Teorías Del Aprendizaje

Introducción
Tanto en el diseño del currículo, como en su desarrollo a través de la práctica

docente, resulta fundamental tener claridad respecto a la forma en que se producen
los aprendizajes, de manera que la intervención de quien enseña pueda ser más
efectiva y fundamentada.
En esta lectura abordaremos las bases psicopedagógicas que fundamentan los

procesos de aprendizaje. Para ello, revisaremos diversas perspectivas que explican
cómo se enseña, pero sobre todo cómo se aprende. Asimismo reflexionaremos acerca
de las condiciones para que se produzcan los aprendizajes.
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
SUPERIOR BASADO EN COMPETENCIAS ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO
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1
La perspectiva conductista
El conductismo es una teoría mecanicista que describe al
comportamiento observado como una respuesta predecible ante la
experiencia. Aunque la biología establece límites a lo que las personas
hacen, los conductistas consideran que el entorno influye mucho más.
Sostienen que los seres humanos de todas las edades aprenden sobre el
mundo del mismo modo que otros organismos lo hacen: reaccionando a
condiciones o aspectos de su entorno que ellos consideran placenteros,
dolorosos o amenazadores. Los conductistas buscan los eventos que
determinan si un comportamiento particular va a repetirse o no. La
investigación del comportamiento se enfoca en el aprendizaje asociativo,
en el cual se establece un enlace mental entre dos eventos. Las dos clases
de aprendizaje asociativo son el condicionamiento clásico y el Burrhus Frederic Skinner
(Susquehanna, 20 de
condicionamiento operante.
marzo de 1904 -
Condicionamiento clásico.- Ansioso por captar los momentos memorables Cambridge, 18 de agosto
de Anna en película, su padre tomó fotografías de la niña sonriendo, de 1990) fue un psicólogo,
filósofo social y autor
gateando y exhibiendo otros logros. Siempre que le disparaba el flash,
norteamericano. Condujo
Anna parpadeaba. Una noche, cuando contaba once meses de edad, la
un trabajo pionero en
niña vio a su padre levantar la cámara, y parpadeó antes del flash, había
psicología experimental.
aprendido a asociar la cámara con el destello de luz, de modo que la
visión de la cámara por sí sola activó en ella el reflejo del parpadeo.
El parpadeo de Anna es un ejemplo de condicionamiento clásico, en el cual una persona o animal

aprende una respuesta refleja a un estímulo que previamente no la provocaba, luego de que el estímulo
se asocia repetidamente con uno que sí origina la respuesta.
Los principios del condicionamiento clásico fueron desarrollados por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-
1936), quien ideó experimentos en los que los perros aprendieron a salivar al escuchar el tañido de una
campana a la hora de su alimentación.
Teorías del aprendizaje Página 2

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El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958) aplicó las teorías de estímulo respuesta en
los niños, afirmando que él podría moldear a cualquier niño del modo que deseara. En una de sus
primeras y más reconocidas demostraciones de condicionamiento clásico en los seres humanos (Watson
y Raynel, 1920), le enseñó a un bebé de 11 meses de edad, conocido como "el pequeño Albert”, a sentir
temor por los objetos blancos peludos.
En este estudio, Albert fue expuesto a un ruido ensordecedor cuando estaba a punto de golpear a una
rata blanca y peluda. El ruido lo atemorizaba y él comenzaba a llorar. Después de repetir la coincidencia
de la rata con el ruido ensordecedor, Albert sollozaba atemorizado siempre que veía a la rata. Aunque la
ética de esta investigación es bastarte dudosa, el estudio demostró que un bebé podía ser condicionado
para sentir temor por cosas que previamente no lo atemorizaban.
Los críticos de tales métodos en ocasiones asocian el condicionamiento con el control del pensamiento y
la manipulación. En realidad, como vimos en el ejemplo de Anna, el condicionamiento clásico consiste en
una forma natural de aprendizaje que ocurre incluso sin intervención. Al conocer los eventos que van
asociados, los niños pueden anticipar lo que va a suceder y este conocimiento hace que su mundo sea un
lugar más ordenado y predecible.
Condicionamiento operante.- El bebé Terrell reposa tranquilamente en su cuna. Cuando sonríe, su

madre se inclina sobre la cuna y juega con él. Posteriormente su padre procede del mismo modo. A
medida que esta secuencia se repite, Terrell aprende que algo que él hace (sonreír) puede producir un
efecto que a él le gusta (la amorosa atención de sus padres) de modo que sigue sonriendo para atraer su
atención. Un comportamiento inicialmente accidental (la sonrisa) se ha convertido en una respuesta
condicionada.
Esta clase de aprendizaje se denomina condicionamiento operante, pues el individuo aprende a partir de
las consecuencias de “operar” sobre el entorno. El psicólogo estadounidense B. F. Skinner (1904-1990),
quien formuló los principios del condicionamiento operante, trabajó principalmente con ratas y palomas,
pero sostuvo (1938) que los mismos principios se aplican a los seres humanos. Skinner descubrió que un
organismo tenderá a repetir una repuesta que ha sido reforzada y suprimirá la respuesta que ha sido
castigada. El refuerzo es una consecuencia del comportamiento, la cual aumenta la probabilidad de que
éste se repita; en el caso de Terrel, la atención de sus padres refuerza la acción de sonreír. El castigo es
una consecuencia del comportamiento, la cual disminuye la probabilidad de repetición. El que una
consecuencia sea un refuerzo o un castigo depende de la persona. Lo que es percibido como refuerzo
por una persona puede serlo como castigo por otra.
El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en dar una recompensa como
comida, medallas, dinero o elogios, o jugar con un bebé. El refuerzo negativo consiste en retirar algo que
al individuo no le agrada (conocido como evento aversivo) como un ruido estrepitoso.
El refuerzo negativo en ocasiones se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes. El castigo
suprime un comportamiento introduciendo un evento aversivo (como dar nalgadas a un niño o un

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choque eléctrico a un animal) o retirando un evento positivo (como ver

televisión). El refuerzo negativo favorece la repetición de un
comportamiento a través de la remoción de un evento aversivo.
El refuerzo es más efectivo cuando sigue inmediatamente a un

comportamiento. Si una respuesta deja de ser reforzada, con el tiempo
retornará a su nivel original (basal). Esto se denomina extinción. Si
después de un tiempo, nadie juega con Terrel cuando sonríe, puede ser
que no deje de sonreír pero sonreirá mucho menos que cuando sus
sonrisas eran reforzadas.
Carl Rogers nació el 8
La terapia o modificación del comportamiento es una forma de
de enero de 1902, Oak
condicionamiento operante utilizada para eliminar un comportamiento
Park, Illinois, Estados
indeseable o suscitar un comportamiento positivo. Esto puede hacerse Unidos. Falleció el 4 de
moldeando: reforzando las respuestas que son cada vez más parecidas a febrero de 1987, San
la deseada. La modificación del comportamiento es particularmente Diego, California,
efectiva en los niños con necesidades especiales, como los menores con Estados Unidos.
discapacidades mentales o emocionales.
2
La perspectiva humanista
La Pedagogía centrada en el alumno
La pedagogía centrada en el alumno plantea la necesidad de crear las condiciones educativas que
desarrollen en el educando el sentido de ser uno mismo.
Son varios los psicólogos que han trabajado la perspectiva humanista de la educación, entre ellos A.
Maslow y Carl Rogers. En este documento retomamos los planteamientos de Rogers.

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Rogers, parte de la filosofía de que “el hombre es un ser constructivo que tiende hacia su propio
desarrollo y maduración. En base a ella se ocupó en dilucidar los diferentes temas críticos que tiene
planteado el Hombre contemporáneo, tales como la verdad, la sociedad, la ética, la libertad, la vida, la
muerte, Dios, el Hombre, el mundo. Decimos que son críticos porque afectan la intimidad de cada ser
humano, más aún, cuando los problemas sociales se hacen sentir cada vez con mayor peso. Cuyo origen,
sin lugar a dudas, en la pérdida de valores morales y espirituales como consecuencia de una cultura
tecnológica y consumista que se nos impone en la actualidad.
Lo que hizo Rogers es crear un método psicológico destinado a liberar aquella necesidad de ser sí mismo
que late en cada una de las personas, de tal manera que la persona pueda encontrarse consigo misma
(condición esencial para el desarrollo).
Este método se conoce con el nombre de psicoterapia centrada en el cliente que, al decir de A. Campos,
tiene por final hacer “…que el cliente se pueda encontrar consigo mismo y así pueda desarrollar sus
capacidades inherentes y de este modo el terapeuta por un lado y la tendencia actualizante del individuo
por otro, llevan a la persona total a su desarrollo integral”. (1982).
Describiremos a grandes rasgos, cómo la persona llega a ser ella misma en el proceso de la terapia.
Según Rogers (1989) la persona (cliente) comienza a examinar y a explorar sus propias experiencias, sus
contradicciones, y advierte que solo existe como respuesta a exigencias ajenas y que parece no poseer
un sí mismo propio: descubre que trata de pensar, de sentir y comportarse de la manera en que los
demás creen que debe hacerlo.
“La curiosa paradoja es que cuando me acepto

exactamente como soy, entonces puedo cambiar”
Cuando la persona llega a experimentar todas las emociones que surgen, de manera consciente y
abierta, entonces se experimenta a sí misma: ha llegado a ser lo que es realmente, y no una fachada
conformista con los demás, ni una negación cínica de todo sentimiento o una apariencia de racionalismo
intelectual. Entonces, los rasgos que caracterizan a las personas que han llegado a ser sí mismas son:
 Es abierta a la experiencia, es decir, permeable a lo que exista en ese momento, en ella misma y
en la realidad circundante.

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 Valora de manera realista su organismo, confía en ella; siente menos temor hacia sus propias
reacciones emocionales.
 Reconoce en ella reside la facultad de elegir, y que la única pregunta importante es: ¿estoy
viviendo de una manera que me satisface plenamente y que me expresa tal como soy?
 Se siente más satisfecha de convertirse y de verse como un proceso que como un producto.
 Aprende a vivir más intensamente lo que experimenta…
 Adquiere una personalidad más fluida, en evolución, capaz de aprender más.
Su impacto en la pedagogía
Rogers se refirió de manera elocuente a las limitaciones de la pedagogía tradicional y perfiló las vías por
las que la educación centrada en el alumno debía abrirse paso y al mismo tiempo, construyó un cuerpo
de conceptos que constituyen su modelo pedagógico.
En un mundo de rápidos cambios, la educación ya no puede seguir siendo la transmisión de
conocimientos, sino la facilitación del cambio y del aprendizaje. De ser estos los objetivos de la
educación, el resultado será: una persona que ha aprendido como aprender a adaptarse y a cambiar;
personas que se dieron cuenta que solo el proceso de buscar el conocimiento es una base para la
seguridad.
Si estos son los objetivos y los resultados que se esperan de la educación, ¿cuáles serían los medios que
podrían facilitar este tipo de aprendizaje?
Un primer aspecto: la personalidad del educador (facilitador) que puede concretarse en los siguientes
aspectos:
AUTENTICIDAD
El educador debe adoptar como actitud básica la autenticidad, la misma que hace posible el encuentro
real, directo y personal con el estudiante.
APRECIO, ACEPTACIÓN Y CONFIANZA

Significa aceptar al estudiante como persona independiente, con sus cualidades, con sus capacidades y
limitaciones propias de un ser humano en proceso de crecimiento. Solo esta aceptación y confianza en el
estudiante puede crear un clima de aprendizaje, de cambio.
COMPRESIÓN EMPÁTICA

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Describe la capacidad del facilitador de comprender desde adentro las

reacciones del estudiante. Esta actitud no consiste en decir al estudiante
“comprendo tus deficiencias” sino que sea él mismo quien sienta que
alguien lo comprende.
Hay que advertir de paso que ser auténtico, tener aprecio y confianza en el
estudiante, ser empático, no se confunde con la indulgencia o
conmiseración, puesto que estas actitudes, lejos de promover el cambio en
la persona, refuerzan la dependencia, el sentimiento de inferioridad y de
culpabilidad, haciendo que la persona sea fácilmente manipulable.
La educación debe liberar al educando de las presiones conformistas, de los Abraham Maslow nació
sentimientos y formas estereotipadas de pensar que frenan el desarrollo. el 1 de abril de 1908, en
Estados Unidos. Falleció
Hacer que los educandos se expresen y fluyan libremente la originalidad y el 8 de junio de 1970,
las capacidades creativas; lo que no sería posible sino a condición de que la fue un psicólogo
escuela sea capaz de crear un clima de seguridad y liberta psicológicas. influyente en la
perspectiva humanista.
“La función del maestro será cambiante y flexible pero no-

directiva. El maestro debe crear un clima de aceptación en
el grupo, aceptará a los estudiantes como son y ayudarlos a
que se acepten entre sí mismos”
La jerarquía de las necesidades
Abraham Maslow fue uno de los líderes de mayor influencia en la psicología humanista. Según él, el
comportamiento humano se puede explicar como la motivación para satisfacer necesidades, es decir,
que cualquier actividad realizada por el ser humano se hace con el fin de satisfacer alguna necesidad. Él
planteó cinco categorías: las fisiológicas (de sobrevivencia), de seguridad, de amor y pertenencia, de
estima y de autorrealización.

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En opinión de ese autor, el primer interés de la persona es satisfacer sus necesidades básicas o
fisiológicas, solo cuando estas están cubiertas, la persona dirige su energía a satisfacer las de niveles
superiores.
Una vez satisfechas las necesidades básicas, la persona se preocupa por su seguridad personal, y así
podrá pensar en buscar el amor y la aceptación de los demás, la estima, el logro y, finalmente, su
autorrealización.
Una aguda percepción de la realidad, aceptarse a sí mismo y a los demás o apreciar la naturaleza, serían
características de las personas autorrealizadas, así como el ser espontáneas, muy creativas, autodirigidas
y hábiles en la solución de problemas. Maslow también señala que nadie se autorrealiza por completo o
una sola vez en la vida, por el contrario, la persona avanza constantemente buscando niveles más
satisfactorios de autorrealización.
Esta teoría tuvo también un importante impacto en el ámbito empresarial, aportando a comprender la
motivación e interés de las personas en el trabajo.
En el ámbito educativo, permite relacionar el aprendizaje con estos niveles de necesidades, dependiendo
de la motivación o interés del estudiante, lo que sin duda es evidente, es que si una persona tiene una
necesidad de comer, su energía y atención está dirigida a satisfacer esta necesidad, por lo tanto, su
capacidad de atención hacia un aprendizaje, se encuentra disminuida, por eso se puede entender las
políticas de estado y de las instituciones educativas que sustentan el desayuno escolar, el expendio de
comidas en los centros educativos.

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Si el estudiante no se siente seguro en el lugar donde estudia, ya sea por inseguridad interna de la
institución (infraestructura, violencia) o causas externas (bloqueos, desastres naturales); no tendrá la
disposición para el estudio.
En el tercer nivel, toda persona necesita sentir que es aceptada por un grupo, para poder ser parte de él
y participar, compartir sus experiencias, logrando así un aprendizaje.
Cuando el estudiante siente que es valorado por sus aportes y por su contribución en las actividades
educativas, se promueve la autoestima. Y alcanzar la autorrealización en el ámbito educativo implica
poner en práctica lo aprendido y contribuir de esta manera a mejorar su entorno o ayudar a otra
persona.
Según ésta teoría, el rol del profesor es el de motivar y despertar el interés por aprender en el
estudiante.
3
La perspectiva cognitiva
1. La Escuela Psicogenética de Jean Piaget
La escuela de Piaget surge a partir de tres preguntas fundamentales:
1. ¿Qué es el conocimiento?
2. ¿Cómo se produce?
3. ¿Cómo conocemos y cómo conseguimos conocer lo que conocemos?
4. ¿Qué aporta el sujeto y qué aporta el objeto en el acto de conocer?

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El propósito de Piaget era comprender cómo las personas

alcanzan un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de
las estructuras más elementales presentes en su infancia. Para
ello, estudió a profundidad el desarrollo de los niños,
especialmente en sus modos básicos de pensar y en sus
conceptos de número, tiempo, espacio, causalidad física, vida,
moralidad, el lenguaje y el desarrollo de su percepción. Sobre
la base de estas investigaciones, formuló la primera teoría
sobre el desarrollo cognitivo.
Piaget concibe el desarrollo cognitivo como un proceso

Neuchâtel, Suiza, 1896 Ginebra,
continuo de organización y reorganización de estructuras, de
1980) Psicólogo suizo. Jean
manera que cada nueva organización integre en sí misma a la Piaget se licenció y doctoró
anterior. (1918) en biología en la
Universidad de su ciudad natal. A
Este desarrollo tienen tres componentes importantes: el
partir de 1919 inició su trabajo
contenido, la función y la estructura. en instituciones psicológicas de
Zurich y París, donde desarrolló
I. EL CONTENIDO está formado por todo lo que los niños hacen y
su teoría sobre la naturaleza del
piensan. Este contenido varía de acuerdo a las etapas de conocimiento.
desarrollo.
II. LA FUNCIÓN se refiere a los modos de interactuar con el ambiente, los cuales son heredados
biológicamente. En otras palabras, el funcionamiento de la inteligencia es la constante adaptación de
la conducta al entorno.
Piaget propone la existencia de tres mecanismos de adaptación fundamentales: la asimilación, la

acomodación y el equilibrio. A estos mecanismos se los llama también “invariantes funcionales”
porque son aspectos universales o invariables concernientes a la función. Se las encuentra en
cualquier conducta, pequeña o grande, conocida o nueva.
1. La asimilación: es la integración de una nueva información en lo que ya se conoce, o sea en los

esquemas o estructuras ya existentes. Se produce una asimilación siempre que un organismo
utiliza algo de su ambiente o se lo incorpora.
2. La acomodación: es el proceso de cambio o reajuste en los esquemas para asimilar la nueva
información en lo que ya se conoce.
Existe una relación interactiva entre asimilación y acomodación. No es posible asimilar toda la
información que nos rodea, sino, solo lo que nos permite nuestro conocimiento previo, lo cual
supone que la asimilación está determinada por la acomodación y viceversa.
3. El equilibrio: es el resultado final de los procesos de acomodación y asimilación producido
cuando se superan las discrepancias o contradicciones que surgen entre la información nueva
que se ha asimilado y la información que ya se tenía y a la que se ha acomodado. El equilibrio es

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un factor interno pero no genéticamente programado, es un proceso de autorregulación de una

serie de compensaciones activas del sujeto en relación a las perturbaciones externas.
En la teoría de Piaget, el desarrollo cognitivo no es más que una sucesión de interacciones entre
procesos de asimilación y acomodación en pos de equilibrios cada vez más estables y duraderos. La
adaptación es el equilibrio que se produce una vez asimilada y acomodada la nueva información.
III. ESTRUCTURAS O ESQUEMAS
Piaget suele referirse a las estructuras individuales como esquemas (Phillips 1977).
Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejarla
internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana, tengo que poseer una representación de
los diferentes elementos que están presentes. Los esquemas pueden ser simples o complejos, generales
o específicos.
La utilización de los esquemas, implica que el ser humano no actúa directamente sobre la realidad, sino
que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo dependerá
de dichos esquemas. La interacción con la realidad hará que los esquemas del individuo vayan
cambiando. Es decir, al tener más experiencias con determinadas tareas, las personas vamos utilizando y
desarrollando esquemas más complejos y especializados.
El objetivo principal de la educación es crear personas

capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir
lo que otras generaciones hicieron.
J. Piaget

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2. La Escuela Histórico cultural
Esta escuela fue fundada por Lev Semionovich Vigotsky y sus

colaboradores más cercanos como Leontiev y Luria.
Los principales aportes de Vigotsky en el campo educativo están

ligados a tres aspectos:
 Funciones psicológicas básicas y superiores

 Regulación, autocontrol y autorregulación
 La Zona de desarrollo próximo
Nació el 5 de Noviembre de 1896, Funciones psicológicas básicas y superiores

en Orsha, capital de Bielorusia, y
falleció en 1934. En su juventud, Uno de los aspectos centrales de la Escuela Histórico cultural es la idea
se interesó por la literatura y el que el desarrollo cognitivo puede ser entendido como la
análisis literario, lo que lo transformación de procesos básicos, biológicamente determinados,
convirtió en gran conocedor de la en procesos mentales superiores.
filosofía y la poesía. A los 28 años,
comenzó a trabajar en las áreas De acuerdo con Vigotsky, las funciones psicológicas superiores pueden
del desarrollo psicológico, la distinguirse de los procesos básicos desde cuatro puntos de vista:
educación y la psicopatología.
Durante su corta vida, Vigotsky -
bajo presión- debió adaptar sus
teorías a la ideología política del
momento en Rusia.
Funciones básicas Funciones superiores

 Determinadas por el campo  Autorreguladas.
inmediato de estímulos.  Origen social o cultural.
 Origen biológico.  Son objeto de una toma de
 Automáticas e inconscientes. conciencia.
 Están medidas a través del
empleo de instrumentos y
símbolos.
Autocontrol y autorregulación
El autocontrol puede definirse como la capacidad que tiene el niño de cumplir las órdenes y las directivas
de la persona que lo cuida en ausencia de esta. Supone la capacidad de conducirse, cuando las
estructuras de apoyo están relativamente ausentes, en conformidad con una directiva o con una orden
originariamente impartida desde afuera.

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Por ejemplo: cuando un niño al jugar solo se dice a sí mismo “no toques eso” (cuando se está acercando a
un tomacorrientes), entonces se aparta de él.
Una conducta de este tipo puede ser entendida como un comportamiento rígidamente organizado en la
secuencia estímulo – respuesta (E-R) en que la orden internalizada (no toques) es el estímulo y el
cumplimiento a tal orden (apartarse del tomacorrientes) es la respuesta.
Hasta que se desarrolla el autocontrol, la conducta ha sido controlada por el adulto de acuerdo con la
misma secuencia.
Autocontrol Autorregulación
 La conducta se desenvuelve como  Se orienta a la conducta según un
respuesta a una orden o a una directiva proyecto o un objetivo formulado
internalizada. por el sujeto.
 La conducta se organiza en rígidas  La conducta, organizada como
conexiones E-R. sistema funcional, cambia y se
adapta según el cambio de los
objetivos y de las situaciones.
 Elementos del entorno sirven como  El niño emplea aspectos del
estímulos para respuestas en términos entorno como instrumentos y
de conducta. mediadores para alcanzar
objetivos.
La Zona de desarrollo próximo1
Vigotsky desarrolló este concepto como crítica y alternativa a los test de medición del cociente de
inteligencia. Sostenía que las medidas estáticas evalúan funcionamientos psicológicos que ya han
madurado, que se han fosilizado.
Para él, se debe evaluar la maduración o el desarrollo de las funciones psicológicas a través de
actividades de colaboración, no de actividades independientes o aisladas.
Sostenía que todo niño tiene, en cualquier dominio, un “nivel de desarrollo real” que es posible evaluar
examinando su individualidad y un potencial inmediato dentro de ese dominio. Vigotsky denominaba a
esa diferencia entre los dos niveles zona de desarrollo próximo y la definía como “la distancia entre el
nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera
independiente y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver
problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados” (Vigotsky.
1978, citado por Tudge, J. en Moll, L. 1993).
1
Se recurrió, para complementar este acápite, a ESCAÑO, José et al. Psicología de la educación.

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PLANO DE LA SUBJETIVIDAD PLANO DE LAS INTERACCIONES
Potencial de desarrollo
Desarrollo alcanzado
Lo que el niño es capaz de Lo que el niño puede hacer

hacer por sí solo con la ayuda del otro (nivel
(nivel de desarrollo real ) de desarrollo potencial )
ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO
La explicación del nivel de desarrollo efectivo y potencial permite definir el concepto de zona de
desarrollo próximo (ZDP) como el espacio de la capacidad que va desde el límite de lo que un estudiante
puede hacer solo hasta el límite de lo que puede hacer con ayuda. En palabras de Vigotski:
“La ZDP es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar
actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más
competente o experto en esa tarea”. VIGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona: Crítica, página 133.
El nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial delimitan la zona de desarrollo próximo,
que también puede describirse del siguiente modo:
“El espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un
problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener
individualmente”. NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construcción del conocimiento.
Madrid: Morata/MEC. (Original en inglés de 1989.)
En cada estudiante, y para cada contenido de aprendizaje, existe una zona que está próxima a
desarrollarse y otra que de momento está fuera de su alcance. En la ZDP es donde debe situarse el
proceso de enseñanza-aprendizaje; en ella, gracias a la ayuda, puede producirse en el estudiante la
aparición de nuevas maneras de entender y resolver las tareas. En la ZDP es donde se desencadena el
proceso de construcción de conocimiento y se avanza en el desarrollo.
Esta explicación del desarrollo indica que el proceso de enseñanza-aprendizaje va por delante del nivel
de desarrollo efectivo del estudiante y que no debe ir más allá del nivel en que funciona la ayuda. Lo
primero es lógico: se debe partir del desarrollo efectivo, pero no tiene sentido intervenir en lo que los
estudiantes pueden hacer solos, y hay que hacerlo en la zona que está próxima a desarrollarse de forma
autónoma. Lo segundo es muy claro: solamente es susceptible de desarrollarse autónomamente lo que
antes se realizaba con ayuda.

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El proceso de enseñanza-aprendizaje hace necesario que el estudiante participe progresivamente en lo

que se le enseña, que vaya compartiendo poco a poco los significados. El profesor toma como punto de
partida los conocimientos del estudiante y basándose en éstos presta la ayuda necesaria para realizar la
actividad. Cuando el punto de partida está demasiado alejado de lo que se pretende aprender, el
estudiante no puede intervenir conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar y,
por lo tanto, no lo puede aprender.
El estudiante estará en disposición de aprender en la medida en que pueda participar en la actividad y

vaya asumiendo progresivamente su realización. La participación conjunta es la señal de que un
estudiante está en condiciones de llegar a realizar las actividades sin ayuda.
Analizar cómo aprovechan los estudiantes las intervenciones del profesor es un buen indicador de lo que
pueden aprender y de lo que no.
La ZDP indica con mayor precisión las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio
propicio para la intervención educativa. Es en la ZDP donde debe situarse la enseñanza; lo que
se encuentra por delante o por detrás no es aprovechado por el estudiante.
La ZDP es un concepto dinámico; no está determinado de antemano por la competencia del estudiante
sino que se crea en la propia interacción, en función tanto de las características de los esquemas de
conocimiento aportados por el estudiante como de los tipos y grados de ayuda empleados por el
profesor.
Es decir, lo que ayuda a crear ZDP es tanto la actividad intelectual del estudiante como la ayuda del
profesor. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las zonas de desarrollo próximo que
se creen en la interacción educativa.
Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial
Cuando se crea una ZDP y el estudiante que recibe la ayuda del profesor (o de un compañero más capaz)
“recorre” esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo efectivo y
potencial, que delimitan una nueva ZDP.
Con la ayuda del profesor en la zona de desarrollo próximo los estudiantes hacen efectivos algunos
aprendizajes que antes solamente les eran próximos, es decir, se les enseña y aprenden a hacerlo solos.
Todo esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo efectivo sino también, y lo
que es más importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial, que forma una nueva y más avanzada
zona de desarrollo próximo, en la que harán actividades que antes no realizaban ni solos ni
acompañados.

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Es necesario plantearse qué ocurre en aquellos estudiantes en los que no se crea una ZDP. Desde la
responsabilidad del profesor podemos considerar dos aspectos: el estudiante no está todavía en
disposición de realizar ese nuevo aprendizaje o la estrategia que se ha utilizado no ha servido de ayuda
para ese estudiante.
Mecanismos y procesos de interacción educativa
La creación de zonas de desarrollo próximo supone una interacción educativa. Podemos identificar
procesos y mecanismos que explican lo que sucede desde que el estudiante maneja el contenido de
aprendizaje con la ayuda del mediador (plano interpsicológico) hasta que llega a dominarlo por sí mismo
(plano intrapsicológico).
 Participación guiada
La creación de zonas de desarrollo próximo se puede inscribir en un proceso de participación guiada; la

apropiación del conocimiento vendría dada por la participación en actividades conjuntas. Se trata de
organizar la actividad de forma que el estudiante pueda realizar aquella parte que le es accesible.
Haciendo al aprendiz responsable de parte de la actividad que se comparte, se le permite que pueda
controlar dominios que son a la vez asequibles y desafiantes; los objetivos van aumentando en su
complejidad a medida que crecen el conocimiento y la destreza. Este proceso no es necesariamente
lineal, sino más bien discontinuo, con avances y retrocesos.
 Intersubjetividad
Para que se pueda dar la participación del estudiante, es necesario que comparta con el profesor una
cierta representación de la situación, el objetivo básico de la tarea y el modo en que ésta se va a llevar a
cabo. La comprensión conjunta suele significar en un principio una renuncia del profesor a la
complejidad de los significados debido a que el aprendiz por el momento no está en condiciones de
asumirlos. El objetivo es conseguir conectar con los significados que el estudiante posee y crear un
primer nivel de intersubjetividad, un sistema inicial de significados compartidos.
Progresivamente, y a medida que este espacio compartido se asiente y asegure, el profesor tratará de
“arrastrar” a los estudiantes hacia niveles más altos de intersubjetividad. El proceso requiere una
“negociación” continuada de significados que progresivamente se acerquen a lo que el profesor
pretende enseñar. El reto está en encontrar la forma de mantener la comprensión a la vez que se le
ayuda a progresar hacia una representación más rica y compleja.
 Traspaso progresivo del control
El mediador va dejando cada vez más participación al estudiante; a medida que la responsabilidad y la
autonomía de los aprendices va siendo progresivamente mayor, el control de la actividad se va
traspasando del que enseña al que aprende. Se produce así una apropiación progresiva de la realización
de la tarea.

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En este proceso, los apoyos y ayudas que proporciona el profesor van retirándose progresivamente o
van siendo sustituidos por otros que suponen grados y tipos de ayuda menos directos tanto cuantitativa
como cualitativamente, de manera que el estudiante pueda asumir un control cada vez mayor sobre la
tarea y el contenido de la enseñanza. Esto implica que el que enseña está realizando una evaluación
constante del nivel de competencia del que aprende, a partir de las acciones que realiza a lo largo del
proceso.
 Andamiaje
El ajuste y la función de la ayuda en la zona de desarrollo próximo del estudiante se explican

frecuentemente haciendo una analogía con la posición y función que tiene un andamio en la
construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco más abajo de lo ya construido de
manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la zona de desarrollo próximo) y construir
una nueva altura (un nuevo nivel de desarrollo efectivo); sucesivamente, la posición del andamio deberá
elevarse para enlazar con la nueva construcción e intervenir un poco por encima (en las nuevas zonas de
desarrollo próximo). Al final, el andamio se retira pero sin él la construcción no habría sido posible.
3. La Teoría del Aprendizaje Significativo
Ausubel desarrolla su teoría cognitiva del aprendizaje humano

cuando el conductismo eclipsaba cualquier otro intento teórico.
Surge como una crítica a la concepción reduccionista que media la
memoria y la conducta humana a través de una gran cantidad de
experimentos realizados con animales.
Ausubel se interesa por todo tipo de aprendizaje, no solo por el

que se experimenta en la institución educativa, pues parte de la
premisa de que nuestra cultura es básicamente verbal. Lo que no
quiere decir que todo, necesariamente, será repetitivo o
pasivamente receptivo. Plantea también que no todos los
aprendizajes en el aula deben ser de descubrimiento, sino que David Ausubel. Nacido el 25 de
muchos de ellos deben ser transmitidos de forma verbal por el octubre de 1918, estudió
docente, ya sea por su extensión o porque no es posible hacerlo psicología en la Universidad de
Pensilvania, en la que se graduó en
con alguna técnica más sofisticada.
1939. Falleció el 9 de julio del
2008.
Por tanto, uno de los aportes más valiosos de este autor es que,
sin desvalorizar el aprendizaje por descubrimiento, resignifica el
lugar del aprendizaje “verbal significativo”. (Benegas D., en Novedades educativas 1997).

________________________________________________________________________________________________________
Tipos de aprendizajes
Ausubel reconoce la existencia de varios tipos aprendizaje que deben entenderse desde dos
dimensiones:
La primera dimensión: establece la diferencia entre aprendizajes por recepción y por descubrimiento.
Aprendizaje por recepción
Es aquel en el que el estudiante recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada y no
necesita realizar ningún descubrimiento más allá de su comprensión y asimilación, de manera que sea
capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.
Aprendizaje por descubrimiento
Este tipo de aprendizaje implica una tarea distinta para el estudiante pues el contenido no se da en su
forma acaba sino que se planifican las acciones para que los diferentes elementos cognitivos sean
descubiertos por él. Este descubrimiento le permite reorganizar y reajustar los contenidos asimilándolos
de acuerdo a su propio ritmo y modo de aprender.
La segunda dimensión: establece la diferencia entre aprendizajes repetitivos y aprendizajes significativos.
Aprendizaje repetitivo
Se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios y el estudiante carece de los conocimientos
necesarios para que los contenidos resulten significativos. Estos aprendizajes son asimilados sin ser
cuestionados.
Aprendizaje significativo
Ausubel establece que el logro de aprendizajes significativos tiene como punto de partida la eliminación
de los aprendizajes repetitivos o memorísticos, que son característicos del aprendizaje tradicional.
Condiciones para el aprendizaje significativo
Tres son las condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje significativo:
1.a condición
Los nuevos contenidos (conocimientos, recursos y materiales) que van a ser

aprendidos deben ser potencialmente significativos, de tal manera que el
estudiante pueda relacionarlos con los conocimientos previos que posee.

________________________________________________________________________________________________________
El aprendizaje significativo no puede lograrse si el conocimiento nuevo que se presenta al estudiante

carece de relación con sus conocimientos previos o intereses. Por tanto, el profesor debe respetar estos
conocimientos previos en el estudiante. Para que este pueda significar o resignificar un contenido, debe
entenderlo y para ello, debe tener una estructura conceptual en la que el nuevo significado pueda
insertarse.
2.a condición
La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas

relevantes necesarias para que puedan ser relacionadas con el nuevo
conocimiento.
Las teorías, conceptos, proposiciones, entre otros. ya poseídas van a servir para que las ideas nuevas
puedan “anclarse” a ellas. Esto solo sería posible cuando las anteriores son pertinentes a las nuevas
(ideas ancla). A esto Ausubel le llama “significado lógico”, es decir, una estructura mental disponible con
un material potencialmente significativo.
3.a condición
El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo

que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores
de atención y motivación.
La motivación y los intereses del estudiante (relacionados con su edad y el grado de desarrollo) son los
factores principales para lograr un aprendizaje significativo, por tanto debe involucrarse de manera
activa en el proceso.

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