Nuevas perspectivas en el desarrollo

de la tipificación sexual y de género

Juan Fernández

1. INTRODUCCION

Pocos temas hay que gocen de un interés tan amplio y lejano, a la par
que actual, como el que tiene por centro la variable «sexo». Ya Terman y Mi-
les (1936) constataban el «interés humano universal a lo largo de la historia»
por aspectos relativos al hecho sexual. Maccoby (1980), en nuestros días, re-
salta el igualmente fenómeno universal de la primera pregunta obligada para
el adulto ante el recién nacido —des niño o niña?—, y la situación embara-
zosa que se puede crear si no aparece claro desde el primer momento el sexo
del bebé. Esto hace que, a nivel de investigación psicológica, como anota Mis-
chel (1986), el sexo sea una variable que nunca debiera ignorarse y que, junto
con la inteligencia, sea el tema que más literatura ha producido (Pleck, 1981).
Pese a ello, el conocimiento psicológico evolutivo que hoy poseemos en
torno a la realidad sexual del sujeto humano es más bien escaso. La Psicolo-
gía, en general, ha mostrado ante este tema un enfoque predominantemente
diferencial, que se inicia a fines del siglo XIX y va a permanecer hasta nues-
tros días (Schield, 1975). Esto va a hacer que disciplinas específicas, como es
el caso de la Psicología Evolutiva, todavía hoy, muestre en sus más recientes
publicaciones un claro enfoque diferencial (Bee, 1978; Sheperd-Look, 1982)
y/o que vengan éstas firmadas por autores que han investigado en el área de
la Psicología Diferencial de los sexos (Maccoby, 1980; Lloyd, 1983).
Es a partir de la década de los setenta cuando se va a manifestar la ne-
cesidad de enfoques propiamente evolutivos que, aun conservando parte de
las aportaciones puestas de manifiesto por la Psicología Diferencial, traten
de poner de manifiesto la evolución del hecho sexual en cuanto tal (Huston,
1983).
No obstante, con anterioridad a estas fechas, ya habían aparecido algunas
aportaciones importantes específicas de la Psicología Evolutiva, que trataban
de elaborar un marco de comprensión seria del desarrollo de la tipificación
sexual.

2. ENFOQUES CLASICOS

Uno de estos trabajos es el llevado a cabo por Kohlberg (1966). En él,

además de explicitarse por primera vez el enfoque cognitivo, se da cuenta de
los otros dos enfoques clásicos (el psicoanalítico y el conductista) en la expli-
cación evolutiva del desarrollo psicosexual.

2.1. El enfoque psicoanalítico: aportaciones freudianas

Es Freud (1905, 1908, 1909), sin duda alguna, quien, si bien no es el in-
ventor del sexo como irónicamente anotan Eysenck y Wilson (1979), sí, en
cambio, es el «primero en llamar la atención sobre la importancia de la 47
 sexualidad infantil» (Winnicott, 1965). A través fundamentalmente del tra-
tamiento psicoanalítico de pacientes neuróticos y de su propio autoanálisis es
como Freud constata que a lo largo de los primeros años de la vida de todo
niño existen constantes preocupaciones y actividades sexuales que se mani-
festarán de forma más patente entre los tres y los cinco años. Este desarrollo
sexual temprano es en esencia «polimórfico» y «perverso», con una continua
a la par que progresiva preocupación y concentración en los genitales, que
culminará en el conflicto edípico, momento evolutivo de máxima ambivalen-
cia. Tras la tarea impuesta a todo ser humano de dominar este complejo, el
niño y la niña evolucionan, después de un período de relativa «latencia», ha-
cia una nueva etapa conflictiva debido a la maduración de los órganos geni-
tales.
El nudo gordiano, pues, del desarrollo sexual se asienta en la resolución
del complejo de Edipo mediante el proceso de identificación con el progeni-
tor de idéntico sexo. Sin embargo, Freud nunca llevó a cabo una exposición
sistemática de este complejo. Es a través de varias de sus obras como Freud
(1900, 1923, 1931) va a mostrar los aspectos más relevantes de este fenóme-
no central del desarrollo sexual infantil.
Con respecto al varón, éste manifiesta una catexis objetal de tipo analítico
hacia la madre a la vez que se identifica con el padre. La aparición de los de-
seos sexuales hacia la madre va a hacer que el padre sea percibido como obs-
táculo, convirtiéndose así en objeto de hostilidad. De esta forma, aparece el
modo de satisfacción activo: relación objetal afectuosa para con la madre y
de ambivalencia para con el padre. Por lo general esta ambivalencia va au-
mentando, al desear el niño, por otra parte, ocupar el puesto de la madre y
así ser amado por el padre, apareciendo ahora aquélla como obstáculo y es-
torbo.
Gracias a la ansiedad de castración, el conflicto entre la catexis libidinosa
y su interés narcisita va a resolverse en favor del último, dando lugar a las
identificaciones, particularmente con el progenitor de idéntico sexo.
En el caso de la niña su deseo del pene será sustituido por el de tener un
bebé, que recibirá del padre, convirtiendo a la madre en el objeto de sus celos.
La frustración que conlleva la no obtención del pene-niño por parte del pa-
dre, obliga a la niña a dirigir su amor a la madre, identificándose con ella.
El proceso, pues, de identificación sexual infantil normal se lleva a cabo
mediante el proceso unitario de identificación, fundamentalmente con el pa-
dre de idéntico sexo, después de un período crítico de máxima ambivalencia
en el que el niño y la niña viven una relación triangular conflictiva.

2.2. El enfoque conductista: aportaciones de la teoría

del aprendizaje social
Contrariamente al valor privilegiado otorgado al hecho sexual en el en-
foque anterior, para este nuevo enfoque la variable sexo no goza de un status
especial. Muy al contrario, las conductas tipificadas sexualmente no manifies-
tan ningún signo excepcional ni dispar con respecto al resto de las posibles
conductas humanas. Por ello Mischel (1966), después de definir lo que ha de
entenderse por tales conductas —son aquellas que «tienen consecuencias que
varían según el sexo del sujeto»—, indica que la adquisición y práctica de este
tipo de conductas pueden describirse y explicarse mediante los mismos prin-
cipios del aprendizaje puestos de manifiesto en el análisis de cualquier otro
aspecto de la conducta humana.
Una vez sentadas estas bases, se entiende que el proceso mediante el cual
48 el individuo adquiere los patrones de conducta tipificados sexualmente, es de-
cir, la tipificación sexual, implique los procesos básicos comunes a todo pro-
ceso de aprendizaje. Entre éstos cabe destacar: la discriminación entre patro-
nes, la generalización de los patrones aprendidos a situaciones nuevas y, fi-
nalmente, la consiguiente práctica.
Mischel (1970) va a recalcar que sería sorprendente el que se necesitasen
leyes diferentes para entender las conductas tipificadas según el sexo y las no
tipificadas por esta variable. Es más, si se acepta que el proceso de aprendi-
zaje observacional es el determinante importante de la conducta, en especial
los principios del refuerzo, cabe entonces esperar que funcionen éstos con in-
dependencia del contenido específico de cada tipo de conductas, por lo que
las conductas tipificadas sexualmente formarían necesariamente parte del pro-
ceso normal del desarrollo y ocurrencia de otras formas complejas de conduc-
ta social. En definitiva, los procesos básicos del aprendizaje —el condiciona-
miento operante y el aprendizaje observacional— constituirían el núcleo esen-
cial explicativo del proceso de tipificación sexual. Dicha tipificación sexual,
desde este enfoque, se entiende ante todo como diferencias sexuales en la con-
ducta. Esto hace que los teóricos del aprendizaje social pongan su atención
justamente en aquellas conductas que la literatura científica claramente ates-
tigua como diferentes según el sexo. Las posibles diferencias según el sexo
en el área de las actitudes y del desarrollo afectivo cognitivo vendrían deter-
minadas y serían el resultado de las formas diferenciadas de conductas. Gra-
cias a la imitación y/o identificación, en tanto que tendencias a reproducir los
actos, actitudes y respuestas emocionales exhibidos por modelos, el niño y la
niña pueden llevar a cabo el proceso de identificación sexual con cada uno de
los padres de idéntico sexo.

2.3. El enfoque cognitivo: aportaciones kohlbergianas

La teoría evolutiva cognitiva propuesta por Kohlberg (1966) para la ex-
plicación de la identidad sexual se encuadra dentro del marco general de la
teoría cognitiva del desarrollo piagetiana. Entiende Kohlberg que la tipifica-
ción sexual se fundamenta en el desarrollo cognitivo del mundo social, por
lo que el sujeto humano desarrolla una autocategorización cognitiva de «iden-
tidad de género», sexo que se constituye en el organizador de la información
del mundo real, de sus actitudes y de sus futuras conductas sexualmente ti-
pificadas.
Debido al paralelismo de corte piagetiano-werneriano que se establece en-
tre el desarrollo cognitivo del mundo social y del físico, Kohlberg y Ullian
(1974) establecen que si bien esta inicial «identidad de género aparece en tor-
no a los 3 años», la «constancia/irreversibilidad de género» se produce más
tarde, en fecha más próxima al período de las operaciones concretas, que es
cuando tienen lugar los distintos tipos de conservaciones. Gracias a este ca-
rácter de organizador de la información social que tiene la identidad/cons-
tancia de género —«piedra angular de las ulteriores actitudes sexuales y del rol
sexual»—, los niños aprenderán los papeles y estereotipos sexuales puestos
de manifiesto por las personas que les rodean, aprendizaje éste que se mani-
festará en sus posteriores actitudes sexuales y de rol sexual.
El proceso completo de la identificación psicosexual desde este punto de
vista cognitivo implicaría, pues, tres momentos capitales. En primer lugar,
se produce el desarrollo cognitivo de la identidad/constancia de género. En
segundo lugar, la elección de sujetos del mismo sexo como modelos a imitar
en sus roles y estereotipos sexuales. Y, finalmente, en tercer lugar, la adhe-
sión a esos modelos a los cuales imita.
Para este enfoque, es la evolución de la inteligencia, más que la madura- 49
 ción de los instintos o las presiones de los agentes socializadores, la que de-
termina el desarrollo cognitivo de la identidad/constancia de género y, por
ende, de las actitudes y conductas tipificadas sexualmente (Kohlberg y Zie-
gler, 1967).
En este contexto se inserta la concepción del desarrollo curvilíneo de los
«estereotipos sexuales moralísticos». Dado que éstos no son principalmente
determinados por la identificación-internalización de las normas sociales, sino
por el desarrollo de la inteligencia, cabe pensar que, una vez asentada firme-
mente la constancia de género, los niños, al ir madurando intelectivamente,
al igual que ocurre con el desarrollo moral, vayan distinguiendo lo que es pu-
ramente fruto de lo determinado por una sociedad concreta, de lo que es be-
neficioso para el sujeto humano, en cuanto tal, a nivel universal. De esta for-
ma, en vez de una mayor rigidez en torno a roles, estereotipos y actitudes
sexuales, parece inferirse la posibilidad de una mayor flexibilidad en torno a
los mismos.
La relación entre este desarrollo cognitivo de la identidad/constancia de
género, los conceptos del papel sexual y las actitudes/valores en torno a lo
masculino-femenino la establece Kohlberg (1966) mediante cinco mecanis-
mos:
1. La tendencia a esquematizar intereses y responder a los siguientes in-
tereses que son consistentes con los primeros. 2. La tendencia a hacer juicios
de valor consecuentes con la imagen conceptual de la propia identidad. 3. La
tendencia a que los valores de prestigio, aptitud o bondad estén íntima e in-
trínsecamente asociados con los estereotipos sexuales. 4. La tendencia a con-
siderar una conformidad básica entre el propio papel moral de uno mismo y
el orden social moral general. 5. La tendencia a imitar a personas a las que
se percibe como parecidas a uno mismo.
De esta forma, el presente enfoque cognitivo, partiendo del desarrollo in-
telectivo de la identidad/constancia de género, llega a establecer la adhesión
al padre del mismo sexo, mediante los mecanismos intermedios de la com-
prensión cognitiva de los papeles y estereotipos sexuales, asignados social-
mente a los sujetos que forman parte de la categoría/clase de su propio sexo.

2.4. Análisis comparativo de estos enfoques

Kohlberg (1966), como ya indicamos, no sólo ofrece por primera vez las
aportaciones del enfoque cognitivo, inspirado en la teoría piagetiana, con res-
pecto a la tipificación sexual, sino que trata de establecer una comparación
entre los tres enfoques ya mencionados, con el fin de determinar cuál de los
tres muestra una base científica más sólida a la hora de explicar la identidad
sexualmente tipificada. La Figura 1 muestra claramente los núcleos determi-
nantes de las tres perspectivas.
A nuestro modo de ver, tal comparación resulta inadecuada. Como apre-
ciamos en la Tabla 1, estos tres enfoques, a nivel descriptivo, optan por ob-
jetivos de estudio distintos. Tal vez la terminología similar —«la identidad
sexualmente tipificada»— sea la causante de esta inadecuación comparativa.
Tal cual aparece en la Tabla, el objetivo psicoanalítico de estudio es la iden-
tidad sexual en el sentido sexológico del término, en tanto el sujeto humano
es considerado un ser sexuado desde el comienzo de su existencia (Freud,
1905). Desde esta perspectiva tendrían poca cabida y nula explicación las po-
sibles diferencias y semejanzas, a nivel psicológico tipo, reseñadas por Mac-
coby y Jacklin (1974), siendo, por el contrario, de capital importancia la in-
clusión de los rasgos psicosexuales de masculinidad/feminidad, derivados del
5O desarrollo de la potencia sexual infantil generalizada.

Freudiano Aprendizaje social Desarrollo, cognoscitivo

1. Identidad
sexual
tipificada

1. Apego al padre como

la persona que recompensa
(y que castiga)
1. Deseo de
la madre

Miedo a la
venganza del
padre

1
2. Identificación 2. Identificación 2. Modelándose al
con el padre modelándose al padre padre

3. Identidad sexual 3. Identidad sexual

tipificada tipificada 3. Apego al padre

FIGURA 10: El diagrama esquemático de Kohlberg de las tres teorías de la identifica-

ción psicosexuaL (FUENTE: Adaptado de L. Kolhberg Un análisis del desarrollo cog-
noscitivo sobre los conceptos del papel sexual y actitudes de los niños, en: Maccoby,
E. E., [ed]: The development of sex differences. Stanford: Stanford University Press,
1966, Fig. 5.)

TABLA 1

Análisis comparativo de los tres enfoques clásicos

Enfoque Nivel descriptivo Nivel explicativo
Metodología

Objetivo Mecanismos Fuentes Técnicas
Psicoanalítico
Desarrollo de la Identificación se- La líbido Tratamiento psi-
identidad sexual xual a posteriori coanalítico de
pacientes y au-
toanálisis
Conductista Desarrollo de la con- Imitación-identifi- El ambiente Método experi-
ducta tipificada cación conduc- mental
sexualmente tual a posteriori
Cognitivo Desarrollo cognitivo Imitación-identifi- La maduración Clínico-crítico pia-
de la identidad- cación cognitiva cognitiva getano
constancia de gé- a priori
nero
51
 El objetivo de estudio del enfoque conductista, como reiteradamente ano-
ta Mischel (1966, 1970), es la conducta tipificada sexualmente. Esto implica-
ría justamente como punto de partida el análisis de las constatadas diferen-
cias conductuales según el sexo, no tanto desde el punto de vista sexológico,
cuanto psicológico. Los ejemplos que él muestra son claramente ilustrativos
del objetivo de este enfoque: analiza las diferencias en agresión y en depen-
dencia según la variable sexo.
Finalmente, por lo que respecta al enfoque cognitivo, se ha de indicar que
no le interesa ni la identidad sexual en el estricto sentido sexológico, ni las
conductas externas sexualmente tipificadas, sino la comprensión cognitiva por
parte de los niños de su pertenencia a la clase de los varones o a la clase de
las mujeres y de su identidad/constancia como niño o niña con independen-
cia de las modificaciones posibles en la forma externa del propio sujeto o en
las normas de comportamiento prescritas socialmente para uno u otro sexo.
Si lo que persiguen los tres enfoques, a nivel descriptivo, es claramente
distinto, difícilmente se puede seguir comparándolos a nivel explicativo.
Pero es que además, también a este nivel aparecen claras diferencias entre
estos enfoques. Así, los mecanismos mediante los cuales se logra la «iden-
tidad sexualmente tipificada» tienen un significado diferente para cada uno de
ellos.
Si bien Freud no ofrece una definición unívoca de este concepto, sino que
más bien el significado hay que irlo descubriendo a lo largo de su obra como
indican Laplanche y Pontalis (1968), sin embargo, sí parece que, por una par-
te, la identificación no es una simple imitación (Freud, 1900) y, por otra, que
la identificación contextualizada dentro del complejo de Edipo se fundamenta
en la ambivalencia de amor/rivalidad hacia cada uno de los padres (Freud,
1924).
En el caso de la teoría del aprendizaje social, la imitación e identificación
son definidas como «la tendencia de una persona a reproducir las acciones,
actitudes y respuestas emocionales que presentan los modelos de la vida real
o simbólicos» (Bandura y Walters, 1963). Se trata, según indican estos auto-
res, de un mismo proceso de aprendizaje, en el que lo que menos importa es
el contenido. El núcleo esencial consistiría en la determinación de las situa-
ciones estimulares en las que se produce la conducta relevante.
Kohlberg (1966), inspirándose en la concepción piagetiana de imitación,
entiende que es una «tendencia social primaria y natural (aunque no instin-
tiva) que no requiere una relación física de liberación de impulsos, ni de so-
licitud y cuidados, sino de semejanza».
Dentro igualmente del nivel explicativo, las fuentes subyacentes a la iden-
tificación sexualmente tipificada son sumamente dispares. La libido parece te-
ner poca relación con la maduración cognitiva. Ambas, a su vez, parecen mos-
trar poca semejanza con el «ambiente», en tanto determinante del refuerzo
y/o castigo.
Finalmente, dentro del apartado metodológico, una vez más, no parecen
fácilmente comparables el método de Freud —tratamiento psicoanalítico de
pacientes neuróticos y su autoanálisis (Meltzer, 1974) con el «método clíni-
co» de inspiración piagetiana usado por Kohlberg y el método experimental
utilizado por los conductistas.
A la luz de esto, hemos de concluir que no sólo la comparación entre es-
tos tres enfoques es improcedente, ya que cada uno de ellos estudia un obje-
tivo distinto, mediante unas técnicas diferentes y aplicando unos mecanismos
de actuación dispares, sino que es a todas luces sesgado el juicio de valor kohl-
bergiano de presuponer que el enfoque cognitivo es el más adecuado para la
52 explicación científica de la identidad sexualmente tipificada. ¿A qué tipo de
identidad sexualmente tipificada se refiere Kohlberg? ¿A la identidad sexual,
conductual o cognitiva?

3. PERFECCIONAMIENTO DE LOS ENFOQUES CLASICOS

Y APARICION DE NUEVOS ENFOQUES

Dos claras tendencias han aparecido en la literatura científica desde la ela-

boración de los modelos clásicos en torno al tema de la identificación sexual-
mente tipificada. Por una parte, las de aquellos autores que ven en los enfo-
ques clásicos un punto de referencia que exige matizaciones, e incluso correc-
ciones, a las aportaciones hechas por cada modelo y, por otra, las de los au-
tores, que insatisfechos con los modelos clásicos, han establecido su propio
modelo de explicación.

3.1. Intentos de perfeccionamiento de los enfoques clásicos

3.1.1. Desde el punto de vista psicoanalítico

Al igual que con respecto a la teoría freudiana general aparecieron los «pri-
meros disidentes» ya en la segunda y tercera década del presente sigla y, con
posterioridad, han aparecido diversos movimientos «neofreudianos» (Blum,
1953), también dentro del área de la identidad sexualmente tipificada pode-
mos destacar varios aspectos críticos a la teoría original freudiana por parte
de los distintos autores pertenecientes a ambos movimientos.
Sin duda, una de las bases comunes a ambos movimientos para sus posi-
ciones críticas proviene de la observación de Ernest Jones, el gran amigo y
biógrafo de Freud, sobre el sesgo «fálico» de su posición (Williams, 1977).
Esto va a hacer que el hincapié del psicoanálisis ulterior se centre en una nue-
va formulación sobre esa «oscuridad incomprensible» (Freud, 1905) o ese
«enigma de la feminidad» (Freud, 1933), expresiones que de por sí manifies-
tan la concepción poco clara del desarrollo psicosexual de la mujer en la obra
freudiana.
Dentro de los primeros disidentes, cabe reseñar las aportaciones prove-
nientes de la psicología individual adleriana. El núcleo determinante de las
discrepancias radica en la contraposición adleriana entre la maduración hu-
mana dinamizada por las pulsiones de tipo instintivo propuesta por Freud y
la consideración del sujeto humano como un ser social, motivado por intere-
ses sociales que él establece. Los conceptos básicos para la comprensión de la
personalidad —«objetivos de expectativas», «sentimientos de inferioridad»,
«lucha por la superación», «interés social», «estilo de vida», «el yo creativo»
(Hall y Lindzey, 1970)— vertebran su concepción del desarrollo psicosexual
de la mujer. La clave del desarrollo normal o patológico a nivel psicosexual
radica en los sistemas de socialización del niño. Adler (1927) pone de mani-
fiesto que las falacias gemelas de la superioridad del hombre y la inferioridad
de la mujer —sistemas de socialización vigentes en la sociedad occidental-
erosionan la relación erótica y social entre los sexos, creando inevitablemente
hostilidad y sospechas entre uno y otro sexo en vez de camaradería y confianza.
A nivel individual, el modo de socialización típico occidental conlleva en
la mujer una menor autoestima, falta de competencia, insatisfacción en el rol
femenino y un sentimiento de inferioridad adicional al del hombre, que viene
adscrito socialmente.
La diferencia del desarrollo psicosexual entre la concepción freudiana y la
adleriana radica, pues, no tanto en el nivel descriptivo cuanto en el explica- 53
 tivo: fundamentación biologicista en Freud frente a una fundamentación cla-
ramente social en Adler. La mujer sufriría un sentimiento doble de inferio-
ridad: el común con el niño, en cuanto niños con respecto al adulto, y el es-
pecífico de niña en cuanto mujer.
Adler se constituye, de esta forma, en un claro precursor de las aporta-
ciones ulteriores de los neofreudianos. Dentro de este grupo, destacan entre
otros los trabajos de Horney y Thompson.
Horney (1973), partiendo de una de las hipótesis básicas del modelo freu-
diano con respecto al desarrollo psicosexual de la mujer —«la envidia del
pene»— va a mostrar que justamente es eso: una mera hipótesis, aunque con
el agravante de patentizar un sesgo marcadamente masculino. Es decir, se ha
tratado de comprender el desarrollo psicosexual femenino desde el punto de
vista del hombre, tomando como modelo el desarrollo del niño. Además, los
conceptos de «complejo de masculinidad» y «sentimientos básicos de inferio-
ridad» propuestos desde la teoría freudiana como enraizados en las pulsiones
de carácter biológico, van a determinar el desarrollo psicosexual. Lo que se
envidia o desea por parte de la mujer son los atributos que la sociedad po-
tencia en el varón y de los cuales la niña/mujer se siente privada.
Por otra parte, el sesgo masculino de interpretación del desarrollo sexual
de Freud ha imposibilitado el análisis del «complejo femenino» de los ni-
ños/hombres, que se encubre bajo el mayor número de posibilidades para una
realización en el mundo extrahogareño. Esto le lleva a Horney a postular la
necesidad de un análisis riguroso de los factores socioculturales, en tanto que
causantes principales de la identificación sexualmente tipificada. En la inves-
tigación rigurosa de estas ideologías sociales se descubre el servicio que éstas
prestan en la concienciación del rol subordinado de la mujer, definiéndolo
como deseable y, por tanto, motivando a la niña/mujer a la identificación con
el mismo como forma única de autorrealización.
Thompson (1942, 1964), desde un enfoque interpersonal, llegará a negar
el valor del sexo como un componente importante del desarrollo del niño.
Unicamente en la adolescencia recobraría dicho valor. Ahora bien, el desa-
rrollo sexual vendrá determinado más por un proceso de aculturación que por
impulsos y pulsiones de tipo biológico. Al igual que Horney, va a mostrar
que lo que la mujer envidia o desea no es tanto el órgano genital del niño,
cuanto los privilegios correspondientes a éste al vivir dentro de una sociedad
patriarcal. De nuevo aquí se van a resaltar dos de los sesgos freudianos típi-
cos de su modelo del desarrollo psicosexual: 1. Explicar el desarrollo de la
niña desde el punto de vista del niño. 2. Extrapolar estos análisis de la cul-
tura occidental a todo tipo de culturas.
A caballo entre las posiciones ortodoxas freudianas y las de los disidentes,
se encuentra la postura eriksoniana. El puesto que ocupa en Freud la sexuali-
dad, lo ocupa en Erikson (1950) el estudio de la identidad. Sin embargo, Erik-
son (1964), en el análisis de las tendencias espaciales, encuentra una serie de
diferencias entre los sexos que parecen ser fiel reflejo de las diferencias ana-
tómicas sexuales. Los niños enfatizan los motivos activos, pragmáticos y de
construcción —«espacio exterior»—, mientras las niñas ponen de manifiesto
la receptividad, la protección, la orientación estática —«el espacio interior»—.
El diseño corporal de hombres y mujeres determinaría, pues, en buena me-
dida, su formación de la identidad. La anatomía como destino de la identidad
psicológica parece aquí recibir cierta confirmación, aunque su apertura a las
posibles modificaciones en función de las interacciones sociales es mayor que
la puesta de manifiesto por Freud.
No obstante, una vez más, se constata que el modelo del desarrollo de la
54 identidad de la mujer se deriva del modelo del hombre, que es el prototipo
del desarrollo humano óptimo además de la propensión a identificar la iden-
tidad de la mujer con la de madre (Williams, 1977).
En resumen, las aportaciones neofreudianas han tratado fundamentalmen-
te de investigar de diversas maneras ese «enigma de la feminidad» que quedó
pendiente en el trabajo freudiano. Al llevarlo a cabo, varios aspectos han sido
puestos de manifiesto:
1. El modelo de identidad sexual femenino sufrió en Freud el «sesgo fá-
lico», es decir, se constituyó en el negativo del modelo del desarrollo del ni-
ño/hombre.
2. La hipótesis freudiana de la determinación biologicista —«anatomía es
destino»— no ha sido confirmada por el análisis de los hechos ulteriores.
3. Los factores socioculturales, no tenidos suficientemente en cuenta por
Freud, tal vez sean los más determinantes a la hora de explicar el desarrollo
psicosexual femenino.

3.1.2. Desde el punto de vista conductista

Si como quedó indicado antes (Apartado 2.2) dentro de la teoría del apren-
dizaje social, la variable sexo no tiene un reconocimiento especial, ya que todo
tipo de contenido es secundario con respecto a los así llamados «principios
del aprendizaje», es lógico afirmar que los progresos realizados dentro de este
paradigma respecto a la identidad sexualmente tipificada van a ser únicamen-
te los debidos a los logros obtenidos en el modelo per se. Como anota Hus-
ton (1983), el progreso lo marca el cambio implícito que va desde la «teoría
del aprendizaje social» al «aprendizaje social cognitivo». La explicitación del
papel jugado por variables intraorganísmicas de tipo cognitivo constituye el
logro mayor de este paradigma y, por ende, lo novedoso a la hora de explicar
la tipificación sexual (Bandura, 1977; Mischel, 1973, 1977, 1979).
El análisis de las expectativas a raíz de las consecuencias de las respues-
tas; la consideración del refuerzo como incentivo; el estudio de los subproce-
sos de la atención, retención, reproducción motora, motivación y refuerzo, son
algunos de los aspectos más importantes a tener en cuenta desde el enfoque
del aprendizaje social cognitivo a la hora de poder explicar el comportamien-
to sexualmente tipificado. La variable «sexo del niño» incidirá en la atención
diferencial prestada a la conducta del modelo en función a su vez del sexo de
éste. A la par, se dará una retención diferencial igualmente en función tanto
del sexo del niño como del modelo y de las contingencias sociales del refuer-
zo. A partir de aquí van a ser la capacidad de reproducción motora y moti-
vacional, a su vez en estrecha relación con las contingencias de refuerzo, las
que finalmente determinen el tipo de conductas tipificadas sexualmente que
mostrarán el niño o la niña.
Pese a estos avances, la revisión llevada a cabo por Stevenson (1983) so-
bre el aprendizaje de los niños pone de manifiesto que estamos lejos de ha-
ber conseguido una teoría del aprendizaje capaz de explicar la evolución del
individuo humano en general, por lo que, con más razón, podremos aquí in-
dicar la gran distancia que aún nos separa de la consecución de una teoría del
aprendizaje capaz de dar explicación científica de la tipificación sexual. Esto
pese a que la preocupación por la variable sexo, en el conductismo, aparece
ya en los primeros momentos de su constitución como paradigma científico
en el ámbito de la psicología (Magoun, 1981).

55
 3.1.3. Desde el punto de vista cognitivo

Al igual que hizo Kohlberg (1966), también Ullian (1976) comienza mos-
trando las diferencias de los enfoques psicoanalítico y conductista en su in-
tento de explicación de la tipificación sexual, con la intención de elaborar des-
pués un nuevo modelo evolutivo de las concepciones de masculinidad y fe-
minidad. La base de este modelo se asienta en el paralelismo que se establece
entre el desarrollo cognitivo y social del niño y los cambios concomitantes
en el concepto de identificación sexualmente tipificada. Inspirado como el de
Kohlberg en la obra piagetiana, el presente modelo trata de continuar y per-
feccionar el de aquél, partiendo, en los análisis empíricos, de la edad aproxi-
mada (seis a dieciocho años) en que acabó Kohlberg los suyos (ocho años).
En este nuevo modelo se distinguen seis niveles en la conceptualización
de roles sexuales, gracias a los cuales se constata el paso de una orientación
biológica a una final de tipo psicológico, pasando por una orientación social.
Los niños, a medida que van avanzando en edad, avanzan igualmente en la
percepción de las diferencias entre los sexos y esto tanto a nivel descriptivo
como prescriptivo. Se da, pues, una preocupación secuencial con respecto a
factores de tipo biológico, social y psicológico en la determinación de los jui-
cios de los niños y adolescentes acerca de la masculinidad y feminidad. En los
niveles inferiores, las respuestas de los niños sobre dichos conceptos se basan
en diferencias físicas o biológicas entre los sexos. En los niveles medios, estas
respuestas se centran en torno a obligaciones y valores sociales. Finalmente,
en los niveles últimos, las respuestas se fundamentan en exigencias psicoló-
gicas del funcionamiento individual o interpersonal.
En este modelo, se mantienen intactos los presupuestos subyacentes del
enfoque kohlbergiano. Su aportación es, pues, más de tipo cuantitativo que
cualitativo. Ha extendido la edad estudiada, y por ello, ha podido elaborar los
seis niveles secuenciales en la conceptualización de los constructos de mascu-
linidad y feminidad, que pueden perfectamente añadirse a las secuencias evo-
lutivas reseñadas por Kohlberg.

3.2. La aparición de otros enfoques

Desde comienzos de la década de los setenta han ido apareciendo nuevas

perspectivas a la hora de tratar el problema de la tipificación sexual, que se
han hecho eco de las preocupaciones vigentes en esos momentos.

3.2.1. Los enfoques de la «trascendencia de los roles sexuales»

El cambio que supone el enfoque de Block (1973) con respecto a los aquí
llamados enfoques clásicos se patentiza en cuanto que se afirma que su mo-
delo no se centrará ni en las «diferencias según el sexo» per se, ni en la cues-
tión del «desarrollo psicosexual». La preocupación fundamental se dirige ha-
cia el desarrollo de los «roles sexuales», entendidos como «constelaciones de
cualidades que un individuo reconoce caracterizan a los hombres y mujeres
de una cultura». Este desarrollo está estrechamente relacionado con la evolu-
ción de la maduración personal y el desarrollo cognitivo del individuo humano.
Las bases determinantes de este desarrollo de la «identidad del rol sexual»
van a ser tanto de tipo biológico como de tipo histórico-cultural, dentro de
una interacción compleja y con grados de cambio en ascendencia según los
56 diferentes períodos críticos. Así, pues, la concepción del rol sexual desde este
enfoque, representa una síntesis de fuerzas biológicas y culturales mediadas
por funciones del desarrollo cognitivo y del yo.
En la base conceptual de este modelo subyace la propuesta de Loevinger
(1966, 1976) para el desarrollo del yo. Block establece seis etapas en su mo-
delo, que implican un mayor grado de complejidad creciente y cuyo tránsito
de una a otra viene marcado por «procesos dialécticos».
El primer período implica el desarrollo de las nociones de «identidad de
género» de carácter fundamentalmente denotativo y esencialmente asexuado.
El siguiente período viene marcado por la lucha dialéctica entre las presiones
de los agentes socializadores y la determinación por parte del niño de auto-
fortalecerse. En la tercera etapa, la del desarrollo de los estereotipos de rol
sexual, aparece la conformidad y adaptación a las reglas y roles sociales que
determinarán la bifurcación de los roles sexuales. Esta etapa es de una im-
portancia trascendental, ya que en este momento comienzan las presiones so-
ciales determinantes de la contraposición de papeles para cada sexo: la mas-
culinidad del niño contrapuesta a la feminidad de la niña. En el siguiente ni-
vel tiene lugar la comparación consciente del yo como ejemplar del rol sexual
vis-á-vis los valores internalizados. Los valores sexuales van a estar modera-
dos por nociones de responsabilidad y de deber. En la penúltima etapa, el su-
jeto humano ha de enfrentarse a aspectos contradictorios y conflictivos de las
demandas del rol sexual diferenciado. Encuentra aspectos del yo masculinos
y femeninos que se muestran difíciles de conciliar dentro de la estructura ge-
neral de un yo más integrado. Finalmente, en el último nivel, se producirá
esta integración de rasgos y valores aparentemente contradictorios entre las
demandas masculinas y femeninas del yo. El concepto fundamental estructu-
rante de este último estadio es el del «rol sexual andrógino».
Pleck (1975), por su parte, después de un análisis crítico de varias áreas
de investigación relacionadas con el desarrollo de la masculinidad-feminidad,
esboza un paradigma de «rasgos tipificados según el sexo», que implica un
desarrollo del individuo humano en tres fases a lo largo del ciclo vital.
En la primera fase los niños manifiestan conceptos de rol sexual no or-
ganizados y amorfos, que incluyen hasta la confusión de su propio género.
En el segundo estadio los niños ya comprenden las reglas de la diferenciación
del rol sexual, mostrándose motivados a conformar su conducta a tales reglas,
a la vez que intentan que los demás niños se acomoden a las mismas. En el
estadio final, los niños/adolescentes/adultos trascienden las normas social-
mente impuestas en torno a los roles sexuales, desarrollando una «androginia
psicológica» de acuerdo a sus propias necesidades y circunstancias.
Desde semejante contexto parten Rebecca y cols. (1976) en la elaboración
de su modelo del desarrollo de los roles sexuales. Su nuevo modelo, de tres
estadios, muestra subyacente la concepción dialéctica del desarrollo puesta de
manifiesto por Riegel (1973), lo que les permite concebir su tercer y último
estadio como una etapa de «trascendencia de los roles sexuales».
Este modelo pretende poner de manifiesto que el presupuesto de la po-
larización —«percepción y comprensión según dicotomías, diferencias y bi-
polaridades»—, implícito en los modelos clásicos, no se mantiene cuando se
tiene en cuenta la multitud de procesos que intervienen en la socialización
de los roles sexuales. Partiendo justamente de este nuevo presupuesto de con-
cebir cada dimensión humana como un continuo independiente, establecen
tres estadios en la evolución de tales roles.
En una primera etapa —«concepción indiferenciada de los roles sexua-
les»—, los niños poseen una concepción indiferenciada de la conducta en ge-
neral y de las conductas tipificadas sexualmente en particular. A través de
una fa se de transición, en donde los niños aprenden a distinguir las primeras 57
 polaridades (grande-pequeño, etc.), éstos pasan a la segunda etapa —«visión
opuesta polarizada de los roles sexuales»—. En esta etapa los niños compren-
den que a la dicotomía sexual biológica le corresponde una dicotomía social
prescriptiva, que ellos van a internalizar como «natural», y, por tanto, desea-
ble. Ahora bien, los niños aprenden, aunque no lo muestren a través de la
conducta, los dos polos de esta dicotomía sexual —conocimiento latente—.
Esto hace posible que ante contradicciones sociales y crisis vitales, los niños
puedan avanzar mediante una nueva fase de transición hacia una tercera y
última etapa —«la trascendencia de roles sexuales»—. En esta etapa todo in-
dividuo puede libremente expresar todas sus cualidades humanas, sin miedo
al castigo por violar las normas sociales implícitas en los roles/estereotipos
sexuales. Esta trascendencia de roles sexuales implica, por consiguiente, una
mayor flexibilidad en tiempo, situaciones y modos personales de comportar-
se, que posibilita el desarrollo de nuevas y/o emergentes posibilidades para
la autorrealización del individuo humano con independencia de su sexo.
En definitiva, estos tres modelos, con independencia a las etapas propues-
tas, parecen coincidir en asentar sus teorías sobre concepciones dialécticas del
desarrollo, implicando la superación de las clásicas polaridades y dicotomías
opuestas en la concepción de la evolución de los roles sexuales. Sin embargo,
pese a que los estadios finales de estos modelos coinciden en anotar la tras-
cendencia de los roles sexuales, en modo alguno esta trascendencia es conce-
bida de manera unívoca. Así, mientras en Block (1973) y Pleck (1975) im-
plica una integración de los roles masculinos y femeninos, en Rebecca y cols.
(1976) manifiesta la irrelevancia de las prescripciones relacionadas con el gé-
nero. Los sujetos actuarían libremente con respecto a las normas implícitas
a los estereotipos sexuales impuestos en cada sociedad.
Por otra parte, conviene anotar que los autores de estos modelos los pro-
ponen en tanto esbozos útiles de trabajo a la luz de los resultados actuales
en torno a la tipificación sexual.

3.2.2. Los enfoques desde el procesamiento de la información

Para la comprensión y explicación de la tipificación sexual, Martin y Hal-

verson (1981) parten de la base de que la estereotipación sexual es un pro-
ceso cognitivo normal, por lo que juzgan que el modo más óptimo para su
examen ha de realizarse en términos de constructos del procesamiento de la
información.
Estos autores, pues, elaboran un modelo en que los estereotipos sexuales
funcionan como esquemas —unidades básicas del modelo del procesamiento
esquemático—, que sirven para organizar y estructurar la información. De
esta forma se trata de explicar cómo se adquieren los estereotipos sexuales,
cómo y por qué se mantienen y cómo influyen en la conducta, la cognición
y la percepción.
Los pasos según un orden secuencial serían: relevancia esquemática de
cualquier tipo de información, evaluación de la relevancia en función del su-
jeto considerado según su sexo y, finalmente, acercamiento-indagación o evi-
tación-olvido del objeto u objetos de información. De este modo, conducta,
cognición y percepción se mostrarían consistentes con estos esquemas.
Dentro de este contexto de la tipificación sexual se proponen dos tipos
de esquemas. Uno general —«dentro del grupo/fuera del grupo»— que hace
referencia a toda la información que necesitan los niños para categorizar ob-
jetos, conductas, rasgos y roles en tanto pertenecen y son apropiados para
58 uno u otro sexo. Y otro específico —«esquema del propio sexo»—, que es
una versión más detallada del primero, consistente en la información que los
niños tienen acerca de objetos, conductas, rasgos y roles que caracterizan su
propio sexo. Mediante el primero los niños conocen qué es apropiado para
uno y otro sexo, mientras que mediante el segundo saben cómo llevar a cabo
los planes/acciones de conductas adecuadas para su propio sexo. A través de
ambos, según este modelo, los niños regularán la conducta tipificada sexual-
mente, organizando y atendiendo la información relacionada con la variable
sexo, a la par que estructurando las inferencias e interpretaciones de todo lo
relacionado con esta variable.
En definitiva, los esquemas sexuales se desarrollan dentro del proceso ge-
neral de la autosocialización del niño, de forma que la información referida
a la tipificación sexual se adquiere mediante un proceso de autodefinición y
el consiguiente establecimiento de la relación entre el yo y los otros. Ulte-
riormente, y sobre esta base, se procesará el resto de información que posi-
bilita la adquisición y el mantenimiento de los esquemas de tipificación se-
xual. Todo ello teniendo en cuenta que este desarrollo está engarzado y fun-
damentado en el desarrollo cognitivo normal de todo individuo humano.
Bem (1981), después de una serie de investigaciones cuyo objetivo era po-
ner de manifiesto que los constructos de masculinidad y feminidad no han
de entenderse como un continuo bipolar opuesto, sino como dos constructos
independientes, constatando sus implicaciones (Bem, 1974, 1975, 1976, 1977),
da cuenta de su modelo para la comprensión de la tipificación sexual basado
en la «teoría del esquema de género».
Ya anteriormente, Bem (1979) había indicado que subyacente a sus tra-
bajos sobre masculinidad, feminidad y androginia, se encontraba la hipótesis
de que los individuos con diferentes roles sexuales difieren no sólo en el con-
tenido de sus creencias acerca de las diferencias de género —«polaridad de
género»—, sino en sus estructuras cognitivas de codificación y procesamiento
de la información relacionadas con el género. Es decir, en la relevancia per-
ceptual y disponibilidad cognitiva de los conceptos de género y sus derivados
como dimensiones de procesamiento de la información entrante.
Dos arios después, Bem (1981) va a tratar de explicitar más su versión
evolutiva de la tipificación sexual. Los niños aprenden a procesar la informa-
ción en términos de un «esquema de género en desarrollo», siendo este pro-
cesamiento esquemático determinado por el género, el que se constituye en
la clave explicativa de la tipificación sexual. Esta tipificación se producirá por-
que el mismo autoconcepto va a ser asimilado al esquema de género. El niño
evoluciona en su aplicación de la selectividad esquemática para el desarrollo
de su yo, eligiendo aquellas conductas, actitudes y rasgos de personalidad que
son apropiados para su propio sexo y, por tanto, elegibles para organizar los
contenidos diversos de su autoconcepto.
Además, el esquema de género se convierte en una guía o estándar pres-
criptivo que afecta a su autoestima en función de la mayor o menor confor-
midad a las definiciones culturales de lo que debe ser un hombre y de lo que
debe ser una mujer. A su vez, esta conducta tipificada sexualmente reforzará
la diferenciación del autoconcepto basada en el género a través de la obser-
vación por parte del individuo de su propia conducta. De esta forma, piensa
Bem (1981), los mitos culturales llegan a constituirse en profecías autocum-
plidas, determinando el fenómeno constatado socialmente de la tipificación
sexual.
Ahora bien, el interés de Bem es justamente enlazar esta teoría del es-
quema de género con su investigación anterior sobre masculinidad, feminidad
y androginia. Piensa que los sujetos altamente tipificados sexualmente —mas-
culinos y femeninos—, mostrarán un esquema dominante de género en su 59
 aplicación a muchas de las situaciones de la vida cotidiana. El umbral para la
organización de la información social según los conceptos relacionados al gé-
nero es bajo. Por el contrario, para los andróginos —los sujetos que no fun-
damentan sus características de personalidad en los estereotipos culturales
apropiados/no apropiados al género—, si bien sus esquemas relacionados al
género están perfectamente desarrollados, no son, sin embargo, dominantes
para el procesamiento de la información de la realidad cotidiana, siendo a
este nivel, por consiguiente, su umbral alto.
Los trabajos empíricos llevados a cabo por Bem (1981) para verificar es-
tas hipótesis parecen confirmar que los individuos tipificados sexualmente
muestran una mayor disposición que los andróginos, indiferenciados e indi-
viduos de tipificación cruzada a procesar la información en términos del es-
quema de género, ofreciendo así apoyo a esta «teoría del esquema de género»
que indica que la tipificación sexual se basa, al menos en parte, en el proce-
samiento de la información a través de esquemas relacionados con el género.

3.3. Características fundamentales diferenciadoras de estos nuevos

enfoques con respecto a los clásicos

Uno de los principios más importantes subyacentes a los modelos clásicos

y que justamente es puesto en tela de juicio en prácticamente todos los en-
foques actuales es el de la necesaria relación fundamentante entre dimorfis-
mo sexual biológico y polaridad de género en sus diversas versiones de mas-
culinidad y feminidad (Huston, 1983). Clásicamente se tenía por axioma que
la evolución psicosocial del niño debía ser necesariamente la masculinidad,
mientras que para la niña debía ser necesariamente la feminidad. En la ac-
tualidad, la interpretación de los diversos datos obtenidos mediante los tra-
bajos con las nuevas escalas de masculinidad y feminidad, parecen indicar que
estos constructos no son opuestos o dimórficos como es el caso de la variable
sexo, sino que hacen referencia a dimensiones independientes (Bem, 1974;
Spence y cols., 1975; Baucom, 1976; Heilbrum, 1976; Berzins y cols., 1978).
Desde esta perspectiva, en los modelos actuales por contraposición a los
clásicos, se hace más hincapié en los modelos curvilíneos del desarrollo de la
tipificación sexual, extendiendo, por consiguiente, el estudio de este tipo de
tipificación más allá de la infancia media, en donde parecía ocurrir, en las pers-
pectivas clásicas, el momento clave en la adquisición de la tipificación sexual.
En los actuales enfoques se vislumbra la necesidad de una perspectiva que ten-
ga en cuenta la visión del desarrollo puesta de manifiesto por los autores del
ciclo vital, ya que después de un período de máxima adaptación a los este-
reotipos sociales, puede ocurrir en la adolescencia y edad adulta un período
de trascendencia de dichos roles y estereotipos.
En los modelos clásicos, en los tres casos, se establece como proceso único
de la tipificación sexual, aunque con sus respectivas matizaciones por parte
de cada enfoque, el mecanismo de la identificación con el progenitor de idén-
tico sexo. En los actuales modelos constatamos, por el contrario, una plura-
lidad de mecanismos que difieren o incluso nada tienen que ver con dicha iden-
tificación. De hecho, en la literatura actual, el mecanismo de la identificación,
entendido en su sentido clásico no aparece. A esto se añade que, mientras en
los modelos clásicos los padres eran los agentes socializadores por antono-
masia, en los enfoques actuales los padres forman parte de un conjunto más
amplio de agentes socializadores, que inciden muy distintamente en la tipi-
ficación sexual según las distintas etapas evolutivas (Katz, 1979).
60 En los nuevos enfoques, desarrollados prácticamente todos ellos por mu-
jeres en contraposición a los clásicos que lo fueron por varones, se está tra-
tando de evitar el sesgo masculino implícito en los enfoques clásicos, que con-
sideraban el desarrollo de la tipificación sexual de la mujer como el negativo
del elaborado para el varón. En la actualidad, o bien los niños y niñas son
estudiados a la par con el fin de descubrir y explicar tanto las semejanzas
como las posibles diferencias en el desarrollo de la respectiva tipificación se-
xual, o bien las niñas son estudiadas solas para mejor entender su propio de-
sarrollo psicosexual.
Finalmente, frente a una visión globalizante de la tipificación sexual pro-
pia de los enfoques clásicos, que insistía en la adquisición de dicha tipifica-
ción, aparece en los actuales enfoques la necesidad de una visión pormenori-
zada, tanto a nivel de tiempos como de contenidos, que se detenga en los pro-
cesos a través de los cuales dicha tipificación incide en el resto de procesos
cognitivos y conductuales del individuo humano.

4. BASES PARA UN NUEVO ENFOQUE

A la luz del análisis de estos diferentes enfoques, tanto de los clásicos

como de los actuales, cabe preguntarse si no sería conveniente el intento de
una nueva elaboración teórica, para la comprensión del desarrollo de la tipi-
ficación sexual, que tuviera en cuenta aquellas directrices, preocupaciones y
necesidades que aparecen como denominador común de dichos enfoques.
A nuestro modo de ver, tres son los núcleos básicos de cuya clarificación
mínima depende una buena cimentación para la elaboración de este nuevo en-
foque: una taxonomización terminológica, una clarificación del área de los dis-
tintos contenidos y, finalmente, una extensión a lo largo del ciclo vital del
análisis de la tipificación sexual.

4.1. Análisis terminológico

A lo largo del estudio de los distintos enfoques, han surgido terminolo-

gías muy dispares que ponen de manifiesto la falta de claridad, y por tanto,
de acuerdo, en los investigadores del área de la tipificación sexual. Así expre-
siones como «tipificación sexual», «identidad sexualmente tipificada», «apren-
dizaje de roles y estereotipos sexuales», «identidad y constancia de género»,
«aprendizaje de conductas sexualmente tipificadas», etc., pueden hacer refe-
rencia tanto a supuestamente idénticas realidades como a aspectos bien dis-
tintos de realidades dispares. Esto ha hecho que en la actualidad sea difícil
encontrar un autor que se aventure a tratar este tema de la tipificación sexual
sin que previamente lleve a cabo un intento clarificatorio de la terminología.
Así pues, ya se trate de obras de marcado carácter sexológico (Money y
Ehrhardt, 1972; Money y Tucker, 1975; Luna y Rose, 1979; Katchadourian,
1979), o bien más fundamentalmente psicológico (Spence y Helmreich, 1978;
Schaffer, 1981; Nash y Felman, 1981; Heilbrum, 1981), en todas ellas se pa-
tentiza esta necesidad de clarificación. De hecho .Heilbrum (1981) siente la
necesidad de la elaboración de un glosario de términos al inicio de su obra
—define cada uno de estos términos: género sexual, rol de género, identidad
de género sexual, identidad de rol sexual, estereotipo de rol sexual, conducta
de rol sexual, función de rol sexual, preferencia de género sexual, preferencia
de rol sexual, identificación de género sexual, correlato de rol sexual, corre-
lato de género sexual— con el fin de que el lector pueda entenderlos en su
verdadero sentido, «al menos dentro de los confines de su libro» (sic). 61
 Ante esta problemática, varios autores han tratado ex profeso de elaborar
una taxonomía de términos que posibiliten no sólo entender el significado de
los mismos dentro de una obra concreta sino contextualizarlos dentro de una
visión más coherente y más amplia, con implicaciones incluso para los más
recientes sistemas nosológicos (Rosen y Rekers, 1980; Unger, 1979; Pentony,
1980; Katchadourian, 1979).
Por nuestra parte (Fernández, 1983), hemos tratado igualmente de ofre-
cer un marco coherente a nivel terminológico que posibilite una mejor com-
prensión de la compleja realidad de la tipificación sexual (ver Gráfico 1).
Partimos de la constatación de una doble realidad: el «sexo» (realidad fun-
damentalmente biológica que implica, por una parte, unos procesos de sexua-
ción hoy relativamente bien conocidos, y por otra, un desarrollo psicosocial)
y el «género», realidad fundamentalmente psicosocial, asentada en la varia-
ble sexo y, por consiguiente, en interacción con dicha variable en su doble sig-
nificación de «variable estímulo» y «variable sujeto» (Unger, 1979). Se pro-
pone, dentro de este contexto, la necesidad de estudio interdisciplinar a tres
niveles fundamentales: el estructural, el funcional y el interactivo. Dentro de
ellos, se pormenorizan los núcleos teóricos de interés con las disciplinas prin-
cipalmente implicadas, separando lo que de hecho está dando origen a una
nueva sexología (parte izquierda del esquema), de las preocupaciones actuales
por las áreas de trabajo derivadas de la realidad del género: estereotipos y
les del género, masculinidad y feminidad (parte derecha del esquema).
A nivel evolutivo, desde este marco, creemos se entiende la necesidad, por
una parte, del estudio interdisciplinar del desarrollo sexológico del individuo 5
humano a lo largo del ciclo vital. Aquí queda un reto a la futura psicología
del desarrollo ya que, como indica Katchadourian (1979), esta disciplina
«muestra un rechazo general de la sexualidad». Por otra parte, se comprende
la necesidad del estudio pormenorizado de los diversos componentes de la rea-
lidad compleja del género: asignación de género, discriminación de género,
identidad de género, rol de género, estereotipo de género, etc., a lo largo de
las diversas etapas del ciclo vital.
Ahora bien, este intento de clarificación terminológica conlleva necesaria-
mente el reanálisis de los distintos contenidos que han sido incluidos de for-
ma general bajo la denominación de la variable «sexo».

4.2. Contextualización de los contenidos

Es a este nivel el trabajo de Huston (1983) el que nos parece más com-
pleto y ajustado a los datos con los que contamos en la actualidad, aunque
para ciertos aspectos creemos son necesarias ciertas manifestaciones de con-
formidad con la clarificación terminológica del apartado anterior. Esta autora
establece cinco áreas de contenidos que han de entenderse según cuatro tipos
de constructos.
La primera área de contenido —«el género biológico»— se comprendería
según los cuatro constructos siguientes, comunes al resto de las áreas:
1). Conceptos o creencias. Aquí tendría cabida el estudio de la constancia
de género.
2). La autopercepción o identidad. Bajo este constructo se analizarían la
«identidad de género» en tanto sentimiento interno de ser varón o ser hem-
bra, y la «identidad de rol sexual» en cuanto percepción de la propia mascu-
linidad o feminidad.
3). Preferencias, actitudes y valores (para uno mismo y para los otros).
62 Los deseos de ser varón o hembra y los sesgos de género, definidos como el
 GRÁFICO 1

La doble realidad de sexo y género

SEXO GENERO
I NIVEL FUNCIONAL N Y I FUNCIONAL
II Xliii111111It
XV Lui [GFNETICO Genética

SOCIEDAD
TESTICULOS [OVARIOS ENDOCRINO E ogla 1 INTORNO AMBIENTAL

HORMONAS HORMONAS
ESTEREOTIPOS
111
Antrolol 3s a 1STEREOTIPOSI---
DE GENERO

NEUROLOGICO a
• :.e
111111111:MI
111
Sociol
ROLES
DE GENERO

ASIGNACIOT ASIGNACION PSICOLOGICO IcoloJa MASCULINIDAD -F-771

SEXUAL: SEXUAL. • ASIGNACION FEMINIDAD
•1, SEXUAL
ENTIFICACION SEXUAL •IDENTIFICACION ERSONALIDACI
sExuAl
yARON [MUJER
NIVELES DE SEXUACIOTI ISLIPLIN IFIVELES DE POLARIDAD

S.N.0 [RECEPTORES

[Hiponsis J rENTORNO
—1 ri¿NAUAS j IcoNouciA I
t.. 1

N IVEL INTER AC 1 I VO 1

mayor valor concedido a un género que a otro, son materia de trabajo dentro
de este constructo.
4). Adopción y/o ejecución conductual. Implicaría el estudio de la mani-
festación, a nivel de cuerpo, de los atributos de cada género, incluyendo el
tipo de vestimenta, de peinado, etc.
A pesar de que Huston indica que este área se explica por sí misma, no-
sotros creemos, por el contrario, que es aquí donde precisamente aparece la
falta de claridad terminológica que ha estado presente hasta nuestros días, tan-
to en el ámbito de la psicología en general como en el de la psicología evo-
lutiva en particular. La falta de distinción ente se3 -0 -y género imposibilita la
demarcación mínima entre sexología y psicológía y, por ende, la perpetuación
del «mar de confusión y ambigüedad» que anotan Rosen y Rekers (1980),
como consustanciales a los trabajos sobre sexo y género.
La segunda área de contenidos a que hace referencia Huston es la de «ac-
tividades e intereses» que incluye tanto las actividades de juego como la con-
secución de destrezas espaciales y verbales, analizadas a la luz de los cuatro
constructos ya mencionados en el área primera.
La tercera área comprende los atributos personales y sociales tales como
los diferentes rasgos de personalidad y los patrones de conducta social.
En la cuarta área —«relaciones sociales basadas en el género con los dis-
tintos sujetos del entorno»— vuelve a aparecer, a nuestro modo de ver, la
confusión inherente a la no clarificación entre la doble realidad de sexo y gé-
nero. 63
 Finalmente, en la quinta área se incluyen los gestos, la conducta no ver-
bal, los patrones del habla y del lenguaje, las formas de fantasía o juego, los
patrones de carácter simbólico, etc.
Como anota la autora, esta organización de los contenidos sirve a dos ob-
jetivos fundamentales:
1. La clasificación de argumentos y hallazgos conflictivos de la literatura.
2. Llamar la atención sobre alguno de los múltiples componentes de la
tipificación sexual que han sido desatendidos hasta el presente por la litera-
tura científica.
Por nuestra parte, creemos que cumple esos objetivos, si bien adolece de
esa relación necesaria con la clarificación terminológica que la harían sin duda
más fructífera a la hora de determinar lo que muy acertadamente denomina
«multidimensionalidad de la tipificación sexual». El trabajo de Huston, por
otra parte, como ella misma indica, hace referencia únicamente al campo es-
pecífico de la psicología evolutiva clásica, es decir, la infancia y la adolescen-
cia. Esto constituirá una laguna que será preciso cubrir en atención a las apor-
taciones de los autores del enfoque del ciclo vital.

4.3. Extensión del estudio a lo largo del ciclo vital

Ya Mussen (1961, 1962) puso de manifiesto que en el análisis de la tipi-

ficación sexual era preciso tener en cuenta las repercusiones de la misma a
lo largo del ciclo vital, sobre todo en la vejez. En sus trabajos se puso de ma-
nifiesto que si bien los adolescentes que mostraban características en el do-
minio «emocional-expresivo» o en el «instrumental» (mayor autoconfianza,
mayor actividad, etc.) manifestaban estas mismas características en la vejez;
sin embargo, con respecto a otras características de la personalidad parecían
producirse ciertas inversiones. Se constató una clara evolución de los auto-
conceptos de los dos grupos de sujetos adolescentes —los muy masculinos y
los muy femeninos— al llegar a la vejez Los muy masculinos, después de la
adolescencia, comenzaban a sentirse menos satisfechos consigo mismos. De
la manifestación de una mayor autoconfianza y unos sentimientos de correcta
adecuación a las demandas sociales se pasó a manifestar una progresiva ca-
rencia de autoaceptación, autoconfianza y un sentimiento de falta de cualida-
des para el liderazgo y la dominancia. Por el contrario, los muy femeninos
que no manifestaban una estabilidad emocional en la adolescencia, expresa-
ron sentimientos de adecuación y autoconcepto positivos en la vejez.
Estas tempranas constataciones van a poderse englobar ulteriormente den-
tro de un contexto teórico general —el del enfoque del ciclo vital— que in-
dica que el desarrollo de los roles sexuales exige tener en cuenta, por una par-
te las variaciones de las normas sociales y, por otra, tanto las interpretaciones
normativas de las situaciones del individuo como las de sus propias respues-
tas a esas situaciones (Emmerich, 1973).
Esto conlleva el que el desarrollo de los roles sexuales deba enmarcarse
dentro de los procesos organizativos fundamentales del desarrollo de la per-
sonalidad, desarrollo éste que tiene lugar a lo largo de todo el ciclo vital y
dentro de un amplio contexto de expectativas culturales (Bronfenbrenner,
1979).
En esta dirección marcada por el enfoque del ciclo vital se encuadra el tra-
bajo de Nash y Fellman (1981) que pone de manifiesto que los roles sexuales
—conductas de rol sexual, autoconcepto relacionado con el sexo, identidad se-
xual, actitudes de rol sexual— fluctúan a lo largo de la vida dentro del con-
64 texto de estudio de las situaciones cambiantes familiares. A la luz de sus re-
sultados señalan la necesidad de una descripción rigurosa de los factores si-
tuacionales distintivos que pueden modificar la definición de rol sexual apro-
piada para cada sexo en función de la edad y de la etapa de la vida.
El trabajo de Huyck (1982) sobre las relaciones en el matrimonio y las
amistades con personas del mismo y de distinto sexo en la edad adulta; el de
Furstenberg (1982) sobre la sucesión conyugal; los de McGee y Wells (1982)
sobre la tipificación sexual en la vejez y gran parte de los trabajos de diversos
autores sobre las relaciones familiares en sus más diversos aspectos en la edad
adulta y sobre diferencias relacionadas al sexo y relaciones intergeneraciona-
les en la vejez que aparecen en la obra de Wolman (1982), tendrían su co-
bertura de comprensión dentro de esta extensión del campo de estudio y vi-
sión pluralista e interdisciplinar por las que aboga el enfoque del ciclo vital.
Ahora bien, tal vez el trabajo más completo en la operativización de este
enfoque mediante un modelo en tres niveles del desarrollo de los roles sexua-
les sea el elaborado por Katz (1979).
El primer nivel, que comprende desde el nacimiento a los doce años, se
centra en el estudio del «aprendizaje de los roles sexuales apropiados para
los niños». Comienza este nivel con la discriminación por parte de éstos en-
tre varones y mujeres hasta llegar a la elaboración de los contenidos de los
roles sexuales y al desarrollo de fuertes amistades con pares del mismo sexo,
pasando por una fase intermedia de adquisición de la constancia de género y
el aprendizaje de los contenidos de los roles sexuales.
El segundo nivel (desde los doce a los diecinueve años) se caracteriza por
la «preparación para los roles sexuales adultos». Este nivel se centra en dos
núcleos vitales importantes: el ajuste a los cambios corporales y sus correla-
tos a nivel psicosocial, y la preparación para el matrimonio (citas, noviazgo,
ajuste de la conducta sexual, etc.).
El tercer nivel (desde los veinte años en adelante) implica el «desarrollo
de los roles sexuales adultos», con tres núcleos de interés. El primero centra-
do en las relaciones que supone el nuevo status vital del matrimonio. El se-
gundo que hace referencia a los cambios producidos en el matrimonio por el
abandono de los hijos, la pérdida de la juventud, la reevaluación de la vida
matrimonial, etc. Finalmente, en el tercero se hace hincapié en el ajuste psi-
cológico en función de los cambios biológicos y económico-sociales experimen-
tados.
En la evaluación de este modelo cabe reseñar como aportación positiva
el que los tres niveles propuestos para el desarrollo o de los roles sexuales
abarquen todo el ciclo vital de forma relativamente pormenorizada. Igual-
mente, es positivo el que se tengan en cuenta las características evolutivas de
semejanzas y diferencias según el sexo y el que se anoten ordenadamente las
fuentes de influencia en el desarrollo de los roles sexuales a lo largo de los
distintos niveles. Sin embargo, este modelo tal vez adolezca de la falta de cla-
rificación tanto terminológica como de contenido a la que hicimos alusión en
los apartados anteriores.

5. ELABORACION DE UN NUEVO ENFOQUE

Teniendo en cuenta las tres bases de fundamentación anteriormente men-

cionadas —clarificación terminológica y de contenido y extensión del estudio
a lo largo del ciclo vital— hemos elaborado un nuevo modelo evolutivo de
tipificación sexual y de género en torno al cual cabe, por una parte, ir reor-
denando y reinterpretando los hallazgos de la literatura científica y, por otra,
cabe ir diseñando nuevos trabajos de investigación en torno a esta realidad 65


compleja que con carácter general vamos a denominar tipificación sexual y

de género (ver Figura 2).

FIGURA 2

Modelo evolutivo de tipificación sexual y de género

Núcleos teóricos Edad Tareas de investigación Fuentes de tipificación

Asignación sexual y o - 2 Comportamientos determi- Adultos (padres y familia-
de género nados por tales asigna- res) y hermanos
ciones

Discriminación de 2 - 3 Discriminación sexual y de Adultos (padres, familiares
sexo y género género. Categorización y cuidadores); otros ni-
propia y de los demás ños (hermanos y otros).
Televisión

Identificación sexual 3 - 7 Identificación, preferencia y Las mismas que en el apar-
y de género adopción sexuales y de tado anterior
género

Constancia sexual y 7 - 11 Afianzamiento en la con- Los pares del mismo sexo,
flexibilidad de gé- servación sexual. Rigi- televisión, libros, profe-

nero dez-flexibilidad en YV. sores, padres
de género

Redefinición sexual 11 - 20 Ajuste a los cambios corpo- Factores biológicos, compa-
y de género rales. Ajuste a los pape- ñeros de uno y otro sexo,
les de género televisión, libros, profe-
sores, padres

Realización de los 20-50 Satisfacción-insatisfacción Pares adultos, miembro de
papeles sexuales y en las relaciones sexua- la pareja, medios de co-
de género les, satisfacción-insatis- municación
facción en sus relaciones
familiares y sociales
Reajuste sexual y de 50 - Asimilación de los cambios Factores biológicos y socia-
género biológicos, asimilación de les, miembro de la pare-
los cambios familiares y ja, pares adultos, niños
sociales familiares y medios de
comunicación

En la primera columna destacamos los núcleos teóricos que juzgamos son

claves a la hora de entender la evolución del desarrollo en función de la edad,
aunque teniendo en cuenta todo el contexto sociocultural. En la segunda, ano-
tamos, aunque con carácter siempre aproximativo, las edades correspondien-
tes a los núcleos teóricos de la primera columna. En la tercera destacamos
solamente algunas de las principales tareas a investigar, una vez realizado el
reanálisis y reinterpretación de los datos ofrecidos por la literatura. Final-
mente, en la cuarta columna indicamos a un nivel aproximativo el posible or-
den de eficacia en las distintas fuentes de tipificación.
El análisis de las siete filas nos indica los núcleos teóricos, tareas de in-
vestigación y fuentes de tipificación específicos de una edad aproximada con-
creta.
El desarrollo de este modelo va a implicar dos fases bien definidas. La pri-
mera consistente en el reanálisis con la consiguiente reinterpretación de los
hallazgos con los que contamos en la actualidad y la segunda, que tendrá por
objeto la elaboración de diseños que ofrezcan apoyo empírico al modelo pro-
66 puesto.
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