cabo una estrategia conjunta de combate
a la violencia en toda la región - el desarme civil incluido. Creo que se camina
hacia ello.

GC- ¿Cómo ve el desarrollo del Plan de Desarme de Brasil?

JW- Lo veo muy bien. El Plan de Desarme Brasileño es un buen ejemplo de

estrategia integrada, que propone medidas en el corto, mediano y largo plazo. Se
inscribe en un marco legislativo muy bien elaborado que le da más fuerza.
Engloba acciones preventivas y combativas y favorece comportamientos positivos.
Véase por ejemplo el canje de armas. Se dio a la sociedad la oportunidad de
entregar voluntariamente sus armas, la mayoría de ellas ilegales, sin que se
preguntara su origen o utilidad. Las armas se cambian por un valor en dinero,
que varía entre 100 y 300 reales brasileños según el tipo de arma. Cualquier
persona puede entregar el arma, bastando para eso llenar una hojita que le
permite hacer el traslado del arma hasta el local de canje. Pero el canje
voluntario de armas tiene duración limitada. Aunque ante su éxito - más de 200
millones de armas recogidas - el Gobierno decidió extender el período de acopio,
luego del fin de esa etapa, una legislación mucho más severa entra en vigor,
restringiendo aun más la posesión, el porte, la venta y el uso de armas de
fuego. Paralelo a eso, se hace hincapié en concienciar a la población sobre la
importancia del desarme civil en la promoción de la seguridad. Así, por ejemplo,
se promovió el Desarme de Niños, mediante el cambio de juguetes bélicos por
otros no violentos. Están involucrados los tres Poderes - Ejecutivo, Legislativo
y Judicial - el sector privado, la sociedad civil organizada. Se cuenta con el
apoyo de los medios y de los ciudadanos. El involucramiento de todos deja claro
que el problema de la seguridad concierne a todos los ciudadanos, creo que esa
es una de las claves del éxito brasileño.

GC- ¿En qué puntos del plan de acción de un plan de este tipo pondría Ud. el
acento?
JW- Para el éxito de cualquier plan de acción que se destine a dar fin a la
inseguridad, es preciso el econocimiento de las múltiples causas de la
violencia. Ello exige la elaboración de una estrategia integrada, que actúe al
mismo tiempo y de manera coordinada en diversos frentes. Es esencial que no se
restrinja la seguridad a una cuestión de policía. Es también y fundamentalmente
una cuestión de educación, así como de
garantías institucionales, de acceso a servicios básicos, de empleo, entre
otros. Si se desea que los resultados sean sólidos y duraderos, hay que asegurar
un papel prioritario a la educación: es ella la herramienta más eficaz en la
construcción de una cultura de paz.

GC- ¿Cree que la educación puede cumplir un rol importante en la reversión de

los problemas de inseguridad? ¿Cómo?

JW- No tengo dudas en cuanto a la importancia de la educación en la reversión de

los problemas de inseguridad. Dice la carta constitutiva de la Unesco que,
"puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los
hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz". Considero esa afirmación
verdadera y la educación es una de las maneras de llegar a la mente de hombres y
mujeres. Así se diseminan, crean y promueven valores y comportamientos para la
paz. La educación debe
permitir al ser humano desarrollar las competencias necesarias para el debate y
el razonamiento, debe incentivar la tolerancia y el respeto, valorar la
diversidad y la pluralidad cultural. Además de ese impacto
directo, la educación produce efectos sobre otros dominios de la vida cotidiana
que pueden incidir de manera favorable en el combate de la inseguridad, por
ejemplo, por medio de la formación de la conciencia
ciudadana y la capacitación profesional. La educación debe desarrollar en el
individuo las competencias necesarias para la vida, permitiéndole no solo
insertarse efectivamente en la sociedad, en cuanto ciudadano
participativo, sino también aprender a lo largo de toda su existencia. Sin
embargo, no podemos permitirnos caer en idealismos. La educación es fundamental
y merece ser tratada con prioridad, pero no es suficiente para poner fin a la
inseguridad. Debe ser un componente esencial de una estrategia integrada.

GC- ¿Es optimista con respecto a que se avance en la superación de la violencia?

¿Qué decisiones y acciones son clave para ellos de parte de la sociedad, los
gobiernos, los entes estatales y privados y la sociedad civil organizada desde
su punto de vista?

JW- Sí, soy optimista. Superar la violencia no es una tarea sencilla, pero es un
desafío por el cual urge luchar. La principal decisión tiene que venir de todos
en conjunto - sociedad civil, gobierno, sector privado - y
consiste en apostar en la promoción de una cultura de paz como la estrategia de
salida a esa situación de inseguridad. En esa estrategia, cada uno tiene su
responsabilidad. El Gobierno tiene que garantizar la
seguridad de los ciudadanos por medio de las instituciones legales. La sociedad
civil debe apoyar al gobierno y rechazar las falsas garantías de seguridad,
basadas en supuestos derechos individuales: el desarme de la población civil es
muy importante. El sector privado tiene que asumir sus responsabilidades
sociales y explorar las muchas maneras por las cuales puede contribuir para el
bienestar de la sociedad. Los empresarios tienen que entender que la seguridad
favorece también a sus negocios. Hay que garantizar que todos estos actores
estén en constante diálogo y que actúen coordinadamente dentro de un marco
estratégico para revertir la violencia y promover la paz.
Fuente: Gabriel Conte y Jorge Werthein

* * *

VIOLENCIA EN LA ESCUELA (Lic. Verónica Alvarez).

No es ningún descubrimiento que la violencia se está incrementando a través de los

años, y la escuela no está ajena a todo esto, es algo así como la caja de resonancia de lo
que sucede en la sociedad.
Lo importante es reconocer que estamos en una sociedad violenta, que daña, golpea no
sólo físicamente sino psíquicamente a sus integrantes, en la que la inseguridad
(situación que los chicos manifiestan frecuentemente como preocupación) produce
miedo, que nos paraliza y nos inhibe a hacer cosas.
Hoy me voy a referir a la violencia doméstica, más sutil, más cotidiana, menos

escandalosa en cuanto a la noticia periodística.

¿Cuántas veces gritamos por gritar, criticamos o discriminamos? ¿Cuántas veces con un
silencio “golpeamos” a quienes amamos o desvalorizamos con palabras y hechos a
nuestros seres queridos?
Estoy convencida que nuestros hijos nos escuchan, nos miran, y cuando la incoherencia
entre lo que decimos y hacemos se instala provocamos sentimientos encontrados en
ellos, que son causales de violencia.
En mi tarea como psicopedagoga en más de una ocasión, me encuentro con padres que
critican al colegio (que ellos eligieron para sus hijos) o a la docente frente a la mirada
inocente de los pequeños. No hace falta ser un especialista para entender que
sentimiento puede despertar en el niño esto.
 O padres que a los gritos retan a un niño cuando no le sale la tarea de la escuela, sin
pensar que quizás no es que no quiera sino que no pueda resolverla. Lo único que logran
es generar escenarios de malestar y displacer frente a algo que tendría que ser
placentero: el aprendizaje.
Comencemos a promover actitudes de paz, de contención, de seguridad, evitando estas
situaciones que de tan simples nos pasan desapercibidas pero que tanto daño hacen a
través del tiempo.
Lo único que hacemos al generar estos sucesos es descargar una tensión que es nuestra
(preocupaciones, conflictos laborales o personales) y proyectarla en otro que nada tiene
que ver.  
Partiendo de nuestra realidad diaria podremos comenzar a producir cambios, pero
cuidado, el cambio tiene que estar primero en nuestro interior, debemos estar
convencidos de esto para luego transmitirlo a los demás.
Es fundamental que desde nuestra mirada de adultos, padres, educadores, podamos
brindar además de coherencia, certidumbre (en un mundo donde la incertidumbre está a
la orden del día y nos descoloca), juicio crítico: explicándoles los criterios de qué está
bien y qué está mal, más allá de lo que los demás nos intentan inculcar.
Sé que no es fácil, pero basta pensar un poco, serenarnos, tomarnos ese ratito de tiempo
para ver que hay detrás de lo que un hijo me dice, o de una conducta que me preocupa,
pedir ayuda a profesionales cuando sentimos que no podemos solos, y así poder seguir
creciendo en este mundo nada fácil, nada pacífico, en esta hermosa tarea de ser padres.

* * *
“Página 12”.

REPORTAJE A SILVIA SILBERMAN, EX JEFA DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL EN LA

CIUDAD DE JERUSALEN
“Con respecto a la violencia, la escuela nunca es neutral” 
Por Rubén H. Ríos

Silvia Silberman, psicóloga argentina radicada en Israel, dirigió entre 1984 y 1993 el
Servicio de Psicología Educacional de la Municipalidad de Jerusalén y actualmente es
consultora en la especialidad. En diálogo con Página/12, explicó por qué la escuela, por
sus acciones u omisiones, siempre contribuye a mitigar o bien a agudizar la violencia en
sus alumnos, y describió la tarea de los psicólogos educacionales en Jerusalén, que
intervienen en una gama de situaciones que van desde la crisis desencadenada por el
suicidio de un alumno hasta la problemática de los chicos superdotados. La doctora
Silberman estuvo hace unos días en Buenos Aires invitada por la Universidad de
Palermo, donde dirigió el taller “Violencia en las escuelas. Una mirada desde la
perspectiva sistémica”.
–¿En qué consiste el Servicio de Psicología Educacional de Jerusalén?
–Este organismo presta servicios de salud mental a la población de Jerusalén en edad
escolar: jardín de infantes, primaria y, en menor medida, secundaria. Mi contribución
fue una visión sistémica y organizacional de la escuela: se atiende al niño individual y a
su familia, se da consultoría al docente, pero se observa también el contexto
organizacional. El psicólogo del servicio trabaja una vez por semana en la escuela. Su
trabajo es acordado con el director de la escuela, bajo contrato: negocian, de acuerdo
con los intereses y necesidades de cada uno, una forma de trabajo que se renueva una
vez por año.
–¿Encontró usted una problemática específica en la población escolar de Jerusalén?
–Jerusalén es una ciudad muy fragmentada. Entre los distintos barrios hay diferencias
socioeconómicas, institucionales, geográficas, étnicas, educacionales: hay tres equipos,
que trabajan con distintos grupos. Uno se dirige a la población en general; otro, a la
población árabe, ubicada en el este de Jerusalén; y otro, a la concentración de judíos
ultraortodoxos en el norte de la ciudad. Estos grupos, además de las diferencias étnicas,
tienen distintas percepciones de la escuela y la educación. Por ejemplo, cuando llegaron
en masa los etíopes, la problemática correspondía a una transición cultural muy dura, ya
que procedían de comunidades primitivas, agrícolas, que no tenían afinidad con la
cultura occidental de Jerusalén.
–¿Cómo responde el servicio, teórica y prácticamente, ante tanta variedad de
problemas? 
–El servicio, en el momento que yo me retiré, tenía más de cien psicólogos. Estos
responden evaluando la problemática especial de la escuela y atendiendo en ella con
equipos especializados. Por ejemplo: un equipo sistémico de psicología de familia; otro
de dificultades de aprendizaje que trabajaba a partir de tests para localizar problemas
muy finos en el proceso cognitivo, pues hay chicos que no perciben o no discriminan
formas o sonidos, o no pueden conectar el grafismo con el sonido o coordinar los
distintos elementos de la palabra oral o escrita. También hay gente que trabaja en
psicoterapia individual dentro de una tendencia psicoanalítica. Además, el trabajo en las
escuelas desde una visión organizacional y desde el paradigma de “consulta de salud
mental” de Gerald Caplan, uno de los pilares de la psiquiatría social en Estados Unidos.
Este paradigma se basa en una intervención a nivel de la persona que está en contacto
directo con el asistido: en nuestro caso, la idea es que el maestro pueda comprender la
conducta del niño y modificar la suya para atender a las necesidades del chico.
–Eso implica reconocer en el docente un rol muy importante.
–Así es. El maestro está en contacto con el niño a un nivel muy directo. Si el maestro no
entiende aquello que le sucede al niño, produce una situación conflictiva y a veces muy
dolorosa. Y si el maestro aprovecha la consulta no sólo ayuda a un niño específico:
también ha aprendido algo que le servirá en su trabajo en el futuro. Hay que tener en
cuenta que, cuando un servicio tiene éxito, el número de derivaciones y consultas
aumenta y no disminuye. En Jerusalén el Servicio de Psicología Educacional recibe, de
cada camada de niños que ingresan a la red escolar, entre un 10 y un 20 por ciento de
derivaciones de todo tipo. Esto incluye también consultas para niños sobredotados.
Muchas veces la escuela no ofrece al niño sobredotado las mejores posibilidades de
desarrollo; hace de él un problema. A veces lo deja en paz, pero no le da posibilidades
de expresión. 
–Estas dificultades incluyen la violencia escolar...
–En cuanto a la violencia, hay que observar ciertas particularidades de Israel. En una
situación en la que hay mucha tensión por un enemigo exterior, la violencia no está en
el foco de atención. Pero a medida que disminuye la violencia exterior, se hace más
patente la violencia de los chicos. No suele haber casos tremendos, como en Estados
Unidos, donde niños en la escuela matan a sus compañeros, pero hay casos aislados en
los que adolescentes agreden gravemente o matan a otro. Sin embargo, la violencia en la
escuela no tiene que llegar a límites fatales para constituirse en un problema. Chicos que
se pelean y se lastiman o que atacan a la maestra, o que van armados a la escuela porque
se sienten amenazados, son síntomas de violencia. La violencia no es exclusiva de los
grupos marginales, también encontramos casos en las clases altas.
–¿Cuáles son las condiciones para la generación de violencia escolar?
–Me interesa la contribución inherente, específica, de la escuela a la violencia, aunque
ella misma no sea creada por la escuela. Es que la escuela puede mejorar o empeorar el
problema de la violencia. Se trata de focalizar cuál es la contribución que la escuela
hace a la violencia general. Por ejemplo, cuando la escuela ofrece más posibilidades a
los chicos de seguir adelante en los pasos siguientes de la educación, entonces hay
menos violencia. Cuando la escuela limita las posibilidades de educación siguiente, la
violencia aumenta. A iguales condiciones de ingreso de los chicos, hay escuelas que
mejoran sus posibilidades para estudiar, pero hay escuelas que las empeoran. 
–A mayor educación menor violencia, ¿pero también a la inversa?
–La escuela tiene la sensación de que la violencia que se produce dentro de ella es un
reflejo de la violencia social, y en cierta manera esto es cierto. Pero la escuela nunca es
neutral. Ayuda o perjudica en dos vertientes fundamentales: violencia y posibilidades de
continuar estudiando. En todo caso, el discurso del maestro puede mejorar o empeorar
la situación del chico. La mejora cuando ayuda al niño a desarrollar el nivel
metacognitivo, cuando lo ayuda a preguntarse por qué le pasa lo que le pasa, a repensar
lo que le sucede. Empeora, incrementa la violencia, cuando no le pregunta, cuando
castiga, cuando el maestro cree que sabe mejor lo que le sucede que el niño mismo,
cuando lo discrimina, cuando pone el acento en las notas y no en el proceso de trabajo.
–¿Con qué tipo de intervención se responde? 
–Se desarrolló un servicio de emergencias que atiende cualquier crisis. Este servicio
comenzó a raíz de una matanza perpetrada en plena calle a la hora en que los chicos
iban a la escuela, que desencadenó una crisis en el establecimiento. Otra crisis es el caso
de un suicidio: la conmoción que el suicidio de un chico produce en la escuela exige una
intervención de emergencia, con el fin de elaborar con los chicos la situación en la
misma escuela, con sus maestras, y a veces en forma individual. La tendencia anterior
era mandar a los chicos a la casa ante cualquier emergencia, pero eso no permite
elaborar el trauma. Este servicio se fue extendiendo a la atención de situaciones
terminales, por ejemplo con relación a la muerte próxima del padre o la madre del niño,
como un trabajo de prevención para que el niño pueda elaborar y resignificar las
situaciones traumáticas. Pero el punto de anclaje es siempre el maestro y su grado.
–La intervención que usted propone implica una gran responsabilidad del docente.
–Sí, pero aquí se incluye el problema organizacional de la escuela. Porque el docente
necesita, por el grado de su exposición, una cantidad enorme de apoyo. Tanto en lo
emocional como en lo profesional. Lo que la escuela hace o no hace para el maestro es
crítico para que él pueda llevar adelante sus funciones o no. Por ejemplo, el trabajo con
la ansiedad de los niños y con la suya propia no puede llevarse adelante sin apoyo de la
escuela. La responsabilidad, entonces, corresponde a la escuela.

* * *

Agencia de Noticias “DERF”.

Violencia: de la calle a la escuela

La Escuela de Psicología Social analiza los factores que coadyuvan a reproducir la
violencia en el sistema educativo - Sugiere encarar la problemática a partir de generar
una "alianza pedagógica" que permita recobrar las tareas pertinentes a cada rol dentro
del sistema educativo y buscar respuestas en forma cooperativa. stión que nos convoca
Nadie habla de "violencia bolichera" cuando ocurren agresiones dentro de los locales
bailables. Pero no se duda en catalogar como casos de "violencia escolar" cuando un
chico lleva un arma al aula o una estudiante apuñala a su ex novio en la puerta de la
escuela.
Especialistas como Fernando Osorio, asesor del Observatorio de Violencia en la Escuela
del Ministerio de Educación de la Nación, diferencian el concepto de "violencia
escolar", que definen como una consecuencia de los procesos antidemocráticos que se
viven en el interior del sistema educativo, de la "violencia en la escuela" que son
situaciones de violencia social que irrumpen en las aulas.
Las psicopedagogas María Angélica Marmet y María Mercedes Martorell analizan el
problema en esa misma línea. "Un sistema injusto porque excluye en lo político, en lo
económico y en lo social es violento. Por lo tanto, genera respuestas violentas que están
expresadas en los distintos ámbitos de la vida cotidiana, en el fútbol, las familias, la
calle y también en las escuelas", explicaron.
"Este fenómeno se tiende a analizar como si estas situaciones sólo se produjeran en la
escuela y de forma específica en ese lugar. Lo que no se articula para el análisis y la
búsqueda de respuestas efectivas, son las condiciones para que ese estallido se pueda
dar en la escuela. Es decir, lo que padeció, acumuló y aprendió esa persona en los otros
ámbitos que transitó durante su vida y durante el día con las condiciones existentes en la
escuela, para que existan posibilidades de reproducción de esta violencia", advirtieron
las directoras de la Escuela de Psicología Social de Santa Fe Dr. Enrique Pichón
RiviŽre.
Desde la Psicología Social entienden esta violencia como un emergente de este modelo
neoliberal que produce fragmentación social, ruptura de los lazos solidarios, la
exaltación del individualismo y sobre todo la pobreza, la exclusión y la impunidad.
"Lo que se instaló es un modelo de relaciones: quien tiene más fuerza y más plata es el
que tiene más poder y el que resuelve. Si vemos que en causas judiciales inmensas hay
quienes son llamados a declarar y quienes no, la impunidad se instala como valor de
supervivencia y se reproduce en la vida cotidiana, y por lo tanto también en la escuela.
Mucha gente en esta sociedad piensa que la única forma de subsistir es con un arma en
la mano. Y los chicos a esto lo aprenden", analizaron.
Sin palabras
La historia de vida de esa adolescente que acuchilló a su ex novio y compañero de
clases en la puerta del colegio Simón de Iriondo en octubre pasado no es la misma de
aquellos dos jóvenes que agredieron a un alumno en la vereda del Almirante Brown.
Sin embargo, Graciela Gómez, directora del Simón de Iriondo, opina que hay ciertos
factores generales a tener en cuenta. "Santa Fe es una ciudad que está por encima de la
media nacional en cuanto a cantidad de jóvenes en condiciones de pobreza y de
indigencia. Si a esa realidad se suma la de una dirigencia corrupta, que no resuelve esa
situación, con hogares donde ya no existe la dinámica familiar y una sociedad
consumista donde vale el que tiene tal marca, el límite es difuso. No es fácil sostener
valores que otros espacios no los tienen", opinó.
A la directora de Polimodal del Almirante Brown, Mirta Morales, le preocupa la
soledad en la que se encuentran los jóvenes. "Están tratando de resolver sus conflictos
solos, se ven desamparados, no hablan con los padres de lo que les pasa, no recurren a
los adultos".
La docente advierte que entre los adolescentes tampoco media la palabra en sus
relaciones: "Hay una causa y enseguida se pasa al acto violento; en el medio no existe la
palabra, la paciencia, la tolerancia, sólo la reacción".
El diálogo como mediador de conflictos prácticamente está desaparecido. "Nos pusimos
a pensar como hipótesis qué relación hay con la fragmentación del pensamiento, los
video clips, los juegos de computadora donde no se procesa para ver qué hago para
resolver tal situación, si no que prima el estímulo-respuesta", dejaron planteado las
psicopedagogas.
Propusieron recuperar en las aulas la posibilidad de pensar con los propios jóvenes qué
les pasa, instalar la reflexión y verbalización sin llegar a que se acusen.
Alianza pedagógica
Las estrategias que buscan prevenir o actuar sobre la violencia en la escuela apuntan en
general a promover la escucha entre los distintos actores y a favorecer el uso de la
palabra para resolver cualquier tipo de diferencia o conflicto. Sin embargo, la queja que
se escucha entre los docentes es que están solos, desbordados, casi sin argumentos ante
situaciones que se les escapan de las manos, y sin orientación sobre cómo actuar o
implementar las herramientas como la mediación escolar.
La inseguridad llega a tal punto que el secretario general del gremio Amsafe La Capital,
Hugo Sagardoy, aseguró que hay docentes que dudan en bajarle la nota a un chico ante
el temor de su reacción.
La Escuela de Psicología Social hace tiempo que trabaja con las escuelas en la
problemática de la violencia y sugiere encarar como respuesta una "alianza
pedagógica".

En primer lugar, entiende que se debe recuperar la misión de la escuela: enseñar. "Hay
una falsa contradicción entre educar y asistir, que genera vivencias de confusión
respecto de lo que hay que hacer", apuntaron.
Martorell y Marmet proponen recobrar las tareas pertinentes a cada rol dentro del
sistema educativo y planificar acciones que vuelvan a establecer la necesaria alianza
pedagógica entre todos los involucrados.
"Hay que comprender que si el maestro no está, los chicos no aprenden; si los chicos no
van a la escuela, el maestro no tiene trabajo; si los padres no llevan los chicos a la
escuela, ésta no existe; si los directivos no dirigen, la escuela sería un caos; si los
porteros no organizaran el espacio físico, tampoco se podría enseñar; y si el Estado no
brinda las condiciones necesarias, el sistema no funciona".
Agregan que "en la medida en que todos se den cuenta de que el otro no es enemigo, si
no una persona necesaria para que yo pueda cumplir mis fines y objetivos, se puede
pensar que esta soledad no es tal y que juntos, desde los distintos roles y
responsabilidades, pueden enfrentar los problemas de una manera cooperante y
solidaria. El Estado y Ministerio de Educación tienen un papel prioritario e indelegable
en esta alianza pedagógica".
Para las psicopedagogas existe una enorme reserva profesional y ética en las
instituciones educativas que permite reflexionar las distintas situaciones en conjunto.
Con ese rumbo sugieren trabajar en la prevención de la violencia.

Cronología
El 20 de octubre una chica del ex Colegio Nacional hirió gravemente con un cuchillo a
un compañero en la vereda de la institución. El adolescente debió ser hospitalizado.
El 25 de octubre en la escuela Estanislao López del barrio Santa Rosa de Lima, una
adolescente de 15 que golpeó a otra de su misma edad habría intentado echar mano de
un cuchillo que escondía en una de sus zapatillas. Intervino la preceptora y el hecho no
pasó a mayores.
El 28 de octubre un escolar de 12 años atacó a otro de su misma edad, infligiéndole una
herida en el brazo derecho con una navaja. Fue en la escuela Ignacio Crespo de Santo
Tomé.
Ese mismo día, en la puerta del Almirante Brown, un par de adolescentes atacó a otro en
la puerta de la institución.
En Rosario fueron varios los hechos ocurridos en los últimos días. Los llamados que
recibe el SOS Escuela de esa ciudad se multiplicaron por dos en los últimos años y
recibe cuatro denuncias diarias de casos de violencia escolar.

0-800

Una de las decisiones que se tomaron desde el Ministerio de Educación fue la de

incorporar hace unos meses un servicio gratuito (0800-555-3728) que atiende de 9 a 17
horas. Detrás funciona el equipo de profesionales del Programa de Convivencia y
Prevención de la Violencia en las Escuelas, que brinda acompañamiento y
asesoramiento a los establecimientos que han vivido casos de violencia.

* * *

La Formación Docente ante la Violencia y la Convivencia Escolar.

Autor: Dupont, Amelia Matilde

C.P 7600
La Asamblea del año XIII puso fin en forma oficial a los castigos corporales en las
escuelas de estas latitudes. Su decreto incluía los siguientes fundamentos: “habiendo
llegado a entender este gobierno que aún continúa en las escuelas de educación la
práctica bárbara de imponer a los niños la pena de azotes, cuyo castigo es excesivo y
arbitrario por parte de los preceptores, a que no están autorizados para ello en manera
alguna y perjudicando a los objetivos mismos de las instituciones juveniles, siendo
además absurdo e impropio que los niños que se educan para ser ciudadanos libres, sean
en sus primeros años abatidos vejados y oprimidos”.
De este modo se expulsaba del marco ético y legal de nuestra sociedad la violencia
física en el ámbito escolar.
Por supuesto, la violencia no se puede erradicar por decreto y la violencia continuó y
continúa. En este siglo, se asumió en forma generalizada como comportamiento
absolutamente censurable. Me refiero a la violencia manifiesta en diferentes actitudes y
sobre todo, en el ámbito escolar.
Sin embargo, otras formas de violencia más sutiles y con frecuencia más dañinas,
persistieron y persisten. La escuela no es ajena a las características de la sociedad a la
que pertenece y por lo tanto en ella existe la violencia , que asume variadas formas,
direcciones y sentidos.
Debemos los docentes y todos aquellos que conforman un núcleo estrecho de
convivencia escolar, reflexionar sobre la violencia en la escuela , pero no sólo la que
dirige a los alumnos sin también la que dice genera entre los alumnos y además la que
recibe el docente, en una maraña muy difícil de desenredar.
Es decir, se intenta ver como la violencia deviene en una forma de interacción y
comunicación cotidiana en el ámbito escolar.
Quiero destacar lo que he recogido de las experiencias de la licenciada Raquel
Disenfel, psicóloga, dedicada a trabajos de seminarios con maestros, quien afirma lo
siguiente: “Se puede observar tres aspectos violentos de nuestra sociedad que se
manifiestan en la escuela : el autoritarismo, el aislamiento y los dobles mensajes”.
El autoritarismo caracteriza nuestro sistema educativo. Es la forma más corriente en que
los distintos niveles directivos se comunican con los docentes.
La mayoría de las veces existen órdenes, no hay consultas, ni diálogo.
El aislamiento es otra forma de violencia que el sistema ejerce sobre el docente.
Se fomenta el trabajo solitario, no la cooperación y el diálogo.
Nunca hay tiempo para intercambiar información, para ayudarse mutuamente.
Con respecto a los dobles mensajes o mensajes contradictorios a los que los argentinos
estamos tan acostumbrados, la licenciada afirma lo siguiente: “el doble mensaje
confunde y ataca la inteligencia, esquizofreniza.”
Es habitual que en la escuela se le diga a los docentes, por ejemplo, que los chicos
pueden participar y cuando hablan de temas de actualidad con ellos, se les dice “de estos
temas no hay que hablar”.
Otro ejemplo, se admite que se debe respetar los tiempos de los chicos y después se los
obliga a terminar el programa.
Otra forma de violencia es la arbitrariedad y la improvisación que parece ser otro de los
males que se suma para generar un clima violento entre los docentes.
La experiencia recogida durante mi actuación docente, me lleva a pensar como tantas
compañeras de tarea, que el sistema educativo esta tan deteriorado que cualquiera tiene
acceso a cargos directivos, gente que no esta preparada para asumirlos.
Según se ha podido detectar, la experiencia de problemas de violencia entre los alumnos

suele estar vinculada con el origen social de los chicos. La violencia están más

individualizada, se pueden referir a problemas de conducta individuales y familiares.

En las escuelas donde los alumnos pertenecen a la clase media, los casos de violencia
están más individualizados, se pueden referir a problemas de conducta individuales y
familiares.
Cuando la violencia es generalizada en una escuela, se puede decir que se debe a un
choque de “pautas culturales” diferentes.
Los chicos de clase “baja” o de condición humilde, por llamarla de alguana manera,
llegan a la escuela con otras pautas culturales. Es entonces cuando la Institución
responde con rigidez. Se entabla entonces, una relación coonnnloas lenguajes distintos,
donde los chicos no entienden lo que se les pide y los docentes no logran entender o
comprender a sus alumnos.
Este choque cultural genera violencia. La escuela que tendría que estar al servicio de los
chicos, pretende que los chicos estén al servicio de la escuela y de sus normas. Repito
los conceptos de pedagogía con muchos años de gabinete”:hay interferencia entre
docentes y alumnos. El docente suele provenir de una clase media y con frecuencia y
cada vez mas, se enfrenta con chicos provenientes de una “sub-cultura”.
El maestro debe intentar comprender y respetar la realidad de estos chicos. No debe
imponer su modo de ver las cosas, pero es obligación mostrarle otra realidad, resaltando
que existen situaciones alternativas.
En general se llega a una misma conclusión, dada mis experiencias de labor docente y
por lo tanto puedo afirmar que los chicos llegan a la escuela con una carga de violencia
traída de la casa.
Los factores que intervienen en esta situación son, entre otros, la falta de diálogo y los
problemas económicos que agobian a muchas familias argentinas, creo que son éstos los
factores generadores de violencia.
Y si partimos del ámbito escolar, se suma al planteo expuesto, la desvalorización
manifestada en los bajos sueldos de los docentes.
Esto no debe eximir a la escuela de reflexionar por lo cual, no hay que dejar de ver lo
que pasa dentro de la Institución Escolar.
Reflexionemos “el por qué?” Se dan estas conductas violentas en la escuela y de que
manera se dan, teniendo en cuenta la problemática interna de la Institución misma.
Es evidente que la violencia en la escuela es un fenómeno muy complejo, pero debemos
buscar soluciones. Hay que pensar que siempre se puede mejorar o de lo contrario, nos
invadiría la depresión con un efecto de in-acción total. Pienso que no es tarea fácil
erradicar la violencia, pero hay alternativas para suavizar situaciones de violencia, por
ejemplo, favorecer la autoestima pues aumenta la capacidad intelectual y si existe un
buen diálogo, nos divertimos disfrutando junto a nuestros alumnos.
Es entonces cuando el alumno responde con confianza y si existen dificultades, se debe
tratar de ir solucionando las situaciones que se presenten. Pienso que no es imposible;
soy optimista. La solución debe surgir desde el aula, en la tarea de respeto y
consideración del docente hacia el alumno. Y continúo haciendo hincapié en el poder
del respeto, el cariño y la buena comunicación para lograr cambios positivos.
Por la experiencia acumulada durante tanto años, puedo decir que cuando hay
problemas de conducta que generan la violencia, ésta se reduce si el docente escucha a
sus alumnos, cuando no les grita, cuando trata de hablarles de igual a igual, cuando los
comprende y trata con cariño, ya que ello lo perciben causando un efecto positivo.
A los chicos les sucede como a los adultos, ellos también necesitan que los mimen, que
los tengan en cuenta y que se los escuche.
Todo es posible, solo hay que proponérselo y llevarlo a la práctica.

* * *

“El Periódico Austral”, 18/9/07.

Respuestas a la violencia escolar  

 La violencia entre compañeros, la destrucción de bienes, el desapego a las reglas y el

desprecio de la autoridad docente son conductas que, lamentablemente, se expanden en
las escuelas del país. Ante estas manifestaciones, los maestros y profesores no suelen
tener respuestas adecuadas, lo cual deja que se reproduzca la violencia y se condicione
severamente la transmisión de conocimientos.
Justamente, para enseñar que se puede hacer algo y promover caminos fructíferos en la
resolución de conflictos, el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas,
dependiente del Ministerio de Educación y de la Universidad de San Martín, premió un
grupo de ocho experiencias exitosas de colegios secundarios públicos. Los programas
distinguidos pusieron de manifiesto que se puede remover el prejuicio discriminatorio
-que afecta, por ejemplo, a chicos bolivianos-, que es posible consensuar el respeto a
reglas básicas para la convivencia y que se logran los mejores resultados cuando se
adopta una actitud cooperativa y solidaria.
La violencia asfixia a la educación, y los principales afectados son los chicos que se van
privando del acceso a un bien básico para la conformación de su personalidad y el
desarrollo de sus capacidades. Sin respetar reglas y despreciando la autoridad del saber,
la violencia crea un clima de autodestrucción que no permite reconocer la importancia
del estudio y del respeto de reglas básicas para la convivencia. Ante ésto, es necesario
que los docentes sepan promover respuestas adecuadas.
La violencia en la escuela es un fenómeno que afecta la educación y la socialización de
los chicos. Es auspicioso el programa del Ministerio de Educación y la Universidad de
San Martín sobre experiencias de tratamiento de la violencia en la escuela.

* * *

“Educarueca”: Violencia en la escuela: miradas demasiado cortas.

Yolanda jb / Miércoles 22 de noviembre de 2006.

Cada vez más, los medios de comunicación dedican sus portadas a incidentes violentos
en centros educativos protagonizados por el alumnado, resaltando casos en los que el
uso de la violencia física alarma por su crueldad y su generalización entre niños/as y
adolescentes. Estas noticias de primera plana son acompañadas por reportajes en
revistas no especializadas y estudios que alertan sobre situaciones como el bullyng o
acoso escolar, el miedo entre el profesorado a sufrir agresiones por parte de sus
alumnos/as, las palizas y peleas entre jóvenes grabadas con teléfonos móviles, etc.

El fenómeno de la violencia en la escuela tiene una complejidad enorme, y desde luego

no puede reducirse a una historia de buenos y malos ni de soluciones drásticas. Esto es
lo que está ocurriendo cada vez más en las explicaciones periodísticas de los conflictos
escolares: la polarización de la problemática en términos de víctimas absolutas y
victimarios tolerados; la simplificación del asunto en una cuestión de necesidad de
reforzamiento de la autoridad (más mano dura); el silenciamiento de los aportes de la
pedagogía, sociología y psicología críticas en el área de la resolución de conflictos en la
escuela; en definitiva, la manipulación de la opinión pública hacia la creación de un
nuevo chivo expiatorio, de ese nuevo terror que supone la infancia - juventud
consentida, violenta y criminalizable.

Cuando las encuestas realizadas por sindicatos del profesorado hablan de que los
docentes se ven amenazados por la violencia del alumnado, están ofreciendo sólo una
de las miradas posibles. Aunque no dudamos de que estas situaciones se dan en los
centros, su explicación es muy pobre. Se habla sólo de un tipo de violencia: la violencia
directa, y se olvida preguntar a la otra parte (el alumnado). Para entender muchas de
las cosas que están pasando hace falta entender otro concepto: el de violencia
estructural. Ésta es la violencia que generan las estructuras sociales, económicas y
culturales que crean situaciones de marginación y de injusticia. Es muy fácil ejercer
violencia (estructural) contra una persona o un grupo sin utilizar la agresión física, es
tan sencillo como excluir de un recurso a alguien (espacio, derechos básicos, voz,
afectividad...). A menudo, los barrios que están condenados por este sistema capitalista
a la marginación y a la precariedad (esto es, a la violencia estructural) salen en los
periódicos como los lugares donde hay más violencia. Pero, ¿a nadie se le ocurre pensar
que hay una correlación evidente entre violencia estructural y directa?, ¿no es cierto
que quién se siente desplazado y fracasado tiene más posibilidades de utilizar la
agresión?. (Es lo que desde las investigaciones de psicología comunitaria se llama
estresores sociales).

Hay un mecanismo muy sencillo que explicamos en nuestras actividades formativas, y

que funciona automáticamente en la mayoría de la gente: es la cadena fracaso -
frustación - agresión. Cuando nos sentimos fracasados/as (a menudo porque el
capitalismo hace fracasar a muchos y permite triunfar sólo a unos pocos), incubamos a
continuación un sentimiento muy negativo y destructivo (que correlaciona con la
autoestima), la frustración. De manera automática, ante la frustración se busca una
salida activa, esto es, la agresión. (como señala, entre otros, el psicoanalista Anzieu).

Si la juventud de clase obrera actualmente se encuentra sumergida en la precariedad

laboral, la falta de futuro, la invitación a un consumismo que no va a poder saciar, el
olvido por parte de la administración... es lógico que se dé un aumento de sus
respuestas violentas, aunque éstas no nos gusten y vayan disparadas contra cualquier
blanco alejado de sus adversarios reales. Comúnmente los/las chavales/as que son
tildados de violentos sufren también situaciones graves de violencia, y por tanto
aprenden a utilizarla y forman parte de su repertorio de habilidades de supervivencia.

Aunque pensamos que las escuelas no son todavía esas junglas que nos presentan los
expertos del alarmismo social, sí creemos que hay un aumento de las distintas formas
de violencia (estructural y directa) en su seno. Pero el quid de la cuestión es ¿qué tipo
de escuela esperábamos en una sociedad que es violenta?. Los caminos para salir de
este embrollo son difíciles y largos, pero es necesario emprenderlos. Hay mucha gente
vociferando, pero poca gente implicándose en buscar soluciones.

Huyendo de las recetas, pero dando algunas pautas sugerentes, proponemos algunas
líneas que ya se vienen trabajando:

Desprogramarnos de la violencia. Se trata de desarrollar una educación que vuelva

críticamente a los/las chicos/as contra la violencia. Estamos muy bien adiestrados para
la violencia (ahí los mass media nos dan un máster) desde pequeñitos, una violencia
que despierta fascinación y que siempre acaba siendo justificada. Una violencia en la
que estamos entrenados fundamentalmente los varones, como seña estúpida de la
masculinidad. Aprender que la violencia le duele a quien la sufre, a través de la
empatía, resulta vital para distanciarnos críticamente de la agresión y el dominio.
Actuaciones globales. Debemos huir de los enfoques micro que acaban individualizando
el problema. Ya basta de esos programas que sólo actúan desde la óptica del control de
la conducta, que hablan únicamente de comportamientos disruptivos, que buscan la
patologización de la infancia o la culpabilización de los/las alumnos/as y sus familias. Si
el problema es de todos/as, debemos buscar las soluciones entre todos/as. Toda la
institución escolar debe participar desde lo positivo, desde lo que puede aportar,
siguiendo ejemplos como: programa de alumno/a ayudante, mediación y negociación,
transversalidad de la Educación para la Paz, aprendizaje cooperativo, asambleas para
recuperar la palabra, escuelas de madres y padres, etc.

Recuperando la comunidad. Como las causas de la violencia escolar están más allá de
los muros de los colegios, es necesario trabajar también desde fuera. La importancia de
los vínculos y redes sociales es crucial para prevenir la violencia y para resolver los
conflictos de manera no-violenta. Abrir los centros educativos a sus barrios, acercar los
contenidos y metodologías a las culturas populares, no abandonar la Educación
Compensatoria para corregir las desigualdades... Pero además trabajar desde fuera
creando redes comunitarias que abracen a la escuela, mediante grupos de apoyo y de
autoayuda, conectando con las asociaciones del entorno y promoviéndolas, y
recobrando la lucha social reivindicativa y autogestionaria para conseguir logros
colectivos que nos lleven hacia el desarrollo comunitario, tan necesario para que los
grupos humanos vivan en una Paz real.

* * *

“El Refugio. Bullying”- Acoso escolar.

VIOLENCIA EN LA ESCUELA
Por José Antonio Burriel
Abogado y Periodista, experto en violencia doméstica

Prefiero hablar de violencia en la escuela que de acoso escolar. Y prefiero hacerlo

porque acoso supone una violencia continuada, premeditada y con una finalidad
concreta contra un compañero o compañera, y, no dudando que existen casos de acoso
escolar, más bien pienso que lo que sucede es violencia de escolares, una violencia que,
en ocasiones, se centra en uno u otro compañero por diversos motivos.

Y esa violencia escolar hay que atajarla con energía. No solo daña, y mucho, la
convivencia escolar, además del daño que se ocasiona a las victimas, sino que provoca
una agresividad creciente en los menores que ejercen la violencia, que, tarde o
temprano, se manifestara en sus relaciones de adultos.

El nuevo Conseller de Justicia y Administraciones Públicas de la Generalitat

Valenciana, Fernando De Rosa, ha anunciado una Ley de Mediación para la Prevención
de la Violencia en los centros educativos. Se trata de establecer mecanismos contra el
ejerció de la violencia : mediar en los conflictos entre escolares, poner frente a los
agredidos a los agresores, incrementar el dialogo, etc.

Me parece una buena idea, pero con determinados condicionantes. Desde luego el
primero de ellos, además de la voluntad efectiva de pasar de las palabras a los hechos,
es decir, la aprobación y puesta en marcha de la prevista Ley, es la suficiente dotación
económica. Recuerdo una Ley aprobada por las Cortes que “duerme el sueño de los
justos” bien por motivos económicos, bien por motivos políticos o ideológicos o de
intereses de este o aquel centro educativo superior: la Ley de Mediación Familiar. No
estaría de más hacerla efectiva de una vez: la cultura de la mediación en los conflictos
necesita tiempo y ejercicio para su aprendizaje social; sin olvidar que si los padres
ponen en práctica la mediación en sus conflictos de pareja, enseñaran a los hijos a
hacerlo y éstos aprenderán.

Otro de los condicionantes para la eficacia de la prevista Ley es hacer participes de su

filosofía a los docentes. Y no lo digo por decir algo. Sin olvidar d lar a conocer en
profundidad la ley a los padres. ¡No esta ni diseñada la ley y ya estoy exigiendo que se
de a conocer!

¿Qué hacer con los violentos juegos de consolas? ¿Qué hacer con las violentas series
televisivas? O se procura atajar esa violencia que incide en los menores, o…¡papel
mojado para la nueva ley!

* * *

“Educación en valores. Mi escuela y el mdo”.

Violencia en las aulas: Los expertos reclaman la implicación de los padres y más
respeto hacia los profesores

23 de octubre de 2005

El acosador escolar reincide de adulto

Las estadísticas demuestran que la violencia sexista empieza en la escuela

Programas de prevención y medidas punitivas son buenos antídotos contra el ’bullying’.

La violencia sexista también se da en la escuela

Mercé Beltran/ La Vanguardia

Los niños que ejercen de matones de escuela repiten a lo largo de su vida

comportamientos de acoso, sea en el ámbito familiar, sea en el laboral. En algunos
casos, los acosadores se convierten en personas violentas o delincuentes; en otros,
seguirán teniendo actitudes de acoso. Ésta es una de las conclusiones que el investigador
británico David Farrington expuso ante la IX Reunión Internacional sobre Biología y
Sociología de la Violencia organizada por el Centro Reina Sofía para el Estudio de la
Violencia, que recientemente congregó a numerosos expertos en Valencia, bajo el título
Violencia y escuela.

El seminario repasó distintos estudios sobre el bullying (acoso escolar), los factores de
riesgo que contribuyen a generar comportamientos violentos en la escuela, así como
propuestas para prevenir y atajar las actitudes censurables de los escolares. A
continuación se exponen algunas de las conclusiones y las propuestas de trabajo.

REINCIDENCIA. David Farrington, director de un estudio longitudinal realizado a

más de 400 personas de Londres, a las que siguió desde los 8 a los 48 años, sostiene,
basándose en este estudio, que los niños que a los 14 años son acosadores también lo
son a los 32, y no descarta que haya una transmisión generacional de estos
comportamientos de padres a hijos. Es decir, los acosadores (mayoritariamente,
varones) suelen tener hijos que también lo son. La conducta agresiva en los alumnos se
corrige con programas efectivos tanto en el ámbito individual como en el colectivo, así
como con actitudes firmes por parte de padres y profesores, con castigos cuando hay un
mal comportamiento y premios cuando la conducta es buena. sexista. Seis de cada diez
víctimas de acoso son mujeres, según una encuesta elaborada por Metra-Seis para el
Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia. Varios ponentes abundaron sobre el
componente sexista del bullying y coincidieron en señalar que los acosadores tienen
muchas posibilidades de convertirse en adultos agresores de sus parejas, física y
psíquicamente.

DISTORSIÓN COGNITIVA. Los agresores escolares no son diferentes de otros tipos

de individuos violentos, y éstos no suelen verse a sí mismos como agresores, sino como
defensores, ya que creen que se defienden de las agresiones o provocaciones de sus
víctimas. De esta forma se justifican. Esta visión hostil de su entorno es lo que les lleva
a sentir satisfacción cuando hacen daño a los demás y a sentirse mejor cuando dominan
a los otros de forma negativa. Por ello no resulta suficiente con abrirles un expediente
académico, sino que además es conveniente que reciban una atención psicológica.

VIOLENCIA SEXISTA. El acoso en la escuela también tiene un componente de

violencia sexista.

DIFERENCIAS SOCIALES. Está demostrado que la situación económica está

relacionada con las actitudes violentas o agresivas de los jóvenes, pero no es
determinante. La pobreza o unas condiciones de vida precarias son factores de riesgo,
pero la encuesta de Metra-Seis evidencia que a la hora de hablar de acoso escolar no hay
diferencias entre la escuela pública y la concertada. La catedrática de la Universidad de
Córdoba Rosario Ortega destaca que los acosadores de la educación privada "son más
sutiles" y presentan un índice más elevado de acoso sexual que los de la enseñanza
pública.

ROMPER MITOS. La ley del silencio es, en cierta forma, cómplice del acoso escolar,
pero no está tan generalizada como se creía, ya que ni la mayoría de los testigos ni las
víctimas permanecen mudas ante acciones de violencia escolar. Los testigos suelen
intervenir y contarlo, sobre todo, a sus profesores, y cuatro de cada diez víctimas se lo
cuentan a los profesores. Hay que romper con la idea de que denunciar el acoso es
chivarse, y hay que extender la evidencia de que denunciar un acoso es proteger los
derechos humanos que se le están negando a la víctima.

PAPEL DE LOS PROFESORES. Todos los ponentes hablaron de la importancia de

que el profesor recupere su reconocimiento social, tenga autoridad y, por tanto, más
armas para combatir situaciones de acoso y violencia en las aulas. El profesor
Sanmartín, director del Centro Reina Sofía, es tajante: "Indisciplina habrá siempre. Por
eso, hay que restaurar la dignidad de los profesores dotándolos de las capacidades
necesarias para hacerse respetar". El profesor Dan Olwens, de la Universidad de
Noruega, aboga por el restablecimiento de la autoridad de los profesores con propuestas
legislativas que les permitan mantener un buen clima escolar. Catherine Blaya,
responsable del observatorio europeo de la violencia escolar ubicado en Burdeos, apunta
la importancia de mantener una disciplina coherente, tanto en casa como en la escuela.
Blaya destaca también la falta de capacitación de los docentes para resolver los
conflictos, por lo que apuesta por programas formativos que incluyan este tipo de
cuestiones. Los programas educativos para acosadores, si no están acompañados de
medidas legales, incluso punitivas, no son la solución. Es necesario mejorar la
supervisión en las horas de recreo y en las zonas calientes,es decir, las más aptas para
que se produzcan situaciones de acoso, como los aseos.

NORMAS CLARAS. Los centros deben tener normas claras contra el bullying,con
programas que ayuden a las víctimas y castiguen y formen a los acosadores; con
reuniones en las aulas en las que los niños discutan sobre las reglas de funcionamiento y
se responsabilicen de ellas, en las que se propicie una cultura de empatía (ponerse en el
lugar de otro). La necesidad de evaluar, a través de la inspección y de las autoridades
educativas, los distintos programas de prevención es otra de las aportaciones del
seminario. Si no se evalúa, se produce una relajación. En los países en los que se han
aplicado programas de prevención, con una evaluación continua, y existe una
legislación clara al respecto, como Inglaterra, las situaciones de acoso escolar se han
reducido en un 50%.

ACTITUD DE LOS PADRES. Existe una relajación de las obligaciones educativas.

Educar no es decir sí a todas las exigencias de los niños, también es decir no, fijar
normas y supervisar el cumplimiento de éstas. Ni la educación autoritaria, en la que el
afecto brilla por su ausencia, es buena, ni tampoco lo es aquella en la que prima el todo
vale, la negligencia. Los padres no son colegas o amigos de sus hijos y son responsables
de su educación, una obligación que en muchos casos los progenitores delegan en la
escuela. Los padres de niños o niñas que muestran conductas violentas deben intervenir
en programas de reeducación de sus hijos, programas que deben tener un seguimiento y
una evaluación.

MEDIOS DE COMUNICACIÓN. James S. Grisolía, especialista en neurología

clínica y profesor ayudante de Neurociencia en la Universidad de California, considera
que la cobertura mediática de las noticias y los documentales producen efectos
complejos en la conducta violenta. No descarta que los medios puedan dar una imagen
poco realista del fenómeno de la violencia en la escuela y tener un efecto mimético,
pero estima que la cobertura informativa puede proporcionar orientación a los padres y
estimular la comunicación entre padres e hijos, algo que ayudaría a reducir el números
de agresiones y actos de violencia.

* * *

La Violencia en Nuestras Escuelas

por Pedro Noguera
Berkeley, California

La violencia en las escuelas no es algo nuevo. Varios reportes - uno por la Asociación
Psicológica de Estados Unidos y otro por la Asociación Nacional de Educación -
indican un aumento dramático en los incidentes de violencia en las escuelas.

Sin embargo, si uno examina la historia, es claro que los problemas relacionados a la violencia
en las escuelas han existido casi desde que ellas han existido. Esto es verdad porque
tradicionalmente, las escuelas publicas urbanas han servido a los niños pobres, y los niños
pobres han experimentado la violencia por mucho tiempo.
Pero tenemos que reconocer que nuestras escuelas son más seguras que los barrios en donde
los niños viven. Por lo menos en las escuelas hay reglas contra la violencia y hay adultos
presentes que están allí para enforzarlas. En las calles, en los parques y hasta en casa
frecuentemente no hay tal protección.

Sin embarque, con demasiada frecuencia, los individuos responsables de enforzar la disciplina
escolar y de mantener el orden no tienen ninguna credibilidad ante los alumnos. Tengo en
mente varias escuelas en donde encuentras niños jugando a los dados en los corredores o
descaradamente portándose en una manera totalmente inapropiada, y los maestros y demás
adultos se hacen ciegos porque temen decirles a los jóvenes que cesen. En las escuelas
urbanas, las mayoría de los maestros no viven en los barrios en donde trabajan y tienen un
conocimiento limitado de como son las vidas de sus alumnos afuera de la escuela. Esta brecha
se intensifica con las diferencias de raza y clase social.

De acuerdo a mis propias investigaciones en las escuelas, he encontrado que los estudiantes
admiran y respetan a los maestros que estrictamente mantienen normas altas de
comportamiento y progreso académico, y que muestran un interés personal en sus estudiantes.
Casi todas las escuelas tienen a un maestro de este tipo, pero frecuentemente, ese maestro o
maestra funciona en una manera aislada en vez de como un modelo. El establecer relaciones
de aprendizaje entre los maestros y el impulsar la colaboración por medio del diálogo en cuanto
a estos problemas es una manera de deseminar los conocimientos y la experiencia.

También hay maneras de tratar el problema de la seguridad en una manera que no

deshumaniza el ambiente escolar. En una escuela intermedia en Oakland, California, una mujer
anciana provee la seguridad en la escuela en vez de un guardia armado o algún hombre
grande e intimidante. Ella vive en el mismo barrio que los niños, comprende su realidad, su
cultura y sus necesidades. Sin la amenza de la fuerza, ella puede intervenir en los pleitos,
enforzar las reglas básicas de la escuela.

En mis entrevistas y conversaciones con los estudiantes que asisten a las escuelas una
reputación de violencia, me asombro con su disgusto total con sus escuelas. En vez de
apreciar las oportunidades que podr’an tener como resultado de la preparación formal, ellos
ven a las escuelas como algo inecesario e inútil y no tienen respeto por sus escuelas o los
adultos que trabajan allí.

Con más frecuencia, las escuelas suburbanas de la media clase, y hasta las escuelas en las
zonas adineradas, están experimentando la violencia. Sin embargo, los problemas de las
escuelas urbanas son particularmente severos y se complican a causa de su conexión a la
pobreza, el crimen y la desesperación en el ambiente urbano. Las escuelas urbanas no
solamente tienen que proveer un programa académico, pero también que encontrar los
recursos para proveer el apoyo social y psicológico para los estudiantes y sus familias.

La violencia en las escuelas es solamente un síntoma de los problemas más grandes que
confronta la sociedad. No hay respuestas fáciles. Pero a lo mínimo, tenemos que encontrar
maneras de emplear a más adultos con quien los niños se puedan identificar en una manera
constante. Esto tal vez no parece ser mucho, especialmente en comparación con las
soluciones de alta tecnología que algunos han propuesto. Pero a largo plazo, podría tener más
impacto.

* * *

Pueyo: “Violencia: las personas son la clave”.

Violencia en las escuelas

La violencia es un fenómeno preocupante por su cotidianeidad, la diversidad de
expresiones que presenta y su extensión. Por ello nadie duda de su constante incremento
a pesar de que los estudios técnicos no justifiquen siempre esta consensuada percepción
colectiva. Esta creencia, el incremento constante de la violencia, genera ansiedad por la
amenaza que representa la violencia para el bienestar personal y social. Nos preocupa la
violencia política y el terrorismo, nos desespera la violencia de género, nos sorprende e
irrita la violencia en el trabajo, nos amarga la violencia en el deporte, nos repugna la
violencia sexual y los malos tratos infantiles, nos intranquiliza la violencia juvenil y,
ahora también, nos desazona la violencia en la escuela. Este tipo de violencia está en
primer plano de la actualidad y tan grave parece que se proponen penas de cárcel para
los agresores de los maestros. Las noticias que vamos conociendo sobre la extensión del
acoso escolar, las agresiones de los estudiantes a los docentes y también, de los padres a
los docentes muestran, a veces con cierta imprecisión por su magnificación o
minimización, que en la escuela suceden actos violentos graves con demasiada
frecuencia.
¿Qué razones explican esta situación de violencia en la escuela? Primero, por obvio que
parezca, ningún fenómeno social complejo, y la violencia en las escuelas lo es, tiene una
única y simple causa. Cada tipo de violencia tiene sus motivos, no hay una causa
general que los explique a todos por igual y que no sea una generalización excesiva,
abstracta e hipotética. Buscar una causa simple y común a la violencia en las escuelas es
ineficaz ya que, de existir, seria necesariamente tan genérica que poco podríamos hacer
para cambiarla con la rapidez y urgencia que la situación exige. No obstante es
frecuente atribuir la violencia en la escuela a una razón principal. Las proposiciones son
variadas y entre ellas destacan las siguientes: la sociedad se ha vuelto más violenta y la
escuela refleja estos cambios sociales, los padres han fracasado o han abdicado en su
tarea de educar a su prole, los niños se han transformado en tiranos porque lo tienen
todo y nada satisface sus necesidades y eso los ha convertido en más violentos, los
medios de comunicación socializan en la violencia a los menores, no hay castigos que
disuadan a los jóvenes en su comportamiento cruel y agresivo, los profesionales de la
educación han renunciado a sus responsabilidades educativas, etc… Todas estas
explicaciones son más o menos probables y razonables, pero ninguna de ellas explica, a
tenor de los estudios realizados, la realidad actual de la violencia en las escuelas.
Ante cualquier suceso o acto violento y de acuerdo al tipo de violencia de que se trate,
podemos identificar un conflicto determinado y específico que es la razón última de
aquel acto violento. Cuando un padre se dirige intencionadamente a discutir con un
maestro y acaba agrediéndole o cuando un adolescente, generalmente con su grupo,
espera a un docente para atacarle en la calle o en el propio centro, en cada caso podemos
identificar un conflicto específico. En la escuela los conflictos entre profesores,
estudiantes y padres son de naturaleza diferente. En el caso del padre, probablemente, el
conflicto tiene que ver con algún desacuerdo con la actuación del maestro para con su
hijo mientras que, en el caso del adolescente, la razón puede ser el deseo de vengarse o
burlarse del maestro. El conflicto es la causa de la violencia pero los que la ejercen son
los agresores que pretenden resolver el conflicto de un modo violento. Naturalmente
que la existencia de conflictos no justifica la violencia escolar. Los conflictos en la
escuela son propios de su estructura y de la función que tiene y siempre existirán. Pero,
y en ello casi todos estamos de acuerdo, actuar violentamente es un recurso inaceptable.
Así pues los conflictos son la primera e inmediata causa de una actuación violenta. En
torno a esos conflictos, reales o imaginarios, los actores que lo viven, los agresores, las
víctimas y el contexto donde se enmarcan sus relaciones, añaden factores que facilitan,
desencadenan y estimulan la utilización de las conductas violentas. También existen
otros factores que las dificultan, inhiben o suprimen. El equilibrio inestable entre ambos
tipos de factores determina la aparición y la gravedad de la violencia. Estos factores son
los que tienen la clave de la situación actual de violencia en las escuelas.
Y, ¿cuales son? ¿Qué factores tienen una relación directa con la situación actual de
violencia grave en las escuelas? Son muchos y de naturaleza diversa. Cada uno de ellos,
por si solo, tiene un pequeño efecto pero todos juntos se interaccionan produciendo la
facilitación y la potenciación de los actos violentos en la escuela. Estos factores se
pueden enmarcar en los cambios sucedidos en el entorno educativo y escolar de los
últimos 25 años. Estos cambios han producido la aparición de nuevos factores que
facilitan el uso de la violencia en situaciones conflictivas y también la desaparición de
otros factores que inhibían los comportamientos violentos. Además estos cambios han
comportado la aparición de nuevos conflictos que se añaden a los más clásicos y
tradicionales de la escuela. Más detalladamente estos factores se han originado en el
constante e incesante cambio del marco legislativo de la educación, las recientes y
múltiples exigencias sociales que recaen sobre la escuela los educadores y los gestores
educativos en su actividad diaria, la universalidad extendida de la obligatoriedad
educativa hasta los 16 años, la enorme diversidad que se concentra en los centros
educativos, la constante exigencia de participación de los padres y otros agentes sociales
en la escuela, etc.. Muchos de estos nuevos elementos, que influyen mucho en la
dinámica cotidiana de los centros educativos, que se han ido introduciendo de forma
justificada por el momento histórico que vivimos, han creado un marco de relaciones
interpersonales en la escuela en el cual, los conflictos tienen nuevos elementos y reglas
de juego.
Estos cambios no son la causa en sí de la violencia en las escuelas pero han actuado
como factores facilitadores y potenciadores de la misma. A la vez los responsables de
evitar estos conflictos no han podido o no han sabido anticipar medidas eficaces
preventivas y la violencia se ha ido extendiendo de forma gradual. Por eso hoy tenemos
una problemática grave, ante la que hay que actuar urgentemente con medidas basadas
en el conocimiento riguroso de este nuevo patrón de relaciones interpersonales en las
escuelas y que facilita la violencia en la escuela. Esta exigencia no comporta
necesariamente que para comprender la violencia en la escuela haya que replantearse
repetida e insistentemente prácticamente todos los fundamentos de la sociedad en que
vivimos, ni de las formas de relación social que nos hemos dado y que, aún siendo
manifiestamente mejorables, cuando se miran desde otro punto de mira han dado muy
buenos resultados, mucho mejores de lo que los más optimistas auguraban en los años
70.

* * *

“Boletín Electrónico de la Asociación de Psiquiatras Argentinos. Nº 22. Mayo del

2005”.

VIOLENCIA ESCOLAR
PATAGONES Y “ ALGO MÁS “

Dra. Sara Amores.

Este trabajo tuvo como punto de partida reflexiones acerca del episodio de
Carmen de Patagones realizadas con miembros del Capítulo de Salud Mental y
Familia

INTRODUCCIÓN
Es por todos conocido el creciente aumento de la violencia, no sólo en nuestro país sino
a nivel mundial. Tanto es así que en la década de los 90, la Organización Panamericana
de la Salud consideró a la violencia como “la pandemia social de fines de siglo”. Si
pensamos en este nuevo siglo, esto se ha maximizado.
El clima social anómico e inseguro, las relaciones familiares con déficits afectivos y el
ambiente violento que caracteriza a nuestro mundo globalizado son difícilmente
soportados, transformándose en caldo de cultivo de reacciones violentas.
Antes de considerarla, definiré el término:
Según el diccionario, violencia es “una fuerza intensa, impetuosa”. Deriva de vis, que
quiere decir fuerza. Es abuso de la fuerza, ejercicio absoluto del poder de una o más
personas sobre otras sin tenerlas en cuenta.
Como vemos, la palabra violencia está ligada con el abuso del poder. Es el no tener en
cuenta a la otra persona. Es transformar al sujeto en objeto.
Maltrato, que es otro término que se utiliza, deriva de “atropellar”, que a su vez deriva
de “tropa”, “tropel”, y evoca la marcha impetuosa del ganado.
Como vemos, la palabra violencia y la palabra maltrato están ligadas con el abuso del
poder. Y así como es violencia el abuso del poder sobre el cuerpo de otra persona, como
el maltrato físico o el abuso sexual, también es violencia el abuso del poder sobre la
mente de otra persona; es decir, la imposición de nuestros propios pensamientos a otro
sujeto. Es desconocer a la otra persona como alguien diferente, con derecho a pensar por
sí misma.
La problemática de la Violencia es compleja. Múltiples factores se anudan para
producirla, por ello es más adecuado hablar de entramado de violencia que de violencia
“a secas”.
En una trama de violencia es casi imposible distinguir los factores intervinientes, una
vez constituida la trama. Por ello el abordaje también debería ser múltiple.

VIOLENCIA SOCIOCULTURAL

La Comunidad Económica Europea definió violencia social como:

“Toda acción u omisión cometida en el seno de una sociedad que menoscabe la vida o la
integridad física, incluso la libertad del otro, y que cause serio daño al desarrollo del
hombre y a su proyecto social”.
Quiero destacar que no solamente es violencia la acción que se ejecuta sino también la
omisión de la función protectora de la vida o la integridad física. Es decir que desde las
instituciones a las que pertenecemos (Educación, Salud, Justicia, etc.) ejercemos
violencia social no sólo cuando causamos daño al desarrollo de los individuos, sino
también cuando descuidamos u omitimos nuestra función.
Violencia social no ha sido solamente la del Terrorismo de Estado de 1976, con su
expresión máxima de avasallamiento de las libertades y las vidas de los sujetos sino
también el empobrecimiento general (en nuestro país el 63 % de los menores de 14 años
vive en la pobreza, según datos del Indec del 2º semestre del 2003), la desnutrición
infantil, la corrupción organizada, la impunidad, la inseguridad, la desocupación, la
precarización laboral, el aumento del analfabetismo, la deserción escolar, por citar
algunos de los efectos del déficit de función de nuestras instituciones.
El tramado sociocultural, entendido como una compleja red de relaciones que sostiene y
sujeta al niño y a su familia, funciona como el sostén materno en el orden social.
Contrato narcisista denominan algunos autores (P. Aulagnier) a este pacto de
intercambio, en que el sujeto recibe del conjunto sociocultural un soporte identificatorio
y por ello hace de su voz un elemento que se suma al discurso del conjunto. A cambio
de ello, el grupo reconoce que sólo puede existir gracias a lo que la voz (de ese sujeto)
repite, valorizando de ese modo la función que él solicita.
¿Qué sucede cuando hay un quiebre del contrato narcisista y los Otros ya no son
garantía de protección y seguridad, cuando se ausentan de su función? (Recordemos que
también hay violencia por omisión).
A nivel de pensamiento promueve una interrupción de la capacidad de pensar,
obnubilación o delirios. Los mecanismos de defensa son del orden de la desmentida y la
negación. A nivel identificatorio propone modelos mortíferos.
Opera destruyendo los puntos de referencia constitutivos de la identidad social del
sujeto. Se produce una pérdida de referentes que coloca a los sujetos y a sus familias en
situación de desamparo.

Debemos tener en cuenta los fenómenos de violencia sociocultural que se transmiten a

la familia. El hecho de estar inmersos en una cultura donde muchas veces no sólo se
ejecutan sino se propician los hechos de violencia, hace que terminemos
acostumbrándonos a ellos y los consideremos naturales. Y justamente, una de las formas
de ejercer violencia es naturalizarla. Es decir que pasa a transformarse la violencia en
algo egosintónico, no nos hace ruido; algo que debería ser egodistónico se transforma en
egosintónico, naturalizado, de lo que no nos damos cuenta, pero existe.
Cuando se vive en clima de violencia social los sujetos tienden a invisibilizarla,
considerarla propia de la “naturaleza” humana, y a vivirla en silencio como algo
inevitable.
La familia, como intermediaria entre el sujeto y la cultura, percibe de ésta valores e
ideales. Nuestra cultura promueve el consumismo, el “todo vale”, el “sálvese quien
pueda”; privilegia la actuación sobre la reflexión; nos impone usos y costumbres
determinados. En ese sentido, la familia debería poder hacer de “filtro” de los
fenómenos de violencia sociocultural, tamizarlos y metabolizarlos, especialmente para
sus miembros más jóvenes: me refiero a los niños. En la actualidad, el ejercicio de esta
función de tamiz, de filtro, se hace cada vez más difícil para la familia; y muchas veces,
el temor impide el ejercicio de las funciones parentales.

VIOLENCIA ESCOLAR

En realidad sería más adecuado hablar de violencia en la escuela que pone el acento en,
que alude al lugar donde se producen los hechos y a los factores productores de
violencia en la escuela. Violencia escolar califica y centra en la institución.
Quizás esta temática sea una de las que mejor nos permite analizar la complejidad del
fenómeno.
Algunos hechos de violencia registrados en escuelas de nuestro país hacen que, como
profesionales, debamos reflexionar sobre ellos y no considerarlos como hechos aislados,
producto de situaciones particulares, sino pensar en la multiplicidad de factores y
variables en juego, para permitirnos, en la medida de lo posible, encarar una tarea
preventiva, que los tenga en cuenta para poder operar a distintos niveles: con los
adolescentes, con los docentes, con los padres...
Si bien la llamada “masacre de Patagones” fue una de las máximas expresiones de la
misma, hubo otras situaciones, en distintos lugares del país, en Córdoba, Salta, Jujuy,
Santa Fe y varios en el conurbano bonaerense, que invitan a la reflexión.
La tentación de buscar una explicación “única” es muy intensa y además
tranquilizadora. Las escuchamos en las opiniones vertidas en los distintos medios de
comunicación acerca de Patagones: problema individual: “Junior tuvo un episodio
psicótico” (solución individual: psicofármacos, internación); problema familiar:
“familia autoritaria y exigente que no comprende a los hijos” (solución exclusión de la
familia, quitar la patria potestad para con el otro hijo o, en el mejor de los casos,
tratamiento familiar); problema de la escuela: “docentes que no escuchan a los alumnos,
personal directivo y profesional ineficiente para su función” (solución reemplazo
institucional, cambio del personal); problema sociocultural: “copiar modelos
extranjeros, como el de Columbine o influencia de determinado tipo de música
(solución evitar que los adolescentes tengan acceso a dicha información).
Como vemos cada una de dichas explicaciones y sus correspondientes soluciones
contienen parte de verdad, pero la gravedad del problema amerita una reflexión
profunda que contemple los diversos factores en juego.

Decíamos que justamente la violencia en el ámbito escolar permite pensar cómo

interjuegan los distintos factores:
Como lo planteáramos es también violencia el déficit (omisión) de la función protectora
del Estado para con sus ciudadanos, especialmente para con los más jóvenes (niños y
adolescentes).
Las instituciones a las que pertenecemos, Salud, Educación, Justicia ... no quedan al
margen de esta desprotección. Pero además se ejerce sobre ellas una acción represiva
tendiente a que adecúen sus modelos para garantizar la persistencia del sistema de
exclusión social.
Las instituciones educativas y los agentes educadores, (también ellos sometidos a
condiciones de trabajo estresantes, a la inseguridad y a la precarización laboral) se ven
enfrentados a un dilema:
 tratan de imponer a sus alumnos lo que se espera de ellos, de acuerdo a la
memoria escolar, en cuanto a métodos y contenidos, acentuando, tensando al
extremo la relación asimétrica docente-alumno.
 se acoplan, se someten al “mundo adolescente”, cada vez más inaccesible a los
dispositivos escolares instituidos, en una situación de simetrización que anula la
diferencia docente-alumno.

Como todo dilema no permite solución. Por otra parte, ambas propuestas son violentas,
la primera por imposición y la segunda por omisión.
De una u otra manera se produce que los cuerpos docentes-alumnos, a pesar de
compartir espacios, estén cada vez menos próximos y en conflicto sobre sus
posibilidades de encuentro.

¿Qué sucede cuando la postulación de Igualdad ante la Ley y la Igualdad de

Oportunidades Educativas no se puede sostener, porque nuestra sociedad está más
regulada por el Mercado que por el Estado?
Una de las maneras perversas de sostenerlas es la creación de grupos sociales
denominados “excluidos”, “marginales”, que se (los) ubican por fuera del sistema
educativo y legal. Funcional a esto es el apelativo de escuelas “marginales”,
“carenciadas”.
Se da lugar a lo que se ha dado en llamar “profecía autocumplida”, ya que precisamente
en las escuelas así denominadas (aunque no exclusivamente en ellas) se producen el
mayor número de hechos violentos.
La relación institución escuela-institución familia, que debería ser analógica, en el
sentido del uso de un lenguaje común que favorezca la producción de marcas subjetivas
similares, lo que permitiría la transferencia entre ellas, habida cuenta de sus diferencias,
es ambigua.
Uno de los efectos de la pérdida de referentes sociales ya explicitada, es el borramiento
de las diferencias entre lo privado y lo público. Docentes y padres muchas veces
acceden al espacio que no les es propio, generando confusión, al hacer interpretaciones
sobre la disfuncionalidad familiar (los primeros) y sobre la ineficacia docente,
desautorizándolos (los segundos).
La familia, frente a este déficit de referencias identificatorias, pierde el estímulo para
alentar el crecimiento del hijo en pos de un futuro valorado y simultáneamente referido
a otros modelos sociales, también valorizados, omitiendo su función. Se produce un
corrimiento del ser al tener, no importa tanto el estudiar, el aprender sino el “aprobar” lo
más rápido posible para tener dinero. Tener algo es más importante que ser alguien.
Una manera opuesta, también violenta, que puede encontrar la familia es la de imponer
sus propios modelos, en forma autoritaria, no permitiendo que el hijo piense y decida
por sí mismo, desubjetivándolo, transformándolo en un robot, anulando su capacidad de
pensar. Esta desubjetivación, en algunas familias, se expresa en la dificultad de dar un
lugar y un nombre propio diferente al hijo. No sólo nominándolo como al padre sino no
permitiendo que un segundo nombre o un sobrenombre, lo discrimine, llamándolo por
ejemplo Junior, o como lo refleja la película Martín Hache (coproducción argentino-
española del realizador Adolfo Aristarain), en que el hijo es llamado H (de hijo).
Los hijos en esta situación, sólo encuentran como “salida” el ejercer violencia hacia sí
mismos o hacia los demás, quizás como una manera “fallida” encontrar un lugar propio.
Un fenómeno en consonancia con lo planteado es el maltrato entre pares. Hay distintos
tipos de maltrato, pero parecería que el que involucra amenaza o intimidación (con
prohibición de denuncia) está en aumento. Nuestra sociedad mercantilista, competitiva y
desigual, alimenta silenciosamente este maltrato entre pares.
El maltrato involucra a tres “personas”: el maltratado, el maltratador (uno o varios) y los
espectadores. Generalmente, el maltratado es un alumno con dificultades en las
relaciones sociales o con determinadas características personales que dificultan su
competencia escolar, pero como círculo vicioso, la violencia de sus pares, lo vuelve
inseguro, lo intimida y retrae aún más. Pero por otra parte, no llama la atención al
personal docente, ya que “no molesta”.
El maltratador (uno o varios) posiblemente sea tan inseguro y temeroso como el
maltratado y el maltrato sea una forma “fallida” de encontrar un lugar y reasegurarse o
quizás rechace en sí mismo estos aspectos “débiles”, proyectándolos en otro.
Pero son necesarios espectadores, que contemplen pasivamente la escena donde otro/s
son protagonistas activos.
Interesa señalar que, los efectos lesivos de esta situación, alcanzan no sólo a los
protagonistas sino también a los involuntarios testigos, que se acostumbran a tolerar la
intimidación y el abuso.
Debemos tener en cuenta que la posición de víctima y victimario es intercambiable, que
el maltratado puede transformarse en maltratador. Hechos de violencia extrema (con
armas de fuego) así lo atestiguan. Como un ejemplo, entre otros, en el año 2003, en la
ciudad de La Plata, un alumno “maltratado” esperó a su “maltratador” a la salida de la
escuela y le disparó en el abdomen, lo que le produjo una perforación intestinal.

A modo de cierre y apertura a la prevención:

Como profesionales dedicados a la Salud Mental, para encarar tareas preventivas,
debemos reconocer primero que los hechos de violencia no son hechos aislados y que
responden a múltiples causas. Tenemos que aprender a detectar en los distintos niveles:
comunitario, familiar, sistema escolar (docentes y alumnos), las primeras
manifestaciones de violencia, antes de que ésta constituya un entramado de difícil
desarticulación. Lo que algunos denominan pre-violencia, y hacia allí dirigir nuestras
acciones.

* * *
Violencia en la escuela: Cómo Prevenirla y Afrontarla

Arellano Norka
Reyes Merlín
Velásquez María

RESUMEN

La necesidad de formar un docente para prevenir y controlar hechos de

violencia en la escuela lleva a una revisión teórica relacionada con este tema.
Por lo cual el objetivo es Proporcionar los elementos teóricos que le permitan al
docente conocer algunas de las técnicas para manejar y prevenir el fenómeno
mencionado. En función de ello se discierne en relación a la Violencia existente
en instituciones escolares y al manejo de técnicas para prevenirla y afrontarla.

Palabras Claves: Violencia Escolar, Técnicas de Prevención, Docente.

INTRODUCCIÓN
Una escuela que no promueva la participación y toma de decisiones por parte de los
alumnos, donde todo es organizado por la institución, y no existen instancias para la
discusión y el desarrollo de proyectos, son indicadores de una práctica educativa
autoritaria, propia de una organización jerárquica y vertical, en la cual las autoridades
escolares creen poseer la verdad y tener siempre la razón, siendo la posesión de esta
verdad prerrogativa de quienes ostentan el poder, impidiéndose de forma violenta la
construcción del saber, la oportunidad de crear y de ser uno mismo, es esta práctica
educativa caldo de cultivo para la violencia escolar. En función de lo cual, la formación
continua de los docentes, resulta cada vez más imprescindible, tanto por las exigencias
derivadas de los cambios en los entornos sociales, como los propios cambios de la
escuela y lo más importante por el desarrollo de las nuevas generaciones. Es aquí donde
la formación y el papel del maestro se ve sometido a una serie de replanteamientos que
le exigen una puesta al día continua y la aceptación de nuevas tareas en los centros
educativos.
En el caso de Venezuela y específicamente en instituciones tomadas como muestra, en
la investigación “La formación de los docentes en la prevención de la violencia”, donde
Arellano, Méndez y Nava (2006) señalan la necesidad de formar a los docentes, lo cual
queda ratificado por los resultados obtenidos, en relación al objetivo “Revelar el Nivel
de Formación de los Docentes que Permitan la Prevención y Tratamiento de la
Violencia Escolar”, que muestran una alta variedad de grados académicos existentes en
la institución, destacándose un (39 %) que no son Licenciados en Educación,
evidenciándose como un elevado porcentaje de los profesores, no tienen las
competencias académicas para fungir como docentes. Estos resultados permiten inferir
que al no poseer componente pedagógico y no actualizarse, sus competencias para
manejar problemas relacionados con adolescentes y con la violencia escolar están
limitados para prevenir y resolver problemas de éste tipo.
En la investigación mencionada, a pesar de que la institución presenta históricamente
un comportamiento violento por parte de sus estudiantes, se encontró que los docentes
encuestados no han sido capacitados con los talleres: Violencia escolar en un 82.105 %;
Comunicación en un 52.631 %; Prevención y tratamiento de la violencia escolar, con el
88,421 %; Autocontrol de la Agresión con el 95.789 %; Antiviolencia con un 94.736
%; Métodos disuasorios (circulo de amigos), en un 91.578 %; Tampoco han recibido
formación en la búsqueda de acuerdos con una alta incidencia de un 96.842 %;
Estrategias de trabajo en tiempos y contextos turbulentos, en un 98.948 %; Grupos de
trabajo cooperativo con un 68.422 %; Ayuda entre iguales, con una incidencia de
82.105 %.
En función de estos resultados es oportuno señalar lo planteado por Andréu y López
(2002):
... el desarrollo profesional de los maestros implica su crecimiento en su ámbito de
trabajo, consolida su confianza, el desarrollo de habilidades, el continuo "estar al día",
ampliando y profundizando su conocimiento de lo que enseña y consiguiendo una
mayor conciencia de lo que hacen en el aula y de por qué lo hacen. Cuestiones que
hacen desaparecer las rutinas del quehacer educativo en el aula, aportando ilusión y
posibilidades de abrir nuevas perspectivas educativas.. (p.4).

Queda claro la necesidad de reflexionar sobre la importancia de la educación como un

factor que puede ser el instrumento para facilitar la construcción de una sociedad más
justa, más participativa, con mejores posibilidades de crecimiento, lo cual tiene su
respaldo en la Constitución Bolivariana de Venezuela quien le otorgó rango
constitucional a los Métodos Alternos de Resolución de Conflictos (MARC), cuando en
su artículo 258, dictamina: “La ley promoverá el arbitraje, la conciliación, la mediación
y cualesquiera otros medios alternativos para la solución de conflictos”. Este marco
legal faculta que desde las instituciones educativas se diseñe, implemente y desarrolle
proyectos para el manejo del conflicto escolar.

FUNDAMENTACIÓN TEORICA

Prevención y tratamiento de la violencia escolar:

El profesorado necesita una formación conceptual procedimental y actitudinal para

atacar el problema de la violencia y para acompañar a las familias en la búsqueda de
soluciones, el éxito de la intervención requiere de una acción coordinada de todos los
que intervienen en el problema, por lo cual el trabajo en equipo es imprescindible y la
participación de la familia es fundamental.
La prevención está al alcance de todos, dado que esta no es otra cosa que la puesta en
marcha de las medidas apropiadas para impedir la aparición de interacciones violentas
en los individuos y en la comunidad en general (Fernández, 1999).
Díaz – Aguado (2005) destaca como forma de prevenir la violencia en las aulas:
Para prevenirla es necesario romper la “conspiración del silencio” que ha
existido hasta hace poco sobre este tema, y enseñar a condenarla en todas sus
manifestaciones, insertando su tratamiento en un contexto normalizado orientado
a mejorar la convivencia. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que algunas
de las características de la escuela tradicional contribuyen a que en ella se
produzca la violencia o dificultan su erradicación: como la permisividad que
suele existir hacia la violencia entre iguales como reacción (expresada en la
máxima “si te pegan, pega”) o como forma de resolución de conflictos entre
iguales; la forma de tratar la diversidad actuando como si no existiera; o las
frecuentes situaciones de exclusión que se viven en ella...(p.3)

La autora refiere la importancia de tratar al adolescente como si fuera un profesional

capaz de prevenir la violencia, lo que implica también formar a los estudiantes en
métodos de resolución de conflictos. Enfatiza Díaz -Aguado, la importancia de
proporcionarle el apoyo y la motivación necesarias al alumno en esta tarea, dado que
esto favorece que pueda descubrir el significado que ella tiene para el experto que
habitualmente la realiza, y que llegue a identificarse con dicho significado de forma
mucho más eficaz que si le pidiéramos estudiar conceptos y definiciones sobre violencia
y resolución de conflictos. Es por esto recomendable realizar simulaciones en
situaciones hipotéticas y actuar como mediador en la resolución de conflictos entre
pares
Para prevenir que el conflicto siga una espiral de desarrollo y estalle en violencia, uno
de los aspectos que debe buscarse es el autocontrol, la experiencia de los autores en la
docencia permite afirmar que hoy los adolescentes parecen no tener conciencia de los
limites, presentando problemas para autocontrolarse, autolimitarse y ponerse en el lugar
de. Se hace necesario comenzar a trabajar desde la escuela con las técnicas de
autocontrol, entendiéndose por ésta la capacidad consciente de regular los impulsos de
manera voluntaria a fin de alcanzar un mayor equilibrio personal y relacionar, lo cual
facilita a las personas dominar sus impulsos, sus emociones en determinado lugar o
circunstancia.(ESHC. 2005)
Para prevenir la violencia, uno de los aspectos más importantes es aprender a controlar
la rabia, que si bien es un sentimiento normal e inevitable, hay distintas formas de
abordarla, el docente debe aprender a aceptarla y a saber mantener la calma, pero debe
tener claro que puede tener consecuencias muy graves si no se sabe controlar.
Si quiere mantener un ambiente cordial en el aula de clase y evitar estallidos de
violencia, se pueden considerar las siguientes recomendaciones:
 Predique con el ejemplo: Si se ve envuelto en un pleito o discusión que le genera
sentimiento de enojo, evite explotar y mostrar conductas agresivas, intente
racionalizar el problema y en un tono suave y calmado, busque donde existen los
puntos coincidentes y a partir de ellos abogue por el consenso
 Aléjese del lugar en el caso de no poder controlar la situación.
 Aceptación: Jamás ponga en entredicho la naturaleza y la necesidad del enojo.
Ayude a los alumnos a ver que es algo muy humano con lo cual tienen que
lidiar. De otra forma es peligroso porque absorber y evadir los enojos significa
acumular una presión que posteriormente se libera con peores reacciones.
 Identificación y búsqueda de opciones para la expresión de sentimientos de
enojo: Dialogue con él e incentívelo a buscar otras maneras de expresarse
 Desfogue físico: Para liberar la carga de energía negativa que produce el enojo,
proponga a actividades como correr, patear o arrojar una pelota con fuerza, etc.
El cansancio físico y gasto de energías disminuye el enojo.
 Expresión creadora a través de cuentos, pintura, incentívelos a expresarse a
través del arte, colocando en este sus emociones
 Comunicación: Hablar sobre los problemas que ocasiona el enojo lleva a
entenderlos mejor, incluso a minimizar su carga y su importancia. Impúlselos a
 que recurran al diálogo, ya sea con usted o con sus amigos.
 Buen humor: Si se toma de la mejor forma, el enojo puede hasta provocar risa.
Enseñe a ver las cosas positivas y a identificar cuando las razones del enojo son
absurdas. De esta forma, lo tomarán de buen humor y lo asimilarán más pronto y
mejor.
 Charla a solas: Recomiéndele el monologo, dado que hablar consigo mismo
hace que con las palabras se libere el enojo. Lo mejor es que esas palabras se
quedan en el individuo y no dañan a nadie más. Sugiérale que estando solo
puede gritar para liberar la presión del enojo
 Conteo: Contar números u objetos a la vista le permite alejarse del sentimiento
del enojo y relajarse en un patrón fijo y monótono. Ésta es una de las técnicas
más populares y más efectivas a corto plazo.
 Ante la tempestad, la calma: En caso de una situación de enojo a nivel grupal, lo
más sabio que puede hacer es mantenerse calmado y escuchar lo que dicen los
demás. Como usted es el único escuchando con la mente fría, puede evitar
discusiones inútiles, identificar los conflictos y tratar de solucionarlos.
Además de las recomendaciones dadas el docente puede aplicar algunas de las
técnicas que se recomiendan para manejar la violencia como son: Tiempo Fuera, la
técnica de semáforo, el Pensamiento Lateral

Tiempo Fuera: Esta técnica busca sacar de contexto a la persona para que baje el enojo
poco a poco y reflexione acerca de la manera en que se reacciona en una situación dada.
Si el alumno está muy alterado y nota que no lo está escuchando, envíelo a un lugar
privado unos minutos para que se calme y poder iniciar el diálogo, y si es el docente
aléjese del lugar, cálmese y regrese a retomar la situación.
Es importante aprender y enseñar a meditar y darse cuenta de las actitudes fuera
de control, en este caso cuando al estar consciente de que se ésta por perder el control
es recomendable pedir un “tiempo fuera”, frase esta que debe ser conocida por los
docentes como una clave que implica “quiero estar en privado”, tiempo que debe ser
dado al alumno hasta que supere la crisis. Si el docente quiere aplicar esta técnica es
importante que considere las siguientes sugerencias:
 Busque un lugar seguro y con supervisión en donde el joven pueda estar
tranquilo sin que nadie lo moleste, dígale que al final de su tiempo fuera, van a
conversar sobre su comportamiento. Invítelo a que tome asiento tranquilo, sin
 hablar con nadie, hasta que esté bien calmado y dispuesto a tener una
conversación. Cuando este dispuesto al dialogo hable con él sobre lo que
ocurrió.

La Técnica del Semáforo: El equipo del Psicólogo Escolar. com, plantean que esta
técnica está especialmente indicada para la enseñanza del Autocontrol de las Emociones
Negativas: Ira, Agresividad, Impulsividad, etc., resulta esencial dada la importancia de
educar en actitudes de tolerancia, respeto, convivencia. La escuela está siendo cada vez
más consciente de la necesidad de erradicar fenómenos de violencia que se han
instalado en su seno, resultando prioritario la educación de los aspectos emocionales de
la inteligencia. (Psicólogo escolar.com)

Pasos para la enseñanza de la Técnica del Semáforo:

1. Asociar los colores del semáforo con las emociones y la conducta:
 Rojo: pararse. Cuando no se puede controlar una emoción (se tiene mucha
rabia, se quiere agredir a alguien, se está muy nerviosos…) hay que pararse
como cuando se está frente a la luz roja del semáforo.
 Amarillo: pensar. Después de detenerse es el momento de pensar y darse
cuenta del problema que se está planteando y de lo que se está sintiendo.
 Verde: solucionarlo. Al darse tiempo de pensar pueden surgir alternativas o
soluciones al conflicto o problema.  Es la hora de elegir la mejor solución.
El Pensamiento Lateral: Para aprender a buscar opciones e ideas nuevas que faciliten
la resolución de conflictos se puede utilizar e incentivar “El Pensamiento Lateral”
para lo cual se recomiendan diversos ejercicios que pueden aplicarse a manera de juego,
en estos ejercicios no existe trampas, sino buscar la solución de una manera distinta a la
comúnmente abordada, las soluciones a veces generan expresiones ¡¿Cómo no se me
ocurrio¡?
Enmarcado en la definición dada en Wikipendia, su objetivo es buscar representar
otros caminos alternativos que no estamos acostumbrados a usar, dado que estamos
habituados a pensar en una sola dirección y dar por obvio aquello que no lo es. Según el
autor, la mayoría de la gente tiende solo a ver una forma de resolver el problema.
Se puede inferir de lo anteriormente expuesto que existen diferentes formas de resolver
un problema que muchas veces no son visibles a simple vista por lo cual debería
buscarse otras soluciones, rompiendo con la lógica que se ha aprendido y utilizado
durante décadas con el pensamiento de tipo vertical, esta trasgresión lleva a encontrar
nuevos caminos que antes podían no haberse visto. El pensamiento vertical crea
patrones y adapta las novedades a lo que conoce, mientras que el lateral está dispuesto a
explorar esas nuevas situaciones para ver a donde conducen. Aprender a buscar nuevas
opciones implica entender que la solución a los problemas puede encontrarse en el otro,
que a veces es necesario romper con paradigmas para encontrar nuevos caminos lo
cuales en muchas ocasiones no son los mas evidentes.

La Comunicación:
La autentica educación tiene como fin el desarrollo integral de la persona, por eso debe
proporcionar, además de conocimientos, valores, creencias y actitudes frente a distintas
situaciones. Para encarar esta tarea se debe estimular la comunicación y erradicar
todos los aspectos que no la hacen efectiva.
La comunicación es prevención porque posibilita encontrar un espacio, ser
protagonistas, aprender a respetar al otro, ayuda a formar el espíritu critico, viabiliza la
capacidad de aceptar el error como incentivo, para la búsqueda de otras alternativas
validas y ayuda a superar las dificultades porque la carga se reparte.
Es por ello que el docente debe promover la participación, la comunicación
interpersonal, la asunción de responsabilidades y el aprendizaje cooperativo. A través de
técnicas y estrategias diferentes tales como: el debate, asambleas, teatro, juegos
cooperativos, talleres, fiestas, campeonatos deportivos, entre otros, orientando a los
jóvenes hacia la autogestión y la autodisciplina mediante la distribución compartida de
responsabilidades estableciendo entre otras cosas normas claras y consensuadas etc.
Si se parte de considerar a la comunicación como el elemento principal para evitar la
violencia escolar, se hace importante el que los docentes aprendan a comunicarse de
manera efectiva, y para eso es imprescindible aprender a escuchar de manera activa.

Escucha activa:
Es una manera de escuchar con atención lo que la otra persona dice con el objetivo de
intentar comprenderlo. En el proceso de comunicación la persona que utiliza la escucha
activa le trasmite al emisor lo que este ha dicho, destacando el sentimiento que contenía
el mensaje. Por lo tanto, es importante resaltar que se ha entendido no únicamente lo
que ha expresado el emisor sino también lo que siente.
Aunque se comprenda los sentimientos de la otra persona, esto no significa que se este
de acuerdo con lo que dice o piensa la otra persona.

Las técnicas de escucha activa:

 Mostrar interés: favorecer que la otra persona hable.
 Clarificar: aclarar lo que ha dicho, obtener más información y así ayudar a
ver otros puntos de vista.
 Parafrasear: se trata de repetir con tus palabras lo que la otra persona ha
dicho, por lo tanto no debe expresar las ideas propias ni las opiniones. Se
puede empezar la frece diciendo… “si lo he entendido bien., lo que me estas
diciendo es…”
 Reflejar: mostrar a la otra persona que se entiende lo que ella siente. Esta
técnica permite reflejar los sentimientos de la otra persona que habla.
 Resumir: centrar el tema destacando las ideas principales de lo que la otra
persona ha expresado.
Cuando se escucha de forma activa no se hace únicamente escuchando sino que también
se hace a partir del lenguaje no verbal y por lo tanto se debe tener en cuenta: contacto
visual, un tono de voz suave, gestos acogedores y una postura corporal receptiva.

Cuando se escucha de forma activa, Uranga (1998) plantea que:

 No se cambia de tema cuando la persona habla.
 No se valora, no se juzga, no se anima ni aconseja.
 No se piensa en rebatir lo que el otro dice mientras habla.
 Se explora los sentimientos además de los hechos.
 Se observa el lenguaje no verbal.
 Se hacen preguntas abiertas, es decir, preguntas que permitan al que habla
expresarse mas, explorar y profundizar en lo que ha pasado. Preguntamos
acerca de sus necesidades, sus preocupaciones, sus ansiedades y sus
dificultades.
 Se parafrasea los puntos principales para ayudar a quien habla a comprender
el conflicto, dándole la oportunidad de ver en otras palabras lo que ha
expresado.
REFLEXIONES FINALES
La importancia de formar a los docentes en métodos antiviolencia es un requerimiento
y una necesidad, dado los hechos de violencia que se viven en las instituciones
educativas de la región, es por eso significativo que el docente en correspondencia con
las necesidades detectadas debe estar preparado para dar respuesta a ellas, aspectos
estos considerados en la Ley Orgánica de Educación de 1980 donde en su Artículo 97,
dispone: “El Ministerio de educación dentro de las necesidades y prioridades del
sistema educativo y de acuerdo con los avances culturales, establecerá para el personal
docente programas permanentes de actualización de conocimientos, especialización y
perfeccionamiento profesionales. Los cursos realizados de acuerdo con esos programas
serán considerados en la calificación de servicio”.
Reafirmando lo expuesto, planteamos la necesidad de afrontar, encauzar o en todo caso,
resolver los conflictos que se producen en la escuela como un reto que ha de ser
asumido por toda la sociedad pero que afecta directamente al personal docente. Lo cual
queda plenamente justificado en el Reglamento del Ejercicio de la profesión docente,
Art. 18 y 19 (Decreto 1011 Gaceta Oficial Nº 5496 del 31 – 10 2000) que establece:
“Los docentes tienen el derecho y el deber de utilizar los recursos didácticos existentes
en el plantel, y actualizar sus conocimientos a través de talleres, cursos y otros, para
lograr optimizar su labor educativa,...”. “Los docentes tienen derecho a ser orientados y
asistidos por los organismos competentes en asuntos relacionados con derechos,
garantías y deberes de niños, niñas y adolescentes”.

* * *
I ENCUENTRO PROVINCIAL DE PRECEPTORES

TEMA: “VIOLENCIA ESCOLAR”

FUNDAMENTACIÓN
El presente trabajo se inicia con la idea de investigar sobre la violencia escolar, sus
dimensiones, causas y consecuencias y las medidas preventivas que ayudarían a
atenuarla.
Se considera la temática de singular importancia ya que la violencia es un
comportamiento aprendido y los valores, actitudes y destrezas interpersonales que se
adquieren a temprana edad constituyen un factor preponderante para su desarrollo.
Además la realidad muestra día a día que este fenómeno se presenta en forma
reiterada en diferentes espacios afectando el desarrollo de los niños y jóvenes y
condicionando el clima de las instituciones.
La violencia no crea sino más violencia por todas las consecuencias traumáticas y
dolorosas que provoca, por lo que en esto no puede haber ganadores. Por lo dicho se
hace relevante que docentes, padres y todos los actores de la comunidad educativa
tomen conciencia de la importancia que tiene el desaprender la violencia,
transformando el conflicto y utilizando la energía en todos sus ámbitos sociales y
culturales modificando las relaciones de tensión que la originan.

INTRODUCCIÓN
Hace tiempo que la violencia social se ha trasladado al ámbito escolar. Más allá de los
casos en muchas jurisdicciones la violencia de alumnos y padres, insultos, amenazas
o agresiones físicas y directas contra los docentes, parece un problema endémico.
Pero, ¿qué es la violencia?
La violencia es una acción ejercida por una o varias personas en donde se somete de
manera intencional al maltrato, presión, sufrimiento, manipulación u otra acción que
atente contra la integridad tanto física como psicológica y moral de cualquier persona o
grupo de personas.
Las últimas décadas del siglo XX se caracterizan, entre otras cosas, por la creciente
violencia que se manifiesta en diferentes escenarios y que adquiere diversos rostros:
desigualdades y discriminación, hostilidad y acoso, daño ambiental y alienación,
autoritarismo de los regímenes y de ciertas instituciones, desocupación y hambre,
conflictos y guerras.
Todos esos rostros nos ubican ante grandes dilemas que, por su relevancia, nos
inducen a transformarlos en problemas, buscar alternativas y a adoptar acciones
específicas para resolverlos en forma creativa y pacífica, sin violencia física ni
simbólica.
La violencia, la intolerancia y la discriminación están en la base misma del sistema
social, político y económico. La denegación de los derechos del niño y de la mujer, el
hambre o el racismo son algunas manifestaciones de la violencia estructural. Y es en
el marco de esa estructura social que se constituyen los sujetos singulares.
En este contexto, es importante que niños y adultos, hijos y padres, alumnos y
docentes, puedan reflexionar y analizar situaciones conflictivas y analizar temas como:
violencia y paz, conflictos y guerras, distribución del poder, justicia y sexo,
problemáticas ambientales, futuros alternativos. Y, a partir de ello, tender a generar
preocupación ecológica, compromiso por la justicia y una "apertura mental" que
posibilite una lectura de los hechos y acontecimientos ajustada a lo real, en el marco
de:
        la diversidad,
        la reflexión crítica y comprensiva y
        La cooperación y el respeto mutuo en la resolución de conflictos.
En este marco, consideramos que es posible hallar en la escuela modos alternativos
de ser en lo personal y modos de organización institucional y social que permitan
formular alternativas, con el propósito de cambiar actitudes por medio del trabajo en
torno al conocimiento, las normas sociales y los valores, y el respeto por las
diferencias.
Se trata de una problemática que no puede reducirse a un área curricular como se la
presenta en algunas escuelas, sino que por su complejidad atraviesa diversos
contenidos de diferentes áreas del conocimiento y se manifiesta en todas las acciones
sociales. Una problemática que rebasa la escuela y nos lleva a considerar, a la vez, a
la dimensión política y económica y el reconocimiento de los modos de pensar, sentir y
hacer de los sujetos singulares, de los grupos sociales y de sus interacciones

OBJETIVOS
 Identificar la violencia como un fenómeno social actual.
 Conocer las dimensiones de la violencia y sus nuevas formas de expresión.
  Determinar causas y consecuencias de la violencia escolar.
 Acercarse al conocimiento de medidas preventivas de actos de violencia en las
escuelas.

MARCO TEÓRICO
A comienzos de los ´60 el psicólogo Albert Bandura realizó un experimento clásico
sobre aprendizaje y agresión.
Un grupo de niños en edad pre-escolar veía una película en la que un adulto golpeaba
a una muñeca de plástico con mazo, la tiraba al aire, la pateaba y la abofeteaba.
Después se dejó a cada niño jugando solo en una habitación con juguetes entre los
que estaba la muñeca. Muchos de los pequeños que habían visto la película imitaron
el comportamiento del adulto e incluso idearon modos nuevos de golpear a la muñeca.
Los que no habían visto la película no mostraron ninguna de las conductas agresivas
del adulto.
El experimento demuestra que los niños aprenden conductas agresivas por la pura
observación de los demás.
La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a través de esta teoría de este
psicólogo canadiense que hace referencia a las condiciones en que se aprende a
imitar modelos.
Esta teoría postulada hace 45 años demuestra su vigencia si tenemos en cuenta que
investigadores de la Universidad de Hardvard recientemente han demostrado que los
adolescentes que presencian actos de violencia con armas de fuego corren doble
riesgo de repetir esos hechos. ( Editorial Diario Los Andes)
Los chicos que habían presenciado actos de violencia con armas de fuego incurrieron
en acciones similares en una proporción de dos a uno respecto de aquellos que nunca
estuvieron expuestos a la violencia. Generalmente los investigadores sociales aceptaban
que existe una maraña de causas para los comportamientos violentos pero no
adjudicaban a la exposición de los menores a tales actos tanta influencia en su
comportamiento futuro. Al menos no con la contundencia con que lo demuestran los
investigadores de la Escuela de Medicina de Harvard.

Violencia como fenómeno social actual

La violencia como todos los fenómenos humanos y sociales es fruto de un complejo

interjuego de dimensiones diferentes y complementarias que interactúan y constituyen
una trama, sólo a partir de la cual puede comprenderse.

Solamente la perspectiva de la complejidad de los fenómenos y procesos sociales,

constituye el punto de partida para todo intento de prevención o de intervención en el
aula y en la escuela. Esto supone un cambio sustancial en el pensamiento, que va
desde la lógica de la simplicidad que procede de una concepción mecanicista, lineal,
unidimensional y determinista, hacia la lógica de la complejidad que posibilita concebir
la diversidad y multidimensionalidad de los fenómenos y procesos como el de la
violencia en la escuela.

No es posible seguir pensando fenómenos y procesos sociales como la violencia o la

indisciplina desde visiones simplificadas a partir de analizar solamente, por ejemplo, la
violencia estructural (económica, social, cultural) o las relaciones y condiciones de
existencia familiar.
Tal como expresan L. Garay y S. Gezmet, todos los fenómenos humanos y sociales
-como la violencia- son resultantes de un interjuego de componentes en el que
básicamente interactúan:
 
CAUSAS
 Procesos estructurales (materiales y simbólicos).
 Procesos institucionales, como el escenario y las tramas donde la violencia se
expresa.
 Procesos psíquicos inconclusos, deteriorados o faltantes en las historias vitales
de los actores del drama.
 
a) Los procesos estructurales se originan en las fuerzas y relaciones sociales y
productivas y, consecuentemente, condicionan la organización de otros procesos y de
las instituciones. En este sentido, abordar fenómenos como la violencia, implica
conocer, a su vez, la "fuerza" de fenómenos como la globalización económica y
cultural, los modos de producción y distribución de bienes y riquezas, los avances
tecnológicos y científicos, el rol del Estado y del mercado, la estructura del empleo y
del desempleo, el agotamiento de recursos naturales, las pautas culturales y sociales
de la postmodernidad, etc. Es necesario conocer y comprender la tendencia de estos
procesos y su interrelación con las otras instancias (institución y sujetos) y deconstruir
la trama configurada a partir de componentes de las tres instancias.
b) Los procesos institucionales. Las instituciones educativas son "formaciones
sociales, culturales y psíquicas construidas en un juego de, al menos, tres instancias:
la instancia de la sociedad como contexto de producción, la instancia de los sujetos
como actores esenciales de la escena institucional, y la instancia institucional
(propiamente dicha) e inter-institucional, como precedentes necesarios de toda
formación institucional" (Garay y Gezmet).
No se trata de meros establecimientos ni de instituciones rígidas sino de instituciones
que producen cambios, transformaciones y que instituyen a la vez que son productos
instituidos.
Es en el ámbito de los establecimientos concretos donde trabajan que los docentes
tienen que pensar la complejidad del fenómeno de la violencia desde dos vías
complementarias: desde lo estructural a lo individual y desde lo singular y subjetivo a
los social-estructural. De lo contrario, podríamos realizar análisis simples y erráticos
que harían caer todo el peso sólo en la sociedad, en la escuela o en los alumnos y/o
su familia. Si partimos del análisis erróneo de las causas y procesos que producen la
violencia, también serán inadecuadas las estrategias institucionales y áulicas que
implementemos.
c) Los procesos psíquicos refieren a procesos subjetivos (muchos de ellos
inconscientes) que constituyen la personalidad de los alumnos. Particularmente, con
respecto a los sujetos involucrados en hechos de violencia, nos encontramos con
"rupturas" en la constitución temprana de la subjetividad del niño y con cierta
precariedad vincular y deprivación emocional.
Por lo tanto, se torna necesario, por una parte, conocer aspectos de la constitución
psicológica de los niños, así como algunos procesos y mecanismos singulares
vinculados al uso de la violencia como modo de relacionarse con el mundo, a la
agresividad, los miedos, la capacidad de preocuparse por otros o la deprivación. Y, por
otra parte, es necesario establecer relaciones con las otras dimensiones: ya que tanto
los procesos estructurales como los procesos institucionales intervienen en la
constitución de los procesos psíquicos y, particularmente, en la formación de las
identidades sociales.
De lo expuesto podemos deducir algunas causas específicas de la violencia:
 Crianza
  Rechazo y exclusión por parte de los compañeros al comienzo de la educación
básica, lo que llevaría a que sean más agresivos en la enseñanza media.
 Exclusión social o sentimiento de exclusión.
 Ausencia de límites.
 Integrar bandas violentas
 La falta de modelos sociales positivos
 Falta de colaboración entre la familia y la escuela
 Causas ambientales, contexto
 La exposición de la violencia a través de los medios de comunicación. La TV
es causa de violencia. Los estudios revelan que los adolescentes que ven una
hora o más de TV al día tienen cada vez más probabilidades de ser violentos
cuando sean adultos.

Los rostros de la violencia en la escuela

El fenómeno de la violencia muestra dimensiones que van desde lo social a lo
individual, de lo macro a lo microsocial, se produce en todos los sectores y clases
sociales, en ambos sexos, en distinto tipos de sociedades y organizaciones, tiene una
multiplicidad de causas y una diversidad de efectos. Es un fenómeno tan antiguo como
la humanidad, pero los rostros que presenta no fueron siempre los mismos. Lo
novedoso de la violencia de principios de siglo XXI son los nuevos rostros a partir de:
 nuevos contenidos,
 nuevos sentidos y
 nuevas formas de manifestarse o expresarse.
 
Violencia en la escuela, violencia de la escuela y violencia contra la escuela
La violencia que "elige" como escenario a la escuela, si bien no es producida por ésta,
cuestiona seriamente el imaginario social y el tradicional ideario escolar de escuela
como lugar de encuentro y armonía.
Cuando los espacios escolares se vuelven escenarios de conflictos y malestar, se
violentan los vínculos sociales y pedagógicos y con ello, los procesos básicos del
enseñar, el convivir y el aprender en la escuela.
La práctica educativa y, en particular, la práctica pedagógica requiere un escenario
institucional y áulico facilitador para alcanzar sus fines. No obstante, es común
encontrar en algunas escuelas tramas de relaciones y vínculos sociales y pedagógicos
que transcurren en condiciones desfavorables, con carencias no sólo materiales sino
con carencias sociales y subjetivas.
Encontramos violencia institucional en ciertos actos realizados por directivos o
docentes (que tienen efectos violentos), independientemente de la intencionalidad
manifiesta de estos. En frecuente hallar climas y culturas institucionales que se
expresan a través de rasgos violentos, como exigencias en las rutinas escolares y en
los sistemas de evaluación; relaciones interpersonales agresivas; directivas lineales y
arbitrarias; fenómenos de dominación y de sustracción de la información, de chismes y
rumores. O, simplemente, escuelas donde la desorganización y la improvisación
generan climas de trabajo estresantes. Amén de que la misma escuela, en tanto
institución educativa, puede ser considerada como fuente de violencia simbólica a
partir de la función que debe cumplir.
Finalmente, no son pocas las acciones y los hechos de violencia contra las escuelas, a
través de actos de depredación del mobiliario, de los útiles y del propio edificio escolar;
o a través del abandono social de los establecimientos o de la descalificación de tal o
cual escuela.
Entre la violencia física y la violencia simbólica
El docente "es parte" del hecho violento, comparte el escenario, pero la triangulación
de miradas a partir de considerar, no sólo su percepción personal sino, también, su
articulación con las dimensiones: social, estructural e institucional en el marco de un
sistema causal complejo, facilita la comprensión del fenómeno.
Los rostros de la violencia en la escuela desde la mirada de los docentes, desde la
interpretación que estos realizan, permiten caracterizar un conjunto de hechos de
distinta gravedad, envergadura y consecuencias. Hechos que van desde faltas leves
de disciplina hasta actos violentos.

Violencia e indisciplina
Es muy común que se identifique violencia e indisciplina, pero se trata de hechos con
peculiaridades diferentes y que tienen distintos efectos en los actores.
Los actos de violencia se originan en procesos subjetivos y en el juego de las
interrelaciones de los actores, se alimentan de representaciones y significaciones
imaginarias a partir de la constitución subjetiva (psíquica) y se manifiestan a partir de
desencadenantes específicos en el marco de la institución escolar.
Por su parte los actos de indisciplina, si bien siempre refieren al sujeto y, por supuesto,
a las relaciones intersubjetivas, tienen que ver siempre con las relaciones pedagógicas
en el marco de la propia práctica áulica y/o institucional. Se trata de obstáculos o
conflictos con la tarea y, específicamente, con los modos de enseñar, con el uso de los
espacios y el tiempo, con las normas institucionales, etc.

Violencia y hostilidad
Por otra parte, consideramos relevante la diferencia que se establece entre hostilidad
y agresividad, por los efectos y las consecuencias que pueden producir los actos
violentos.
Así, mientras la violencia puede buscar producir miedo, por la amenaza o la agresión,
la hostilidad suele manifestarse entre sujetos unidos por vínculos importantes
(compañeros, alumno-docente), ubicándose al otro en el lugar del adversario, sobre el
que se proyecta la agresividad no aceptada como propia y se lo trata de hacer sentir
culpable de sus propias acciones.
En este sentido, muchas de las conductas que consideramos agresivas, no lo son; son
conductas hostiles. La hostilidad opera frecuentemente como un mecanismo de
defensa; por lo cual, es necesario diferenciar entre un acto de agresión y un acto
hostil. En los actos hostiles la primera víctima es el sujeto que lo provoca en tanto,
generalmente, provoca la ruptura de vínculos con sus pares y, consecuentemente,
genera dificultades en la integración grupal.

Disrupción y líos en las aulas

Se trata de acciones que realiza un alumno (o varios) dificultando o impidiendo la
actividad normal en el aula, molestando y/o hostigando a otros alumnos. No obstante,
como señalamos, no necesariamente son hechos de violencia. En general son
problemas de disciplina, en tanto sólo alteran la labor en el aula y remiten a las
relaciones pedagógicas, específicamente.
La importancia de este tipo de actos remite al costo académico que tienen,
fundamentalmente, por cuestionar la función del docente y por romper el clima grupal.
Intimidación y acoso entre pares
Estas manifestaciones refieren a formas de maltrato entre pares, sean alumnos o
docentes, que adquieren la forma de bromas, motes, rumores, mentiras o insultos. Se
trata de acciones descalificantes que, si bien no conllevan violencia física, los efectos
psicológicos son relevantes.
La intimidación constituye una modalidad de violencia que procura generar miedo en el
otro, y puede vivenciarse como una amenaza o acoso que reduce la capacidad de
defensa.

Agresiones físicas directas

Comprende todo tipo de manifestaciones que van desde peleas entre alumnos o
grupos, hasta los "coscorrones" proporcionados por los docentes.  

Robos y destrucción de útiles entre los alumnos

Constituyen una expresión que conjuga la violencia física y simbólica, particularmente,
por la amenaza que conllevan frecuentemente estos actos.  

Portar armas en la escuela

Se trata de la manifestación de la violencia que más preocupa a los padres, docentes
y a la sociedad toda pero, no obstante su peligrosidad y la difusión que adquieren
algunos casos por los medios masivos de comunicación, afecta solamente a un
pequeño porcentaje de los actos violentos y a un bajo número de escuelas.

Violencia, víctima y victimario

Los rostros de la violencia serán distintos si se ven desde el lugar de la víctima o
desde el victimario.
"Desde la posición del victimario, la violencia sería toda aquella conducta realizada con
intención de destruir, herir, coaccionar, atemorizar, a otras personas, a un grupo, a uno
mismo, a instituciones u objetos considerados de valor para alguien; ya sea valor
material o simbólico" (Garay y Gezmet). Abarca una amplia gama de manifestaciones
que va desde miradas o gestos amenazantes hasta homicidios, pasando por la
bofetada o la destrucción de objetos del otro. Desde esta perspectiva, la violencia
conlleva intimidación, acoso y amenaza y siempre supone la intencionalidad de dañar,
fastidiar, molestar o destruir al otro.
En cambio, desde la posición de la víctima, la efectividad de los comportamientos
violentos suponen la eficacia, en la víctima, de la intimidación y la amenaza, lo cual
hace pensar en algún tipo de implicación de la víctima en la situación, por lo menos, a
través de estrategias o conductas fallidas (baja autoestima, imágenes negativas de sí
misma, relaciones poco seguras, etcétera). Por lo tanto, no se trata (necesariamente)
de actos violentos sino de vivencias de los sujetos que son o se sienten víctimas de
violencia.
No obstante, la importancia desde la mirada de la víctima cobra relevancia si se
reconocen la gran cantidad de hechos, fundamentalmente, de intimidación y amenaza
que se producen en la escuela, que no son comunicados (ni a los padres ni a los
docentes), y por las consecuencias que tiene en las víctimas: estrés, enfermedades
físicas, baja autoestima, rabonas frecuentes, autoagresión e, incluso, violencia contra
los demás. Pero, necesariamente, tendrán que analizarse desde las dos miradas y en
el marco del entramado de instancias que constituyen los hechos violentos.
La comprensión de un mismo hecho de violencia, según se mire desde la perspectiva
del victimario o desde la víctima, es radicalmente distinta. Y, por lo tanto, las
estrategias para resolver todo acto de violencia en la escuela variará según la posición
o la mirada que adopten directivos y docentes. Por ello consideramos necesario apelar
a la complementariedad de las perspectivas para su análisis.
"Cuando esta diferenciación no está dada, cuando no se estudia el fenómeno antes de
actuar, cuando los hechos son vivenciados como catastróficos a partir de las propias
vivencias, de los propios temores adultos de sentirse amenazado, se deciden
sanciones y se toman medidas guiadas por el impulso y por demandas inmediatistas
que pueden dar origen a una cadena de acciones y reacciones violentas. Los actores
involucrados al no sentirse correctamente interpretados y sancionados con justicia
pueden, ahora sí, reaccionar con depredación y agresiones con intención de
vengarse" (Garay y Gezmet,).
 
La violencia escolar
El complejo problema de violencia escolar está siendo definido, fundamentalmente,
desde dos puntos de vista bien diferenciados. Por un lado, se identifica con las
agresiones físicas directas entre personas y, por el otro, como un conjunto de
fenómenos que afectan la buena convivencia de la institución. Desde nuestro punto de
vista, entre estos podemos diferenciar cinco categorías (Ortega, 2001): vandalismo, o
violencia contra las pertenencias del colegio; disruptividad, o violencia contra las
tareas escolares; indisciplina, o violencia contra las normas de la institución;
violencia interpersonal y la violencia que puede convertirse en criminalidad cuando
las acciones tienen, o pueden tener, consecuencias penales.
Concretamente, la violencia interpersonal puede hacerse presente de muchas
maneras, unas más explícitas que otras y por ello, unas más fáciles de conocer que
otras. En todo caso, este es un aspecto a tener en cuenta para intentar evitar, en la
medida de lo posible, que aparezca; o bien, tener recursos para frenarla en el caso de
que ya esté presente en un centro, lo que podríamos llamar una enfermedad social.
Este virus puede estar presente entre los propios docentes si se han establecido
malas relaciones entre ellos, muchas veces sin saber sus causas. También puede
surgir en la relación entre un profesor o profesora y sus alumnos, que se contaminan
gracias a conflictos que no son afrontados de una manera positiva, es decir sin buscar
en esta situación de conflicto el aprendizaje y la superación del grupo como tal. Lo
mismo puede suceder entre las que la labor sea más fácil y productiva. Últimamente,
están apareciendo agresiones de alumnos a sus profesores, que han aprendido a usar
esta vía para solucionar los conflictos o buscar sus intereses.
Pero una de las formas de violencia más complicadas de abordar, quizá sea la que
sucede dentro del grupo de los alumnos, que consiguen mantener sus relaciones en
un círculo cerrado al que los adultos es muy difícil ascender. Este círculo puede estar
mantenido por lazos no muy deseados como son los problemas de violencia
interpersonal, malos tratos, amenazas, acosos y abusos, que deterioran las relaciones
entre iguales y, en definitiva, producen efectos destructivos para la convivencia y las
personas. Estos problemas crean un entramado de relaciones de agresividad
injustificada y procesos de victimización que pueden llegar a ser verdaderamente un
infierno para la víctima y un entrenamiento en crueldad para los agresores.
Por otro lado, la figura de los espectadores es muy importante en este juego cruel de
la violencia. Ellos pueden apoyar a los agresores y provocar que la situación sea
peor, o ser incluso ellos los que han impulsado a otro compañero a realizar la acción,
pero también pueden hacer todo lo contrario que es defender a la víctima de manera
directa, es decir interviniendo ellos, o indirecta, haciendo que otros, por ejemplo
profesores, lo hagan. Con este tipo de respuestas los espectadores, que al mismo
tiempo son la mayoría de los alumnos, dejan claro que el agresor no tiene derecho a
hacer lo que está haciendo y que la víctima no está sola ante lo que está sucediendo.
CONSECUENCIAS

La asertividad y las víctimas del maltrato

Algunos alumnos especialmente los que han tenido experiencias prolongadas de abuso,
maltrato, han sufrido un deterioro de esta capacidad. El niño que no puede decir que no
a la decisión de otro, que se siente perdido sino está acompañado, que no sabe lo que
desea, es un niño que necesita acrecentar el dominio de la asertividad.
La autoestima o afecto hacia sí mismo es imprescindible como base emocional para
afrontar las tareas y actividades de la vida en general y, muy especialmente, del
aprendizaje. Por otro lado, su mala opinión de sí mismo lo convierte en un ser
excesivamente sumiso y dócil ante las imposiciones de los demás o por el contrario se
vuelve esquivo e inconformista con lo que se le dice. Un niño o adolescente que está
sufriendo la presión de verse insultado, amenazado o marginado por otro, no está en
condiciones de aprender ni de desarrollar adecuadamente su vida social.
Aunque parezca contradictorio la víctima del maltrato se culpa por no ser “matón” y por
no responder a la violencia que recibe con violencia. Esto le provoca sentimientos
muy contradictorios, volviéndose irritable, inseguro y asustadizo. A veces estos niños
se oponen a la compañía de los compañeros y ocultan sus sentimientos a los adultos,
lo que empeoran las cosas, al no dar posibilidades de ayuda.

La empatía y su desarrollo
La empatía es la capacidad de apreciarlos sentimientos y las emociones que está
sintiendo nuestro interlocutor en un proceso de interacción con él. Es así como los
niños dan muestra de estar desarrollando su empatía pero, para que esto se logre es
necesario que el entorno social sea suficientemente bueno para que los adultos les
muestren el camino.
Cuando un niño se educa en contexto social en el que predominan las malas
relaciones interpersonales o una comunicación poco adecuada, los aprendizajes
sociales se deterioran y las habilidades sociales indispensables no se logran, se
adquieren hábitos negativos cuando estos mismos niños podrían haber aprendido
aquellas habilidades que no poseen.
Este es el caso de la empatía cuando se han realizado aprendizajes sociales negativos a

través de experiencias de desprecio, agresividad injustificada o violencia, la capacidad

empática no solo se reduce, sino que aumentan las dificultades para su reeducación, y se

hace imprescindible que estos niños o adolescentes establezcan mediante procesos

educativos, su sensibilidad emocional y afectiva hacia sí mismos y hacia los demás.

Problemas de relaciones interpersonales

Existe acuerdo entre los investigadores en la suposición de que el rechazo y el

aislamiento de los compañeros de clase sean situaciones en la vida de un niño que lo
hacen sensible a desarrollar problemas de inadaptación escolar, social y de ajuste
emocional.
Experimentar rechazo y aislamiento de los compañeros reduce las posibilidades de
desarrollo social y emocional porque disminuye la interacción con otros niños, los priva
de sus beneficios, además de disminuir su autoestima y percibir sentimientos de
 soledad. Además, los niños rechazados o poco aceptados, reciben más agresiones
siendo víctimas de otros niños (en el caso del bullying) Existen dos tipos de alumnos
rechazados:
a- alumnos de conducta agresiva y perturbadora;
b- alumnos tímidos o retraídos, con ansiedad social y baja interacción con otros
niños.

Si los del primer grupo tienen riesgo de problemas escolares y de conducta antisocial,

los del segundo tipo tienen riesgo de padecer problemas de conducta y depresión.

La víctima del bulling tiene consecuencias como:

- Fracaso y dificultades escolares
- Ansiedad y ansiedad anticipatoria
- Insatisfacción
- Fobia a ir al colegio, ausentismo
- Riesgos físicos
- Formación de una personalidad insegura que impide el desarrollo normal
- Descenso de la autoestima al no lograr resolver los ataques.

MEDIDAS PREVENTIVAS FRENTE A LOS ACTOS DE

VIOLENCIA
-Factores para la prevención de conflictos escolares:

- Importancia de un clima escolar que priorice los vínculos y las relaciones

interpersonales sanas.
- buena relación docente – alumno
- Introducir espacios recreativos, que permitan el movimiento corporal (teatro, deporte).
- Búsqueda de soluciones cuando el conflicto está instalado.

Hay dos tendencias:

-mantener y reforzar las normas existente
-probar caminos alternativos.
Ofrecer un lugar que funcione como un espacio de contención, de aprender a abordar
los problemas promoviendo el diálogo mostrando alternativas de resolución de
conflictos, permitiendo transformar los sentimientos de bronca en reflexión juegos o
relatos
-construcción de modos alternativos de relación.
-actitud del adulto frente al momento de la irrupción violenta.

1- proteger la integridad tanto física como emocional de cada alumno.

2- respetar los sentimientos, escuchar las versiones de cada uno.
3- no omitir opiniones apresuradas.
4- recuperar la serenidad.
5- reflexión

RESOLUCION DE CONFLICTOS
La primera reacción: intentar rápidamente reprimirlo, disipar el conflicto. La buena
comunicación, es un requisito básico para adquisición de habilidades para la
resolución de conflictos:
.aprender a escucha
.tratar de ponerse en el lugar del otro
.Ser tolerante
PASOS BASICOS PARA RESOLUCION
Aceptar que el problema es importante y que merece ser resuelto.
Definir la posición y los intereses.
Poner en práctica técnicas de resolución de conflictos
Objetivo: destacar que existen otras alternativas de resolución

ASPECTOS A TENER EN CUENTA

Se debe destacar el proceso tanto como el resultado. Cuando el docente es mediador
debe ser imparcial.
- Negociación: no interviene externo a las partes que comparte el conflicto. Necesita
que se enseñe a ejecutarse, equivocarse y reconocer oportunidades.
- Mediación: un tercero, imparcial
- Arbitraje: autoridad. La solución la toma un adulto cuando no funciona la mediación.

CLAVES CON LAS QUE LA FAMILIA Y ESCUELA PUEDEN TRABAJAR CON

NIÑOS Y JOVENES.
 La responsabilidad personal: Es una cualidad a potenciar y supone que cada
uno responda enteramente de sus actos, sin excusas, ni “ellos tuvieron la culpa”
 Las relaciones sociales: Deben facilitar la percepción de que somos entes
sociables; no estamos solos en este mundo y necesitamos entendernos con los
demás.
 Las normas hay que respetarlas: Deben asumirse como un necesario
agotamiento de la libertad individual, para que ésta pueda expresarse de verdad.
Son conocidas, compartidas y respetadas por todos los miembros de la familia. Y
por la comunidad escolar y de amigos.
 La comunicación. Basada en la expresión personal y en la escucha, frena la
aparición de las actitudes violentas. Saber comunicarse le ayuda a expresarse, a
que se les entienda, y mejora su autoestima. Quien sabe comunicar lo que siente
es difícil que recurra a opciones violentas para reivindicarse, darse a conocer o
manifestar su rechazo ante cualquier situación.

Y ¿Qué hacer?
Tanto la familia como la escuela, las autoridades y la sociedad misma, deben abordar
el tema con seriedad y responsabilidad. Desde que un niño tiene dos o tres años debe
sentir y saber, que hay pautas a su alrededor, que no es posible cumplir todos sus
caprichos y que incluso algunas necesidades tendrán que esperar un tiempo para ser
satisfechas. Habremos de enseñarles que los bienes se reparten con los otros niños, y
asumir que eso les causara una decepción. La educación familiar y escolar debe ser
rígida todo no puede ser. Han que saber aceptar el no, y preguntar los porqués.
No deben tolerarse la burla o la falta de respeto al diferente, deben cultivarse, en la
familia y en la escuela valores socializasteis basados en compartir las cosas, el
respeto ala diversidad de las personas y el aplazamiento en la satisfacción de
necesidades y deseo de niños y jóvenes. Por eso resulta imprescindible que la escuela
cuente con el apoyo casi incondicional de los padres, cuya primera actitud será no
desautorizar a las enseñanzas delante de los hijos. Y a los docentes les convendría
contar con el apoyo institucional necesaria para que sus decisiones ante las actitudes
antisociales fueran respaldadas por los padres y por la autoridad educativa.
Dentro de la prevención, distinguimos tres líneas de actuación: la educación en
emociones, sentimientos y valores a través de la incorporación a los procesos
curriculares de objetivos, contenidos y estrategias que permitan expresar emociones,

Tomar conciencia de los sentimientos y asumir actitudes y valores de respeto mutuo;

el trabajo en grupo cooperativo, es una línea de desarrollo curricular, que insiste en
que aprender de forma cooperativa produce, como efecto secundario, el desarrollo de
la comunicación, la atención al otro, la creación conjunta de conocimiento, el respeto a
las ideas propias y a las de los demás, etc.; y la gestión democrática de la
convivencia, estando dispuesto a comprender el día a día de las relaciones y a
diseñar sistemas normativos que guíen el proceso de establecimiento de hábitos y
convenciones libremente elegidos por los protagonistas. Es decir, existe un conjunto
de pautas de conducta que hay que asumir de forma obligatoria, pero que no deben
ser impuestas sino autoelegidas.
Como respuesta a los alumnos implicados en situaciones de violencia se ha
propuesto(Ortega, 2000) seis programas específicos a modo de ejemplo: la resolución
en conflictos, la ayuda entre iguales, los círculos de calidad, los programas de
desarrollo de la empatía, los programas de desarrollo de la asertividad y el método
Pikas. Todos ellos, centrados en desarrollar las habilidades necesarias a cada uno de
los implicados y a desestructurar el entramado de relaciones que existían en el grupo.

RESULTADOS DE ENCUESTAS
Para enriquecer el presente trabajo se realizaron encuestas a docentes y alumnos
adolescentes y de esta forma se indagaron aspectos relacionados a la temática
abordada.
Con relación a la opinión de los docentes, ellos consideraron que en los últimos años
ha aumentado la violencia en las escuelas, entendiendo a la violencia no sólo como
una forma de maltrato físico, sino también psicológico y verbal.
El 80% de los encuestados admitió haber vivido algunas situaciones de violencia
durante su ejercicio. Cuando se han presentado estas situaciones las formas más
comunes de abordarlas han sido la aplicación de sanciones y charlas de reflexión.
Al cuestionar sobre las causas que llevan a que se genere la violencia en las escuelas,
las repuestas fueron variadas, es decir que se ha considerado por los docentes como
un fenómeno multicausal. Así, podemos hacer mención de:
 la falta de diálogo en la familia,
 la situación socio-económica,
 la marginación social y psicológica,
 la falta de término medio entre límites y libertad,
 la ausencia de respeto a las normas y a la figura del docente,
 la influencia de los medios de comunicación y la difusión de ejemplos negativos
en detrimento de los positivos,
Por otra parte, consideraron que la carga lectiva e institucional obstaculiza al docente
la posibilidad de hacer hincapié en los problemas de relaciones interpersonales.
Con relación a si los docentes están hoy debidamente capacitados para encarar casos
de violencia en las escuelas las respuestas más sobresalientes fueron que no están
capacitados o están escasamente capacitados. Esto se debe a que no han recibido
una formación académica que contemplara este aspecto o a que no todos pueden
acceder a los cursos de capacitación por los costos o por la escacez de tiempo para
poder realizarlos.
Para prevenir la violencia en las escuelas los docentes han sugerido la creación de
espacios que permitan la reflexión y el diálogo por parte de los alumnos y la mayor
integración y participación de la familia en la escuela, todo esto sumado al aporte del
gabinete psicopedagógico. Se considera de suma importancia que las autoridades
institucionales tengan la apertura suficiente como para permitir la creación de dichos
espacios, favoreciendo así a un clima institucional más democrático y abierto al
diálogo y a la afectividad.
En el caso de los cuestionarios realizados a alumnos adolescentes, ellos manifestaron
que consideran a la violencia como una forma de agresión física o verbal.
Se genera como una forma de “descargar bronca”, por la influencia de los medios de
comunicación (principalmente TV y video juegos), por los ejemplos de la familia y el
barrio y por todo lo que acontece en la sociedad especialmente con relación a lo
económico.
Para prevenirla consideran necesario la existencia de buenos ejemplos y de espacios
que permitan la reflexión y la posibilidad de ayudarse entre todos.
Como vemos, existe coincidencia en los puntos de vista de docentes y alumnos,
aunque cada uno lo vive desde una perspectiva distinta, la realidad es la misma. Las
causas y las formas de prevenirlas han sido semejantes para ambas partes y también
coinciden en la necesidad de creación de espacios que lleven a la solución y
tratamiento de estas situaciones en la escuela.

CONCLUSIÓN
Mediante este trabajo, se ha intentado abordar la temática de violencia escolar,
específicamente en los aspectos generadores, sus consecuencias y las formas en que se
puede prevenir y afrontar.
Consideramos que hemos alcanzado el objetivo que comprendía ” identificar a la
violencia como un fenómeno actual, sus dimensiones y formas de expresión ” a través
del trabajo de investigación bibliográfica y de la indagación realizada a protagonistas
del hecho educativo actual.
Con respecto al objetivo que contemplaba “determinar causas y consecuencias de
violencia escolar” entendemos que lo hemos logrado ya que se pudo determinar que
son factores multicausales los que generan esta situación dentro de las escuelas,
siendo esto corroborado con la opinión de docentes y alumnos.
Finalmente hemos logrado tener un acercamiento a las medidas preventivas más
importantes de actos de índole violenta en las escuelas.
Creemos que es de suma importancia para poder tratar esta temática el hecho de
rescatar los valores y los buenos ejemplos, la interacción de la familia con la escuela,
la recuperación del dialogo y la reflexión, la empatía y la tolerancia como medios
esenciales para mejorar la convivencia en los tiempos que corren.
Todo esto debe encararse con optimismo y esperanza, y creer que el cambio positivo
en las personas y en las instituciones es posible y que nuestro desempeño como
preceptores es un aporte fundamental para alcanzar esos cambios.

* * *

CTN, Valladolid (Periódico), nº 330

Violencia en la escuela: miradas demasiado cortas

Viernes 23 de febrero de 2007

El fenómeno de la violencia en la escuela tiene una complejidad enorme, y desde luego

no puede reducirse a una historia de buenos y malos ni de soluciones drásticas. Esto es
lo que está ocurriendo cada vez más en las explicaciones periodísticas de los conflictos
escolares: la polarización de la problemática en términos de víctimas absolutas y
victimarios tolerados.
La simplificación del asunto en una cuestión de necesidad de reforzamiento de la
autoridad (más mano dura); el silenciamiento de los aportes de la pedagogía, sociología
y psicología críticas en el área de la resolución de conflictos en la escuela; en definitiva,
la manipulación de la opinión pública hacia la creación de un nuevo chivo expiatorio, de
ese nuevo terror que supone la infancia-juventud consentida, violenta y criminalizable.
Cuando las encuestas realizadas por sindicatos del profesorado hablan de que los
docentes se ven amenazados por la violencia del alumnado, están ofreciendo sólo una de
las miradas posibles. Aunque no dudamos de que estas situaciones se dan en los centros,
su explicación es muy pobre. Se habla sólo de un tipo de violencia: la violencia directa,
y se olvida preguntar a la otra parte (el alumnado). Para entender muchas de las cosas
que están pasando hace falta entender otro concepto: el de violencia estructural. Ésta es
la violencia que generan las estructuras sociales, económicas y culturales que crean
situaciones de marginación y de injusticia. Es muy fácil ejercer violencia (estructural)
contra una persona o un grupo sin utilizar la agresión física, es tan sencillo como excluir
de un recurso a alguien (espacio, derechos básicos, voz, afectividad...).
A menudo, los barrios que están condenados por este sistema capitalista a la
marginación y a la precariedad (esto es, a la violencia estructural) salen en los
periódicos como los lugares donde hay más violencia. Pero, ¿a nadie se le ocurre pensar
que hay una correlación evidente entre violencia estructural y directa?, ¿no es cierto que
quién se siente desplazado y fracasado tiene más posibilidades de utilizar la agresión?.
(Es lo que desde las investigaciones de psicología comunitaria se llama estresores
sociales).
Hay un mecanismo muy sencillo que explicamos en nuestras actividades formativas, y
que funciona automáticamente en la mayoría de la gente: es la cadena fracaso-
frustación-agresión. Cuando nos sentimos fracasados/as (a menudo porque el
capitalismo hace fracasar a muchos y permite triunfar sólo a unos pocos), incubamos a
continuación un sentimiento muy negativo y destructivo (que correlaciona con la
autoestima), la frustración. De manera automática, ante la frustración se busca una
salida activa, esto es, la agresión. (como señala, entre otros, el psicoanalista Anzieu).
Si la juventud de clase obrera actualmente se encuentra sumergida en la precariedad
laboral, la falta de futuro, la invitación a un consumismo que no va a poder saciar, el
olvido por parte de la administración... es lógico que se dé un aumento de sus respuestas
violentas, aunque éstas no nos gusten y vayan disparadas contra cualquier blanco
alejado de sus adversarios reales. Comúnmente los/las chavales/as que son tildados de
violentos sufren también situaciones graves de violencia, y por tanto aprenden a
utilizarla y forman parte de su repertorio de habilidades de supervivencia.
Aunque pensamos que las escuelas no son todavía esas junglas que nos presentan los
expertos del alarmismo social, sí creemos que hay un aumento de las distintas formas de
violencia (estructural y directa) en su seno. Pero el quid de la cuestión es ¿qué tipo de
escuela esperábamos en una sociedad que es violenta? Los caminos para salir de este
embrollo son difíciles y largos, pero es necesario emprenderlos. Hay mucha gente
vociferando, pero poca gente implicándose en buscar soluciones.
Huyendo de las recetas, pero dando algunas pautas sugerentes, proponemos algunas
líneas que ya se vienen trabajando:

 Desprogramarnos de la violencia. Se trata de desarrollar una educación que vuelva

críticamente a los/las chicos/as contra la violencia. Estamos muy bien adiestrados para
la violencia (ahí los mass media nos dan un máster) desde pequeñitos, una violencia que
despierta fascinación y que siempre acaba siendo justificada. Una violencia en la que
estamos entrenados fundamentalmente los varones, como seña estúpida de la
masculinidad. Aprender que la violencia le duele a quien la sufre, a través de la empatía,
resulta vital para distanciarnos críticamente de la agresión y el dominio.

 Actuaciones globales. Debemos huir de los enfoques micro que acaban

individualizando el problema. Ya basta de esos programas que sólo actúan desde la
óptica del control de la conducta, que hablan únicamente de comportamientos
disruptivos, que buscan la patologización de la infancia o la culpabilización de los/las
alumnos/as y sus familias. Si el problema es de todos/as, debemos buscar las soluciones
entre todos/as. Toda la institución escolar debe participar desde lo positivo, desde lo que
puede aportar, siguiendo ejemplos como: programa de alumno/a ayudante, mediación y
negociación, transversalidad de la Educación para la Paz, aprendizaje cooperativo,
asambleas para recuperar la palabra, escuelas de madres y padres, etc.

 Recuperando la comunidad. Como las causas de la violencia escolar están más allá de
los muros de los colegios, es necesario trabajar también desde fuera. La importancia de
los vínculos y redes sociales es crucial para prevenir la violencia y para resolver los
conflictos de manera no-violenta. Abrir los centros educativos a sus barrios, acercar los
contenidos y metodologías a las culturas populares, no abandonar la Educación
Compensatoria para corregir las desigualdades... Pero además trabajar desde fuera
creando redes comunitarias que abracen a la escuela, mediante grupos de apoyo y de
autoayuda, conectando con las asociaciones del entorno y promoviéndolas, y
recobrando la lucha social reivindicativa y autogestionaria para conseguir logros
colectivos que nos lleven hacia el desarrollo comunitario, tan necesario para que los
grupos humanos vivan en una paz real.

Texto elaborado por: Rocío Cañadas Salguero, Francisco J. Cuevas Noa, y Santiago
Sánchez Muñoz, miembros del Colectivo de Educación Social y Noviolencia
Buenaespina (Jerez)