Capítulo de Libro. Las Relaciones de Amistad....

Título: Modelos para la intervención social de la educación
superior. Avances del Proyecto de Investigación del

Cuerpo Académico 903 Región Universitaria
Autores: Juan Carlos Sustay Delgado

Cynthia Cortazar Rodríguez
Félix Barrios Medina
Alicia Beracoechea Hernández
Ana Cecilia Valencia Aguirre
Francisco Javier Juárez Morán
Juan Pablo Torres Pimentel
María Rosas Moreno
D. R. Copyrigth © 2018
Primera Edición
ISBN: 978-84-17591-51-9
Liberlibro.com A. C.
Libro.
Formato EPUB
Fecha de edición: diciembre de 2018.

Edición: Astra Ediciones, S. A. de C. V.
e-mail.: edicion@astraeditorial.com.mx
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so por escrito del propietario del Derecho de Autor.
Contenido
Introducción al tema del proyecto de investigación .......................................................5

Juan Carlos Sustay Delgado
Modelo paisaje universitario de Jalisco en la distribución de su población
estudiantil .........................................................................................................................9
Los cambios en el derrotero de la educación, como factor determinante en la

administración pública porfiriana ..............................................................................29
Cynthia Cortázar Rodríguez
El uso de las TIC como recurso de integración de las comunidades de

Aprendizaje en el Mundo Globalizado. El caso de la Nivelación a la
Licenciatura en Trabajo Social (NILITS) de la Universidad de Guadalajara ......79
Las relaciones de amistad en adolescentes de secundarias, narrativas en grupos

de discusión ..................................................................................................................97
Ana Cecilia Valencia Aguirre
Francisco Javier Juárez Morán
Acosijados del hambre; los pobres en la ciudad de Guadalajara durante la

segunda mitad del siglo XVIII. Un escenario de reconocimiento y educación..... 117
Juan Pablo Torres Pimentel
María Rosas Moreno
3
Introducción al tema del proyecto de investigación
Modelos para la intervención social de la educación superior
El tema que nos ocupa sobre los modelos de intervención en la

educación se aborda de manera objetiva y crítica por parte de in-
vestigadores titulares, colaboradores e invitados del Cuerpo Aca-
démico Región Universitaria (UDG-CA903). Los resultados y avan-
ces del trabajo de investigación se colocan en esta obra esperando
sirvan de inspiración a los colegas académicos que trabajan en
este tema. El objeto de estudio es observar los procesos y actores
educativos del entorno universitario, para lo cual se utiliza el matiz
multidisciplinario a cargo de cada uno de los investigadores.
El problema de la educación superior refleja rezagos de cober-
tura, escaso financiamiento, mala calidad, inaccesibilidad y margi-
nación universitaria entre otros también importantes. El cuestiona-
miento que orientó este trabajo es ¿En qué medida corresponde
el modelo de intervención a cada problemática social que, desde
el abordaje multidisciplinario garantice resultados adecuados para
elevar la calidad de vida de la sociedad actual y de futuros escena-
rios humanos?
El abordaje al tema de investigación se hizo desde diferentes
perspectivas a fin de observar el fenómeno educativo con objetivi-
dad y recabar la evidencia que da cuenta de la acción planificadora
sobre la acción social. Las perspectivas observadas y analizadas
por parte de los miembros del Cuerpo Académico Región Univer-
sitaria son tres: 1. Juan Carlos Sustay propone el “Modelo Paisaje
Universitario de Jalisco en la distribución de la población estudian-
til”; 2. Cynthia Cortázar propone el estudio de “Los cambios en el
5
6 Modelos para la intervención social de la educación superior
derrotero de la educación, como factores determinantes en la admi-

nistración pública porfiriana”; 3. Félix Barrios y Alicia Beracoechea
han estudiado “El uso de las TIC como recurso de integración de
las comunidades de Aprendizaje en el Mundo Globalizado. El caso
de la Nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social (NILITS) de la
Universidad de Guadalajara”.
En vinculación con los cuerpos académicos invitados CA “Ado-
lescencias, Mundo y Vida” y el CA “Desarrollo Social y Educación”,
se incluyen dos trabajos especiales: 1. Ana Cecilia Valencia y Fran-
cisco Javier Juárez abordan el tema “Las relaciones de amistad en
adolescentes de secundarias, narrativas en grupos de discusión”
Finalmente; 2. Juan Pablo Torres y María Rosas trabajaron de ma-
nera conjunta “Acosijados del hambre, los pobres en la ciudad de
Guadalajara durante la segunda mitad del siglo XVIII. Un escenario
de reconocimiento y educación”.
El tema sobre Modelo Paisaje Universitario de Jalisco, aborda el
estudio de la universidad como agente vinculado a la sociedad y el
ambiente; a efectos de observar algunos elementos que muestran
el nivel de desarrollo de la región presenta los resultados de una
observación sistematizada, con lo cual da cuenta de las dimensio-
nes del problema en la continuidad de la población estudiantil que
transita de la Educación Media Superior a Educación Superior.
El tema de los cambios en el derrotero de la educación, como
factores determinantes en la administración pública porfiriana, se
enfoca al conocimiento del papel de los profesionistas avecindados
en esta ciudad en la construcción de la Guadalajara Porfiriana y la
injerencia que tuvieron en la política y en la sociabilidad, en este
periodo que ocurrió la primera gran transformación tecnológica y de
las comunicaciones que a la vez modificó el espacio público hacia
a una sociedad urbana y moderna.
Preliminares 7
En el tema del uso de las TIC como recurso de integración de las

comunidades de Aprendizaje en el Mundo Globalizado, el propósito
ha sido definir las fortalezas y debilidades de los estudiantes en
las licenciaturas a distancia que tienen complicaciones TIC para su
intervención.
Finalmente, el primero de nuestros invitados ha abordado el
tema de las relaciones de amistad en adolescentes de secunda-
rias, narrativas en grupos de discusión en los significados que tie-
nen las relaciones de amistad para los adolescentes de una escue-
la secundaria. El segundo, hace un estudio sobre los pobres en la
ciudad de Guadalajara durante el siglo XVIII.
Seguramente el lector encontrará en esta obra un motivo para
reflexionar con los investigadores del Cuerpo Académico Región
Universitaria el tema de los modelos de intervención de la acción
social que derivan las políticas sociales y sus efectos en las regio-
nes de Jalisco.
Modelo paisaje universitario de Jalisco en la distri-
bución de su población estudiantil
Resumen
El tema del rechazo y atracción estudiantil va aparejado con ele-

mentos de acceso a los diferentes modelos de educación superior.
Por un lado el estado de Jalisco ofrece a los jóvenes una serie de
carreras localizadas y con la infraestructura para atender las ne-
cesidades de la población en cada una de las regiones de la red
regional compuesta por 12 regiones.
Por otro lado, en cada uno de los niveles educativos de prima-
ria, secundaria, bachillerato y licenciatura del modelo mexicano, se
van quedando en el camino una multitud de jóvenes en edad de
estudiar en cada uno de estos niveles, dada la baja capacidad ins-
talada de las escuelas. En el nivel de licenciatura, los niveles que
le anteceden son media básica y el nivel medio superior, por lo que
es conveniente asumirles como los niveles proveedores, que bien
estructurados deberían sustentar la continuidad de estudios.
El presente capítulo presenta los resultados de una observación
sistematizada, hemos analizado los datos estadísticos de la pobla-
ción que ha ingresado a educación superior y el grupo de personas
que aplicó por un lugar en alguna de las licenciaturas en la Red
Regional de Jalisco, con lo cual damos cuenta de las dimensiones
del problema de dicha continuidad.
9
Introducción
El tema que nos ocupa se refiere al amplio y complejo fenómeno

educativo, pero no hacemos más que aportar apenas un minúsculo
gramo de conocimiento para su entendimiento en el caso del sub-
sistema de educación superior.
La educación superior se gestiona mediante la acción de Institu-
ciones de Educación Superior (IES), pero en cada lugar se matiza de
diferente manera, pues cada territorio contiene atributos naturales,
sociales y económicos (Álvarez, 2011) que obligan necesariamente
a tener programas educativos dentro de lo que planteamos como el
proyecto de educación superior de los paisajes universitarios.
La modelación de los espacios universitarios son territorios con-
tenedores de toda la infraestructura educativa, los cuales están
organizados de acuerdo con los preceptos legales y sociales esta-
blecidos por los sujetos, como son las instituciones de las IES y los
asentamientos humanos que en continua interacción han transfor-
mado lo que hoy podríamos llamar paisaje universitario.
La educación superior en México, se desarrolla a través de los
modelos públicos y privados. Las universidades públicas en Jalisco
son las siguientes:
I. Universidad de Guadalajara.
II. Universidad Politécnica de la Zona Metropolitana de Guadalaja-
ra.
III. Universidad Tecnológica de Jalisco.
IV. Universidad Tecnológica de la Zona Metropolitana de Guadala-
jara.
V. Institutos Tecnológicos Federales.
VI. Institutos Tecnológicos Descentralizados, e
VII. Instituciones para la Formación de Profesionales de la Educa-
ción.
Modelo paisaje universitario de Jalisco en la distribución de su poblacion estudiantil 11
La distribución de los modelos universitarios de las IES en cada

región en Jalisco ha cambiado significativamente en los últimos
años, pero prevalece la concentración de la infraestructura edu-
cativa en las ciudades relativamente más grandes. La estructura
educativa está localizada geográficamente en las cabeceras regio-
nales, con lo que ejerce un fuerte efecto de atracción sobre las
poblaciones estudiantiles.
La ruta universitaria da cuenta, entre otras cosas, del flujo de
estudiantes que transitaron del bachillerato a educación superior,
motivo de una gran movilidad social en Jalisco. Se observó que du-
rante el ciclo 2016-2017 aplicaron 87,861 jóvenes, pero solamente
ingresaron 46,720, es decir, poco más del 50 % han podido iniciar
sus carreras de educación superior.
En efecto, se refleja un rezago importante de plazas para jóve-
nes que quieren seguir estudiando, tan solo para atender las ne-
cesidades potenciales de la población de origen. En este estudio
hemos enfocado nuestra atención con especial interés en la dis-
tribución de la población estudiantil en las 12 regiones de la red
regional. A saber que el Estado ha promovido la creación de una
serie de modelos universitarios ubicados a todo lo largo y ancho
de Jalisco, no deja de ser relevante conocer las rutas geográficas
universitarias que la población estudiantil utiliza en su inserción a
las Instituciones de Educación Superior (IES).
La pregunta de investigación que ha orientado este estudio es
la siguiente:
¿En qué medida la distribución de la población estudiantil da
cuenta del grado de atención de las necesidades universitarias en
la Red Regional de Jalisco?
Las zonas geográficas que utilizan los jóvenes para estudiar son
el reflejo de los rezagos regionales de los servicios de educación
superior, asumimos que las zonas universitarias reflejarán mejores
estadios de desarrollo de las regiones de Jalisco en la medida que

se logre fortalecer la pertinencia de la oferta educativa de los mo-
delos universitarios de las IES.
El objetivo conocer los efectos de la capacidad instalada sobre
la aplicación y aceptación estudiantil por parte de las IES en Ja-
lisco. El propósito ha sido modelar una plataforma de reflexión y
análisis que muestre los rezagos y retos de las entidades regiones
del estado.
Modelos universitarios
Las instituciones públicas de educación superior que se localizan

en las regiones del estado de Jalisco son:
A. Universidad de Guadalajara
La Estructura de la Red (Red Universitaria de Jalisco, 2018). La

Red Universitaria estará formulada por los Centros Universitarios,
el Sistema de Educación Media Superior y los órganos centrales.
La propuesta de Red se ha ido transformado a partir de su imple-
mentación en Jalisco, hoy se conforma de 15 Centros universitarios
y contempla dos tipos de Centros.
a) Metropolitanos, tienen el carácter de unidades temáticas por
objeto de estudio, localizados en la Zona Metropolitana de Guada-
lajara.
A la fecha se han definido seis centros metropolitanos y la ubi-
cación obedece a la situación actual de los campus universitarios:
• CUAAD - Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño.
• CUCBA - Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agrope-
cuarias.
• CUCEA - Centro Universitario de Ciencias Económico-Adminis-
trativas.
• CUCEI - Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías.
• CUCS - Centro Universitario de Ciencias de la Salud, y

• CUCSH - Ciencias Sociales y Humanidades.
b) Regionales, nueve Centros que se ubican en las zonas eco-

nómicas de mayor desarrollo del estado de Jalisco y atienden a
diversas áreas del conocimiento, en función de la demanda regio-
nal y de su vocación económica dominante. En su planteamiento
original se ha propuesto que estos centros buscarán arraigar a los
profesionistas en su lugar de origen y recuperar y difundir los valo-
res regionales. A la fecha se han definido los siguientes:
• CUALTOS - Centro Universitario de los Altos.
• CUCIÉNEGA - Centro Universitario de la Ciénega.
• CUCOSTA - Centro Universitario de la Costa.
• CUCSUR - Centro Universitario de la Costa sur.
• CULAGOS - Centro Universitario de los Lagos.
• CUNORTE - Centro Universitario del Norte.
• CUSUR - Centro Universitario del Sur.
• CUTONALÁ - Centro Universitario de Tonalá, y
• CUVALLES - Centro Universitario de los Valles.
B. Universidad Politécnica de la Zona Metropolitana de Guadalaja-

ra (UPZMG)
La Universidad nace en el año 2004, como parte del subsistema de

Universidades Politécnicas del país. Concentra su oferta educativa
en las áreas de mecatrónica, ingeniería civil, diseño industrial, au-
tomatización, construcción y procesos industriales.
Recientemente y como parte de un proyecto impulsado por el
Gobierno de Jalisco para alentar la innovación y el desarrollo de
valor agregado, se designó a la UPZMG como sede del Centro
de Investigación, Desarrollo e Innovación de Jalisco (CIDIJAL); un
proyecto que vendrá a articular los esfuerzos y la vinculación entre
la industria y el sector educativo de nuestro Estado (UPZMG, 2018,
p: 01). Las carreras que ofrece son:
• Ingeniería Mecatrónica.
• Ingeniería Civil.
• Ingeniería en Diseño Industrial.
• Profesional asociado en Automatización.
• Profesional asociado en Construcción.
• Profesional asociado en Procesos Industriales.
• Ingeniería en Biotecnología.
• Lic. en Administración y Gestión de PYMES.
• Lic. en Terapia Física.
C. La Universidad Tecnológica de Jalisco (UTJ)
La orientación de la UTJ en la formación de Técnicos(as) Superio-

res Universitarios (as) e Ingenieros(as), a través de programas edu-
cativos pertinentes e impartidos por personal calificado así como
ofrecer Educación Continua y Servicios Tecnológicos de calidad;
con el propósito de atender las necesidades de egresados(as),
sector productivo y de servicios, fomentando un impacto positivo
al medioambiente mediante la mejora continua y en el marco de la
legislación correspondiente (UTJ, 2018). Las carreras certificadas
son:
• TSU en Administración.
• TSU en Desarrollo de Negocios.
• TSU en Mantenimiento área Maquinaria Pesada.
• TSU en Mantenimiento Industrial.
• TSU en Mecatrónica.
• TSU en Procesos Industriales.
• TSU en Química área Tecnología Ambiental.
• TSU en Química área Tecnología Farmacéutica.
• TSU en Tecnologías de la Información.
• ING en Desarrollo e Innovación Empresarial.
• ING en Tecnologías de la Información.
D. Universidad Tecnológica de la Zona Metropolitana de Guadala-

jara (UTZMG)
Es un Organismo Público Descentralizado del Poder Ejecutivo del

Estado de Jalisco creado para: Brindar servicios educativos de nivel
superior con normas de excelencia y sustentabilidad; que permitan
la formación integral y la actualización de alumnos y egresados,
mediante programas de calidad, pertinentes, intensivos y predomi-
nantemente prácticos, que impulsen la competitividad e innovación
tecnológica y que fomenten el desarrollo económico y social de la
región, del estado y del país.
Las Universidades Tecnológicas en México, han desarrollado
un modelo educativo en cercana vinculación con el sector laboral
y que responde al entorno socioeconómico de cada región; que
se enfoca en una enseñanza con sentido humano e integral; que
permite a sus egresados desarrollar competencias profesionales
y, a su vez, fortalezcan su autoestima, sentido de responsabilidad;
capacidades de comunicarse, de resolver problemas y de tomar
decisiones, de manera que el egresado sea capaz de trabajar con-
tribuyendo a su propio desarrollo y al de su región con oportunidad
y pertinencia (UTZMG, 2018).
Las carreras con que cuenta actualmente la UTZMG son:
Ingenierías y/o Licenciaturas
• Ingeniería en Desarrollo e Innovación Empresarial

• Ingeniería en Energías Renovables
• Licenciatura en Protección Civil y Emergencias
• Ingeniería en Tecnologías de la Información y Comunicación.
• Ingeniería en Mecatrónica.
• Licenciatura en Gestión y Desarrollo Turístico.
Técnico superior universitario (hasta 6to cuatrimestre)
• Desarrollo de Negocios Área Mercadotecnia.

• Energías Renovables.
• Paramédico.
• Tecnologías de la Información y Comunicación.
• Mecatrónica Área Manufactura Flexible.
• Turismo.
• Seguridad Pública.
E. Institutos Tecnológicos Federales Descentralizados (IT)
El sistema de Institutos Tecnológicos nace en México en 1948 con

los primeros planteles en Durango y Chihuahua, que desde 1959
pasaron a depender directamente de la SEP. En 1990 arrancó la
existencia de los Institutos Tecnológicos Descentralizados, que al
ser creados como organismos descentralizados de los gobiernos
estatales funcionan con un esquema algo diferente al de los Institu-
tos Tecnológicos Federales.
El sistema cuenta con una serie de centros de investigación y
apoyo a la educación tecnológica como son los Centros Interdis-
ciplinarios de Investigación y Docencia en Educación Tecnológica
(CIIDET) y los Centros Regionales de Optimización y Desarrollo
de Equipo (CRODE). En junio del 2010, el Sistema Nacional de
Educación Superior Tecnológica (SNEST) estaba constituido por
114 Institutos Tecnológicos Federales, 129 Institutos Tecnológicos
Descentralizados, cuatro CRODE, un CIIDET y un Centro Nacional
de Investigación y Desarrollo Tecnológico (CENIDET). Hoy atiende
a más de 410,000 alumnos.
El conjunto del sistema ofrece 36 programas de licenciatura, 7
de especialización, 22 de maestría con orientación profesional, 28
de maestría en ciencias y 15 de doctorado en ciencias. En Jalisco
se ubican los planteles de Ciudad Guzmán, Ocotlán y Tlajomulco

(IT, 2018).
F. Instituciones para la Formación de Profesionales de la Educa-

ción
En Jalisco la Dirección de Profesiones lleva el registro de las ins-

tituciones de educación superior, enseñanza normal, profesional
técnica, establecidas en el estado, dentro de las contempladas por
el artículo 40 de la ley reglamentaria; las cuales expidan títulos,
diplomas o grados académicos respecto a los estudios que en las
mismas se hayan cursado; así como de los planes de estudio de
las carreras, especialidades, maestrías o doctorados que en estas
se lleven (Dirección de Profesiones de Jalisco, 2018).
Plataforma regional de Jalisco
El paisaje universitario de Jalisco para nuestro estudio, integra los

elementos culturales y naturales, pero para poder describir los atri-
butos con que cuenta la zona de estudio, hacemos referencia a
una plataforma territorial de regionalización del estado de Jalisco
(Regionalización del estado de Jalisco, 2014) el cual se integra por
12 regiones:
I. Región norte, se integra por los siguientes municipios: Bolaños,
Colotlán, Chimaltitán, Huejúcar, Huejuquilla el Alto, Mezquitic,
San Martín de Bolaños, Santa María de Los Ángeles, Totatiche,
y Villa Guerrero.
II. Región Altos Norte, se integra por los siguientes municipios: En-
carnación de Díaz, Lagos de Moreno, Ojuelos de Jalisco, San
Diego de Alejandría, San Juan de los Lagos Teocaltiche, Unión
de San Antonio, y Villa Hidalgo.
III. Región Altos Sur, se integra por los siguientes municipios: Aca-
tic, Arandas, Jalostotitlán, Jesús María, Mexticacán, San Julián,
San Miguel el Alto, Tepatitlán de Morelos, Valle de Guadalupe,
Cañadas de Obregón, Yahualica de González Gallo, San Ignacio

Cerro Gordo.
IV. Región Ciénega, se integra por los siguientes municipios: Atoto-
nilco el Alto, Ayotlán, La Barca, Degollado, Jamay, Ocotlán, Pon-
citlán, Tototlán, y Zapotlán del Rey.
V. Región 05 Sureste, con nodos en Chapala, Jocotepec y Ma-
zamitla, e integrada por los siguientes municipios: Concepción
de Buenos Aires, Chapala, Jocotepec, Santa María del Oro, La
Manzanilla de la Paz, Mazamitla, Quitupan, Tizapán el Alto, Tux-
cueca, y Valle de Juárez.
VI. Región Sur, se integra por los siguientes municipios: Zapotlán
el Grande, Jilotlán de los Dolores, Pihuamo, Gómez Farías, Ta-
mazula de Gordiano, Tecalitlán, Tolimán, Tonila, Tuxpan, San
Gabriel, Zapotiltic, y Zapotitlán de Vadillo.
VII. Región Sierra de Amula, se integra por los siguientes munici-
pios: Atengo, Autlán de Navarro, Ayutla, Cuautla, Chiquilistlán,
Ejutla, El Grullo, Juchitlán, El Limón, Tecolotlán, Tenamaxtlán,
Tonaya, Tuxcacuesco, y Unión de Tula.
VIII. Región Costa Sur, se integra por los siguientes municipios:
Casimiro Castillo, Cihuatlán, Cuautitlán de García Barragán, La
Huerta, Villa Purificación, y Tomatlán.
IX. Región Costa-Sierra Occidental, se integra por los siguientes
municipios: Atenguillo, cabo Corrientes, Guachinango, Mascota,
Mixtlán, Puerto Vallarta, San Sebastián del Oeste, y Talpa de
Allende.
X. Región Valles, se integra por los siguientes municipios: Ahualul-
co de Mercado, Amatitán, Ameca, San Juanito de Antonio Es-
cobedo, El Arenal, Etzatlán, Hostotipaquillo, Magdalena, San
Marcos, Tala, Tequila, y Teuchitlán.
XI. Región Lagunas, se integra por los siguientes municipios: Acat-
lán de Juárez, Amacueca, Atemajac de Brizuela, Atoyac, Cocula,
San Martín Hidalgo, Sayula, Tapalpa, Techaluta de Montenegro,
Teocuitatlán de Corona, Villa Corona, y Zacoalco de Torres.
XII. Región Centro, se integra por los siguientes municipios: Cuquío,
Guadalajara, Ixtlahuacán de los Membrillos, Ixtlahuacán del Río,
Juanacatlán, El Salto, San Cristóbal de la Barranca, Tlajomulco
de Zúñiga, Tlaquepaque, Tonalá, Zapopan, y Zapotlanejo.
Distribución de la población estudiantil del paisaje universitario de

Jalisco
Al espacio donde confluyen, tanto procesos políticos educativos

como los sujetos de educación superior, que interactúan para con-
formar ordenamientos formales a efectos de coordinar el desarrollo
de la IES, los denominamos paisajes universitarios.
El paisaje universitario refleja múltiples matices que el investi-
gador del fenómeno educativo ha ido explicando conforme va pe-
netrando en sus observaciones, sistematizando y complejizando
en la medida que avanza. En el caso que nos ocupa, el rechazo y
atracción estudiantil va aparejado con elementos de acceso a los
diferentes modelos de educación superior.
Los jóvenes optan por una serie de carreras localizadas en Jalis-
co, con la infraestructura para atender las necesidades de la pobla-
ción de cada una de las regiones de la red regional que utilizamos
para este fin y constituye una plataforma territorial compuesta por
12 zonas.
En cada uno de los niveles educativos de primaria, secundaria,
bachillerato y licenciatura del modelo mexicano, se van quedando
en el camino una multitud de jóvenes en edad de estudiar debido
en gran parte, a la baja capacidad instalada de las escuelas.
En el nivel de licenciatura los niveles que le anteceden son me-
dia básica y el nivel medio superior, por lo que es conveniente asu-
mirles como los niveles proveedores, que bien estructurados debe-
rían sustentar la continuidad de estudios.
El presente capítulo da cuenta de los resultados de una obser-
vación basada en la relación de atracción y rechazo de los nodos
universitarios. Llamados así, por su efecto directo sobre los flujos
estudiantiles como respuesta a las opciones simultáneas para apli-
car por un lugar en educación superior. Para ello hemos analizado
los datos estadísticos de las poblaciones egresadas del bachillera-

to que aplicó por un lugar en alguno de las modelos universitarios
en las 12 regiones de Jalisco, con lo cual damos cuenta de las
dimensiones del problema de la continuidad educativa de Educa-
ción Media Superior a Educación Superior. A continuación, presen-
tamos una estimación de dicha continuidad a partir de estadística
educativa de la SEJ 2015-2017.
El cuadro 1 nos refleja que en el periodo escolar 2016-2017 en
Jalisco aplicó una población estudiantil de 87,861 por una carrera
universitaria y solamente se aceptó un grupo de 46,720 jóvenes,
que corresponde 53 % los cuales, están distribuidos por todas las
regiones de estado.
Cuadro 1.1: Aplicación - Ingreso en las regiones de Jalisco
Región Municipios Educación superior

2016-2017
Solicitud Primer
de 1er Ingreso
Ingreso
Norte 10 984 904
Altos norte 08 1,667 1,229
Altos sur 12 3,317 1,347
Ciénega 09 2,231 1,463
Sureste 10 401 345
Sur 12 5,162 2,881
Sierra de Amula 14 1,340 983
Costa Sur 06 289 250
Costa-Sierra Occidental 08 3,818 2,508
Valles 12 2,288 1,613
Lagunas 12 171 143
Centro 12 66,193 33,054
Jalisco 125 87,861 46,720
Fuente: Elaboración con datos del Sistema Nacional de Información Estadística
Educativa. Sistema Interactivo de Consulta de Estadísticas educativas http://www.
planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/
En los cuadros 2 y 3 podemos notar que la distribución de la

población que aplicó a primer ingreso y la población que fue acep-
tada no fue homogénea en todas las regiones del estado de hecho,
es posible observar una fuerte concentración del 75 % y 70 % en
cuanto al grupo que aplicó y los alumnos aceptados en la Región
Centro respectivamente.
Cuadro 1.2: El grupo que aplicó para una carrera universitaria en

Jalisco
Región Munici- Solicitud de 1er %

pios Ingreso
Costa Sur 6 289 .3
Lagunas 12 171 .3
Sureste 10 401 .4
Norte 10 984 1
Sierra de Amula 14 1,340 1.5
Altos norte 8 1,667 2
Ciénega 9 2,231 2.5
Valles 12 2,288 3
Altos sur 12 3,317 4
Costa-Sierra Occidental 8 3,818 4
Sur 12 5,162 6
Centro 12 66,193 75
Jalisco 125 87,861 100
Fuente: Elaboración con datos del Sistema Nacional de Información Estadística Educa-
tiva. Sistema Interactivo de Consulta de Estadísticas educativas http://www.planeacion.
sep.gob.mx/principalescifras/
Cuadro 1.3: El grupo de Primer ingreso en las regiones de Jalisco
Región Municipios Primer Ingreso %

Lagunas 12 143 0.5
Costa Sur 6 250 1
Sureste 10 345 1
Norte 10 904 2
Sierra de Amula 14 983 2
Altos norte 8 1,229 3
Altos sur 12 1,347 3
Ciénega 9 1,463 3
Valles 12 1,613 3.5
Costa-Sierra Occidental 8 2,508 5
Sur 12 2,881 6
Centro 12 33,054 70
Jalisco 125 46,720 100
Cuadro 1.4: Aceptación y Rechazo de ES en las regiones de Jalisco
Región Aceptación y rechazo ES

Aceptación Rechazo
Norte 904 80
Altos norte 1,229 438
Altos sur 1,347 1,970
Ciénega 1,463 768
Sureste 345 56
Sur 2,881 2,281
Sierra de Amula 983 357
Costa Sur 250 39
Costa-Sierra Occidental 2,508 1,310
Valles 1,613 675
Lagunas 143 28
Centro 33,054 33,139
Jalisco 46,720 41,141
Fuente: Elaboración con datos del Sistema Nacional de Información Estadística
Educativa. Sistema Interactivo de Consulta de Estadísticas educativas http://www.
planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/
A efectos de describir la distribución de la población que aplicó

por una carrera universitaria, en el cuadro 4 se realizó una agrupa-
ción por nivel regional. El cuadro 5 refleja la población escolar que
aplicó a carreras de licenciatura por zona. La zona I es de Nivel
Alto y se integra por las Regiones Altos Sur, Costa-Sierra Occiden-
tal Sur y la Región Centro que es de Muy Alta aplicación; La Zona
II es de Nivel Medio y abarca las Regiones Sierra de Amula, Altos
Norte, Ciénega y Valles; y la Zona III es de Baja Aplicación y cubre
las Regiones Costa Sur, Lagunas, Sureste y Norte.
En efecto, en estas zonas se encuentran los jóvenes que apli-
caron por una carrera profesional en Jalisco no obstante, las dife-
rencias de estas zonas son abismales pues mientras la Zona III
contiene el 2 %, la Zona II el 9 %, pero la Zona I sin incluir la Región

Centro es del 14 %. La aplicación en Región Centro obtuvo el 75
%, en tanto que en el resto de las regiones se distribuye el 25 % de
dicha población.
Cuadro 1.5: Agrupación por nivel de aplicación en las regiones de

Jalisco
Región *Nivel Solicitud de 1er %

Ingreso
Costa Sur B 289 .3
Lagunas B 171 .3
Sureste B 401 .4
Norte B 984 1
Sierra de Amula M 1,340 1.5
Altos Norte M 1,667 2
Ciénega M 2,231 2.5
Valles M 2,288 3
Altos Sur A 3,317 4
Costa-Sierra Occidental A 3,818 4
Sur A 5,162 6
Centro MA 66,193 75
Jalisco 125 87,861 100
*Nomenclatura: Los niveles de aplicación son Bajo, Medio, Alto y Muy Alto corresponde
a la Región Centro
Cuadro 1.6: Agrupación por Zona de aplicación en Jalisco
Región *Nivel Aplicación 1er. %

Ingreso
Zona I A 12,297 14 %
Zona II M 7,526 9%
Zona III B 845 2%
Centro MA 66,193 75 %
Jalisco (125 Mpios.) 87,861 100 %
a la Región Centro
En una primera lectura del paisaje universitario de Jalisco (Cua-

dro 6) podemos decir que, la distribución de la población que aplicó
para educación superior no ha sido homogénea, pues en la Zona
I se encuentra una cabecera nodal central que ejerce una gran in-
fluencia de atracción sobre el resto de las regiones.
El siguiente orden de nodos universitarios se localiza en las Re-
giones Altos Sur, Costa-Sierra Occidental Sur, pues corresponde
a los polos regionales de alta presión, debido a la gran demanda
de espacios universitarios. En tanto que las Regiones Sierra de
Amula, Altos Norte, Ciénega y Valles, se localizan los polos de nivel
medio y en las Regiones Costa Sur, Lagunas, Sureste y Norte los
polos de baja presión, con las siguientes proporciones de distribu-
ción de la población estudiantil:
A). ZI: 12297 (14 %. No incluye región Centro).
B). ZII: 7526 (9 %), y
C). ZIII: 845 (2 %).
Total: 21668 (25 %. El 75 % restante corresponde a la región Cen-

tro).
Cuadro 1.7: Agrupación por zona de aceptación a primer ingreso

en Jalisco
Región *Nivel Aceptación 1er. %

Ingreso
Zona I A 8,465 18 %
Zona II M 4,463 10 %
Zona III B 738 2%
Centro MA 33,054 70 %
Jalisco (125 Mpios.) 46,720 100 %
a la Región Centro.
El cuadro 7 contiene las zonas por nivel de aceptación, se trata

de la capacidad instalada para atender a la población estudiantil.
Existe una zona de muy alta aceptación integrada por la región
Centro que absorbe el 70 % de Jalisco. La zona I se integra por las
regiones Ciénega, Valles, Costa-Sierra Occidental y Sur con una
capacidad instalada alta para aceptar 8,465 (18 %) personas en
primer ingreso.
La zona de aceptación media corresponde a las regiones Norte,
Sierra de Amula, Altos Norte, Altos Sur. La zona II puede atender
hasta 4,463 (10 %) a primer ingreso y finalmente la zona III que la
integran las regiones Costa Sur, Lagunas, y Sureste, aquí se han
aceptado solamente 738 (2 %) jóvenes.
Conclusión
El tratamiento que en estas circunstancias se recomienda es in-

tervenir el problema abriendo nuevas plazas en las carreras más
pertinentes a cada región, pero sin descuidar el crecimiento ho-
mogéneo de las escuelas de los municipios que corresponde a los
grupos estudiantiles.
La localización de nuevos centros educativos, serán más per-

tinentes en la medida que respondan a un modelo de distribución
de los modelos universitarios y de su localización que lo haga más
compacto y accesible a la población estudiantil; a efectos de lograr
un desarrollo más sustentable y eficiente para las instituciones y las
familias de los jóvenes. En efecto, tanto los elementos de rechazo
estudiantil como el rezago directo en el flujo EMS a ES son com-
ponentes importantes para estimar y panificar el crecimiento la ruta
Universitaria.
La siguiente pregunta obligada es ¿En qué medida participan los
centros educativos en la selección de las rutas universitarias que
los jóvenes utilizan para estudiar? Uno de los elementos que nos
ha facilitado conocer las alternativas que tienen los jóvenes es lo
que llamamos rezago de contraflujo de EMS a ES.
Referencias
Álvarez Muñárriz, L. 2011. La Categoría de Paisaje Cultural. Revis-

ta de Antropología Iberoamericana, volumen 6: Pp. 57-80. Uni-
versidad de Murcia. Disponible en línea 18 de septiembre de
2018: file:///E:/REGIONALIZACION/CONCEPTOS%20DE%20
OTROS%20AUTORES/La%20categoría%20de%20paisaje%20
cultural.pdf.
Documentos consultados
Dirección de Profesiones de Jalisco, disponible septiembre 27 de

2018: https://sgg.jalisco.gob.mx/profesiones/universidades.
UPZMG: Universidad Politécnica de la Zona Metropolitana de Gua-
dalajara. Página de Inicio disponible en línea septiembre 26 de
2018: http://edu.jalisco.gob.mx/universidad-polit%C3%A9cni-
ca-de-la-zona-metropolitana-de-guadalajara.
UTJ, Universidad Tecnológica de Jalisco, disponible septiembre 27
de 2018: http://www.utj.edu.mx/.
UTZMG, Universidad Tecnológica de la Zona Metropolitana de
Guadalajara, disponible septiembre 27 de 2018: http://utzmg.

edu.mx/home/Modelo%20Educativo%20-UTZMG%20-%20Uni-
versidad%20tecnol%C3%B3gica%20de%20la%20zona%20
metropolitana%20de%20Guadalajara.
IT, Institutos Tecnológicos Federales disponible septiembre 27
de 2018: https://universidades.estudia.com.mx/i35116-institu-
tos-tecnologicos-jalisco.html.
Red Universitaria UdeG, disponible 23 de noviembre de 2018:
http://www.udg.mx/es/nuestra/presentacion.
Regionalización del estado de Jalisco 2014, SEPAF-Subseplan.
Publicado en el Periódico Oficial del Estado de Jalisco el sábado
22 de noviembre de 2014.
Los cambios en el derrotero de la educación, como
factor determinante en la administración pública
porfiriana
Porfirio Díaz. “La educación y la industria han terminado
la tarea comenzada por el ejército”.
Creelman. ¿Qué consideráis de más fuerza para la paz,
el ejército o la escuela?
Porfirio Díaz. La escuela… no puede haber en esto duda,
yo deseo ver la educación impartida por el gobierno
nacional a través de toda la república y espero
lograrlo antes de morir; es importante que todos los
ciudadanos de una república
reciban idéntica educación, para que sus métodos e
ideales puedan armonizarse y se intensifique así la
unidad nacional, cuando los hombres leen,
y piensan lo mismo, están más inclinados a
obrar del mismo modo”.
Extracto de la entrevista de Creelman a Porfirio Díaz.
Cynthia Cortázar Rodríguez
La educación superior en Jalisco tuvo varios momentos claves hasta

el Porfiriato, que se exponen en cuatro periodos, el primero, fue la
formación en la época colonial, donde los estudios profesionales se
denominaban estudios mayores; el segundo, se dio justo cuando se
lleva a cabo la fundación de la Real y Literaria Universidad de Guada-
lajara; la tercera etapa vino con el cierre de la Universidad y se dio la
apertura del Instituto de Ciencias, y por último la fundación de las Es-
cuelas Libres de Derecho, Medicina e Ingeniería que perduraron hasta
la época porfirista y marcaron un rumbo hacia la época moderna.
Durante esta evolución de la enseñanza superior, se observa un
cambio de paradigma en la educación, durante la época colonial. El
propósito de la corona y de la iglesia era educar para evangelizar,
tener un mayor número de almas que rindieran tributo y reverencia
al rey, por ello se abrieron múltiples escuelas con la intención de
catequizar.
29
Los “estudios mayores” o superiores, eran solo para unos cuan-

tos, su objetivo era preparar servidores de la Iglesia; sin embargo,
con la independencia, pero sobre todo, con la Reforma se educaba
para alcanzar la libertad de pensamiento, a más ciudadanos; es
decir, se buscaba la emancipación de la Iglesia, la laicidad de la
educación, y se vertieron nuevas ideas acerca de la cientificidad,
debido a la efervescencia positivista y en aras de la modernidad,
la universidad buscaba preparar funcionarios para el Estado, ya no
para la Iglesia.
Un objetivo primordial de la política porfiriana, era brindar ins-
trucción a todos los habitantes del país, sin embargo, los esfuerzos
fueron escasos, la cobertura se incrementó muy poco, el analfabe-
tismo continúa prevaleciendo. Esta época se tiene plena conscien-
cia de la importancia de la educación, así lo manifestaban los dis-
cursos y las políticas; pero el número de ilustrados nunca alcanzó
las expectativas.
Eran muy pocos los que terminaban su educación primaria, en
un México rural, donde el 85 % de la población era analfabeta,
resultaba difícil que los pobladores otorgaran la justa dimensión al
proceso de aprendizaje, para ellos primero era comer, por lo tanto,
todas las manos eran útiles en la labor, situación que derivó a que
solo unos cuantos podían tener una educación formal y muy pocos
conseguían tener una formación profesional; las clases más pu-
dientes con acceso a la cultura estaban conscientes de la importan-
cia de la educación tal como lo comenta Oliver Sánchez L. (2008)
“que tener una carrera profesional era otra manera de acceder rela-
cionarse con la élite económica y política local”… continúa…
(...)la mayor parte de las familias de clase media y nacional y alta

de la sociedad tapatía y jalisciense (yo diría que muy pocas familias
de la clase media y algunas de la alta sociedad tapatía) tenían entre
sus miembros al menos un licenciado, un doctor o un ingeniero, pro-
Los cambios en el derrotero de la educación, como factor determinante en la administración... 31
fesiones liberales que les auguraban una posición aceptable social

y económicamente, y acceso a las altas esferas del poder no solo a
través de la red familiar, sino de las asociaciones profesionales como
las de ingenieros, abogados o médicos.1
El gobierno porfirista, pugnó “por la introducción de la pedagogía

moderna, creación y la multiplicación de las escuelas normales, el
ofrecimiento de carreras técnicas a obreros y la educación superior
que alcanzó su época de oro”.2
En esta época, muy pocos contaban con educación superior, la
gran mayoría de la población aún era analfabeta, otros apenas sa-
bían leer y escribir, algunos otros contaban con estudios técnicos o
bachillerato, y los que lograban acceder a estudios universitarios;
en este caso los profesionistas, formados con una instrucción que
empieza a tener tintes positivistas, fueron los que se inscribieron
en órganos de gobierno. Representaban una burocracia profesio-
nalizada, en este nuevo proceso de paz y de institucionalización del
país, además figuraron en el ámbito civil y brindaron sus servicios
a la población que se acercaba al siglo XX y a todos los adelantos
tecnológicos e industriales que se vislumbraban.
Pero veamos cómo surgió este proceso educativo en el país,
dando un pequeño repaso desde la época colonial a fin de enten-
der el proceso educativo en el nivel superior.
1 Lilia Oliver Sánchez, Elites médicas, redes sociales y modernización de la

medicina en Guadalajara a finales del porfiriato, en Celina G. Becerra Jiménez (coor-
dinadora), Elites, redes y vínculos. Siglos XVII al XIX, Guadalajara, Universidad de
Guadalajara, 2008, p. 159-175.
2 Milada Bazant, Historia de la Educación durante el Porfiriato, México. El
Colegio de México, 6ta. Reimpresión 2006. P.15
1. Educación Superior, Siglos XVI al XVIII
La educación en México en tiempos de la colonia, tenía una con-

notación totalmente distinta, y con otros fines. Larroyo lo expresó
magistralmente con una frase el proceso de conquista y colonia:
“con la cruz en alto y la bolsa vacía, con codicia de riquezas y de
almas”.3
Esto tiene una razón, ante una España medieval, profundamen-
te religiosa, con una sociedad campesina y poco letrada. El rey,
tenía como prioridad, la evangelización, adoctrinar en la fe católica;
para ello la corona recomendaba la instrucción del castellano a los
indios, así como la instalación de algunas escuelas, y propuso alec-
cionar a la población indígena con clases de español, que supieran
leer y escribir y un poco de gramática, los varones debían servir a
la iglesia ya fuera como mozo de coro o acólito; las niñas hacer la
labor.
La educación de los pobladores de la Nueva Galicia quedó a car-
go de cinco grandes órdenes religiosas del clero regular: los fran-
ciscanos, agustinos, jesuitas, dominicos y los mercedarios. Para
el siglo XVII, la vida educativa prácticamente no presenta cambios
mayores, solo se afianzan las que habían sido fundadas en el siglo
XVI.
Hacía el año de 1777, la población se había duplicado de acuer-
do con el Censo General de la Intendencia, elaborado por el Dr.
José Menéndez Valdés.
Establece que “había 24,249 personas y tan solo había 12 mé-
dicos, boticarios, cirujanos y 3 notarios”,4 muy pocos profesionales
3 Francisco Larroyo. Historia comparada de la Educación en México. México,

Porrúa, 1947, p. 83.
4 Carmen Castañeda. La educación en Guadalajara durante la colonia 1552-
1821. Guadalajara. El Colegio de Jalisco y el Colegio de México. 1984, p. 161
para el número de avecindados, y es que acceder a educación su-

perior era sumamente difícil.
A finales del siglo XVII, todo aquel ciudadano afincado en tie-
rras de la Nueva Galicia, que quisiera realizar estudios superiores,
inevitablemente tenía que formarse en instituciones eclesiásticas,
nombrados para esta época “estudios mayores”. Los que estudia-
ban en los conventos de esta ciudad, solo podían aspirar a ser
abogados o notarios por el perfil de las cátedras que se enseñaban
en los seminarios que se encontraban en esta capital. Se educaba
en artes, teología escolástica, filosofía, moral y lengua mexicana.
Para refrendar sus conocimientos y que les fuera otorgado el
título en cuestión y poder ejercer, debían necesariamente acudir
a la Real y Pontificia Universidad de México; para las profesiones
sanitarias, existió la figura del Protomedicato.
Era un cuerpo colegiado y técnico que se constituyó en 1628,
cuyo “objetivo era vigilar el ejercicio y la enseñanza de la medicina,
y cuidar la higiene y salubridad pública... Incluía a cirujanos latinos,
romancistas, flebotomianos, parteras, dentistas, oculistas, hernis-
tas y algebristas —hueseros—. Esta corporación entró en crisis a
raíz de la Independencia, frente al pensamiento liberal.”5
Las dos universidades españolas más famosas de la época fue-
ron la de Salamanca y la de Alcalá de Henares, ambas profunda-
mente apegadas al catolicismo profundamente y así trasladaron
sus modelos al nuevo mundo:
Salamanca, fue la primera universidad en la península, siguió el
modelo de Bolonia, con principal dedicación a las leyes, “se creó
por las demandas de instrucción de los estudiantes, lo que les dio
5 José Ortiz Monasterio. Agonía y muerte del Protomedicato de la Nueva

España, 1831. La categoría socio profesional de los médicos. Disponible en http://
www.estudioshistoricos.inah.gob.mx/revistaHistorias/?p=175. consultado 14 de
mayo de 2018.
a estos una gran influencia en las decisiones y orientaciones que la

institución tomaba”.6 Se caracterizó por:
• El claustro de profesores es la máxima autoridad académica, la
transmisión del conocimiento descansa sobre la cátedra; el latín
era el idioma universitario.
• El método de enseñanza era el escolástico, se leía un texto clá-
sico, el catedrático lo fragmenta en varias tesis o proposiciones
y explicaba el sentido de estas, después presentaba argumen-
tos en contra y a favor para obtener un conocimiento deductivo
y una conclusión que concuerde con los principios del dogma
católico.
• Rector se le confiaba la representación universitaria y la super-
visión de la docencia; el canciller fungía como juez de los estu-
dios, otorgaba los grados y autorizaba las nuevas incorporacio-
nes, este cargo era asumido por una alta autoridad eclesiástica.
• Se contaba con dos consejos: el claustro de conciliaros con fun-
ciones electorales y de orientación y el de diputados encargados
de administrar la hacienda de la institución.
• Los actos de conclusión eran programados periódicamente y re-
presentaban la oportunidad para ejercitar las capacidades dia-
lécticas de los estudiantes, sobre todo en teología y filosofía. La
memorización despertaba gran admiración como demostración
de la más alta sabiduría.7
El modelo de la Universidad de Alcalá de Henares, que siguió el

modelo de París, se creó por algunos sectores de la Iglesia, como
para el cultivo de la teología, con una organización y sumisión al
poder religioso, al estilo de un convento universidad, siendo el prior
el rector, por lo tanto, tenía una mayor independencia del poder civil.
La Real y Pontificia Universidad de México, así como la Real
y Literaria Universidad de Guadalajara, siguieron el modelo sala-
6 Ángel Ruíz. El modelo Universitario heredado del Siglo XIX. Universi-

tas. Disponible en http://www.centroedumatematica.com/aruiz/libros/Universi-
dad%20y%20Sociedad/Capitulos/modelo.html. Consultado 17 de abril de 2017.
7 Carlos Tünnermann Bernheim. (Breve historia del desarrollo de la Univer-
sidad en América Latina) CRESALC 1996, p. 11-38.
mantino, por lo que se apegó a la constitución de la Universidad de

Salamanca y a sus órganos de gobierno.
2. La Real y Literaria Universidad de Guadalajara
La Intendencia de la Nueva Galicia y Guadalajara tendría su pri-

mera Universidad hasta el 9 de noviembre de 1792, fecha en que
se inauguró la Real y Literaria Universidad de Guadalajara, “desde
sus inicios nació como universidad pública, de las mayores con in-
flujos salamantinos notables y directos”,8 en esta Institución por fin
los estudiantes podían obtener grados sin tener que acudir a reali-
zar los mismos en la ciudad de México. Fue la segunda universidad
en la Nueva España anteponiéndose a la de Antaquera de Oaxaca
y a la de Mérida.
Desde 1750, el ayuntamiento de Guadalajara, le encargó al li-
cenciado Mota Padilla, los fundamentos para justificar la instalación
en esta ciudad de una universidad, entre sus argumentos dice que
es importante contar con estudios universitarios, dado que para ob-
tener un puesto civil o eclesiástico era indispensable haber obteni-
do el grado de doctor o licenciado, asimismo realizó un listado de
las poblaciones que se verían beneficiadas porque podrían mandar
a sus pobladores a estudiar en este sitio. Hizo hincapié sobre el
éxodo de estudiantes que iban hacia la ciudad de México a estudiar
y por último propuso el edificio del Colegio Seminario Tridentino
para ser sede de la universidad.
A pesar de lo anterior, la decisión se retrasaba, no se aprobó
ni siquiera dentro del mismo ayuntamiento sino hasta ocho años
después, entonces se solicitó a varios personajes de la ciudad que
vertieran su opinión sobre el beneficio que traería consigo tener
8 Angélica Peregrina. Ni Universidad ni Instituto: educación superior y políti-

ca en Guadalajara 1867-1925. Guadalajara, El Colegio de México. 2006, p. 25.
una universidad en la ciudad de Guadalajara: al obispo, al deán, al

cabildo eclesiástico, a las órdenes religiosas y a los rectores de los
colegios seminarios; para 1764, Carlos III solicitó que especifiquen
en que sitio, el costo y con qué fondos se pagarían las cátedras,
aún no se obtenía el permiso, sin embargo, con la expulsión de los
jesuitas en 1767, la urgencia de contar con una universidad fue aún
más vehemente, se intensificó la petición.
Se envían los informes dados a la real solicitud por el virrey de la

Nueva España don Manuel Antonio Flores, por la Audiencia de Gua-
dalajara presidida por don Antonio de Villaurrutia, por el destacado y
culto obispo tapatío, fray Antonio Alcalde, así como por la Real y Pon-
tificia Universidad de México, los cuales fueron favorables todos ellos,
a excepción del último pues “hizo una oposición ruin, sosteniendo que
ella bastaba para satisfacer las necesidades intelectuales de toda la
colonia” (Real cédula del 18 de noviembre de 1791).9
En 1771, llegó a Guadalajara fray Antonio Alcalde, de la orden

de los Dominicos; que gracias a sus buenos oficios y pensamien-
to ilustrado, benefició a la población tapatía en muchos aspectos;
pero en esta ocasión solo mencionaré su visión y auxilio para que
esta población contara con una Universidad, pues su intervención
fue decisiva en este proceso.
Para 1778 “se vuelve a insistir a la corona la petición de una uni-
versidad en la Nueva Galicia, y es don fray Antonio Alcalde quien re-
curre al escribano real, además, dotar de veinte mil pesos para cubrir
las cátedras de Cánones y de Leyes”,10 pero es hasta que Carlos IV:
(...)desecha la oposición de la Real y Pontificia Universidad de Mé-

xico y tomando en cuenta a fray Antonio Alcalde, a don Manuel Antonio
Flores y don Antonio de Villaurrutia y del H. Cabildo guadalajarense,
expidió en San Lorenzo el 18 de noviembre de 1791 la real cédula por
9 José Luis Razo Zaragoza, Crónica de la Real y Literaria Universidad de Gua-

dalajara y sus primeras constituciones. Guadalajara: INAH, 1963, p. 32.
10 Ibídem p. 51.
la cual autorizaba la fundación de la Universidad en esta Guadalajara

de ultramar.11
En ella se especificó que ocuparía el edificio del Colegio de Santo

Tomas, se impartirán las materias de teología, sagradas escrituras y
lengua mexicana, cátedras a cargo del Seminario de señor San José;
los dominicos y franciscanos harán su aportación con dos cátedras
de teología, se menciona que se crearán las cátedras de cánones,
leyes, medicina, y cirugía y, sí los fondos y recursos lo permiten, se
abrirán las cátedras de disciplina eclesiástica y filosofía.
Dentro de su reglamentación podían tener accesos españoles e
indios, más no negros, la mayor matricula era de estudiantes crio-
llos, se obviaba que al entrar en la universidad, antes habían pasa-
do por un colegio, donde se había hecho el trámite de comprobar
la pureza de sangre. Su primer rector fue el Dr. don José María
Gómez y Villaseñor. Desde su fundación en 1792 y 1821, se gra-
duaron 119 licenciados, y 121 doctores y maestros, a los doctores
graduados en filosofía se les llamaban maestros, los inscritos du-
rante este periodo fueron 1,051.
Cuadro 2.1. Profesionistas, inscritos y graduados por la Real y Lite-
raria Universidad de Guadalajara de 1792 a 1821
Faculta- Inscritos Licencia- Doctores Porcenta- Porcentaje

des dos jes Titula- Titulado
dos
Teología 321 69 66 21 % 20 %
Cánones 408 25 24 6% 6%
Filosofía 19 16
Medicina 104 10 10 9.5 % 9.5 %
Leyes 218 5 5 2% 2%
1,051 128 121 12 % 11 %
Autoría de (Castañeda Carmen, 1999 pág. 422)
11 Carmen Castañeda. La educación en Guadalajara, Op. Cit., p. 188.

a) Plan General de Instrucción Pública de 1826
Una vez lograda la independencia, se observó el reflejo de la socie-

dad mexicana que la componía, la cual era muy diversa y compleja.
“Las fuerzas divergentes empezaban aparecer y tendían hacía to-
das direcciones”,12 sin embargo, en una cosa estaban de acuerdo,
en que había que educar al pueblo, se pensaba que era el medio
para “mejorar a la sociedad” incluso Ramos Arizpe en su Memoria
ante las Cortes de Cádiz consideraba que la educación es la base
de la felicidad en general. En la Constitución de 1824, quedó como
potestad del gobierno establecer toda clase de instituciones edu-
cativas, “la independencia significó la abolición del Índice de libros
prohibidos de la Inquisición”.13
Como proyecto de nación, “se recibió en el rubro de la educa-
ción una herencia tradicional-ilustrada liberal. Los gobernantes de
la nueva nación mexicana añadieron a estos conceptos la idea de
educación como preparación para la defensa de la libertad nacional
contra la arbitrariedad y el despotismo”,14 se creía fervientemente
que la educación era la panacea para un cambio en las relaciones
sociales, que la misma debía llegar a todos los mexicanos y de esta
manera el país se convertiría en una potencia, se apostaba en este
rubro para lograr un cambio en las estructuras socioeconómicas.
Era urgente sacar a la nación de la pobreza e ignorancia en la
que se encontraba, había que enseñar a leer, escribir y aritméti-
ca; se esperaba producir hombres capaces y cabales; la influencia
ilustrada se interesaba en proveer de habilidades técnicas y oficios,
12 Josefina Zoraida Vázquez. Nacionalismo y educación en México. México.

El Colegio de México. 2005.
13 Francisco Larroyo. “Historia comparada … Op. Cit., p. 209.
14 Dorothy Tanck. La educación ilustrada 1786-1836. México : El Colegio de
México., 1977. P. 204.
se empezó a incluir el dibujo en las asignaturas en las escuelas

primarias, como una herramienta más para iniciar en algún oficio.
“A lo largo del siglo XIX la educación en Europa alcanzó nuevos
horizontes. Después de la Revolución francesa estuvo claro que la
igualdad política debía empezar por otorgar una educación básica
a todos los ciudadanos”.15 México se sumó a esta propuesta y aun-
que el gobierno hacía un gran esfuerzo por incrementar el número
de niños y jóvenes en las escuelas, para los padres de familia:
(...)era suficiente con que supieran leer y firmar, para ellos era más
importante que trabajaran y pudieran ganar algún jornal, se intentaron
medidas como amonestaciones y apercibimientos, incluso multas para
aquellos padres que no enviaran a sus hijos a la escuela, a veces
los mismos religiosos o párrocos solían ir a recoger a los niños a sus
casas para que asistieran a clases a pesar de la resistencia de sus
padres, incluso la asistencia era de entre un 65 y 50 por ciento.16
Los Jaliscienses, contaron con una primera constitución local,

misma que fue sancionada en el año 1824, se nombró una serie de
ilustres que participaron “Todos ellos fueron llamados a legislar y pro-
dujeron la gran Constitución Política de 1824”,17 en ella participaron:
• Prisciliano Sánchez Padilla, quien es considerado un pilar del fe-
deralismo, y fue el primer gobernador constitucional del Estado
de Jalisco.
• Pedro Vélez Zúñiga, fungió como presidente de la Suprema Cor-
te de Justicia.
• José Ma. Gil Andrés y Méndez, doctor por la Real y Pontificia
Universidad de México, diputado a Cortes por México.
• José Miguel Gordoa y Barros, rector de la Real y Literaria Uni-
versidad de Guadalajara; Anastasio Bustamante Oceguera, ge-
neral, médico y presidente de la República.
15 Milada Bazant. “Historia de la Educación … Op. Cit., p. 19.

16 Dorothy Tanck. “La educación ilustrada… Op. Cit. p. 211.
17 El primer Congreso Constituyente de Jalisco. Disponible en http://congre-
soweb.congresojal.gob.mx/BibliotecaVirtual/historia.cfm, Consultado 02 de mayo
de 2018.
• Juan N. Cumplido Rodríguez, estudio en la Real y Literaria Uni-

versidad de Guadalajara, federalista, gobernador del Estado.
• Urbano Sanroman Gómez, abogado, federalista, impresor.
• Esteban Huerta Leal, doctor y rector del Instituto de Ciencias.
• Vicente Ríos, Abogado.
• José Ma. Esteban Gil Bravo, Abogado.
• Ignacio Navarrete, Federalista.
• José Antonio Méndez, Abogado, fue uno de los primeros magis-
trados de la Suprema Corte de Justicia de la nación.
• José Ignacio Cañedo y Arroniz, exdiputado al Congreso Nacio-
nal, segundo gobernador constitucional del Estado.
• José María Castillo Portugal, exregidor de Guadalajara.
• Santiago Guzmán, encargado de la casa de moneda de Guada-
lajara, gobernador provisional.
• Rafael Mendoza, abogado, exfiscal de la Audiencia y funcionario
judicial.
• José Justo Corro, abogado de ideas moderadas, gobernador del
Estado y presidente de la República.
• Diego Aranda y Carpinteiro, quien estudió en la Real y Literaria
Universidad de Guadalajara y fue diputado a Cortes en 1813 por
Guadalajara.
• José Esteban de Aréchiga, estudió teología en el seminario, fue

secretario general de Gobierno, de ideas liberales.
• José Manuel Cervantes, liberal quien trabajó en el gobierno.
En esta primera época los estudiosos del derecho, que también

se les nombró abogados o licenciados, fueron un elemento prepon-
derante para ordenar, legislar, normar la vida de los jaliscienses;
era claro el rompimiento de las anteriores instituciones coloniales,
ahora como nación independiente, había fuertes rupturas entre los
que apelaban al centralismo y los que pugnaban por el federalismo;
es obvio que ocuparon distintos cargos dentro de la administra-
ción nacional, estatal y municipal, donde se situaron “dentro de la
compleja red de relaciones del poder político y jurídico, lo que hizo
necesario que, individual o colectivamente, los abogados fueran
vigilados y regulados por el Estado.”18

Tratemos de imaginar, el cambio que representó la independencia,
para todos me parece que fue difícil entender la nueva dimensión po-
lítica que simbolizó este movimiento, y definir primeramente qué era
el federalismo, en las instituciones había que migrar de los cánones
coloniales y pasarlos ahora a la República, hay que entender que este
proceso fue largo, difícil y muy lento. “Esta ignorancia fue combatida a
través de un conjunto de circulares e impresos que aconsejaron sobre
la mejor forma de desempeñar sus cargos públicos. Eran instruccio-
nes sencillas que explicaban cómo debería administrarse un munici-
pio y la manera de resolver los problemas comunes”.19
Sin embargo, estaban ciertos que debían seguir un rumbo y
normarlo, y es así, como los abogados plasmaron la Constitución
Jalisciense de 1824, en muchos de sus puntos tomaron como refe-
rencia a la Constitución de Cádiz, por ejemplo, en el rubro educati-
vo dice: “En todos los pueblos del Estado se establecerán escuelas
de primeras letras, en que se enseñará a leer, escribir, contar, y el
catecismo de la religión cristiana, con una breve explicación de los
derechos y deberes del hombre”.20 En la impronta Jalisciense, se
refiere en el Titulo VI, Capítulo único, artículos 260, 261 y 262 que
a la letra dicen:
En todos los pueblos del Estado se establecerán escuelas de pri-

meras letras, en que se enseñará a leer, escribir, contar y el catecismo
18 Marcia Gabriela García Bracamontes, Cultura escrita, prácticas discursivas

y representaciones. Los abogados de Guadalajara, 1851-1903. Tesis para obtener el
grado de Doctor en Ciencias Sociales. Universidad de Guadalajara, México 2017, p.
55.
19 Luis Valdés Anguiano. La Constitución de Jalisco. Una visión históri-
ca y política. Biblioteca Jurídica Virtual del Instituto de Investigaciones Jurídicas
de la UNAM. Disponible en https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/li-
bros/6/2868/10.pdf p. 217. Consultado el 14 de mayo de 2018.
20 Angélica Peregrina. “Ni Universidad, ni Instituto… Op. Cit, p. 45.
de la religión cristiana, con una breve explicación de los derechos y

deberes del hombre.
261. Se pondrán también en los lugares en que convenga, toda
clase de establecimientos de instrucción, para proporcionar la ense-
ñanza pública de las ciencias y artes útiles al Estado.
262. El Congreso formará un plan general de instrucción pública
para facilitarla y uniformarla en el Estado.21
No obstante, tenían la inquietud de contar con un Plan General

de Instrucción Pública, el cual se hizo patente el 2 de marzo de
1826, en ella se estipulaba a la educación como “pública, gratui-
ta y uniforme” que se daría en castellano, con una duración de
12 meses, aquí se organizó la instrucción mediante una distinción
geográfica:
• Municipal, debería haber una escuela en cada municipio del Es-
tado, que hasta entonces en Jalisco había 122 registrados; se
enseñaba a leer, escribir, cuentas y derechos humanos.
• Departamental, se designaba una ciudad que agrupara una re-
gión, en ellas se instruía en el dibujo y geometría práctica.
• Cantonal, eran las cabezas de varias regiones, había 8 cantones
en el Estado y ahí se daban clases de matemáticas puras.
• Central, que se ofrecía en Guadalajara sería el Instituto del Es-
tado, en ella se impartía educación superior, que antes estaba
a cargo de la Real y Literaria Universidad de Guadalajara, pero
que recientemente había sido cerrada.
El rumbo que se siguió para determinar los tiempos de estudios,

tuvo influencia de la propuesta de Juan Amos Comenio... 22
21 Constitución de 1824, disponible en, https://archivos.juridicas.unam.mx/

www/bjv/libros/6/2868/10.pdf., p. 249, consultado el 15 de mayo de 2018.
22 Nota: Juan Amos Comenio, nació en la región de Moravia, Checoslovaquia
en 1592, concluyó sus estudios en las universidades de Herborn y Heildesberg. Tra-
bajó como maestro y a la vez comenzó a escribir obras dedicadas a la pedagogía.
En 1618 Comenio fue ordenado sacerdote y pasó a dirigir la escuela. Casi treinta
años vivió en Polonia dedicándose a sus ambiciosos proyectos de reforma de la
enseñanza. Elaboró varios novedosos métodos de pedagogía, muchos de los que
siguen siendo utilizados hasta la actualidad. Fue invitado a ayudar en la reforma de
(...)para quien el sistema educativo debería comprender 24 años,

correspondiendo cuatro tipos de escuelas: la escuela materna hasta
los 6 años, la escuela elemental de los 6 para los 12 años, la escuela
latina de los 12 para los 18 años, y academias o universidad de los 18
para los 24 años. En cada familia debía existir una escuela materna,
en cada municipio o aldea una escuela primaria, en cada ciudad una
secundaria o preparatoria y en cada capital una universidad.23
3. Cierre de la Real y Literaria Universidad de Guadalajara, Nue-

va Ley de Instrucción Pública en 1827. Apertura del Instituto de
Ciencias del Estado
La lucha entre conservadores y liberales propició que la universi-

dad, fuera cerrada en tres ocasiones, en 1826, 1855 y, el último
cierre se llevó a cabo en 1860; cabe señalar que en estos procesos
de cierre y apertura no se perjudicó a los estudiantes, la oferta edu-
cativa no se cancelaba, pues al cerrarse la universidad a cargo de
los conservadores, se abría el Instituto de Ciencias del Estado que
ofrecía estudios superiores cuando los liberales estaban al mando.
Este instituto se abrió por primera vez el 4 de febrero de 1827,
la Universidad tuvo su reapertura el 18 de octubre de 1834, sin
embargo, con el triunfo del gobernador liberal Santos Degollado,
la enseñanza en Inglaterra y en varios países más, En Hungría dio luz otra famosa
obra suya Orbis pictus, “El mundo en imágenes” en la que destacó la necesidad de
acompañar la teoría en la enseñanza con la práctica. Los últimos 14 años de su vida,
los pasó en los Países Bajos escribiendo libros de teología y filosofía. En Ámster-
dam publicó su obra Didáctica Magna, en la que desarrolló la idea de la enseñanza
universal, que llevaría a la reforma de la sociedad en general. Aboga por una escuela
para todos, sin distinción de clases sociales, y por una graduación y continuidad de
la educación desde la escuela maternal hasta la universidad. Su doctrina educativa
está impregnada de un profundo misticismo y en una sincera fe en la perfectibilidad
del género humano, así como en el gran poder de la educación sobre el hombre y la
sociedad. Una de las condiciones más necesarias de la escuela, denominada “taller
de hombres”, es el orden que debe reinar como consecuencia de la racionalidad del
método. http://refenciadidactica.blogspot.mx/2008/04/juan-ams-comenio.html
23 Angélica Peregrina. Ni Universidad, ni Instituto… Op. Cit., p. 48.
cerró nuevamente sus puertas un 15 de septiembre de 1855, para

febrero de 1860 se restablece la Universidad; regresa el triunfo del
partido liberal, asume el cargo el licenciado Pedro Ogazón, se da la
tercera y definitiva clausura de la Universidad, en diciembre de ese
mismo año, a pesar de los intentos de su reapertura en el segundo
imperio.
Estos cíclicos cierres y reaperturas sufridas por ambas instituciones

no se encontraban circunscritos solamente al fenómeno educativo. En
el fondo ello responde a las circunstancias sociopolíticas, y el destino
de las instituciones educativas quedó ligado a las banderas partidis-
tas.24
En cuanto a la primera apertura del Instituto de Ciencias del Es-

tado, esta se dio por primera vez el 4 de febrero de 1827. Motivo
por el cual se elaboró un nuevo plan de estudios, el cual “pretendía
eliminar la enseñanza escolástica, que se oponía a los progresos
de la filosofía y de las ciencias naturales modernas,”25 el nuevo
curriculo se organizó en once secciones que pretendieron brindar
una nueva educación:26
24 Angélica Peregrina, Ni Universidad ni Instituto. Op. Cit., p. 21.

25 Ibídem p. 50.
26 Ibídem p. 49.
1a. Matemáticas puras.

2ª. Gramática general, castellana,
francesa e inglesa.
Estudios preparatorios 3ª. Lógica, retórica, física general y
geografía.
4ª. Química y mineralogía.
5ª. Botánica.
6ª. Derecho natural, político, civil y
constituciones general y del
Estado.
Derecho 7ª. Economía política, estadística e
historia americana.
8ª. Moral, instituciones eclesiásticas,
historia eclesiástica y concilios.
9ª. Anatomía descriptiva teórica y
práctica, en hombres y animales,
Medicina anatomía pedagógica, cirugía
teórica y práctica.
10ª. Instituciones médicas, clínica y
medicina legal.
Artes 11ª. Academia dibujo, geometría práctica,
arquitectura, escultura y pintura.
Se nombró Instituto, con la finalidad de alejarse de la antigua

institución colonial y dar paso a los requerimientos del liberalismo;
había que eliminar dogmas y abonar hacia la modernidad, enten-
diéndose esta como “una época marcada por la racionalidad, por
un cambio epistémico que transita de la religión a la ciencia, de la
fe a la razón, desde el conocimiento revelado al conocimiento em-
pírico y objetivo y al dominio de la naturaleza”,27 esta nueva forma

de pensar abonaba hacia la libertad, estimulaba a la reflexión y
argumentación; se iba en contra de la memorización que antaño
era motivo de orgullo. Este nuevo método consistía en “explicar
el libro de texto párrafo por párrafo, en vez de dictarlo y exigir su
aprendizaje, se encaminaba a vencer la costumbre de la disputa
escolástica, del dogmatismo, de defender lo aprendido, como si
fuese cuestión de honor”.28
De esta manera, se pretendía que los alumnos, estudiaran, in-
vestigaran, y no solo fueran creyentes, además la educación se
brindaba en castellano, se dejó el uso del latín y se agregan las
materias de inglés y francés, debido al surgimiento de estos impe-
rios y que el conocimiento nuevo se generaba en dichos idiomas.
En el tercer aniversario del Instituto, es decir, el 14 de febrero
de 1830, el director Pedro Lissaute, dictó un emotivo discurso, que
emergió de las ideas de Rousseau, “las ideas de libertad e igualdad
son imaginarias, mientras que todos los miembros de una sociedad
no reciben una igual educación”.29
a) Reforma educativa de 1834
Para 1833 se planteó una reforma educativa que pretendía que la

educación estuviera bajo el amparo del Estado y restarle control a
la educación impartida por la Iglesia. El Dr. José Luis Mora y Lo-
renzo Zavala, con el auspicio de Valentín Gómez Farías como vice-
presidente de la Nación, crearon un modelo educativo liberal, en el
cual las cátedras de teología ya no tenían cabida en la educación;
27 Juan Bautista Alberdi. Modernidad y modernizaciones en el siglo XIX. Dis-

ponible en http://www.redalyc.org/jatsRepo/4355/435546330001/index.html,
Consultado el 14 de mayo de 2018.
28 Ibídem p. 51.
29 Ibídem p. 56.
se buscaba la laicidad en el sistema educativo, motivo por el cual

se derogó el plan de estudios anterior y se sancionó uno nuevo que
entraría en vigor a partir del 30 de abril de 1834.
La educación preparatoria quedaba a cargo del Liceo de Jalisco
con un programa de siete cursos “1) castellano, francés e inglés;
2) latín; 3) aritmética, álgebra, geometría y teneduría de libros; 4)
ideología, gramática general y física general; 5) historia antigua y
moderna, y geografía; 6) principios de literatura y elementos de
moral; y 7) dibujo lineal, al natural y perspectiva”.30
La educación profesional quedó a cargo del Instituto del Estado,
tendría nueve secciones 1) Matemáticas; 2) Química; 3) Botánica;
4) Derecho; 5) Instituciones e historia eclesiástica; 6) Economía; 7)
Anatomía y cirugía; 8) Instituciones médicas y clínica y, por último,
9) Academia de dibujo, arquitectura, pintura y escultura”.31
En 1828, se registró la Compañía Lancasteriana se constituyó
por varias escuelas que seguían otra metodología, se daba ins-
trucción elemental —lectura, escritura, cálculo, gramática y cate-
cismo—. Además, se impartía enseñanza secundaria —elementos
de latín, francés, geografía, historia, mitología, dibujo y matemáti-
cas—. A los jóvenes que así lo querían los instruían en las tareas
docentes.
Después de la independencia hacia el año de 1843, nace la Di-
rección General de Instrucción Primaria de la República Mexicana;
es curioso ver que a pesar de las políticas que apuntan hacia la
laicidad, aun se observa un fuerte influjo religioso, pues dentro de
su normatividad emite las “Bases para la creación y establecimien-
to de una Academia teórico práctica de profesores de las primeras
letras”,32 una especie de reglamento para normarlas, dentro de su
30 Ibídem p. 60.
31 Ibídem p. 61.
32 Documento de 1844, encontrado en la (Biblioteca Digital Hispánica, 1844
capítulo XI, en sus artículos 84 y 85, dice que serán aspirantes a la

profesión de primeras letras todas las personas de uno u otro sexo
y tengan las cualidades que este reglamento señala; se admitirán a
24 alumnos hombres y doce señoras. El artículo 86 dice:
1. Ser católico, apostólico y romano.
2. De buena fama y fina educación.
3. Ciudadano (si es mejicano) en el goce de sus derechos.
4. Tener 19 años cumplidos, si es hombre y 15 si es señora.
5. No tener enfermedad contagiosa.
6. Saber leer y escribir con alguna corrección, las cuatro primeras
reglas de aritmética en números enteros y el catecismo del Padre
Ripalda:33 lo que se probará con un certificado de un académico,
si es hombre, y de una profesora si es señora, este certificado se
acompañara a la instancia.
7. Ser admitido como alumno de la Academia, lo que se pedirá en
instancia presentada a esta.
En su artículo 90, pueden los aspirantes, dar lecciones de lec-

tura, escritura, aritmética (las cuatro reglas de enteros) y doctrina
cristiana en las casas, sin necesidad de licencia para ello.
A pesar del discurso de erradicar la iglesia de las escuelas, de
pugnar por la laicidad y normarlo a través de leyes, aún seguía
presente la religión en la vida de los mexicanos y los tapatíos; pues
con los cambios efectuados sobre la exclusión de cultos, en los re-
págs. 32-33).
33 El Catecismo de Ripalda, fue escrito por el jesuita, Jerónimo Martínez de
Ripalda (Teruel 1536-1618), quien tuvo a su cargo las cátedras de filosofía y teología
y fue rector de la Universidad de Salamanca. Este texto se editó con el objetivo de
poner al alcance de los niños las bases de la doctrina cristiana. Si tuviesen que je-
rarquizase en orden de importancia los libros de texto utilizados en la historia de la
educación en México, este catecismo tendría que ocupar el primer lugar. Se utilizó
no solo para la enseñanza de la doctrina cristiana, sino también del español, civismo
y lectura además de normas generales de comportamiento social. Se hicieron traduc-
ciones en otomí, tarasco, zapoteca y maya. Se publicó en 1618 y se siguió editando
por Ambrosio Nieto hasta en 1940 en la ciudad de Puebla. Dra. María Adelina
Arredondo López. (UPN-Morelos). Disponible en www.biblioweb.tic.una.mx./dic-
cionario/htm/artículos/sec_1.htm. Consultado 17 abril 2017
quisitos para desempeñarse en el magisterio se tenía que demos-

trar una vida apegada a los cánones religiosos.
Manuel López Cotilla, un tapatío que estudio en el Seminario
Conciliar donde estudio artes, incursionó en la política y fue nom-
brado síndico de Guadalajara, y que más tarde ocuparía el cargo
de regidor; redactó un Reglamento para Escuelas Municipales, fue
nombrado comisionado de instrucción pública, creó el primer es-
tablecimiento de enseñanza nocturna para adultos, además fundó
la escuela de artes mecánicas, “consiguió en poco tiempo que no
hubiera en el Estado ni un solo pueblo, aún el más pequeño sin
escuela…; además, en 1851 fundó una escuela normal para pro-
fesores, comprendiendo que cada preceptor importaba tanto como
una escuela”.34
En la Constitución de 1857, en cuanto al rubro de educación
se recalcó en el artículo 3.º que a la letra dice “La enseñanza es
libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su
ejercicio y con qué requisitos deben expedir, y el artículo 4.º. Todo
hombre es libre de abrazar la profesión, industria o trabajo que le
acomode…”.35
b) Plan de Enseñanza de 1861
En México, continúan los levantamientos e insurrecciones, una vez

que se dio el desconocimiento del General Antonio López de Santa
Anna como presidente, el ejército liberal convocó un Congreso ex-
traordinario que elaboró la nueva Carta Magna de 1857, que tenía
una visión totalmente liberal, debido a la importancia que le brindó
al Estado mexicano y los derechos del hombre, en ella se destaca:
34 Romo de Vivar y Torres, J. Guadalajara apuntes históricos, bibliográficos,

estadísticos y descriptivos de la capital del Estado de Jalisco, según obra publicada
por su autor en 1888. México. Banco Industrial de Jalisco S. A 1964. P. 97.
35 Constitución de 1857. Disponible en línea en http://www.ordenjuridico.
gob.mx/Constitucion/1857.pdf, Consultada 31 de Marzo de 2018
(...)la creación de una nación con una forma de gobierno republica-

na representativa, democrática, federal, compuesta de Estados libres
y soberanos; dejó atrás el bicameralismo y se instauró el unicamera-
lismo; se ratificó que la división de poderes es tripartita, tanto en el
ámbito federal como en los estados; se creó un poder judicial como
moderador entre la federación y los estados; y se sancionaron los de-
rechos individuales, así como la garantía del juicio de amparo.36
En la elaboración de la Constitución de 1857, destacan por par-

te de Jalisco “el canónigo Juan José Caserta, el licenciado Jesús
López Portillo, el ingeniero Juan Ignacio Matute y los señores Ma-
riano Ornelas, Ignacio Acal, Longinos Banda, Sotero Prieto, Ignacio
Cañedo y Juan Bautista Híjar.”37 Además, entre los constituyentes
nacionales se encuentran los “pensadores brillantes: Ponciano
Arriaga, José María del Castillo Velasco; Santos Degollado, Ma-
nuel Doblado, Valentín Gómez Farías, Guillermo Prieto, Ignacio
Ramírez, Francisco Zarco, Ignacio Luis Vallarta”.38
En este documento, por primera vez se hace referencia a dere-
chos en el trabajo y la educación, en ella, se reiteraba la enseñanza
pública a cargo del Estado, la cual se dividiría en:
Primaria a cargo de la escuela de las primeras letras, como prin-
cipal cambio se decretó que, a partir del 3 de diciembre de 1861,
se encomendaban a los ayuntamientos, es decir, se municipalizó la
enseñanza primaria.
36 Archivo General de la Nación. Rumbo al Centenario La generación de la

Reforma, la Constitución de 1857. Disponible en: https://www.gob.mx/agn/arti-
culos/rumboalcentenario-la-generacion-de-la-reforma-la-constitucion-de-1857?i-
diom=es Consultada 14 de mayo de 2018
37 Enciclopedia Histórica biográfica de la Universidad de Guadalajara, Tomo
tercero El interregno universitario 1861-1925” Juan Real Ledezma, México, Edito-
rial universitaria, Universidad de Guadalajara, 2017, p. 22.
38 Biblioteca Jurídica Virtual del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la
UNAM. Congreso y constituyentes de 1856 y Constitución de 1857. Disponible en
https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/7/3403/8.pdf, p 2. Consulta-
da 16 de mayo de 2018
Secundaria, en ella se dieron los cambios más importantes, la

educación sería impartida por los liceos de varones y niñas y ten-
dría una duración de seis años a quienes aspiraban a estudios su-
periores. Cabe señalar que a pesar de que ya se toma en cuenta a
las mujeres, las asignaturas que se ofrecían en el liceo de valores
eran prácticamente el doble de las que se ofertaban a las niñas.
Cuadro 2.2. Materias que se impartían en la Secundaria a los varo-

nes. Plan de 1861
Espa- Cien- Artes Filoso- Mate- C. Na- Idio- Depor-

ñol cias fía máti- turales mas tes
Socia- cas
les
gramá- historia, dibujo, lógica, aritmé- física, inglés, esgri-
tica, geogra- compo- teodi- tica, quími- francés. ma,
literatu- fía, eco- sición. cea, álgebra, ca, equi-
ra. nomía, filosofía geome- cosmo- tación,
psicolo- moral. tría, grafía. nata-
gía. estadís- ción.
tica,
tenedu-
ría de
libros.
Cuadro 2.3. Materias que se impartían en la Secundaria a las niñas.

Plan de 1861
Espa- Cien- Artes Ética Mate- Cuida- Idio- Depor-
ñol cias máti- do del mas tes
Socia- cas hogar
les
gra- historia, música, Reli- aritmé- elemen- francés, edu-
mática geo- dibujo, gión, tica y tos de inglés e cación
caste- grafía nocio- moral tenedu- higiene italiano. física
llana, física, nes de cristia- ría de y me- para la
poesía política. pintura, na. libros. dicina mujer.
y litera- bor- domés-
tura. dado, tica,
cons- urba-
trucción nidad,
de eco-
flores nomía
artificia- domés-
les. tica,
jardine-
ría.
Esto obedece a la representación social que se tenía en esa

época y del papel que cada uno le correspondía.
A pesar de que algunas mujeres ya contaban con estudios y de
hecho participaban en las escuelas como maestras de las prime-
ras letras, aún persistía la idea, que la mujer tenía como destino el
cuidado del hogar, o aquellas que decidían una vida conventual;
por tal motivo no se requería de mayores conocimientos, como la
segunda enseñanza, solo se les instruía para leer y escribir, incluso
esta educación la consideraban demasiado para dedicarse a ser
madre.
En cuanto a la educación superior, se impartía en el Instituto de

Ciencias del Estado, se impartirían las carreras de Medicina con
una duración de seis años, “las cátedras de medicina aumentaron
de seis a ocho”:39 se impartían las materias de: “Historia natural
médica, fisiología, anatomía descriptiva y general, patología gene-
ral, terapéutica y materia médica, patología y clínica interna y ex-
terna, operaciones, anatomía patológica, medicina legal, aparatos
y clínica de partos”.40
Farmacia de cinco años, con materias que van desde la “quími-
ca inorgánica, e historia natural médica, (botánica) (mineralogía),
química orgánica, historia natural médica (zoología), farmacia, ma-
teria médica y toxicología”.
Derecho también de seis años, que su plan contenía las asig-
naturas de “Introducción a la historia del derecho, derecho natural,
historia del derecho, derecho civil y penal, legislación de la iglesia,
con el fin de dar a conocer esa parte de la historia del derecho
y de comprender la influencia que tiene en la legislación vigente,
derecho público general, derecho constitucional de México y dere-
cho administrativo, procedimientos judiciales con aplicación a los
ramos civil y criminal, derecho internacional público y privado y me-
dicina legal”.41
Así mismo se ofertaron nuevas “carreras de agrimensor, Ingeniero
Geógrafo, Ingeniero de Minas y ensayador, pero ellas se ubicaron en
el Liceo de Varones”.42 Cuando se llevó a cabo este Plan de Instruc-
ción, aún no estaban muy claro las asignaturas que se impartirían en
39 Op. cit. Enciclopedia Histórica biográfica de la Universidad de Guadalaja-

ra… p, 25.
40 Op. cit. Enciclopedia Histórica biográfica de la Universidad de Guadalaja-
ra…p, 23 y 24.
41 Enciclopedia Histórica biográfica de la Universidad de Guadalajara, Op. cit.
…p, 24.
42 Angélica Peregrina, Ni Universidad ni Instituto… Op. Cit., p. 70.
las ingenierías, estas se ubicaron en la sección de ciencias exactas

e ingenierías, estas no se inscribieron en el Instituto.
El 28 de mayo de 1863, ante la situación que provocó la intromi-
sión de las fuerzas francesas en el territorio del país, el gobernador
Pedro Ogazón ordenó “suspender la enseñanza en el Instituto y en
el Liceo de Varones, suprimir el presupuesto destinado a la ense-
ñanza pública, se aplicarían hacía el gasto militar”.43 Al instaurarse
en Jalisco el régimen imperial, los conservadores tuvieron la inten-
ción de reabrir la universidad, más esto no prosperó, debido a que
el proyecto del emperador Maximiliano I y de los franceses, era de
un carácter liberal. Ante este escenario, algunos liberales jaliscien-
ses, entre ellos Jesús López Portillo y el científico Vicente Ortigosa,
entre otros; consideraron que era imposible seguir resistiéndose a
las fuerzas invasoras, por lo que se unieron al imperio.
En el año de 1864, se solicitó la reapertura del Instituto de Cien-
cias; pero no fue posible hasta que, en 1866, cuando surge la Ley
imperial de instrucción pública, expedida por el gobierno imperial,
se sustituye el liceo de varones, por el colegio literario, en dicho or-
denamiento “se dividía la enseñanza en cuatro clases: primaria, se-
cundaria, superior de facultad y superior de estudios especiales”.44
La educación superior sería impartida solamente en la Ciudad de
México. “Derecho para preparar abogados, agentes y notarios; de
Medicina para médicos y farmacéuticos y de Filosofía para profe-
sores de primaria y a la administración, las carreras prácticas se
impartirían en las escuelas militares, de minas y politécnica”.45
43 Congreso del Estado de Jalisco “Colección de los decretos”. Tomo II p. 58-

59.
p. 30.
p 31.
c) Nueva Ley de Instrucción Pública 1868
En 1868, en la instauración de la segunda república a cargo del

presidente Benito Juárez, se presentó la ley Orgánica de Instruc-
ción Pública, que estuvo a cargo de grandes pensadores, el comité
que se integró para ello estaba compuesto, por el ministro de Jus-
ticia e Instrucción Pública, Antonio Martínez de Castro, así como
por: Francisco Díaz Covarrubias, Gabino Barreda, Pedro Contreras
Elizalde, Ignacio Alvarado, Eulalio M. Ortega, y José Díaz Cova-
rrubias; quienes diligente elaboraron esta ley; que representó la
primera gran transformación del sistema educativo mexicano, la
educación primaria debía ser gratuita y obligatoria, las niñas po-
dían asistir, se excluyen las materias religiosas, se dispone de una
educación secundaria, también otra para señoritas. La Escuela
Preparatoria es fundamental para quienes aspiran a ingresar a una
educación profesional, esta gran innovación se percibe en los li-
neamientos pedagógicos positivas de Gabino Barreda, quien pro-
puso la estrategia del plan educativo:
(...)una educación en que ningún ramo importante de las ciencias

naturales quede omitido; en que todos los fenómenos de la naturale-
za, desde los más simples hasta los más complicados se estudien y
se analicen a la vez teórica y prácticamente en lo que tienen de más
fundamental; una educación en que se cultive así a la vez el enten-
dimiento y los sentidos, sin el empeño de mantener por fuerza tal o
cual opinión, o tal o cual dogma político o religioso, sin el miedo de ver
contradicha por los hechos esta o aquella autoridad; una educación,
repito, emprendida sobre tales bases, y con solo el deseo de hallar la
verdad […] El orden intelectual que esta educación tiende a estable-
cer, es la llave del orden social y moral que tanto habemos menester.46
46 Gabino Barreda, Estudios, UNAM, México, 1973. [Véase en “Carta a Ma-

riano Riva Palacio”.
Cuadro 2.4. Ramos de enseñanza de la Escuela Nacional Preparatoria
Gramática y Matemáticas Ciencias Humanida- Artes

Lenguas des
Gramática Aritmética Cosmografía Historia Ge-
española neral
Latín Algebra Mecánica Historia Na- Dibujo figu-
racional cional ras, paisaje,
lineal y ornato
Griego Geometría Física Experi- Ideología
mental
Francés Trigonometría Química Moral
rectilínea general
Inglés Trigonometría Elementos Metafísica
esférica de historia
natural
Italiano Geometría Cronología Paleografía
analítica
Gramática Geometría Lógica
General descriptiva
Literatura Teneduría de Geografía fí-
poética, libros sica y política
elocuencia y de México es-
declamación pecialmente
Cuadro 1. Autoría propia, fuente Ley Orgánica de la Instrucción Pública del Distrito
Federal, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 02 de diciembre de 1867.
Se reglamentó la enseñanza superior, donde se impartían las

carreras de: “Jurisprudencia, Medicina, Farmacéutica, Agricultura
y Veterinaria, Ingeniería de Minas, Ingeniería Mecánica, Ingeniería
Topográfica, Ingeniería Civil, Geografía e Hidrografía, Arquitectu-
ra, Comercio, Administración, Artes y Oficios”.47 El Instituto inició
47 Francisco Larroyo Historia comparada… Op. Cit., p. 275.

clases en 1868, los programas para la enseñanza de la medicina

y cirugía comprendería once cátedras, el de farmacia seis, el de
jurisprudencia once y veintitrés el de ciencias exactas que ya se le
empezaba a nombrar de ingenierías:48
La Escuela de Jurisprudencia se enseñaría los ramos siguientes:
Introducción al estudio del derecho, Derecho natural, Historia del

Derecho, Derecho civil y penal; Legislación de la Iglesia con el fin
de dar a conocer esa parte de la historia del derecho y a compren-
der la influencia y la relación que tiene con la legislación vigente,
Derecho público filosófico, Derecho constitucional de México, De-
recho administrativo; Procedimientos judiciales con ejercicios de
aplicaciones a los ramos civil y criminal, Derecho Internacional pú-
blico y privado, Medicina legal.49
Las materias que se estudiarían en la Escuela de Medicina serían:
Historia natural médica (zoología, botánica y mineralogía) Anato-

mía general y descriptiva, Fisiología, Higiene, Patología general,
terapéutica y material médica, Patología clínica y clínica interna,
Patología clínica y clínica externa, Anatomía patológica y de regio-
nes, Medicina operatoria, Obstetricia, Medicina legal.50
Farmacia
Historia natural médica (zoología, botánica y mineralogía) Química or-

gánica e inorgánica, Materia médica, Farmacia, Toxicología, Manipula-
ciones químicas y farmacéuticas que cursan los alumnos en boticas.51

49 Colección de Decretos 2ª seria T I p. 252-25 TIII, p. 11-114.
50 Ídem.
51 Ídem.
Para Agricultura y Veterinaria
Botánica aplicada, incluyendo la geografía de las plantas del país,

zoología aplicada, física aplicada y meteorología, química aplicada,
anatomía comparada; fisiología comparada exterior de los animales
domésticos, patología externa comparada, clínica externa compara-
da, patología interna comparada, clínica interna comparada, patolo-
gía general comparada; medicina operatoria comparada, terapéutica
comparada, higiene comparada, obstetricia comparada, topografía,
agricultura, economía rural y contabilidad agrícola, zootecnia.52
Para las Ciencias Exactas
Aritmética, Geometría, Álgebra, Astronomía, Dibujo natural, Trigonome-

tría esférica y plana; Aplicaciones de álgebra a la geometría, Geometría
analítica, Geometría descriptiva, Cálculo infinitesimal, Geografía; Topo-
grafía y ordenanzas de tierras y aguas, Dibujo lineal; Practica de topogra-
fía, Geodesia y práctica de esta, Astronomía práctica; Física experimental
y experiencias físicas, Observaciones meteorológicas, Química inorgáni-
ca y análisis químicos por vía húmeda, Mineralogía y análisis químicos
por vía seca, Geología, Mecánica racional e industrial, Historia natural.53
Comercio
Aplicación de la aritmética y contabilidad al comercio. Correspon-

dencia mercantil. Geografía y estadística mercantiles. Historia del
comercio. Economía política. Teoría del crédito. Derecho mercantil,
marítimo y administrativo.54
52 Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal, publicada en

el Diario Oficial de la Federación 2 e diciembre de 1867. Disponible en línea en
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/3f9a47cc-efd9-4724-83e4-
0bb4884af388/ley_02121867.pdf. Consultada el 31 de marzo de 2018, p. 3.
53 Colección de Decretos 2ª seria T I p. 252-25 TIII, p. 11-114.
54 Ibídem p. 5.
Artes y Oficios
Español, francés e inglés, aritmética, álgebra, geometría, trigono-

metría rectilínea, física y nociones de mecánica, química general,
invenciones industriales; química aplicada a las artes, economía y
legislación industrial, práctica de artes y oficios en los talleres que
se establecieren conforme a los reglamentos que se dictaren.55
Se van percibiendo poco a poco los cambios, por ejemplo, en la
carrera de Medicina:
(...)el Dr. Andrés Terán, en nombre de los profesores de medicina

del Instituto, puso a disposición de los catedráticos de clínica en el
Hospital de Belén “una sala grande de mujeres enfermas”. Argumenta-
ba que hasta la fecha los estudios habían estado incompletos, porque
solo se auscultaba a enfermos varones, “no pudiendo los alumnos co-
nocer de una manera práctica las enfermedades del otro sexo”. Ro-
bles Gil contestó que ya se había autorizado antes con el carácter de
orden interna, pero sería “aplicable solo a las mujeres públicas, que
consten en los registros de la policía y que van enfermas a Belén”.56
Para 1871, funcionaban las Escuelas de Jurisprudencia, Medi-

cina, Farmacia e Ingeniería, sin embargo, hay cátedras acéfalas,
donde más ocurrió este fenómeno fue en la de ciencias exactas e
ingeniería, un factor de ello, fue el bajo número de estudiantes, “en
ese año solo hubo seis”.57
d) Ley de Instrucción Pública de 1872
Siendo gobernador Ignacio L. Vallarta, estimó la conveniencia de

consignar una nueva ley de instrucción pública que reglamentara
definitivamente la enseñanza, iniciativa que envío al Congreso y
55 Ídem p. 5.
57 Ibídem p. 113.
el 31 de mayo de 1872, “se expidió el decreto 295 que declaraba

vigentes algunos artículos del Plan de Enseñanza de 1861”,58 rela-
tivo a los niveles secundario y profesional, en lo que se opusieron
en las leyes de reforma y con las siguientes modificaciones:
1.ª El año escolar sería del 15 de octubre al 30 de junio, el mes
de julio para exámenes y vacaciones del 1.º de agosto al 14 de
octubre.
2.ª Solo los alumnos del Liceo o Institutos, podrían obtener dispen-
sa de tiempo, otorgada por la Junta Directiva de Estudios y por lo
tanto ser admitidos a examen en cualquier mes del año.
3.ª Se establecieron las cátedras de economía de política y “elo-
cuencia especialmente forense” obligatorias para los estudian-
tes de la Escuela de Jurisprudencia.
4.ª Con el objetivo de conservar el principio de libertad de ense-
ñanza, podían cursarse estudios en establecimientos privados
acreditándolos con los certificados respectivos y sujetándose a
los exámenes ante los profesores del Instituto.
5.ª Se admitirían estudiantes de planteles privados, previo examen
para continuar sus estudios en el Instituto.
6.ª Los profesores continuarían percibiendo los mismos sueldos;
pero en lo sucesivo se les rebajarían las inasistencias sin justifi-
cación, lo mismo a clases, que a las sesiones de la Junta Direc-
tiva.
7.ª Los profesores podrían tener en propiedad dos o más cátedras,
pero con goce de un mismo sueldo.
8.ª Por esta vez el gobernador nombraría discrecionalmente a los
profesores del Instituto, propietarios y sustitutos, en el término
de quince días.59
Inició el primer periodo de gobierno del general Porfirio Díaz,

en el año de 1876, Jesús Leandro Camarena fue nombrado go-
bernador; designó en junio de 1877, a José de Jesús Camarena
como presidente de la Junta de Estudios y a Pablo Loreto como
58 Ibídem p. 116.
59 Ídem.
vicepresidente. Esta junta rindió un informe, en el cual se suscribe

la falta de una ley general de la enseñanza, se tomó como bandera
la instrucción pública, consecutivamente tomaron el mando del Go-
bierno, Fermín Riestra en 1878, después seguiría Morelos en 1882,
y en 1883 se nombró a Pedro Landázuri. En este periodo la Junta
de Instrucción estaba representada por José López Portillo, ade-
más impartía la cátedra de procedimientos judiciales en la Escuela
de Jurisprudencia. Para este periodo ya se les reconoce más como
Escuelas que como Instituto.
Cuadro 2.5. Matricula en Educación Superior en 188060

Facultades Inscritos Licenciados Doctores Porcentajes
Titulados
Medicina 189 12 .6%
Leyes 134 68 50%
Farmacéutico 25 3 12%
Ingenieros 5 5 100%
Notarios 3
353 79 12 25%
Cuadro de propia autoría con los datos obtenidos en (Romo de Vivar y Torres, 1964 pág.
47).
En este mismo año los doctores José Benítez y Salvador Gar-

ciadiego, destacados médicos y profesores, propusieron un plan de
reforma para la enseñanza de la medicina, esta propuesta además
de detallada es muy extensa, se publicó en nueve partes, entre fe-
brero y marzo de 1882. Las partes I y II no se encontraron, la parte
III propone las asignaturas del plan de estudios; la IV se refiere a la
conveniencia de que se estableciera la preparatoria, así como los
estudios previos que deberían cursos los aspirantes; la V y la VI
60 Joaquín Romo de Vivar y Torres, Guadalajara, apuntes históricos, biográfi-

cos, estadísticos y descriptivos de la capital del Estado de Jalisco, según obra publi-
cada por su autor en 1888. México, 1964, Banco Industrial de Jalisco S.A.
critican la distribución de las asignaturas por año y proponen otra

distinta; la VII y VIII, enfatizan la importancia que reviste el orden en
que se organicen las materias para que el aprendizaje fuera esen-
cialmente práctico. De ahí que se dé lugar preferente a la clínica; y
la última se refiere a la necesidad de instaurar la clínica de partos y
de niños. Asimismo, las condicionantes que marcaban para llamar-
se escuela son tres:
a) Un programa de estudios que abrace todos los acontecimientos
teóricos-prácticos de sus respectivos ramos.
b) Un número competente de profesores que los exponga en cur-
sos completos.
c) Los elementos necesarios para erogar los gastos que exija la
realización del programa.61
Benítez y Garcíadiego, “al no reunir las condiciones de una es-

cuela científica tenían dos opciones: o se modifica profundamente
la escuela oficial, o había necesidad de crear una Escuela libre,62
en el sentido que no la dirija el gobierno, sino que la apoye”.63 Una
vez reformado el artículo 3.º, donde dice que la enseñanza es libre,
pero es potestad del Estado expedir el título profesional, siempre
y cuando se conformen los requisitos que dispongan las leyes de
cada Estado. La Escuela de Medicina, no fue secundada como es-
cuela libre, pero consiguió que se modificará el Plan de estudios,
el cual fue “aprobado en 1883, para la propia Escuela de Medicina
y Farmacia”.64
El Instituto presentaba problemas económicos muy fuertes, el interi-
61 Angélica Peregrina, Ni Universidad ni Instituto… Op. Cit., p 140.

62 Nota. La primera escuela libre surgió en Madrid, en 1876, fue constituido
por varias profesiones, que habiendo protestado fueron separados de sus clases por
el Estado, por lo que decidieron fundar el Instituto Libre de Enseñanza, donde la
docencia y la investigación, no podían ser utilizadas para fines políticos o interés de
partido.
64 Ibídem, p. 151.
nato del gobernador Pedro Landázuri llegó a su fin, lo sustituyó Francis-

co Tolentino, quien asumió el poder a partir del 1.° marzo de 1883; a él
se le conoce como el primer gobernador claramente porfirista, nombró
a Juan Matute como el nuevo presidente de la Junta de Instrucción pú-
blica. Este gobernador con el apoyo de los diputados Salvador Brihue-
ga, Antonio Gil Ochoa y Ramón Ordorica, secundaron la iniciativa para
que las “secciones de Medicina y Farmacia, Jurisprudencia e Ingenieros
formarán tres escuelas”65 que motivó el cierre del Instituto de Ciencias.
El dictamen de la comisión destaca que “La división de las tres
de Jurisprudencia, Medicina e Ingenieros, era una verdadera ne-
cesidad… cada escuela será independiente y por consiguiente, se
podrá dedicar con acierto a su mejoría y engrandecimiento”.66
En el discurso del gobernador Francisco Tolentino, que pronun-
ció en 1885; nos habla que existe una preocupación sobre la diver-
sificación de la oferta educativa y de la inserción profesional, por
ello; al crecer el número de asignaturas hay una mayor pluralidad
de conocimientos específicos sobre las carreras de medicina y de
terminales en ingeniería; que son requeridas cada vez con mayor
demanda, debido a la trasformación tecnológica y al auge de la
construcción, caminos, puentes, presas, luz, agua, drenaje, que se
estaban llevando a cabo, no solo en el occidente de México, sino
del país. Este pequeño párrafo ejemplifica lo anterior:
Los intereses de la Instrucción pública le han preocupado, desde

los primeros días que comenzó a ejercer sus funciones. Por iniciativa
suya se expidió un nuevo plan de estudios, en el que se aumentaron
las asignaturas para los preparatorios y se ampliaron notablemente
los de medicina e ingenierías, con el fin de abrir a la juventud nuevas
y lucrativas carreras.67
65 Ibídem, p 159.
66 Ídem.
67 Aida Urzúa Orozco y Gilberto Hernández Z. “Jalisco, testimonio de sus
gobernantes 1882-1911” Tomo II, UNED, 1988, p.30.
Para el año de 1870 se creó la Escuela Católica de Jurispruden-

cia, la cual fue precedida por el licenciado José López Portillo, la
secretaría fue ocupada por Luis Gutiérrez Otero, se fundó con el fin
de preservar los valores y principios católicos y conservadores, en
franca oposición a la filosofía liberal impuesta en Instituto de Cien-
cias, que se alejaba de los cánones religiosos.
4. 1883. Escuelas de Medicina, Jurisprudencia y de Ingeniería
En 1883, llega Francisco Tolentino como gobernador constitucio-

nal del Estado de Jalisco, y es justamente en este periodo que se
consolidó el poder porfirista, en esta entidad; a la par de todos los
cambios que se vierten se aúnan las políticas públicas en torno a
la educación, dado que se conservaron las reformas liberales, pero
salvaguardó los sentimientos religiosos en la práctica, sin embargo,
apostó al progreso y al positivismo en la educación.
Guadalajara mostraba una diversidad de “manifestaciones cul-
turales, periódicos, agrupaciones literarias, científicas, estadísticas
e históricas”.68 Es justamente en este mismo año cuando se esta-
blecen las reglas de operación, de las escuelas de Medicina, Juris-
prudencia y de Ingenieros; se regularon los “trámites, matrículas,
exámenes, también derechos y obligaciones de los alumnos, fijaba
los años de duración y el plan de estudios de cada carrera”.69
Si bien se aplaudía la separación de las escuelas, se criticó fuer-
temente algunos de los profesores que conformaron la lista de ca-
tedráticos de las tres escuelas; se proclamó que había que apostar
a lo que hoy llamamos educación técnica, se pensó en ofrecer:
(...)a los hijos de las clases industriales conocimientos más amplios

que las elementales, nociones prácticas sobre agricultura, comercio y
68 Angélica Peregrina, Ni Universidad ni Instituto… Op. Cit., p 169.

69 Ibídem p 172.
artes mecánicas. Como se puede observar había el interés en la nece-

sidad de que el país contase con mano de obra adiestrada.70
La educación superior representaba un alto costo para el go-

bierno, y se cuestionó si solo debía otorgarse a la educación bá-
sica, hubo posturas a favor y en contra, por ejemplo, para Justo
Sierra “representaba una verdadera herejía, un contrasentido, la
opinión de quienes planteaban que la acción del Estado en materia
educativa se debería limitar exclusivamente a la instrucción prima-
ria”.71 Con el gobernador Corona se reguló que los profesionistas
deberían pagar por el derecho de ejercer, toda vez que la educa-
ción profesional era gratuita, para 1889 se estableció que todas
las profesiones tendrían una cuota variable entre un peso y cinco
pesos mensuales. En 1887 se funda el Colegio Politécnico Jalisco,
o Escuela preparatoria de Ciencias y Artes, en el cual se impartía
educación secundaria y preparatoria en cinco años.
En 1889 se reorganizó la enseñanza con una nueva Ley Or-
gánica de Instrucción Pública, Luis Pérez Verdía, presidente de la
Junta Directiva de Estudios formuló la iniciativa de una nueva ley
que el Ejecutivo sometería a votación con los legisladores, entre
los principales cambios estaban los requisitos para ser catedrático,
que consistían en: poseer título de la facultad en la que se enseña-
ba, tener por lo menos 24 años de edad y no padecer enfermedad
contagiosa. La docencia se juzgaba incompatible con otro empleo
o cargo público.
Los cursos de especialidades en medicina durarían dos años
más, los alumnos de farmacia tomarían clases en la Escuela de
Ingenieros, en las cátedras de mineralogía y química industrial. Los
inscritos en medicina, a partir del tercer año iniciarían prácticas y
70 Ibídem p. 183-184.
71 Ibidem p 189.
asistencia al Hospital real de Belén, como internos; los de farmacia

harían sus prácticas en las boticas. Como podemos apreciar se
vislumbró un cambio importante al incorporar la práctica en las ca-
rreras mencionadas, esto fue un gran aporte en la medicina.
Durante el Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, o
Congreso Constituyente de la Enseñanza, efectuado en la ciudad
de México, en donde el representante por Jalisco fue Luis Pérez
Verdía; en él se nombró a Justo Sierra como presidente de los tra-
bajos, Enrique Rébsamen vicepresidente, Luis E. Ruiz y Manuel
Cervantes como secretario y prosecretario.
En dicho congreso se refrendaron algunos puntos y surgieron
otros, por ejemplo, que la instrucción primaria sería laica, obliga-
toria y gratuita, la preparatoria también sería gratuita y voluntaria;
los estudios profesionales serían voluntarios y protegidos por el
Estado, además se propuso que las entidades, hicieran su propia
legislación y reglamentos escolares. Surge un segundo congreso
en 1890, y se nombra nuevamente a Justo Sierra como presidente
y a Luis E. Ruiz, como secretario, se dan nuevos pronunciamientos
como:
Los libros de textos deberán estar conforme con el programa edu-

cativo; el sistema Lancasteriano, a modo mutuo de organización, debe
desterrarse de las escuelas públicas; en las grandes capitales y cen-
tros de población queda prescrita la escuela a un solo maestro; no se
admitirán niños menores de seis años en la escuela elemental; todas
las entidades federativas establecerán escuelas normales; la instruc-
ción preparatoria será gratuita y uniforme para todas las carreras y en
toda la República, además deberá durar seis años y comenzará con
matemáticas, concluirá con lógica.72
72 José Antonio Carranza Palacios. 100 años de educación en México 1900-

2000, Editorial Noriega. La educación al iniciar el siglo XX. Disponible en https://
books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=oCiMZmx1OSoC&oi=fnd&p-
g=PA7&dq=educacion+superior+1900&ots=D4d48IRTW, a&sig=gVt26fGlY-
19mOcpP5ERieNluEU8#v=onepage&q=educacion%20superior%201900&f=fal-
Justo Sierra logró concebir un sistema nacional educativo com-

pleto, sostenía que, de la escuela elemental, una gran parte esca-
laría a la educación media y de esta se seleccionaría, con base en
el talento al nivel superior, que para él era la universidad, proyecto
que no vería cumplido hasta 1910.
En 1892 se fundó la Escuela Normal de profesores, y el Liceo
Católico, dos años después se decretó la reorganización de los li-
ceos y escuelas normales estatales; se determinó los estudios para
cada profesión, asimismo se “estipularon planes de estudios espe-
ciales para las carreras de dentista, partera, corredor y telegrafista,
con una duración de tres años”.
Para 1895, se decretó que todas las escuelas y establecimien-
tos privados de instrucción profesional deberían adscribirse a las
escuelas oficiales, a fin de tener el reconocimiento oficial del Esta-
do, para este trámite se normó los lineamientos: que las clases se
impartieran por profesores titulados, que se llevaran los programas
oficiales y que fueran sujetos de supervisión estatal, las adscripcio-
nes deberían ser anuales. La primera escuela que se suscribió fue
la Escuela de Jurisprudencia de la Sociedad Católica.
Para 1896 se “expide el Reglamento para los alumnos de las
Escuelas Profesionales y de los Liceos” en ella se menciona que
los alumnos podrán asistir siempre y cuando estén matriculados,
ninguna corporación o sociedad de alumnos podrá tener bajo su
resguardo un edificio, si hay alumnos instigadores serán expulsa-
dos, además de otras medidas disciplinarias.73
se. Consultado el 10 de mayo de 2018, p. 21-22.

73 Enciclopedia Histórica biográfica de la Universidad de Guadalajara Op. Cit.
58.
Cierre de la Escuela de Ingeniería y fundación de la Escuela Libre

de Ingenieros
En 1896, se proclama la clausura de la Escuela de Ingeniería, esto

se debió a la escasa matrícula que se registró, y los pocos estudian-
tes fueron enviados a concluir sus estudios a la Ciudad de México.
En 1901, el ingeniero Ambrosio Ulloa, fundó la Escuela Libre de
Ingenieros, con el propósito de que aquellos que quisieran estudiar
alguna rama de las Ingenierías, y no pudieran trasladarse a la Ciudad
de México, pudieran estudiar; a pesar del apoyo que les otorgaba el
gobierno, se inauguró con “35 estudiantes, cifra considerada muy
alta para esta rama del saber y ante la decadencia de la matrícula,
aun en las carreras tradicionales de Medicina y de Jurisprudencia”.74
Como podemos observar, se llevaron a cabo un sinnúmero de
cambios y reformas en distintas aristas del ramo educativo supe-
rior; se modificaron los planes de estudios y calendarios escolares,
se otorgaron y quitaron nombramientos de profesores titulares, se
mudaron de sedes, se incursionó en la educación técnica; se hicie-
ron múltiples trasformaciones a los planes educativos y temporali-
dad de los liceos o estudios preparatorios para la educación supe-
rior; se instauró la práctica a la par de la teoría, se establecieron
nuevos requisitos para la titulación, se registró la controversia de
la gratuidad de la educación superior, sin embargo, aun así las tres
escuelas no se consolidaban.
Se pensó en la necesidad de una escuela de agricultura y otra
de artes y oficios. Se concluyó que lo que faltaba era una escuela
industrial para “formar artesanos, peritos, laboriosos y útiles para la
sociedad”,75 pues el porvenir del país estaba basado en la agricul-
tura y la industria minera. Como ha referido Mílada Bazant,
74 Ibídem 59.
75 Angélica Peregrina op cit., p. 214.
(...)la educación superior constituyó el proyecto educativo consenti-

do del porfiriato, a pesar de que abundaron las críticas por resultar tan
caro para un país tan pobre y con gran número de analfabetas. Pero
también es cierto que el desarrollo económico del régimen requería de
gente preparada profesional y técnicamente para construir las obras
de infraestructura que cambiaban la fisonomía del país y lo hacían
participe de la modernidad.76
1903, Nueva Ley Orgánica de Instrucción Pública
El 15 de noviembre de 1903, el gobernador Miguel Ahumada, ex-

pidió la Ley Orgánica de Instrucción Pública, en ella se “unifican y
compilaban la legislación educativa”77 que buscaba el “medio para
lograr la consolidación de nuestra nacionalidad” (Ahumada 1905-
p.371 y 374) a la vez se estableció el Consejo Superior de Instruc-
ción Pública, el cual fue integrado por los directores de las Escue-
las de Medicina, Jurisprudencia, Farmacia y del Liceo del Estado,
así como por los inspectores generales de instrucción primaria,
normal, secundaría y profesional.
Este consejo debía proponer al ejecutivo los mecanismos para
el mejoramiento de la enseñanza en general, además de examinar
las “innovaciones en materia de programas de estudio, métodos de
enseñanza y textos que pretenden introducir”.78
El Estado solo reconocería la obligación de formar gratuitamente
profesores de instrucción primaria, pero continuaría “sosteniendo
las Escuelas de Jurisprudencia, Medicina y Farmacia para el nivel
profesional”.79 Como contraparte de la gratuidad, se instituyó el ser-
76 Ibídem p. 214-215.
77 Oscar García Carmona. Legislación y estructura orgánica de la educación
pública de Jalisco 1903-1983. Tomo 1. Breviarios del Estado de Jalisco. Dpto. de
Educación Pública del Estado de Jalisco. 1985.
78 Ibídem p. 27.
79 Angélica Peregrina Op. Cit. 220.
vicio social, con el propósito de palear un poco, el gasto erogado en

la formación de las personas.
Hacía el año de 1907 se llevó a cabo una modificación de los
planes de estudios de las carreras de abogado y de médico ciru-
jano, quedando ambas de cinco años. En el año de 1910, Justo
Sierra, quien se desempeñaba como Secretario de Instrucción Pú-
blica y Bellas Artes-, inauguró la Universidad Nacional de México. A
causa de la insurrección, el proyecto educativo de la fundación de
Universidades, no se dio, hasta consumada la revolución.
5. Consideraciones finales
La educación superior ha cambiado substancialmente desde la

época colonial hasta el porfiriato. En la Colonia, los que tenían ac-
ceso a los llamados estudios mayores, eran muy pocos, el perfil de
conocimiento los instruía para desempeñarse en la iglesia o en las
instituciones virreinales, se colocaban en la burocracia como escri-
banos y en la Real Hacienda como contadores de cuentas.
Con la apertura de la Real y Literaria Universidad de Guadala-
jara, se diversificó la oferta educativa, se brindaron las cátedras de
teología, cánones, filosofía, medicina y leyes; aunque siguió pre-
valeciendo el método escolástico, ya no era necesario acudir a la
ciudad de México, para obtener el Título.
A partir del México independiente, se plantearon nuevos objeti-
vos, el primero y más importante, normar al país, para tal tarea se
prestó un grupo de abogados e inscribieron la primera impronta
que reguló al país, así nace la primera Constitución de 1824; otro
objetivo fue prescindir de las instituciones virreinales, y con ello lle-
gó el cierre de la Universidad, que se consideró una dependencia
ligada al anterior régimen; por lo que la vertiente liberal, instauró en
1827 el Instituto de Ciencias del Estado que siguió apostando por
las carreras Derecho, Medicina y Artes, sin embargo, para poder

cursarlos se abrieron cátedras disciplinares muy diversas: matemá-
ticas puras, gramática, lógica, química, botánica, entre otras, que
van definiendo un modelo más apegado a la ciencia y dejando de
lado la metafísica.
En la reforma de 1834, se abogó porque las cátedras de teología
dejarán de impartirse, ahora se buscaba la laicidad en el sistema
educativo. En el plan de enseñanza de 1861, que fue posterior a
la constitución de 1857, se fijaron las garantías individuales, entre
otros se otorgó el derecho a la educación, y se reiteró la enseñanza
pública a cargo del Estado.
Se dio el planteamiento de dividir la educación en tres tiempos:
primaria donde se enseñaban las primeras letras y las operaciones
básicas.
En la Secundaría se observa un gran incremento de asignaturas
de todas las ramas del conocimiento, esta se cursaba en seis años
y los preparaba para ingresar a estudios superiores; sin embargo,
se observa un plan diferenciado a los estudios que preparaban a las
niñas, en ellas no se plantea las ciencias naturales, y les imparten
materias como medicina doméstica, higiene, jardinería, etcétera.
En cuanto a la educación superior, se siguieron ofertando las
carreras de Medicina, pero aumentó el número de cátedras y dura-
ción a seis años, Farmacia cinco, Leyes también seis años, y por
primera vez se ofertaron las carreras Agrimensor, Ingeniero Geó-
grafo, Ingeniero de Minas y ensayador.
En 1868, se suscribió la Ley Orgánica de Instrucción Pública; en
ella se estableció las bases de la educación como hasta hoy la co-
nocemos. Se plasmó que la educación primaria debía ser gratuita
y obligatoria, las niñas podían asistir, se excluyeron las materias
religiosas, se dispuso de una educación Secundaria, y nace la Es-
cuela Preparatoria, que fue fundamental para todos aquellos que
aspiraban a una educación profesional; en el discurso de Gabino

Barreda, que presentó este plan, expresó lo esencial de analizar
todos los fenómenos de la naturaleza, tanto teórica como prácti-
camente, que no se empeñen en mantener un dogma político o
religioso, y que se busque el deseo de hallar siempre la verdad.
Como podemos observar se ven los primeros atisbos del método
científico.
En cuanto a la educación superior, se ofertaron las carreras de
Jurisprudencia, Medicina, Farmacéutica, Agricultura y Veterinaria,
Ingeniería de Minas, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Topográfica,
Ingeniería Civil; Geografía e Hidrografía, Arquitectura, Comercio,
Administración, Artes y Oficios. Con este plan hay una gran apertu-
ra de las nuevas carreras que se requerían para construir el México
de finales del Siglo XIX.
En 1870, se creó la Escuela Católica de Jurisprudencia, la cual
se fundó con el fin de preservar los valores y principios católicos y
conservadores, en franca oposición a la filosofía liberal impuesta
en Instituto de Ciencias, que se alejaba de los cánones religiosos.
En 1876, asume por primera vez el gobierno el general Porfirio
Díaz, pero en el Estado de Jalisco, es hasta el año 1883, cuando
toma el cargo como gobernador Francisco Tolentino; a quien se le
conoce como el primer gobernador claramente porfirista, y es en la
Junta de Instrucción que dictó el mandato para la formación de las
Escuelas de Medicina, Jurisprudencia y de Ingenieros, y que pro-
dujo el cierre del Instituto de Ciencias, en el discurso que pronunció
el gobernador antes mencionado.
En 1885, mencionó que existe una preocupación sobre la diver-
sificación de la oferta educativa y de la inserción profesional. Ello
debido al incremento de asignaturas, donde se brindaron conoci-
mientos específicos que se adicionaron sobre todo a las carreras
de medicina e ingenierías; esto tiene una explicación lógica que se
deriva de la innovación tecnológica y al auge de la construcción y

obras públicas, que se dieron en ese momento, no solo en el occi-
dente de México, sino en todo el país.
Otro tema que se trató, fue si la educación superior, debía estar
a cargo del gobierno o no; para Justo Sierra, esto “representaba
una herejía”. Con el gobernador Corona se reguló que los profesio-
nistas deberían pagar una cuota por ejercer, asimismo en 1887 se
funda el Colegio Politécnico Jalisco, en el cual se impartía educa-
ción secundaria y preparatoria en cinco años.
En la nueva Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1889, Luis
Pérez Verdía, entre sus principales cambios, abordó que los cursos
de especialidades en medicina durarían dos años más, asimismo
los inscritos en medicina, a partir del tercer año iniciarían prácti-
cas y asistencia al Hospital real de Belén, como internos; los de
farmacia harían sus prácticas en las boticas. Esto es algo que no
debemos dejar pasar de vista, dado que fue un gran aporte en la
medicina y al método científico.
En el primer congreso de instrucción pública que se realizó en
1889, entre los principales logros que se dieron, se propuso que la
educación preparatoria fuera gratuita y voluntaria; los estudios pro-
fesionales serían voluntarios y protegidos por el Estado, además se
expuso que cada Estado, hiciera su propia legislación y reglamen-
tos escolares.
En 1892 se estipularon planes de estudios especiales para las
carreras de dentista, partera, corredor y telegrafista, asimismo, se
instituyó que las escuelas privadas de instrucción profesional debe-
rían adscribirse a las escuelas oficiales, a fin de tener el reconoci-
miento oficial del Estado. La primera escuela que se suscribió fue
la Escuela de Jurisprudencia de la Sociedad Católica.
En 1896 se da el cierre de la Escuela de Ingeniería debido a la
escasa matrícula que se registró, y los pocos alumnos que estaban
inscritos podrían cursar en la Ciudad de México, pero el Ingeniero

Ambrosio Ulloa, fundó la Escuela Libre de Ingenieros, para que
todo aquel que quisiera estudiar una carrera de este ramo, pudiera
quedarse en esta localidad.
La última reforma que se ofreció en el Porfiriato, fue en 1903,
con la nueva Ley Orgánica de Instrucción Pública; en ella se esta-
bleció el Consejo Superior de Instrucción Pública, el cual debía pro-
poner medidas para el mejoramiento de la enseñanza en general,
además de examinar los nuevos planes de estudios, métodos de
enseñanza y todos aquellos textos que puedan integrarse.
Otro gran aporte fue la instauración del servicio social, como
contra parte de la gratuidad, y con el objetivo de retribuir en algo, el
gasto efectuado en la educación que recibieron. En el año de 1910,
Justo Sierra, inauguró la Universidad Nacional de México. A causa
de la insurrección, el proyecto educativo de la fundación de Univer-
sidades, no se dio, hasta consumada la revolución.
Esta investigación junto con otros estudios revisionistas enri-
quece y da otros matices, de lo que se conoce como el porfiriato
o porfirismo, y de la visión que se tiene de Guadalajara de esta
época, aunado a la gran inferencia de las tecnologías que se hicie-
ron tangibles para los tapatíos, y progresos en materia de higiene,
medicina y alimentación que demandó un cambio de relación con
la administración, con la propia urbanidad, su espacio y los perso-
najes que lograron esta transformación.
A pesar de las políticas del gobierno federal, de brindar educa-
ción a todos los habitantes del país, la cobertura fue muy poca, y el
analfabetismo continuó predominando. En un pueblo empobrecido
que vive de la labranza, su prioridad era llevar comida, la educación
era para otros; fueron muy pocos los que accedieron a la educación
profesional, y fueron ellos los que se asentaron en órganos de go-
bierno, es decir, que la burocracia con el perfil de profesionista, que
representó la dirección intelectual y política del Estado, debido a

que tenían acceso a trabajos de gobierno y a los puestos de poder
más elevados.
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El uso de las TIC como recurso de integración de
las comunidades de Aprendizaje en el Mundo Glo-
balizado. El caso de la Nivelación a la Licenciatu-
ra en Trabajo Social (NILITS) de la Universidad de
Guadalajara
Introducción
En la actualidad la educación a distancia ha tomado un lugar muy

significativo como opción dentro de la gama de estudios superiores,
entre las personas que pretenden llevarlos a cabo en las diferentes
comunidades, dentro de este mundo globalizado. “La educación
superior ha logrado tener una mejor y mayor cobertura mediante
esta modalidad pues según la Secretaría de Educación Pública, en
el ciclo escolar 2013-2014, alcanzó el 4.7 por ciento de matrícula
en el nivel superior” (ANUIES, 2015, pág. 10);80
Esta modalidad sustenta tres grandes epígrafes, apuesta hacia
la ampliación de la matrícula, la diversificación de la misma y a la
inclusión educativa.
Obvio y definitivo que el desarrollo de la tecnología ha permitido
a pasos agigantados cambios medulares en las ciencias duras y en
las espirituales, pero sobre todo en las comunicaciones y telecomu-
nicaciones, que han impactado profundamente en los sectores so-
ciales, educativos, científicos y culturales y transculturales, que ha
consentido el alcance de nuevas metas a la humanidad en general.
80 La Educación a Distancia actualmente se imparte en 240 instituciones de

educación superior, que han desarrollado capacidades académicas e infraestructura
especializada que lograron que en el ciclo 2013-2014 se obtuviera el 4.7 % de la ma-
trícula de educación superior.
79
Respecto al ámbito educativo, sobre todo aquellos que optan por

una modalidad a distancia que hoy por hoy se nombra educación
virtual,81 debido a que se desarrolla con la herramienta del Internet,
bajo plataformas amigables, de fácil comprensión, que no dejan de
estar ligadas a ordenadores, celulares y tabletas, así como a las
aplicaciones y software vigentes; esto, debido al desarrollo de nue-
vas tecnologías y metodologías que incide en una obsolescencia
brutal y este es un primer factor, de la gama de obstáculos, incon-
venientes o problemas que enfrentan aquellos que tienen acceso
a estas modalidades; por lo que es importante reconocer las áreas
de oportunidad que ayudan al estudiante a allanar el uso de las
herramientas tecnológicas.
Actualmente el Internet es el instrumento más usado y signifi-
cativo en esta modalidad, pues es capaz de reducir distancias y
expandir el acceso a la educación a las regiones menos premedi-
tadas, brinda educación formal y de calidad a personas que no la
hubiesen podido adquirir de otro modo; un importante número de
personas con carreras truncas, que por diversos motivos no con-
tinuaron con una educación superior formal, donde existieron fac-
tores o motivos que surgieron en el camino que no les permitió ni
siquiera iniciar, continuar o terminar estudios de pregrado.
Con este panorama se ofertaron nuevos ambientes de apren-
dizaje y es con el devenir de opciones educativas, que se des-
tacan ejemplos exitosos, un caso concreto es la Nivelación a la
Licenciatura en Trabajo Social que se imparte en la Universidad de
Guadalajara, conocida por sus siglas como la NILITS, programa
81 La educación virtual o educación en línea, se refiere al desarrollo de progra-

mas de formación que tiene como escenario de aprendizaje el ciberespacio, sin que
medie el encuentro cara a cara entre el profesor y el alumno y donde se establece una
relación interpersonal de carácter educativo, Busca propiciar espacios de formación
apoyándose en las TIC, para instaurar una nueva forma de enseñanza y de aprendi-
zaje. (Young, 2017)
El uso de las TIC como recurso de integración de las comunidades de Aprendizaje en... 81
educativo que se implantó desde 1994, “para responder a necesi-

dades de formación y actualización de todos aquellos trabajadores
sociales, que cuenten con título de carrera técnica” (www.cucsh.
udg.mx, 2012), es decir, que esperan transitar de nivel técnico a un
profesional y que además cuenten con experiencia laboral, debido
a que pueden reconocer la necesidad social de profesionalizar su
quehacer cotidiano.
Este programa cuenta con una planta docente profesionalizada,
dado que el 95 % de sus profesores cuenta con perfil PRODEP, al-
gunos son miembros del S. N. I., Con cuerpos académicos consoli-
dados, en consolidación y en formación. Acreditado y re acreditado
por los organismos evaluadores de ACCECISO en 2004, 2009 y
2016, y por CIEES en 2014.
Sin embargo, una gran parte de los estudiantes que se inscriben
bajo esta modalidad, no son nativos digitales, sino que son inmi-
grantes digitales (Prensky, 2009).82
Hay cientos de ejemplos del acento de inmigrante digital. Entre

ellos se incluyen la necesidad de imprimir su correo electrónico, o un
documento alojado en el ordenador con el fin de editarlo; hacer venir
a las personas físicamente a su oficina para ver un interesante sitio
web (en lugar de simplemente enviarles la URL). El ejemplo favorito
82 Nativos Digitales, Son todos “hablantes nativos” del lenguaje digital de los
ordenadores, los videojuegos e internet. Inmigrantes Digitales. Aquellos que no na-
cimos en el mundo digital, pero que, en algún momento de nuestras vidas adopta-
mos muchos o la mayoría de los aspectos de la nueva tecnología. La importancia de
la distinción es la siguiente: cuando los Inmigrantes Digitales aprenden a adaptarse
a su entorno, siempre conservan, hasta cierto punto, su “acento”, es decir, su pie en
el pasado. El “acento de inmigrante digital” puede verse en cosas tales como acudir
a Internet para obtener información como segundo recurso, y no en primer lugar, o
en la lectura del manual de un programa en lugar de asumir que el propio programa
nos enseñará a utilizarlo. Hoy en día los padres con más edad tuvieron una “sociali-
zación” distinta a la de sus hijos, y ahora están en el proceso de aprender un nuevo
idioma. Y un idioma aprendido más tarde en la vida, los científicos nos lo dicen, va
en una parte diferente del cerebro.
es la llamada de teléfono para preguntar “¿Recibiste mi correo elec-

trónico?”. Aquellos de nosotros que somos Inmigrantes Digitales po-
demos, y deberíamos, reírnos de nosotros mismos y nuestro “acento”.
(Prensky, 2009)
Es así, que al interactuar en modalidades de educación a distan-

cia, mujeres y hombres tienen forzosamente que incrementar en un
tiempo relativamente muy corto sus capacidades y competencias
en el uso de las TIC. Al estar en plataforma y responder de manera
asertiva todas las actividades que se solicitan, deben de ampliar su
bagaje para examinar información en los metabuscadores, utilizar
la paquetería office, bajar y tomar videos, descargar lecturas en
PDF, realizar diferentes dinámicas individuales y grupales, chats,
conferencias en línea, que los lleve a concluir de manera efectiva
sus estudios superiores.
La educación a distancia, modalidad de la NILITS
La educación a distancia es un proceso educativo formal que sur-

gió a mediados del siglo XIX y ha evolucionado a lo largo del tiempo
y ha representado varios cambios, inició en Inglaterra, después mi-
gro a EUA, Alemania, Australia y Suecia; la educación se realizaba
por medio de la correspondencia, donde se ofrecía taquigrafía, len-
guas, por ejemplo, después se llegó la formalización y ofertas de
más cursos a distancia, en 1891, se crea en la Universidad de Chi-
cago el primer departamento para estudios por correspondencia.
Pero no es hasta cien años después que esta modalidad se ins-
cribe en la educación superior, los antecedentes se originaron en
1962 en Sudáfrica, donde nace la primera universidad a distancia;
en los años setenta se universaliza este fenómeno y es justamente
en esta década donde la educación se democratiza, se lleva a las
masas, hay un boom en la educación superior, y se ofertan una
diversidad e infinidad de cursos en Universidades de todos los con-

tinentes: EUA, Canadá, España, Alemania, Costa Rica, Venezuela,
Colombia, México (Tec de Monterrey), etc. La primera carrera de
pregrado que se ofreció en la Universidad de Guadalajara, en esta
modalidad fue precisamente la NILITS, pionera en este nuevo mo-
delo educativo.
Figura 1. Autoría propia. Tomado de Evolución de la educación superior a

distancia: desafíos y oportunidades para su gestión (Carolina Mejía Corredor,
2017, p. 86)
Así es como la educación a distancia, se ha caracterizado por

llevar conocimiento a través de los diversos medios existentes:
“impresión, audio, video, gráficos de audio, conferencias de audio,
videoconferencias, conferencias web, entre otras, que se utiliza-
ban para la entrega de materiales para la educación a distancia”
(Ballesteros, 2016, p. 3). Sin embargo, en la actualidad representa
una trasformación debido a que se desarrolla en otro ambiente de
aprendizaje, Cabero (2000, PP. 83-102) le ha atribuido un conjunto
de características distintivas:
1. Aprendizaje mediado por ordenador.
2. Uso de navegadores web para acceder a la información.
3. Conexión profesor-alumno separados por el espacio y el tiempo.
4. Utilización de diferentes herramientas de comunicación tanto
sincrónica como asincrónica.

5. Multimedia.
6. Hipertextual-hipermedia.
7. Almacenaje, mantenimiento y administración de los materiales
sobre un servidor web.
8. Aprendizaje flexible.
9. Aprendizaje apoyado en tutorías.
10. Materiales digitales.
11. Aprendizaje individualizado versus colaborativo.
12. Interactividad.
13. Uso de los protocolos TCP y http para facilitar la comunicación
entre los estudiantes y los materiales de aprendizaje o los recur-
sos.
Actualmente, el Sistema Nacional de Educación a Distancia ha

integrado diversas acciones normativas, de planeación, financieras,
organizacionales y tecnológicas para consolidar dicha modalidad.
Sin embargo, la tecnología ha sobresalido por el impulso revolucio-
nario que ha provocado en este tipo de enseñanza, proporcionan-
do mediante las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), medios de gran impacto como el desarrollo en ingenierías
computacionales e informática; la programación y el internet, que
brindan a su vez, plataformas flexibles, accesibles y confiables, así
como una cobertura más amplia en la educación.
Como muchos otros programas, la finalidad de la Nivelación es
el alcanzar objetivos de aprendizaje a través de contenidos y activi-
dades mediadas por la computadora. En el caso de la NILITS, pri-
mero trabajo con LMS (Learning Management Systems) y WebCT,
actualmente se utiliza la plataforma Moodle (https//entornos.com.
ar/moodle, 2016),83 con ella se ha podido flexibilizar el acceso y el
83 Software que se desarrolló en 2001 diseñado para ayudar a los educadores

a crear cursos en línea de alta calidad en entornos de aprendizaje virtuales. (Virtual
Learning Environments) Moodle es el acrónimo de Modular Object-Oriented Dy-
namic Learning Environment (Entorno de aprendizaje dinámico orientado a obje-
tiempo en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La herra-

mienta permite la comunicación síncrona y asíncrona potenciando
las competencias que busca el programa. Además, se ha conse-
guido una mejor y mayor proximidad entre todos los miembros par-
ticipantes (profesores y alumnos).
El profesor como guía o tutor de los alumnos, diseña sus pro-
pios materiales y estrategias para propiciar el aprendizaje. Es muy
importante tener en cuenta que las principales bondades y proble-
mas que se enfrentan en esta modalidad educativa, se puede in-
crementar la oferta y ampliar la matricula, debido que no se opera
un gasto fuerte en aulas, la inversión es menor, en cuanto a las
dificultades, según Bartolomé (2004, pp. 7-20) tienen que ver con el
papel del profesor y la institución, pues según sus investigaciones
dichas limitaciones son: baja calidad de los contenidos, tutores sin
preparación suficiente, exceso de trabajo en la tutorización y estra-
tegias didácticas tradicionales no compatibles con la modalidad a
distancia. Además, no hay una normatividad clara que permita una
operación debida de los procesos.
En el caso específico de la NILITS, ese tipo de problemas son
revisados, analizados y resueltos mediante las Juntas Académicas.
En ellas, los profesores intercambian situaciones vividas e inquie-
tudes surgidas en los periodos lectivos que de forma comunitaria
y solidaria se les da solución. También a partir de dichas juntas, se
solicita capacitación en la actualización de la plataforma Moodle, así
como de cursos pedagógicos y disciplinarios necesarios, además,
surgen actividades académicas que han dado buenos resultados, y
que buscan remediar con diferentes estrategias, aquellos estudian-
tes que por alguna razón no demuestren el resultado adecuado.
tos y modular), metodología constructivista, con Software libre o código abierto, es

decir, con licencia pública, no se paga por su licencia.
Según Belloch (s/f, p. 4-6) las funciones del tutor son:

1. Dinamizador social.
2. Planificador y organizador.
3. Seguimiento del nivel de actividad (grupal e individual).
4. Apoyo técnico.
5. Apoyo administrativo.
6. Facilitador y dinamizador del aprendizaje.
7. Evaluador de las actividades.
El profesor también desarrolla ambientes virtuales, bloques te-

máticos, recursos, actividades y sistemas de evaluación.
Existen algunas herramientas en la plataforma Moodle, que ayu-
dan a dinamizar el espacio social que surge dentro del aprendizaje
a distancia, por ejemplo hay funciones que crean un clima de tra-
bajo óptimo y de pertenencia al grupo en los colaboradores, como
añadir la foto de los alumnos y profesores para una mayor cercanía
y reconocimiento; creación de chats, foros y tareas participativas
que permitan la interacción, libertad de expresión e intercambio de
intereses y motivaciones.
Sin embargo, se soslaya que las actividades son incitadas final-
mente por el tutor. Es muy importante que el trabajo en estos entor-
nos tenga un enfoque humanista, sin importar la distancia que me-
die de por medio. Para ello es importante tener lenguaje cercano,
comprensible y amable con los estudiantes (Belloch, s/a, pp. 6) así
como se brinda una proximidad o cercanía, mediante respuestas
prontas a mensajes, dudas y comentarios de los alumnos.
La educación a distancia con enfoque de globalización
El concepto de educación a distancia, como las herramientas que

actualmente requiere y lo componen, se ha complejizado bastan-
te, “es una mezcla de medios, tecnologías, aplicaciones, software
y hardware que interrelacionados, deben lograr una flexibilidad a
modo de cubrir las diferentes necesidades que requiere y deman-

da el mundo actual” (Ballesteros, 2016, p. 3). Además, es impor-
tante precisar que las tecnologías, como las metodologías sufren
cambios, actualizaciones, y transformaciones que en poco tiempo
resultan obsoletos, por lo que se requiere constante capacitación y
actualización de contenidos, métodos y tecnologías.
Así, la educación a distancia no ha quedado al margen de la glo-
balización y quizá en ese término sea mal visto por algunos, ya que
la globalización implica la filtración de ciertas situaciones negativas
como la uniformación de procesos, desigualdad en la distribución
de riquezas e incluso la pérdida de identidad cultural.
Pero también abre el acceso a varias mejoras de servicios a
los estudiantes tanto de esta como de otras modalidades de estu-
dio, se tiene acceso electrónico a las bibliotecas digitales, manejo
amplio del correo electrónico y sus diversos contenidos, el uso de
aplicaciones multimedia que permiten llevar información interactiva
entre participantes y sobre todo, la mejora de técnicas de aprendi-
zaje bajo plataformas a distancia, lo que implica un incremento en
la calidad de esta educación formal.
Además, en esta forma de aprendizaje, se nos permite a la co-
munidad universitaria el incremento en la construcción de un co-
nocimiento significativo, que a la larga recaerá en la cobertura de
más necesidades y un mejor desarrollo social; pues los modelos
y enfoques metodológicos dados para la educación a distancia,
implican una participación colaborativa que se puede desempeñar
con individuos de cualquier lugar, generando intercambio de ex-
periencias individuales y colectivas a la vez, dinámicas y diversas
que nos llevarán a cambiar las formas de hacer las cosas y nuevos
paradigmas de educación. Rueda Ortiz señala:
[…] la conectividad de la red es la que permite y alienta la integra-

ción de los individuos dentro de un medio “colectivo”. El resultado es
que los procesos de información, y las organizaciones sociales que
nacen de ella, están conectadas y son individuales al mismo tiempo.
Esta cualidad de lo individual y lo colectivo en simultáneo establece
una gran diferencia con otras tecnologías, como el libro […], la radio y
la televisión, convirtiéndose en un gran potencial para el crecimiento
intelectual humano […] (Rueda, 2007).
También implica un reto para las universidades, pues sin lugar

a dudas, para poder desarrollar de manera adecuada esta moda-
lidad, requieren del incremento de sus recursos tecnológicos y los
apoyos didácticos fundamentales para desarrollo del alumno y la
participación de su profesor o tutor. Así, la comunicación satelital,
video, audio, multimedia, internet y guías metodológicas adecua-
das, son herramientas fundamentales con las que debe contar toda
institución anexa a la educación a distancia. Así como la genera-
ción de “modelos educativos inteligentes” (Ballesteros, 2016, p. 3)
que se amolden y adapten a cada individuo y la variedad de estilos
de aprendizaje.
Sin embargo, una parte delicada es que el estudiante también
debe de contar con todas las herramientas necesarias para su es-
tudio; pues aunque permite una autogestión y administración del
tiempo y la disposición, también implica el acceso a los materiales
de estudio y al manejo de las plataformas, que de una u otra forma
están cada vez más al alcance de todos:
Las crecientes tecnologías basadas en los teléfonos móviles o ce-

lulares. El mercado de este tipo de telefonía y sus integraciones con
internet a través de las tecnologías WAP y sobre todo UMTS nos de-
paran propuestas de indudable interés para el mundo de la educación
y formación (García Aretio, 2001).
Otro factor benéfico en esta modalidad, es la inclusión. “El 19 %

de las Universidades adscritas a la Asociación Nacional de Univer-
sidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), reportó

contar con alumnos vulnerables (indígenas, con discapacidad mo-
triz, visual y auditiva), los cuales representan el 0.23 % de la pobla-
ción escolar” (Hernández Gómez, 2015, p. 91) y para este sector
de la población; tiene como opción la modalidad virtual, dado que
pueden tener acceso al aprendizaje y expandir sus oportunidades
más allá del aula y de su entorno geográfico y grupo vulnerable.
Si bien todos estos factores positivos en el desarrollo de la edu-
cación a distancia privan de interés a los factores negativos men-
cionados al inicio, sigue proyectándose la pregunta: ¿Es la edu-
cación a distancia un potencializador de los aspectos de la cultura
global? Es decir, cada institución educativa, desarrolla proyectos
fundamentados en su propia cultura, y algunos grupos minoritarios
intentan acceder a este sistema educativo, de alguna manera casi
inocente, se perfilan en el caso “el rol activo del estudiante” del que
habla Verdún (2015) y que se da a partir de la cuarta generación de
la educación a distancia. En la que explica:
Existe un cambio interesante en relación con el lugar del estudian-

te, en tanto que en la primera generación de la educación a distancia
se suponía un sujeto “autónomo”, en cambio, en la cuarta generación
—con otro contexto tecnológico— se lo supone un sujeto “activo” (Ver-
dún, 2015, p. 5).
Verdún habla de la modificación del aprendizaje y de la acción

del estudiante, pues ahora, el alumno es capaz de hacer un reco-
rrido diferente incluso de la propuesta del mismo docente. Está ca-
pacitado no solo de una navegación autónoma de las herramientas
que se le brindan, sino que “está preparado para elegir secuencias,
marcar ritmos, definir prioridades y tomar decisiones para apren-
der” (Ferrero y Danieli, 2011).
Que de alguna manera, se puede involucrar con mayor intensi-
dad de la cultura local del estudiante que de la cultura global de la
institución e incluso, hacer una serie de intercambios educativos y

culturales que reafirmarán la identidad de las partes.
Sin embargo, la pregunta citada, puede no estar cuestionando
sobre lo anterior, sino sobre la existencia de las comunidades en-
cargadas de producir y transmitir información, y otras comunidades
que continúan sin acceso a la misma. Lo que en definitiva se puede
responder en afirmativo: La educación a distancia es un potenciali-
zador de los aspectos de la cultura global.
Desarrollo de comunidades de aprendizaje
El estudiante a distancia, según Litwin (1993) pág. 59, se le debe

proveer de: “instrucciones para estudiar, un cuaderno de ejercicios
o problemario, módulos remediales para aquellos estudiantes que
tengan fallas en la formación previa, auto evaluación dosificada por
unidad, para que el estudiante pueda controlar su avance y otros
elementos por el estilo”, hace un énfasis en cuanto al término de
“interacción” que hemos puntualizado como una de las caracterís-
ticas que desarrolla la educación a distancia:
(…) Al interactuar, al trabajar en grupo, [los estudiantes] aprenden

además de contenidos, a negociar significados, a construir de manera
sólida los conceptos, a respetar opiniones divergentes y, por ende, a
visualizar convergencias y divergencias (Litwin, 1993, p. 60).
La interacción entonces implica una actividad relacional y dis-

cursiva desarrollada en un contexto virtual que provocaría una re-
acción virtual conjunta y compartida, lo que se fundamenta en una
visión sociocultural de la educación y que está íntimamente ligado
a las competencias que se trabajan en la Universidad de Guadala-
jara y en específico en la NILITS.
Así pues, uno de los principales objetivos de la NILITS como
unidad de aprendizaje virtual es el generar conocimiento dinámi-
co e intelectualmente estimulante. De manera que el aprendizaje

retome el triángulo interactivo (profesor-alumno-conocimiento) y
amplíe nuestros programas a la comunicación interpersonal en el
proceso educativo. Moodle ofrece como evidencia de aprendizaje
que el alumno presente portafolios, donde se refleja mediante dife-
rentes actividades que se van complejizando y aumentado el grado
de dificultad, el conocimiento adquirido que redundará en una sis-
tematización de una actividad integradora, donde se aglutinen los
conocimientos vertidos en un módulo.
Es a partir de las características que la interacción e interacti-
vidad otorga a la modalidad de estudios a distancia o e-learning,
y la influencia que eso genera en la transformación de un papel
activo en el estudiante, que se puede pensar en comunidades de
práctica y aprendizaje a la manera en que Ettiene Wenger las es-
tablece y desarrolla la teoría, el concepto y las características de
una comunidad de práctica en su libro “Comunidades de práctica:
aprendizaje, significado e identidad” y hace una revisión extensa
del groupware84 disponible en internet para apoyar comunidades
de prácticas virtuales.
El libro hace énfasis en este concepto, pues habla de que el
“groupware permite la creación, consolidación y operación de co-
munidades de prácticas virtuales” (Juárez, 2004, p. 2). Wenger di-
ferencia a las comunidades virtuales de las de prácticas virtuales
por su intencionalidad de uso, pues en estas, más que simples lec-
ciones en línea, se reconoce el conocimiento a través de la inte-
racción entre sujetos remotos, la reafirmación del compromiso ante
las tareas tanto individuales como grupales y la construcción de la
identidad, es decir, el alumno re significará el propio conocimien-
84 El groupware es el software diseñado para ayudar a grupos de personas a traba-

jar juntas de manera más efectiva.
to al interactuar con nuevo conocimiento expuesto en los textos,

documentos, videos, evidencias, y que a su vez generará un nue-
vo documento que permitirá una evidencia empírica en el proceso
educativo.
De esta manera, Wenger establece ciertas características esen-
ciales que hacen de un grupo, una comunidad de práctica:
1. Dominio. Interés compartido sobre algo.
2. Comunidad. Compromiso, ayuda y socialización de información
en actividades y discusiones conjuntas, generando relaciones
entre sí.
3. Práctica. Se desarrollan recursos compartidos: experiencias, his-
torias, herramientas, formas de manejar problemas recurrentes,
etcétera.
Así, suponemos que, a lo largo de nuestras vidas pertenecemos

a diferentes comunidades de práctica y aprendizaje, los cuales po-
demos abandonar o adherirnos a nuevos según nuestros momen-
tos, intereses y necesidades lo requieran.
Conclusiones
La educación virtual, ya es una opción incuestionable que se ha

ganado su lugar de manera categórica; pero no debemos de perder
de vista como toda educación formal, que escruta su mejoría día
a día, y por ello se vuelca en la búsqueda de nuevos contenidos
disciplinares y metodológicos para que no vulneren su calidad sino
que se suscriban sobre ella.
Para ello se requiere, primeramente trabajar de manera norma-
tiva, tanto en las políticas públicas que emanan del Estado como
en las propias instituciones; así mismo una profesionalización de la
planta docente que está adscrito a un sistema virtual, que se capa-
cite, no solo en la función teórica- metodológica y disciplinar, sino
en la pedagogía virtual, que genere otras dinámicas que enriquez-
can el conocimiento impartido.
De igual manera, trabajar en el seguimiento de egresados, la

eficiencia terminal, el sistema tutorial y, sobre todo, en hacer ac-
cesibles y amigables las plataformas y sus contenidos, sino que
encontrar “entornos convergentes de medios similares como las
redes sociales (Facebook, Twitter, Google, etc.) para que sean los
interesados en aprender y enseñar, quienes se apropien de estos
entornos de manera libre y constructiva, en lugar del restrictivo im-
perante” (Andrade Díaz, 2011, p. 27) para la mejor comprensión de
los alumnos tanto nativos como inmigrantes digitales.
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Las relaciones de amistad en adolescentes de se-
cundarias, narrativas en grupos de discusión
Ana Cecilia Valencia Aguirre85
Francisco Javier Juárez Morán86
Resumen
El presente estudio da cuenta de la experiencia del trabajo de gru-

pos de discusión en escuelas secundarias. Los grupos de discu-
sión son espacios que se construyen ex profeso para que los alum-
nos debatan sobre temas de su interés con la finalidad de que ellos
mismos puedan argumentar y reflexionar sobre las formas de re-
lacionarse entre pares. Con estos espacios se pretende conformar
escenarios para la formación ética y ciudadana de los adolescen-
tes, yendo a una visión constructiva formativa más que informati-
va, además de intentar comprender los sentidos y significados que
ellos construyen.
En este sentido, presentamos los significados que tienen las re-
laciones de amistad para los adolescentes de una escuela secun-
daria. Las relaciones amistosas son parte del mundo de las adoles-
cencias y un referente en la subjetividad, que implica comprender
Verstehen nuevas formas de subjetivación desde nuevas convo-
catorias del mundo instituido e instituyente; ya que la manera de
interactuar se ha ido transformando a lo largo de los últimos años
(Giddens, 1998), sin duda esto se puede observar en las narrativas
de las adolescencias que denotan nuevas formas de alteridad con
85 Doctora en Educación. Profesora Investigadora de la Universidad de Gua-

dalajara, adscrita al Departamento de Filosofía. Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores. Profesor PRODEP, miembro del CA Adolescencias, Mundo y Vida.
86 Doctorado en Desarrollo Educativo con énfasis en Formación Docente.
Profesor de Educación Media Superior del SEMS U de G . Maestro de Educación
Secundaria de la Secretaría de Educación Jalisco.
97
sus pares y comienzan a gestar maneras de vivir su intimidad dife-

renciada del mundo adulto; se resignifican las relaciones humanas
y generan nuevas concepciones sobre la temporalidad, la intensi-
dad y el sentido; con otras geografías de los significados del mundo
social instituido.
Para la recuperación y análisis de las narrativas se realizaron
tres grupos de discusión conformados cada uno por ocho adoles-
centes; el análisis utilizó la herramienta Atlas ti, para después con-
formar redes semánticas a partir de campos de sentido. Se parte
de considerar que los significados en torno a las relaciones entre
pares-amigos, están fundadas en valoraciones instituyentes-ins-
tituidas (Bauman, 2013) reconfigurando nuevos anclajes sociales
(Castoriadis, 2007), que se tensionan en procesos de subjetivación
(Foucault, 1999).
Palabras clave: adolescencias, relaciones de amistad, significa-
dos, grupos de discusión, narrativas.
Introducción
Las adolescencias87 configuran su subjetividad a partir de disposi-

tivos, entendidos como formas de ver y actuar en el mundo (Fou-
cault, 1999) y que les permite reconstruir y dinamizar los contextos
sociales; son actores que recrean el espacio social desde formas
de comprender e interpretar las relaciones intersubjetivas. Desde
esta perspectiva, comprender las relaciones humanas se convierte
en un referente de la constitución subjetiva.
Ellos y ellas resignifican el mundo instituido, y son sus narrativas
87 El término adolescencias se utilizará de manera indistinta para referir hom-

bres y mujeres adolescentes; de la misma manera se rescata adolescencias en plural
por las múltiples características que estos sujeto pueden compartir según Anzaldúa
(2012:203) “difícilmente pueden explicarse como categorías totalizantes basadas en
las características entitarias, como hacían las teorías psicológicas clásicas”.
Las relaciones de amistad en adolescentes de secundarias, narrativas en grupos de discusión 99
un medio para acceder a la complejidad de esas formas de subje-

tivación. La comprensión implica recuperar sus voces e inferir las
concepciones que se construyen desde las formas simbólicas ob-
jetivadas en la narrativa de los actores. De ahí que la pregunta que
orienta nuestra búsqueda es ¿Cuáles son los significados que las
adolescencias construyen desde las relaciones de amistad? El su-
puesto que sustentó este estudio es que los significados construi-
dos por las adolescencias en torno a las relaciones de amistad se
configuran desde elementos instituyentes en tensión con el mundo
instituido. Lo que permite comprender el mundo social desde los
sujetos y sus significados.
Demostrar esta tesis implicó abordar una metodología cualitati-
va para acercarnos al mundo de los significados y sus implicacio-
nes desde una interpretación basada en marcos comprensivos, el
trabajo se divide en tres apartados, un marco explicativo donde se
aclaran las categorías del estudio, un análisis de las narrativas y
una interpretación donde la teoría desempeñó un papel heurístico
en la dilucidación de los significados.
Ahora bien, una pregunta central en el estudio es: ¿Por qué las
relaciones de amistad? La cual inicia el devenir de nuestro itinera-
rio, es pieza clave de la urdimbre. Iniciaremos con ese ámbito para
luego desprender la argamasa teórica que unirá las voces en una
construcción narrativa cuya solidez se pretende culminar con la in-
terpretación desde el propio análisis.
Las relaciones de amistad a través de los tiempos
Las relaciones de amistad son un tipo determinado de relación in-

tersubjetiva que involucra afecto, correspondencia y afinidad, es un
referente fundamental que influye en la conformación de vínculos
que tienden a fortalecer la autoestima, el reconocimiento, la soli-
daridad, la cooperación y la confianza. Si bien el terreno prístino

de los afectos fue el espacio privado de la familia, en el caso de la
amistad será el terreno público y social donde se descubran formas
de afectividad y afinidades que brindan estas relaciones. Nos hace-
mos amigos con quienes no comparten necesariamente lazos con-
sanguíneos o de cercanía cultural, geográfica o ideológica. Desde
la historia de la humanidad se ha hablado de la amistad en textos
clásicos, a continuación uno de ellos.
En la antigüedad (300, a. C.) Aristóteles dedicó el Libro VIII de
la Ética Nicomaquea a la Amistad, definiéndola como un fenómeno
universal y necesario a todo ser humano; así el Estagirita consideró
que la virtud acompaña a la amistad y que es más excelsa que la
justicia, puesto que aquella puede prevalecer aun en la ausencia
de esta.
En los albores del siglo XX, la amistad, como un tipo exclusivo
de relación humana, será puesta en tensión por las visiones so-
ciológicas posmodernas, una de ellas es la Bauman (2013) quien
refiere una modernidad donde las relaciones afectivas incluyendo
el amor y la amistad se tornan líquidos, esto es, inciertos y movedi-
zos. Ante esta visión Alberoni, por su parte considera que:
No nos hacemos amigos de aquellos con quienes estamos en con-

tacto con mayor frecuencia ni de aquellos con quienes intercambia-
mos favores más a menudo. Podemos mantener relaciones óptimas
con los vecinos y relaciones óptimas con nuestros colegas durante
toda una vida sin que en realidad tengamos un amigo entre ellos. Pero
podemos considerar nuestro amigo o amiga a una persona a la que
solo hemos visto una o dos veces y que vive lejos de nosotros. Sin
embargo, solo con esa persona nos encontramos cómodos y nos ve-
mos llevados a expresarle lo mejor de nuestro yo (Alberoni, 2006:18).
Ahora bien, en el caso de las adolescencias, es el espacio esco-

lar un ámbito donde inician y conforman relaciones sociales com-
partiendo el tiempo libre entre clases y los espacios de interac-
ción y socialización de manera más libre que en las aulas y sin

la influencia directa de la autoridad escolar (Allen y Land, 1999).
Fuentes y Melero (1992), establecen ciertas características de la
amistad considerando que:
• Involucra aceptación entre pares.
• Incluye distintos tipos de valores como sinceridad lealtad con-
fianza y disposición al apoyo o ayuda.
• Crea y practica vínculos afectivos.
• Supone comunicación intima, intensa, y sin convencionalismos
sociales.
• Ofrece cuidado y apoyo emocional.
• Implica interés y sensibilidad entre pares.
• Involucra capacidad cognitiva y empática para compartir puntos
de vista y a la vez sentimientos.
• Busca proximidad física.
• En caso de separación florecen sentimientos de tristeza, aban-
dono y ansiedad.
• Son relaciones valoradas y altamente gratificantes.
• Evolucionan a lo largo del ciclo vital.
Ambos autores (Fuentes y Melero, 2002) plantean que la inte-

racción y conformación de amistades permite la experimentación
de sentimientos que promueven la autonomía y permite a las ado-
lescencias tomar distancia de la estructura familiar al construir una
identidad para autoafirmarse al construir proyectos y expectativas
con sus pares.
La importancia de las relaciones de amistad es fundamental en
el desarrollo intelectual, afectivo y social de las personas a lo largo
de todo ciclo vital. Fuentes y Melero (1992), Gifford Smith y Brow-
nell (2003), Trianes et al. (2002), Martín, Muñoz de Bustillo y Pérez
(2011); coinciden en la importancia que juegan las amistades al
cumplir un papel compensatorio y de resiliencia en casos donde la
familia no cubre adecuadamente las necesidades de los menores
(Strickland, 2015).
Por otra parte, la amistad en los nuevos contextos de interac-

ción se genera o fomenta a través de la comunicación tecnológica
donde los vínculos sociales y afectivos en las redes sociales online
permite establecer relaciones desde escenarios de amigos-contac-
tos-seguidores de acuerdo con el uso de distintos dispositivos y
plataformas (Facebook, Whatsapp o Twitter, etc.), que además de
compartir información generan la posibilidad de vínculos afectivos
favorecidos por redes abiertas y disponibles online borrando prác-
ticamente las barreras de espacio y tiempo que las relaciones cara
a cara implican. En este tenor, de acuerdo con Bohórquez y Ro-
dríguez (2014), los jóvenes entre los 15 y 18 años consideran que
las nuevas tecnologías les ayudan a relacionarse con los amigos.
Los autores ya mencionados, coinciden al afirmar que la amistad
en la adolescencia es un referente de los procesos de socializa-
ción, de afectividad, de desarrollo emocional y socio moral. Sin em-
bargo ¿qué nos dicen los propios adolescentes, más allá de estos
discursos que demarcan y crean cercos interpretativos?
En el trabajo entraremos al terreno de las narrativas de los suje-
tos en cuestión, ya que esa es la peculiaridad del trabajo, recuperar
las voces de los propios adolescentes.
Metodología: los grupos de discusión
Adentrarse a las narrativas implicó asirse al territorio de los sujetos

y recuperar sus voces desde el flujo de la disertación oral de los
grupos de discusión. Ibáñez (1979, en Suárez, 2005) sostiene que
el grupo de discusión consiste básicamente en dejar fluir el habla
del grupo a partir de una interrogante inicial y única que plantea el
investigador, quien se asume como un guía o moderador en una
conversación. Este fluir de ideas e información supone en la medi-
da de lo posible sujetos en un contexto de libertad, donde la inte-
racción y la confianza creada por el moderador son fundamentales.
Las características de los grupos de discusión fueron las si-

guientes: i) grupos de tercero de secundaria, que se eligieron dada
la mayor experiencia en la vida escolar con respecto a los grados
previos; ii) los grupos se conformaron de ocho miembros de sexo
indistinto, con la finalidad de tener una diversidad de puntos de vis-
ta y oportunidades de consenso y disenso, iii) el tiempo del grupo
de discusión fue de una hora con treinta minutos en un aula acorde
al propósito, que permita libertad y un sentido de confianza entre
los participantes.
Nos importan la disertación grupal y el nivel de consenso, donde
las posiciones individuales son superadas en el grupo, según le
señala Walston y Lisitz (2000, en Suárez, 2005). Una vez llevado
a cabo estos grupos de discusión mostraremos los significados im-
plícitos en la narrativa.
La subjetivación desde la narrativa de las adolescencias
“Nos construimos exactamente, en principio, como el novelista construye sus personajes.

Somos novelistas de nosotros mismos” (Ortega y Gasset).
La narración es una forma de construcción del sujeto, una inven-

ción y autoconstrucción de sí mismo; en tal sentido, hay una iden-
tidad narrativa (Ricoeur, 1999) dado que un ser humano se define
desde una historia y a la vez desde un relato de dicha historia; ob-
viamente no se trata de reducir lo humano a un simple relato, sino
de comprender los lindes de su humanidad desde la poiesis de una
razón narrativa que a su vez invoca a una razón histórica.
¿Qué significado puede tener esto en correlato a las narrativas
adolescentes? Si narrar es contar un suceso, real y a la vez ima-
ginario, de manera oral o escrita, referir una sucesión de hechos
que se producen a lo largo de un tiempo determinado, es claro
que cuando las adolescencias narran sus experiencias vividas a
manera de relatos también están trayendo a colación su vivencia y

la manera como la han subjetivado. De ahí la importancia de abor-
dar las narrativas no solo como simples textualidades, sino como
fragmentos significativos en tanto vivencias con sentido para los
propios sujetos. Ricoeur (2009), considera que uno de sus fines y
no el menos importante, es su función terapéutica, para él “Conta-
mos historias porque finalmente nuestras vidas humanas precisan
y merecen ser contadas” (Ricoeur, 2009: 115).
Las narrativas de las adolescencias muestran sus deseos, sus
expectativas y su proyecto; de ahí desprendemos el sentido inven-
tado y producido de los sujetos pues como decía Ortega: Somos
nuestra narrativa y, agregaríamos, somos también nuestros deseos
encarnados en un relato que implica también las otredades. De lo
anterior se desprende nuestra concepción de significado, estos son
puestos por los sujetos cargados de vivencia y de significación a
partir de una apropiación que han incorporado a su propia subjetivi-
dad, o dicho en términos del propio Foucault, las han subjetivizado.
Estas narraciones son versátiles y se reconstruyen de manera
dialéctica en el proceso del debate de los grupos de discusión. Los
sujetos narran entre sí aspectos que los implican como actores de
un escenario común, la única limitación son los diques de los pro-
pios argumentos que los ponen ante dilemas o conflictos que deben
ser resueltos en la dinámica del diálogo. Así veremos el hontanar
de olas que fluyen en las narrativas y diques que sujetan anclas. El
flujo es una metáfora para referir lo instituyente o la novedad que
se asoma frente a los diques, metáfora que representa lo instituido,
aquello que proviene del mundo sólido o de las instituciones frente
al mar líquido de lo fluyente o aquello que empieza a emerger des-
de las tendencias innovadoras de las vivencias de los actores.
Un aspecto fundamental es que estas narrativas expresan ámbi-
tos de la intimidad, la cual definimos como un entramado subjetivo
que implica una configuración de experiencias vitales elegidas del

mundo social y que otorgan nuevos sentidos para el agente. Así,
la intimidad se constituye mediante una relación entre lo público y
lo privado (cfr. Arendt, 2005). De lo que dan cuenta las narrativas
adolescentes, es precisamente de esa relación no siempre tersa
y a veces compleja que implica el mundo social frente a la emer-
gencia de nuevas significaciones. De ello daremos cuenta en el
apartado siguiente.
Significados de las relaciones de amistad
En las siguientes narrativas se muestran los elementos que abordan

aspectos emergentes en torno a las relaciones de amistad88 que dan
cuenta de elementos instituyentes en tensión con el mundo instituido
y se analizan los dilemas surgidos a partir de las narrativas.
Las narrativas que siguen el orden instituido se centran en una
lógica fundada en las instituciones o en la tradición, donde los va-
lores se ligan a una racionalidad fundada en la tradición aunque
investidas de nuevas significaciones, veamos en este contexto qué
que es para las adolescencias la amistad:
Ramiro: Tipo de confianza que tienes con otra persona.

Carmen: Una persona a la que le puedes confesar todo.
Cesar: Alguien en quien confías.
En estas narraciones podemos considerar la importancia que

los sujetos otorgan al valor de la amistad al considerar que esta
88 En este punto cabe señalar que los nombres de los adolescentes han sido
cambiados, intentando conservar su género, pero protegiendo su verdadera iden-
tidad. También que las narrativas son correspondientes a los distintos grupos de
discusión realizados y que no son plasmadas en orden cronológico como fueron
rescatadas, si no han sido organizadas dependiendo el sentido discursivo que se re-
quiere en la retórica del análisis interpretativo.
encierra un valor esencial como la confianza, la cual constituye un

estado de reconocimiento muto y de reciprocidad en la comunica-
ción. En las narrativas es posible inferir la alusión a instituciones,
como sería el caso de la familia, a la que los adolescentes le atribu-
yen algunos valores equiparables con la relación amistosa.89 Estos
valores están centrados en la idea de cercanía, confianza, afecto y
relación mutua, si bien, no significa que estos valores estén presen-
tes en las familias contemporáneas, es posible inferir un imaginario
ideal o deseado del contexto que para el adolescente representaría
la familia.
Carolina: Yo creo que más que un amigo se convierte en un

miembro de la familia, te apoya en todo; que está contigo, hay mu-
cha confianza.
Carmen: Alguien que es tu verdadera amiga tienes que tenerle
mucha confianza, y cuando ya tienes mucha confianza ya la sien-
tes como parte de tu propia familia.
Así, la amistad de acuerdo con estas narraciones, implica un

vínculo de confianza equiparable a las relaciones familiares, donde
hay lealtades y es aquí donde el valor de la familia es preponderan-
te y relevante; donde incluso, señalan que la intensidad y vínculo
de amistad puede superar a las que se dan en el contexto familiar.
Diego: La amistad es una persona a la que le tienes más

confianza que hasta tu familia.
La institución aludida de manera recurrente por las adolescen-

cias es la familia, se infiere que es principalmente por los valores
89 Las familias son el vínculo prístino de la subjetivación, y conforma lo que

Berger y Luckmann (1968) consideran el nicho de la socialización primaria.
practicados en comparativa con la amistad. Otros afectos relacio-

nados son la empatía y afinidad:
Carmen: Yo creo que es alguien que se parece mucho a ti en

forma de pensar y gustos…
Cesar: Si ya platicas de cosas y ya lo consideras igual que tú
Antonio: Es una persona a la que le tienes cariño y confianza
para contarle todo lo que te sucede.
Las adolescencias reconocen que en contextos de adversidad

las amistades son un tipo de relación que permite elementos pri-
mordiales utilizados como capital social para salir avante.
Juliana: Es una persona que te ayuda en los momentos malos

de la vida.
Alondra: Sobre amistad pienso que es un lazo que se forma
entre dos personas, que se comprenden y están ahí, como decían
para ayudarte.
Las adolescencias a través de sus narrativas, destacan el valor

de la tolerancia como un elemento fundamental de la amistad.
Rosa: Un amigo es una persona que a pesar de que seas payaso

y todo te aguanta y está contigo hasta en las adversidades.
Otra institución que aparece en las narrativas adolescentes es la

escuela conformada por la comunidad de profesores, compañeros,
directivos y prefectos; cuya dinámica incide en instituir la relación
social al grado de implicar la norma y su cumplimiento como un re-
ferente el cual quebranta los valores ya mencionados al ponderar
la disciplina por encima del sujeto:
Antonio: Pues hay unos que les cuentas todo, pero que a la
mala te queman y hasta con los profes.
La escuela secundaria, como espacio de formación de las ado-
lescencias, colapsa el mundo espontáneo de los adolescentes, sus
ámbitos de libertad, autonomía y confianza; trastoca la individua-
lidad al exigir uniformidad en las prácticas, borra la posibilidad de
desarrollar una autonomía al generar una biopolítica que controla
el cuerpo desde los dispositivos disciplinarios.
Encontramos pues, en las narrativas la premisa de la traición
al amigo al revelar ante la autoridad un secreto o un aspecto que
delate a sus pares ante la autoridad escolar que infracciona cuando
se viola la norma escolar.
Lo instituyente es todo lo que emerge desde las interacciones y
la vivencia situada, es una forma de encarnar de manera propia lo
instituido, lo instituyente está en la dinámica propia de los actores
que con sus sentidos, significados, creencias y vivencias van re-
configurando a las instituciones y trastocan en muchos sentidos lo
instituido o formal.
La escuela y la familia son instituciones que tienden a reproducir
el statu quo pero a la vez ofrecen ciertos márgenes para que los su-
jetos reproduzcan y a la vez produzcan nuevos sentidos y den lugar
a rupturas o crisis de sentidos. Así, podemos ver que los actores
hoy en día conviven y eligen amistades con valores distintos a los
transmitidos o inculcados por su contexto o tradición, eligen sujetos
que trastocan los valores considerados positivos, como lo podemos
notar en la siguiente narrativa:
Juliana: Puedes ser amigo de un drogadicto o un alcohólico,

alguien que le guste la pornografía o cosas así, él es tu amigo,
siempre y cuando tú no tomes las decisiones que ellos tomen y
sabes que están mal y que te van a hacer daño a ti…
Esta es una muestra de que los contextos de la amistad conside-

ran valores distintos donde se destaca el respeto a las diferencias,
y se siguen identificando valores, que pueden influir en los pares:
Alondra: También nos pueden perjudicar, en pocas palabras una

amistad son personas que nos orientan ya sea para lo bueno como
para lo malo.
Otro aspecto importante señala Carmen, quien nos relata que

el contar con una red social puede aportar saberes que ayudan al
propio desarrollo y aprendizaje:
Hay que tener distintas amistades que sepan diferentes cosas,
porque si siempre estas con las mismas te van a enseñar siempre
lo mismo, tú necesitas saber que hay en la calle, los riesgos de otro
lado, que sean diferentes a ti.
En las narrativas de las adolescencias aparece el noviazgo como
una relación que irrumpe las interacciones amistosas, ya que se le
dedica menor tiempo a un amigo por dárselo a un novio o novia.
Pedro: Comúnmente cuando vemos a nuestros amigos y vemos

que ya tiene novia, pues nos abandona.
Diego: Antes estábamos jugando fútbol y ahora pura novia.
Antonio: La verdad prefiero tener amigas a novia, pues ellas te
abrazan y hasta besan y no se agüitan.90
Por otra parte, consideran que el escenario menos propicio para

tener un noviazgo es la escuela, donde el contacto físico está san-
cionado por las normas escolares que prohíben caricias y besos al
involucrarlos quizá con el preámbulo de una relación sexual, as-
pecto prohibido y sancionado por este entorno.
90 “Agüitar” es una expresión verbal que significa acongojar y es utilizada de

manera coloquial por las adolescencias.
Nuevas relaciones de amistad
Las narrativas de los adolescentes son complejas y se tensionan

ante lo instituido y lo instituyente del mundo social, al respecto los
sujetos enfrentan dilemas en un mundo cercenado por institucio-
nes. Un caso se da al preguntarles si, ¿Existen realmente amigos
en la escuela?
Carmen: Pues como dice ella, para mi puede ser algo como
mmm, pues como dicen que la amistad se cuenta con los dedos
porque algunas no son realmente amistades, algunos dicen ser
amigas pero no es cierto, por ejemplo aquí (en la escuela) yo no
tengo amigas, yo tengo compañeras, que es muy diferente.
Ante este escenario, ellos consideran que la verdadera amistad

se conforma fuera de la escuela, la tensión está puesta entre la
amistad y las instituciones:
José: Porque un compañero es con quien convives en el salón, y

los amigos convives dentro, pero más fuera de la escuela.
Algunos aspectos como el carácter vulnerable de las persona-

lidades adolescentes “etapa chocante”, también son considerados
por las adolescencias y son parte de sus dilemas y confrontaciones.
Rosa: Todos estamos en una etapa muy chocante y no nos enten-

demos ni nosotros y encontrar una persona que nos entienda ver-
daderamente y le podamos contar nuestras cosas es muy difícil…
es muy raro.
Una valoración importante para la conformación de la amistad

es la temporalidad en la relación, la cual genera lazos de confianza:
Juliana: La confianza surge al tener mucho tiempo llevándote

con esa persona piensas que existe la confianza.
La confianza al compartir una experiencia, no importa lo insig-

nificante o trascendental que esta sea, pero que para ellos es una
muestra de fortaleza en la relación:
Rosa: También depende de los actos, como cuando le cuentas una

cosa chiquita y ves que no contó así sea insignificante se le tiene
más confianza.
Otro tipo de dilema surge cuando los conflictos o malentendidos

no son arreglados en la inmediatez del contexto escolar y se tiene
la posibilidad llevarlos a otro ámbito de interacción en las redes so-
ciales online, ya sea por dispositivos móviles o computadoras per-
sonales en casa o en cibercafés; las cuales permiten a los jóvenes
interactuar entre sus pares cuando no están cara a cara o también
fuera el contexto escolar.
A la pregunta, ¿alguno de ustedes ha arreglado algún problema
por Facebook o algún mal entendido por alguna red social? Las
respuestas se diversifican entre quienes consideran que no es un
medio pertinente y quienes si han resuelto sus diferencias a través
de este tipo de comunicación:
Roberto: No por el WhatsApp no, mejor cara a cara porque la

verdad a veces hay más malos entendidos por el WhatsApp o el
Facebook.
Perla: Es que por ejemplo ahorita yo estoy peleada con mi mejor

amiga, no nos hablamos, y pues va en mi salón, y todo el día a un
lado de mí y no nos volteemos ni a ver y pues ayer anoche estába-
mos platicando por WhatsApp y arreglamos las diferencias por ahí,
no platicamos cara a cara porque nos gana el sentimiento y vamos

a llorar.
Juliana: Es que por mensajes no sabes el sentimiento que

trasmite, puede poner ok... ¿se lo mando enojada? o no va a saber
cómo se lo estoy mandando, no se sabe si ya nos contentamos o si
sigo enojada.
Las adolescencia contemporáneas están en constante contacto

e interacción en redes sociales, si bien una parte dilemática corres-
ponde al hecho de que la escuela demanda el uso de las TIC91 solo
para actividades escolares determinadas por la autoridad y la vigi-
lancia de algún maestro; pero se prohíbe su uso en redes sociales
y los dispositivos móviles dentro de la institución. Al respecto un
adolescente señala:
Antonio: No nunca subo fotos aquí en la escuela, si me en-

cuentran mi celular se manchan.92
Las maneras de interactuar propias de la amistad se han com-

plejizado dado el uso de las redes sociales online, principalmente
en el facebook, así cualquier contacto puede ser llamado amigo,
no importando la calidad, nivel o intensidad del vínculo afectivo que
se tenga con el usuario, pero a pesar de esto sigue siendo un es-
pacio para nuevos vínculos sociales diferentes a lo establecido por
lo instituido.
91 TIC (Tecnologías de la información y la Comunicación), principalmente

ordenadores e internet.
92 “Se manchan” o “se pasan” es una expresión coloquial utilizada por jóvenes
que se refiere a sobrepasar los límites de la tolerancia o lo permitido dentro de los
lindes de la convencionalidad.
Raúl: En los grupos de juegos en facebook yo contacto a cuates

que después de jugar agrego, para luego ingresar y poder jugar
con ellos, ya he platicado aparte con ellos y son buena onda, así
que pues ya los considero amigos.
Finalmente, se resume la relación entre factores instituidos e

instituyentes inferida de las narrativas, considerando que las rela-
ciones de amistad que construyen las adolescencias se ven afec-
tadas por estos escenarios en tensión que se esquematizan en el
cuadro 1:
Cuadro 1: Las relaciones de amistad adolescente en escenarios en

tensión
Lo instituido Lo instituyente
La familia Vínculos en redes sociales
La escuela Nuevas geografías: amigos de otros
contextos
Las autoridades Relaciones líquidas
Los reglamentos escolares Nuevas formas de interacción online
Elaboración propia
Conclusiones
Las relaciones de amistad recuperadas de las narrativas de los

adolescentes nos permiten comprender los sentidos y significados
que estos actores otorgan a esta noción. En estas narrativas se
enfatizan algunos valores heredados de la tradición instituida como
son la confianza, la reciprocidad y la libertad entre quienes compar-
ten este sentimiento.
Algunos adolescentes consideran que la amistad se da en es-
pacios no escolares, y que en la escuela hay compañeros, más
no amigos. De ahí, que los escenarios escolares siguen siendo un
dique que al ponderar la disciplina y la uniformidad por encima de

la individualidad, no da lugar a formas auténticas de reciprocidad, y
donde la amistad si es que se da tiende a superar las barreras de
lo instituido: normas, reglas y dispositivos disciplinares.
Podemos interpretar que en el mundo adolescente hay un fuerte
imperativo ético acompañado de dilemas, por ejemplo, guardar un
secreto, aun cuando su ocultamiento implique una sanción escolar
o un daño a terceros.
Un aspecto novedoso son las formas de interacción en redes
sociales y en línea, lo que implica un acercamiento a novedosas
formas de intercambio en contextos cada vez más diferenciados
de culturas y lenguajes. Las adolescencias renuevan el sentido y
significado de la amistad donde ponderan valores como la libertad
y el respeto por encima de las diferencias, donde ellos nos dicen
que se puede ser amigo de sujetos de costumbres indeseables, de
acuerdo con la moral en turno, siempre y cuando se respeten unos
a otros y se permita la libertad de elección: que no te obliguen a
hacer lo que ellos hacen.
Se reiteran en las voces la presencia de dos instituciones des-
de nuevos imaginarios: las familias cuya configuración es recreada
por los jóvenes con las imágenes de la confianza y del acompaña-
miento; y la escuela, vista como institución que trasgrede la leal-
tad, la confianza, la libertad y la autonomía al ponderar reglas que
colapsan la individualidad, es, desde la mirada adolescente, una
institución que despersonifica. En ninguna de las narrativas tuvo
significación o alusión otro tipo de instituciones como las iglesias o
las instancias del Estado (sacerdotes, pastores, líderes religiosos,
policías, gobernantes o políticos), lo cual resulta significativo para
ulteriores estudios.
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Murcia.
Acosijados del hambre; los pobres en la ciudad de
Guadalajara durante la degunda mitad del siglo XVIII.
Un escenario de reconocimiento y educación
Juan Pablo Torres Pimentel93
María Rosas Moreno94
El presente documento forma parte de una investigación más am-

plia, la cual ha sido modificada para ser presentada en este libro.
Se hace un estudio sobre los pobres en la ciudad de Guadalajara
durante el siglo XVIII, en la segunda mitad del siglo cuando la ca-
pital de la Nueva Galicia tuvo que hacer frente a los pobres que se
acercaron a la ciudad con el fin de sobrevivir a la calamidad del año
del hambre.
Introducción
Acosijados del hambre fue el nombre que les dieron en Guadalaja-

ra a los migrantes que se allegaron, quizá apurados por la avidez,
y dejaron sus lugares de origen para acercarse a la capital durante
la calamidad denominada como el “año del hambre”. La presen-
te disertación trata sobre la pobreza en Guadalajara en el último
cuarto del siglo XVIII, particularmente, durante el periodo de crisis
alimenticia de 1785-1786.
Este trabajo pretende demostrar que fue durante el momento de
crisis que los pobres se hicieron evidentes como un problema social
en la ciudad de Guadalajara. Debido a la sobrepoblación de mise-
rables en la capital, estos llevaron al límite la asistencia tradicional
con base en la caridad cristiana y para asistir a los desheredados,
93 Maestro en Historia por la Universidad de Guadalajara y estudiante del

Doctorado en Historia de la misma Casa de Estudios.
94 Maestra en Ciencias Sociales y Profesor-Investigador del Departamento de
Derarrollo Social.
117
llámense necesitados, mendicantes, ociosos, vagos y foráneos fue

necesario crear un nuevo sistema de ayuda basado en medidas de
control como lo fueron los hospicios provisionales.
A finales del siglo XVIII, un bachiller escribió un manuscrito titu-
lado Descripción poética, catálogo curioso de los ilustrísimos se-
ñores obispos de la ciudad de Guadalajara, capital del nuevo reino
de la Nueva Galicia; en él nos dejó una impresión de la llegada del
Obispo Cabañas a la ciudad de Guadalajara a finales de siglo. En
este documento, quizá sin quererlo, nos presentó a un grupo de
moradores de la ciudad.
Al hacer el recuento de la comitiva que recibió al Obispo Ca-
bañas, entre los miembros del cabildo, las cofradías, canónigos,
racioneros y capellanes, los músicos de la iglesia, el coro y la tropa;
todos los integrantes de la comitiva con sus trajes característicos,
todo ello para:
[…] que esté más lucida

la entrada y no se confunda con la gente inadvertida
que por la curiosidad
a un tiempo y así reunida,
causara la incomodidada toda la comitiva.95
La gente inadvertida, los pobres y miserables, esos que no de-

bían molestar a la comitiva que recibía al obispo. Quizá esta fuera
la forma de describirlos, de verlos, de entenderlos. Posiblemente,
una de las formas de lidiar con ellos era el ignorar su existencia,
o estaban tan relacionados con la ciudad que formaban parte del
paisaje cotidiano en la ciudad que por ello pasaban inadvertidos.
Es en la Guadalajara de finales del periodo virreinal, en esta ciudad
que tanto impresionó a viajeros y visitadores (tanto españoles como ex-
95 Colazo Terresesan, Pedro. Descripción poética, catálogo curioso de los ilus-

trísimos señores obispos de la ciudad de Guadalajara capital del Nuevo Reyno de la
Nueva Galicia. Ediciones Colegio Internacional, Guadalajara, 1972, p. 171.
Acosijados del hambre 119
tranjeros), en la que se desarrolla el estudio. Este trabajo está dedicado

a tratar sobre los pobres de Guadalajara durante la crisis de subsisten-
cia del siglo XVIII, particularmente, el “año del hambre” (1785-1786).
En este apartado hablaremos de la ciudad durante el último
cuarto del siglo XVIII, en la época en que se desarrolla el estudio,
ya que gran parte de las transformaciones que se presentaron en
la misma ocurrieron a finales de dicho siglo. El presente documen-
to está dividido en dos partes: la primera titulada “La ciudad”, que
como lo supone hablaremos del escenario en que se desarrolla el
estudio, la concepción espacial, los límites de la ciudad y las condi-
ciones en que se encontraba la capital de la Nueva Galicia. En esta
parte haremos un esfuerzo por definir la topografía de la pobreza.
La segunda parte está dedicada a “Los moradores”, en la cual
presentamos los resultados del análisis de los censos y padrones
de la ciudad; esto con el fin de entender la composición social de
los habitantes, cómo estaban distribuidos y hacer un estimado de
la cantidad de pobres que tenía entonces la ciudad.
En el último cuarto del siglo XVIII, la ciudad tuvo una serie de
transformaciones en su organización espacial y en el tamaño de su
mancha urbana. Durante esta época se realizó una nueva designa-
ción de autoridades, a partir de 1786 se establecieron las intenden-
cias como una nueva forma de organización política de los territorios
y una serie de reformas administrativas dirigidas a reorganizar la vida
de los tapatíos de antaño: la creación de los cuarteles. Es también
durante esta época que se presentó un fenómeno que incidió en la
secularización de la ayuda a la pobreza. Dicho proceso, de acuerdo
con algunos autores, tiene su antecedente directo en las Reformas
Borbónicas, la Ilustración y los movimientos higienistas.96
96 Ruiz López, Ana Lilia. La Junta de beneficencia pública y lo pobres urbanos

de Aguascalientes 1871-1942 tesis que para obtener el grado de Maestro en Historia
presentó. Universidad de Guadalajara, Maestría en Historia de México, 2012. pp. 30
y 31.
Fue durante este momento que la ciudad sufrió con el hambre y

las migraciones masivas, mismas que se pueden ver reflejadas en
el incremento poblacional, a pesar de los índices de sobremortali-
dad que se presentaron en la ciudad y la región de Guadalajara.
También durante este periodo los pobres fueron percibidos por el
resto de la población de una manera diferente; pasaron de ser el ve-
hículo de la caridad y una forma de ganarse el cielo, a partir del pre-
cepto cristiano que convierte en una máxima de la religión la ayuda
al necesitado dictado por las obras de misericordia corporales y es-
pirituales, para convertirse en una enfermedad de las sociedades.97
Proceso que ya se había presentado con anterioridad en Europa y
se iniciaba en México.98 Su condición no tenía cabida en el nuevo or-
den; un orden que surgía con el utilitarismo y la riqueza de las nacio-
nes. Con esta nueva mirada, los pobres quedaron señalados como
zánganos y como tales debían transformarse a partir del trabajo.99
Pero ¿cómo era esta ciudad?, ¿cómo estaba organizada?,
¿cómo eran sus calles y casas?; ¿a qué olía?, ¿cómo era la gente
que vivía en ella?, ¿a qué se dedicaban? Y claro, ¿cómo eran sus
pobres?, ¿cómo veía el resto de la población a los pobres en la
Guadalajara del siglo XVIII? Esto es lo que pretendemos presentar
en este documento.
La ciudad
En el último cuarto del siglo XVIII, Guadalajara cubría una exten-

sión aproximada de 25 kilómetros cuadrados; iba de Norte a Sur,
desde el Santuario de Guadalupe hasta el pueblo de Mexicaltzingo
y de Este a Oeste, desde el pueblo de Analco hasta el Convento
97 Hipólito de Villarroel, Enfermedades políticas de esta Nueva España.

98 Bronislaw Geremerk, La piedad y la horca…, p.138.
99 Michel Foucault, Microfísica del poder, Ediciones de la piqueta, Madrid,
1980, p.52.
del Carmen. En estos límites existían ocho conventos de religiosos:

Santo Domingo, Franciscanos, San Agustín, El Carmen, La Mer-
ced, La Compañía de Jesús, San Juan de Dios y los Betlemitas.100
También se encontraban en esta los monasterios de Santa Ma-
ría de Gracia, Santa Teresa, Jesús María y Santa Mónica; el Cole-
gio de Niñas de San Diego, la Casa de Recogidas y la Catedral de
Guadalajara; Nuestra Señora de la Soledad, San Felipe Neri, Santo
Domingo y San Francisco; los seminarios de San Juan y San Jo-
sé.101 Contaba además la ciudad con ocho plazas: la Mayor, Santa
María de Gracia, Santo Domingo, El Carmen, la plazuela de San
Francisco, de la Palma y de la Parroquia.102
Sabemos que la ciudad creció en respuesta al aumento demo-
gráfico que se presentó tanto por los movimientos migracionales.103
Como por nacimientos. Se consolidó como el centro de los pode-
res político y religioso, sede del Obispado de Guadalajara y de la
Audiencia de la Nueva Galicia;104 así como centro comercial hacia
el Norte y Occidente del Virreinato. Aunque las descripciones que
tenemos de la ciudad en esos días son muy vagas, nos permiten
conocer una ciudad muy diferente a la del día de hoy, pero muy
similar a otras ciudades de esa época.105
100 Descripción de Guadalajara hecha en 1738 por un autor Anónimo, en Juan

B. Iguiniz, Guadalajara a través de los tiempos: relatos y descripciones de viajeros y
escritores desde el siglo XVI hasta nuestros días, Tomo I, 1586-1867, Ayuntamiento
de Guadalajara, Guadalajara, 1989, p. 59.
101 Ídem.
102 José Antonio Villaseñor y Sánchez, descripción de Guadalajara realizada en
1745, cit. en Juan B…, p. 83.
103 Véase, Juan Luis Argumanis, op. cit.
104 Desde el año de 1548 la ciudad albergaba la sede del Obispado y de la Au-
diencia.
105 Véase Adriana María Alzate Echeverri, Suciedad y orden: Reformas sanita-
rias borbónicas en la Nueva Granada 1760-1810, Universidad del Rosario, Colom-
bia, 2007. 316 pp.
Como mencionamos, durante el siglo XVIII la población de Gua-

dalajara se incrementó por varios factores; uno de ellos fue que la
ciudad se afianzó como centro de comercio, hacia el Norte se en-
contraban las minas de Zacatecas y el establecimiento del Puerto
de San Blas convirtieron a Guadalajara en una ciudad de paso, en
una sociedad de visitantes.106
Para 1738 la ciudad contaba con 12,000 habitantes y era:
(...)[el] centro donde terminan las líneas de todas las poblaciones

de los reinos de Galicia, Vizcaya y Nueva Andalucía que es la provincia
de Sinaloa y de Sonora y las provincias subalternadas que llaman de
Ávalos: como a tal centro conducen para su comercio los moradores
de las ciudades, villas y pueblos reales de minas y puertos marítimos
de las costas del mar del Sur.107
Para finales del siglo, de acuerdo con la descripción de Menén-

dez Valdez, la población se incrementó hasta alcanzar los 24,249
habitantes.108 Con lo que se duplicó la cantidad de habitantes en la
ciudad en poco más de medio siglo, de acuerdo con los padrones.
Pero ¿qué significó que la población se duplicara en menos de un
siglo? Por un lado nos habla de la dinámica de migración; en estos
años la ciudad se volvió atractiva por los servicios de asistencia
que prestaba, pero recordemos que a las ciudades no solo llega
gente industriosa, también encontramos en ella a gente que migra
para hacerse vivir de la caridad y las limosnas.
En la literatura picaresca, las ciudades son un punto de atracción
por la amplia posibilidad que ofrecen para vivir en ellas. Un ejem-
plo claro y clásico es el que nos brinda el Guzmán de Alfarache de
106 Thomas Calvo, Guadalajara y su región en el siglo XVII. Población y eco-

nomía, Ayuntamiento de Guadalajara, Guadalajara, 1992, p. 168.
107 Anónimo, en Juan B. Iguiniz… p. 58.
108 Oliver Sánchez, Lilia V. “Intensidad de las crisis demográficas en las ciu-
dades de México y Guadalajara, 1800-1850” en Takwá, revista de historia, año 5/
número 8. pp. 22-23.
Mateo Alemán en la literatura; mientras que para la historiografía

encontramos en Braudel El Mediterráneo y el mundo mediterráneo
en la época de Felipe II, quien también nos presenta a las ciudades
como polo de atracción, sobre todo las portuarias. Otra referencia
constante a la gente pobre que se allega a las ciudades la da Mi-
chel Mollet con sus Etudes sûr l’historire de la pauvreté y el polaco
Bronislaw Geremerk en La piedad y la horca o El país del hambre
del italiano Piero Camporesi. En estos documentos nos mencionan
sobre todo a la gente ociosa, los pobres verdaderos y fingidos, así
como los pobres peligrosos y la forma en que se asientan en las
ciudades para hacerse vivir en ellas.
Estos relatos nos hablan de las ciudades como polos de atrac-
ción para los pícaros, sin embargo las ciudades representan un
centro donde es posible integrarse al trabajo. De acuerdo con el
incremento que presenta la ciudad, sobre todo durante la crisis de
subsistencia de 1785-1786, gran cantidad de las personas que se
internaron en ella parece que venían en busca de trabajo, es decir,
esta población estaba compuesta por pobres coyunturales.
Líneas arriba mencioné el incremento poblacional de Guadala-
jara durante el siglo XVIII; recordemos que, conjunto al crecimiento
de las ciudades, este fenómeno implica una serie de dificultades:
entre ellas la alimentación, el hacinamiento, la basura y desperdi-
cios; elementos de las ciudades que resaltan algunos viajeros de
época sobre la capital novogaláica. Algunos de sus comentarios no
son muy alentadores, la descripción de José Antonio Sánchez Villa-
señor, después de su visita a Guadalajara nos deja esta impresión:
[…] muchas de sus viviendas eran de una sola planta lo que hacía
espaciosa su población, sus calles estaban hechas a la moderna, por
ser todas rectas dilatadas y anchas, unas de doce y otras de catorce
varas, además había ocho plazas repartidas en la ciudad, sobresalían
las construcciones religiosas que dominaban el paisaje [...] el aspec-
to de Guadalajara era triste y desagradable, pues la mayoría de sus
calles carecían de empedrado y algunas hasta de banquetas, donde
las fachadas de las casas se caracterizaban por la irregularidad de

ventanas y sus rejas de madera.109
Por otro lado, la ciudad era la tercera más importante después

de la capital y Puebla. Las congregaciones de gente siempre de-
mandan servicios para poder seguir viviendo:
[…] después de la capital y la de Puebla. Al igual que la ciudad de

México y el resto de los centros urbanos, la ciudad se caracterizaba
por la acumulación de desechos y basuras, la contaminación ambien-
tal, falta de higiene y el hacinamiento, especialmente en los barrios
pobres. [...] las cosas inmundas, como excrementos, basura, aguas
sucias, puercos u otros animales muertos que era común encontrar en
las calles; las aguas puercas que se arrojaban desde las casas y ha-
cían surcos en las calles;[...] la costumbre de defecar o hacerse en las
calles y de bañarse por las noches en las aguas del río San Juan de
Dios[...] al atardecer los vecinos arrojaban a las esquinas de las calles
los excrementos y un carretón los recogía para llevarlos a un punto
distante de la ciudad.[...] las calles se convertían en focos de infección
pues en ellas se estancaban las aguas negras, los desechos fecales y
las aguas de lluvia, convirtiendo algunos lugares en verdaderos mula-
dares y lodazales hediondos.110
En lo que respecta a las construcciones sabemos que la mayo-

ría de las casas eran de un piso y que:
[…] había tal perversión, que las paredes de la ciudad y los pueblos
se veían constantemente cubiertas con obscenos e indecentes letre-
ros [...]111
Las descripciones que nos presentan hablan de una ciudad gris.

Imaginemos una tarde de agosto en la ciudad de Guadalajara, des-
pués de una lluvia, los excrementos de las esquinas en espera de
109 Marco Antonio Delgadillo Guerrero, Actividades festivas y de esparcimien-

to en la construcción de una sociedad moderna Guadalajara 1746-1814, Universidad
de Guadalajara, Guadalajara, 2009, p.73.
110 Oliver Sánchez op. cit. p.23.
111 Pérez Verdía, Luis. Historia particular del Estado de Jalisco. V. 1. U de G,
Guadalajara, 1988, p. 371.
que el carretón llegue por ellos. Entre los charcos que ha dejado la
llovizna podemos encontrar la basura que la corriente ha arrastrado
por las principales calles y plazas de la ciudad.
Los perros callejeros112 inundaban las calles enlodadas y algu-
nos tapatíos, escondidos, defecaban en las zonas abiertas, en las
calles, en los callejones. Mientras tanto hay otros que lanzan desde
sus casas el contenido de las bacinicas hacia la vía pública. Cerca
del Río San Juan de Dios podríamos ver una plaza, descuidada,
en muy malas condiciones y cerca de ella algunos habitantes de la
ciudad tomando baños en sus aguas; mientras que más adelante,
sobre el mismo cauce, los curtidores limpian en el río las pieles de
las sales y compuestos con que las han curtido mientras que los
matanceros arrojan los desperdicios de la matanza a sus aguas.
Podríamos ver algunos otros esquilando ganado en la vía públi-
ca mientras los animales llegaban hasta las fuentes de la ciudad
y las piaras corren por las calles alimentándose de desperdicios.
Las calles de Guadalajara eran quizá tan vivas como hoy, muchas
de las actividades que se realizan actualmente dentro de estable-
cimientos, fábricas y casas eran realizadas en esos días en las
calles. La calle era una extensión de la casa o el taller.113
Esta es la Guadalajara donde se desarrolló la vida de nuestros
sujetos de estudio. Una ciudad que pasó del desorden, sin empe-
drados, sin drenajes, y en la que era patente la falta de higiene y
orden, cualidades que las reformas borbónicas y los movimientos
higienistas modificaron.114
Desde la última década del siglo XVIII podemos ver en la ciudad
112 Archivo Municipal de Guadalajara (AMG), en el fondo de Salubridad son

frecuentes las referencias a matanzas de perros callejeros. Al tener comida abundan-
te por los desperdicios en las calles, su reproducción no debió ser difícil.
113 Castañeda, Carmen. “Los intendentes en el gobierno de Guadalajara, 1790-
1809” en estudiosamericanos.revistas.csic.es/index.php/.../article/.../198/202
114 Ana Lilia, Ruiz López, ibid.
un empeño en el arreglo y embellecimiento de la villa. La ciudad

poco a poco se reorganiza; se dictan medidas para el control de los
pobres ociosos, de los vagabundos. Se hace énfasis en la limpieza
de la ciudad, limpieza en todos los sentidos no solo en el aspecto
de la urbe, sino en el de sus moradores.
Como mencionamos, no todo el panorama era oscuro, en la dé-
cada de 1740 se concluyeron los trabajos para introducir el agua a
Guadalajara desde el manantial del Colli.115 El Consulado del Co-
mercio participó en el empedrado de la ciudad en la década de
1790 y las reformas sanitarias promovidas por los gobiernos ilustra-
dos permitieron contar con calles más limpias, aire más sano y un
empleo diferente de la calle como espacio de convivencia.
La ciudad también gozaba de las bondades del clima que permi-
tía la existencia de abundantes huertas. En sus plazas se podían
encontrar:
Frutos de sales, peces, camarón, ganado mayores y menores, pla-

ta, oro, perlas, plomo, cobre, estaño, lanas, algodón, vinos de uva,
mezcal, coco y caña, granos y semillas de todas especies, azúcar,
panocha, mieles artificiales de la caña y naturales de panales y col-
menas, cera, carey y tintas de grana y otras; de suerte que cuanto por
ser necesario puede ofrecerse y deleitoso, tanto se halla en la plaza
de dicha ciudad en todos los tiempos sin que en ésta se echen menos
ni los caldos de Castilla[…]116
115 José De Mendizábal, “Evolución de la ciudad de Guadalajara” Cit en Juan

B. Iguiniz, Guadalajara a través de los tiempos; relatos y descripciones de viajeros
y escritores desde el siglo XVI hasta nuestros días, Ayuntamiento de Guadalajara
1989-1992, Guadalajara, 1989. T. I p.6.
116 Anónimo, loc. cit. p. 58.
Los barrios de Guadalajara
Si bien el escenario principal es la ciudad, para estudiar a los po-

bres que la habitaron debemos dividirla en circunscripciones más
pequeñas: los barrios. Estas demarcaciones nos permiten acercar-
nos a la topografía social de la ciudad. Conocer quiénes vivían en
cada lugar de acuerdo con su capacidad económica y social dentro
de esta sociedad estamental. Cuáles eran los espacios de convi-
vencia de la ciudad y los sitios dónde se intercambiaban ideas y
miradas. Qué espacios eran los que se compartían y en los que se
realizaban acciones como dar limosnas o pedirla, en qué espacios
se mendigaba y en cuáles se robaba.
El barrio lo entenderemos a partir de la definición de Pierre Ma-
yol, quien los concibe como “el espacio donde se inscribe en la
historia del sujeto como la marca de una pertenencia indeleble en
la medida en que es la configuración inicial, el arquetipo de todo
proceso de apropiación del espacio como lugar de la vida cotidiana
pública”.117
Los barrios son la forma de organización espontánea y natural.
La razón de estas integraciones responde a grupos homogéneos
de personas, ya sea por su trabajo o su lugar de origen y la nece-
sidad de ayuda y solidaridad que perdura hasta nuestros días.118
Pero ¿cuáles eran los barrios de Guadalajara en el siglo XVIII?
Sabemos que los barrios se organizan en torno a los templos y
tomaban el nombre de estas unidades al configurarse en torno a
ellos o de edificios importantes aun cuando estos fueran civiles.
Así encontramos el barrio de San Juan de Dios, El Sagrario, Santa
117 Pierre Mayol en Michel de Certeau, Luce Giard y Pierre Mayol, La inven-
ción de lo cotidiano: 2 habitar, cocinar, ITESO/UIA, México, 2000, p. 11.
118 26 Bronislaw Geremerk, Les marginaux parisiens aux XIV et XV Siècles,
Flammarion, France, 1976, p. 79-80.
Mónica, El Santuario, El Carmen, El Pilar, Jesús María, Santo Do-

mingo, San Francisco, Analco y Mexicaltzingo.119
López Moreno considera al barrio de San Juan de Dios como
uno de los más antiguos de la ciudad, estaba en la frontera con el
antiguo pueblo de Analco y posiblemente se fundó con la misma.120
San Juan de Dios era un lugar fronterizo, tanto por los límites na-
turales de la ciudad y sus límites con el río. Fue además una zona
marginal en la cual se establecieron gran cantidad de mesones,
postas y pulperías para los viajeros.121
Los antiguos pueblos de Mexicaltzingo y Analco122 se integraron
a la ciudad entre en la segunda mitad del siglo XVIII. Estos eran los
antiguos pueblos indígenas asentados en las afueras de la ciudad
pero al crecer la mancha urbana fueron integrados a esta como
barrios de la villa.
El barrio del Santuario tomó fuerza a partir de la construcción de
“las cuadritas”. Este fue un barrio en el que dominaron los asenta-
mientos para pobres.123 Como vemos una vez más, la pobreza y
la marginalidad van de la mano. Esto responde a la forma en que
ocupaban la ciudad: al establecerse en el centro la elite y de acuer-
do a su categoría, las diferentes clases se establecían en torno a
ésta hasta llegar a las orillas, donde regularmente se asentaban los
pobres y marginados.
119 Marco Antonio Delgadillo op. cit. p. 77.

120 Eduardo López Moreno, La Cuadrícula en el desarrollo de la ciudad hispa-
noamericana. Guadalajara, México. Universidad de Guadalajara/ITESO, Guadalaja-
ra, 2001, p. 65.
121 Ídem.
122 López Moreno distingue el barrio de Analco y el de San Sebastián, ubicados
ambos en el mismo pueblo. De acuerdo a su definición, en que apunta “sus fronteras
sean inciertas”, no consideró esta distinción a partir de un solo documento presen-
tado para hacer esta distinción.
123 López Moreno, op. cit. p.63.
Sin embargo cabe señalar que en esta ciudad no podemos limitar-

nos a hablar de pobreza hacia los márgenes, como lo menciona
Geremerk para la ciudad de París en el periodo medieval:
La localisation de la richesse et de la pauvreté n’est pas toujours

facile à établir, l’une voisine avec l’autre et une vision coherente se
dégage difficilement de ce tableau. De manière générale et globale
nous dirons que la richesse est disposée concentriquement, que la
périphérie semble plus pauvre, et que le centre, la cité, groupe des
burgeoisaisés.124
De acuerdo con el polaco hay una relación entre el centro y la

burguesía, así como el margen y la pobreza; pero en Guada-
lajara, esta relación no fue tan directa pues encontramos que los
pobres también vivían y ocupaban casas del centro de la ciudad,
quizá no como propietarios pero habitan en el centro de la villa. A
diferencia de lo que encuentra Geremerk en el París del siglo XIII:
Si se considera que aunque son muchas las casas pequeñas, y de

poca extensión su propiedad, no es de gente pobre que es la que las
ocupa, sino que la mayor parte pertenece a hombres de facultades
que dan en alquiler, siendo menor el número de las de esta otra clase
[…]125
El barrio de Santo Domingo, próximo al centro de la ciudad, se

estableció en torno al convento del mismo nombre. El Carmen se
estableció en torno al templo de Nuestra Señora del Pilar y el Con-
vento e Iglesia del Carmen; a diferencia del resto de barrios de
124 Bronislaw Geremerk, Les margin aux parisiens aux XIV et XV siècles,
Flammarion, France, 1976, p. 89. No siempre es fácil establecer la ubicación de la
riqueza o la pobreza, están cercanas entre sí y una visión coherente es difícil en este
escenario, en general podemos decir que la riqueza está dispuesta concéntricamente,
la periferia parece más pobre, y en el centro, de la ciudad, agrupa a los burgueses
adinerados (Traducción propia).
125 AMG/ Cabildo/ libros de cabildo, 1785, f.96v. Expediente sobre la pro-
puesta de empedrado para la ciudad de Guadalajara.
la periferia este agrupó a una población con recursos económicos

elevados.126
El barrio de Jesús María se constituyó en torno al convento de
este nombre, cercano al barrio del Pilar, en el antiguo límite de la
ciudad. Por su parte, el barrio de Santa Mónica se construyó en
torno al convento y fue el que le dio nombre a este asentamiento.127
Esta identificación de los moradores con su espacio se transfor-
mó, o al menos los gobiernos de Guadalajara buscaron modificarlo,
para adaptar las nuevas indicaciones de la Corona: la división de la
ciudad en cuarteles. Esta respondió a la experiencia en las ciudades
españolas, en las que al organizarse por medio de dichas demar-
caciones era posible un mejor control de los servicios, el manteni-
miento de los empedrados de las calles, el proporcionar asistencia
médica; pero sobre todo, encargarse de la policía y buen gobierno.128
Sabemos que la primera división en cuarteles se hizo en 1790,
decretada por Antonio de Villaurrutia y Salcedo.129 Esta división
comprendía 14 cuartes. El documento que contiene esta división
se encuentra publicado en Páez Brotchie, Guadalajara, Jalisco,
México: del crecimiento, división y nomenclatura durante la época
colonial 1542-1821.
Los moradores
Sabemos cómo era la ciudad y que su población creció al doble de

1738 a 1796 pero ¿cómo estaba organizada la población? ¿A qué
se dedicaban? Guadalajara, al ser centro de los poderes y paso de
126 López Moreno, op. cit. p. 70.

127 Ibid. p.71.
128 Carmen Castañeda, “Guadalajara hace 200 años: el reglamento de cuarteles
de 1790 y padrón de 1791”en Vivir en Guadalajara: la ciudad y sus funciones, Ayun-
tamiento de Guadalajara, Guadalajara, 1992, pp. 41- 57.
129 Páez Brotchie op. cit. p. 89.
mercancías, ideas y personas, se convirtió en un centro poblacio-

nal importante, en un centro de atracción para comerciantes pues
ofrecía posibles compradores.
El primer padrón que encuentro para la Guadalajara en el siglo
XVIII es cercana al “año del hambre”, y nos brinda información re-
ferente a la ciudad antes de dicha calamidad; corresponde a una
recuperación del año de 1777 y es reproducida en un texto de Luis
Páez Brotchie, quien presenta la población de la ciudad por catego-
ría socio étnica. Esta información me permite conocer cómo estaba
distribuida la población, de acuerdo con su calidad étnica, pero so-
bre todo conocer cuántos habitantes estaban establecidos en ella.
Tabla 1130
Calidad Hombres Mujeres Niños Niñas Total

étnica
Españoles 2,836 3,634 993 953 8,416
Indios 1,325 1,317 707 496 3,845
Castizos 79 89 103 51 322
Mestizos 63 109 60 86 318
Coyotes 101 92 73 41 307
Mulatos 1,916 3,353 1,231 947 7,447
Negros 21 22 3 7 53
Lobos 54 47 42 27 170
Total 6,395 8,663 3,212 2,608 20,878
Total de población para 1777 en la ciudad de Guadalajara y los pueblos de Analco y
Mexicaltzingo: 20,878 habitantes.
130 Habitantes de Guadalajara de acuerdo con el censo de 1777, elaboración

propia con base en Páez Brotchie.
Gráfica 1131
Población de Guadalajara de acuerdo a su categoría étnica en 1777
Si a los 20,878 habitantes que encontramos en Guadalajara le

restamos los niños, que podríamos considerar no aptos para el tra-
bajo, quedarían solo con 15,058 adultos, hombres y mujeres, como
población apta para las diferentes labores en la ciudad; y 5,820
niños, quizá involucrados en labores en talleres domésticos o en la-
bores agrícolas, pero ¿hasta dónde los podemos considerar como
miembros productivos en la ciudad? ¿O podríamos considerar a
estos como miembros sin especialización en el trabajo?
131 Gráfica de la población de Guadalajara en 1777, se identifica en porcentaje

los diferentes grupos étnicos, elaboración propia con base en los datos de Páez Brot-
chie.
Gráfico 2132
Distribución de la población de Guadalajara por condición
El siguiente dato de población que encontramos para la ciudad

es el Censo General de la Intendencia, practicado por José Menén-
dez Valdez de 1791-1793, a seis años del “año del hambre” (1785-
1786). Los datos que nos aporta son interesantes y podemos ver
que la población de la ciudad de Guadalajara se incrementó; de
acuerdo con Juan Luis Argumaniz, las migraciones propiciaron el
aumento de población, más que el crecimiento natural. Mientras
que la población infantil asciende a un 28 %, de acuerdo a los datos
que tenemos para 1777 y que reportan para la ciudad de Guadala-
jara los siguientes habitantes por categoría socio-étnica:
132 Gráfica de la distribución de la población de Guadalajara en 1777, elabora-

ción propia con base en la información de los datos de Páez Brotchie.
Tabla 2133
H M H M H M H M H M H M H M
Europeos - - 3 - 27 - 80 - 42 1 32 1 184 2
Españoles 770 532 863 827 1074 1101 1049 1367 429 577 346 451 4531 4855
Indios 435 318 336 361 293 458 554 46 285 228 186 141 2089 2152
Mulatos 606 437 551 527 774 762 689 936 379 392 229 286 3138 3400
Otras Castas 223 207 1187 208 118 1219 194 231 67 65 84 65 1873 2025
Totales 2034 1494 2940 1923 2256 3540 2566 3180 1202 1293 877 944 11815 12434
El padrón presentado por Menéndez Valdez nos indica que el

grupo étnico predominante en Guadalajara era el de los españoles
y las mujeres son quienes integran el grupo mayoritario en todas
las castas, excepto el de los europeos.
Gráfico 3134
Población de Guadalajara en 1791 de acuerdo a su género y cate-

goría étnica
133 Población de Guadalajara en 1777 de acuerdo con su edad y categoría étni-

ca, elaboración propia con base en la información de Páez Brotchie.
134 Gráfica en la que se compara la población de Guadalajara por género y ca-
tegoría étnica. Elaboración propia con base en la información de Páez Brotchie.
Grafico 4135
Población de Guadalajara de acuerdo con su género y categoría

étnica
De acuerdo con la interpretación del censo de Menéndez Val-

dez, la población potencialmente activa e inactiva correspondería
a las siguientes cantidades por grupo étnico, de acuerdo a las
edades de los grupos. Aun cuando los niños pudieron integrarse
en las actividades económicas, solo considero a los adultos como
población potencialmente activa y a los niños y enfermos como po-
blación inactiva.
135 Población de Guadalajara con base en el padrón de Menéndez Valdez.

Gráfico 5136
Población potencialmente activa e inactiva en los diferentes gru-

pos étnicos
Tabla 3137
Ocupación Porcentaje
Agricultores 6.33 %
Mineros 0.33 %
Artesanos 32.03 %
Comerciantes 30.12 %
Funcionarios y oficiales 5.93 %
Eclesiásticos 5.42 %
Profesionistas 5.98 %
Total 100 %
136 Distribución de la población potencialmente activa e inactiva con base en el

padrón de Menéndez Valdez de 1791, elaboración propia.
137 Distribución ocupacional de los habitantes de Guadalajara en 1791 expresa-
da en porcentajes, tomado de Delgadillo Guerrero, op. cit. p. 63.
Ocupación Porcentaje
Sirvientes 0.88 %
Estudiantes 8.16 %
Varios 0.77 %
Desocupados 0.51%
Enfermos 0.33%
Sin información 4.21 %
Total 100 %
Para entender el cuadro, situémoslo con el padrón de Menéndez

Valdez, que nos habla de una población de 24,249 habitantes. Con
lo que podríamos hacer la siguiente lectura:
Tabla 4138
Ocupación Población
Agricultores 1,534
Mineros 80
Artesanos 7,766
Comerciantes 7,303
Funcionarios y oficiales 1,437
Eclesiásticos 1,314
Profesionistas 1,450
Sirvientes 213
Estudiantes 1,978
Varios 186
Desocupados 123
Enfermos 80
Sin información 1,020
Total 24,484
Ahora, contamos solo de manera lineal pero al no tener noticia

de 1,020 personas ¿podríamos considerarlas desocupados? O a
138 Estimado de la distribución ocupacional de los habitantes de Guadalajara en

1791 expresada en totales, elaboración propia.
los que se encuentran entre el grupo de varios, ¿podemos inferir

que son personas sin especialización en el trabajo y por tanto como
población flotante, sin un empleo fijo? ¿Se puede hablar de pobres
o desocupados?139 Si leemos de esta forma, encontramos que au-
menta la cantidad de desocupados en el padrón a 1,329. Además,
por no contribuir en la vida económica de la ciudad ¿hasta
dónde podríamos encontrar a los pobres, mendigos, ociosos y de-
más marginados como parte de las categorías ocupacionales de
la ciudad?140 También queda la duda de si fueron o no tomados
en cuenta en los padrones al no ser gente que contribuyera en la
producción de bienes.
En caso de ser quienes aparecen sin información, varias ocu-
paciones (que podríamos entender como una falta de especializa-
ción) y desocupados, encontramos que la población de la ciudad
se puede dividir entre los potencialmente activos, potencialmente
inactivos y desocupados de la siguiente forma:
139 Véase Gabriel Salazar y Julio Pinto, “El sujeto popular”, en Historia con-
temporánea de Chile II. Actores, identidad y movimientos. LOM, Santiago de Chile,
1999, pp. 93-136.
140 Una de las principales dificultades al estudiar al pobre en el siglo XVIII es
que el concepto es muy amplio y abarca una gran parte de la población. Entrarían en
esta categoría los empleados temporales, los artesanos, las prostitutas, los mendigos
tanto los falsos como los verdaderos, los ociosos y mal entretenidos; así como los
asociales, como los alcohólicos. En este estudio entenderemos al pobre a partir de
la definición que de él hace Manuel del Campillo que la divide en tres categorías: los
pobres físicamente incapaces de sostenerse, que no tienen otro medio de sobrevivir
que el de la mendicidad en el cual se integran la gente anciana y achacosa; así
como los niños huérfanos; los pobres de conveniencia, holgazanes y vagos que
huyen del trabajo y se volvían limosneros habituales y los pobres de apariencia, los
que pretendían la pobreza y se dedicaban a la mendicidad con el fin de cubrir su
identidad de ladrón y bandido.
Gráfico 6141
Distribución ocupacional de la población de Guadalajara
En esta ciudad encontramos que la base de población infantil,

tanto para el censo de 1777 como el de 1791, no es muy amplia
comparada con la de gente adulta; podríamos inferir que el aumen-
to en la población que presenta la ciudad la encontramos como
efecto de las migraciones, por efectos del hambre y de que la ciu-
dad se convirtiera en un centro urbano atractivo para la sobreviven-
cia. Las ciudades son focos de atracción y como tal encontramos
una mayor cantidad de adultos que se allegaron a la ciudad para
incorporarse al trabajo no como pedigüeños profesionales.
La ciudad de México como capital del virreinato atraía a gente de

todas las clases y condiciones, los vagos no fueron la excepción. Se-
gún Fisher, la facilidad con que podía conseguirse comida de las orga-
nizaciones de caridad sólo favorecía a la mendicidad, si esas provisio-
nes no eran suficientes, los pobres se mantenían mediante toda clase
de robos insignificantes.142
141 Distribución de la población de Guadalajara en la que se expresa la pobla-

ción potencialmente activa, inactiva y los desocupados. Elaboración propia con base
en el padrón de 1791.
142 Teresa Lozano Armendáris, La criminalidad en la ciudad de México 1800-
Sin embargo, el análisis que hacemos de la información refe-

rente a la ocupación nos daría otra lectura al ver como población
vulnerable a aquellos que se ocupan en actividades no especiali-
zadas y a quienes tienen empleos como comerciantes, artesanos
y actividades agrícolas; estos pueden considerarse población
vulnerable debido a que su actividad decrece en momentos de
crisis y al quedar sin trabajo se suman a las filas de pobres. Es
decir, el que tengan o sepan desarrollar una actividad no garantiza
que estén ocupados. Esta situación de vulnerabilidad, en momen-
tos de crisis como la que se presentó en el “año del hambre”, volvió
a este grupo en pobres coyunturales; es decir aquellos que viven
de manera permanente en el límite de la miseria y a quienes dife-
rentes circunstancias, ya sean personales o colectivas, les lleven
a la miseria.143 Durante la crisis de subsistencia que significó dicho
año llevó a sectores de la población a engrosar el grupo de pobres.
Amplios sectores de la población, que incluían a pequeños comer-

ciantes, empleados, artesanos, trabajadores agrícolas y desemplea-
dos participaban de esta situación de inestabilidad social y precarie-
dad económica que los llevó “a compartir la forma y condiciones de la
vida de la población marginal”.144
Con esta información, la lectura que podemos hacer sobre la

población desocupada en la ciudad cambia, si contemplamos que
había en la ciudad un aproximado de 20 % de población inactiva
entre desocupados y quienes no eran aptos para integrarse al tra-
bajo; al considerar que aproximadamente un 50 % de la población
que desempeñaba una actividad económica podría encontrarse
1821, UNAM, México, 2010.

143 Guglielmi, op, cit. p. 193.
144 Esther Aillón Soria, “Moralizar por la fuerza. El decreto de reformulación
del Tribunal de Vagos de la Ciudad de México” en Clara E. Lidia y Sonia Pérez To-
ledo, Trabajo, ocio y coacción, UNAM/ Miguel Ángel Porrúa, México, 2001, p. 69.
desempleada y en la miseria. Con base en el censo de Guadalaja-

ra de 1777 habría aproximadamente 12,217 personas empleadas,
mientras que los desocupados serían aproximadamente 12,267 a
los que se sumarían cerca de 14,000 más que llegaron durante el
“año del hambre”.
Gráfico 7145
Población desocupada y empleada en Guadalajara
145 Estimado de la población empleada y desocupada de Guadalajara en el “año

del hambre”, elaboración propia de acuerdo con los datos del padrón de 1791.
Gráfico 8146
Estimado de la población desocupada en Guadalajara en el”año del

hambre”
Idea del pobre en Guadalajara en siglo XVIII
Sabemos que gran parte de la población dedicada a la agricultura,

comercio y la artesanía, debió integrase a un mercado laboral di-
ferente en las ciudades, o a engrosar las filas de desocupados, al
cambiar las formas de producción agrícola o al no poder desempe-
ñarse en sus oficios debido a la escasez.
Pero ¿qué entendía la gente de Guadalajara del siglo XVIII por
pobre? Las Leyes de Indias son muy vagas al respecto. De hecho,
no existe una diferencia entre los pobres verdaderos y los pobres
peligrosos y ociosos; aparte de identificarlos entre los llamados “de
solemnidad y los fingidos”, además de esta no existe legalmente
una distinción entre ellos. Otro autor que coincide con esta mirada
es Geremerk quien dice:
146 Estimado del incremento de desocupados o subocupados en Guadalajara

de acuerdo con el incremento de 12,000 personas más durante el “año del hambre”.
Elaboración propia con base en el estimado de migrantes que llegaron a la ciudad.
La législation du XIV siècle relative aux pauvres et aux vagabonds

fournit peu d’eléments permettant de cernerces milieu. Les ordonan-
ces francaises et anglaises de la seconde moitié du XIV siècle aux
individus de “base condition” et “vivant d’artesanat ou de travaux agri-
coles” de ne pas se dereober au travail, s’ils y sont aptes et de ne
pas réclamer des salaires excesifs. L’aptitude au travailest le critère de
división des indigents en deux catégories. Les textes, qui reprennent
la división datant de l’époque de Justinien, distinguent les pauvres va-
lides, aptes au travail, et les infirmes que ne peu vent pas travailler.
Les mendiants “valides” sont considérés comme des vagabonds […]
la legisation ne se preocupe que de types spécifiques de délits, ou de
certaines catégories d’individus. L’observation qu’elle apporte, en de-
hors de la división de milieu des mendisnts en valide et invalidi reste
très générale et peu précise.147
Como podemos leer la definición es muy vaga y permaneció

hasta siglos después. Por su parte, Ana Ma. Prieto encuentra algo
similar:
Después de hacer una revisión crítica de algunos trabajos acerca

de la historia social del movimiento obrero mexicano en el siglo XIX,
así como otros que abordan temas como la vagancia, la pobreza, la
delincuencia, las clases peligrosas, los procesos de mestizaje, etcéte-
ra, aunque reconozco avances y contribuciones fundamentales, perci-
bo algunas ausencias o concepciones discutibles. Así las figuras del
artesano, del obrero, del vago, del limosnero, del delincuente apare-
147 Bronislaw Geremerk, Les fils de Caïn, Flammarion, France, 1991, p. 78.
La Legislación del siglo XIV sobre los pobres y vagabundos proporciona poca evi-
dencia para identificar estas áreas. Las Ordenanzas francesa e inglesa de la segun-
da mitad del siglo, nos hablan de individuos de “condición baja” que “viven de la
Artesanía o del trabajo agrícola” que no eluden el trabajo, si están en forma y no
lo hacen reclamando salarios excesivos. La capacidad de trabajar es el criterio de di-
visión de indigentes en dos categorías. Los textos que muestran la división que data
de la época de Justiniano, distinguen cuerpo pobre, sin discapacidad, y personas con
discapacidad que no pueden trabajar. Mendigos “válidos” se consideran vagos[...]
la legislación no se preocupa por los tipos específicos de delitos, o ciertas ca-
tegorías de individuos. Observando que aporta, fuera de la división de los mendigos
en válido o inválido, es muy general e imprecisa (Traducción de los autores).
cen como grupos separados, lo que a la luz de las lecturas que he rea-
lizado me parece inexacto. En una sociedad en transición y plagada
de herencias coloniales, las fronteras entre estos segmentos son más
bien difusas, movibles e intercambiables, lo que justifica un horizonte
más abierto a partir de la categoría del lépero que incorpora el vasto
campo de los pobres y segregados de la ciudad.148
De acuerdo con estos autores, es difícil identificar al pobre y

de manera diferente hacia las clases peligrosas, ya que de acuer-
do con las categorías que analizan parecen fundirse los criminales
con los pobres, los vagos, ociosos y mal entretenidos. Esta es la
información que tenemos sobre los pobres en Guadalajara en el
siglo XVIII; en esta ciudad, de acuerdo a la legislación virreinal y
los diccionarios de la lengua en los territorios hispánicos, se definía
al pobre como:
Necesitado, menesteroso, falto de lo necesario para vivir o que lo

tiene con mucha escasez. Reconoce con este vocablo también al men-
digo que pide limosna de puerta en puerta. La Novísima recopilación
de las Leyes de Indias indica en su libro I Título 12: “Mandamos que
las personas que fueren verdaderamente pobres y no otros puedan
pedir limosna en las ciudades y villas de estos reynos”.149
Es decir, el pobre se equipara al mendigo, pero no siempre el po-

bre vive de la mendigues aun cuando esta es una de las estrategias
de sobrevivencia. Encontramos casos en que la coyuntura vuelve a
los antiguos ricos en pobres de solemnidad, quienes se distinguen
de los pobres estructurales pues su pobreza está reflejada en la
falta de recursos para mantener el estatus, pero encontramos que
los pobres estructurales nunca han dejado esa condición pero no
pueden reducirse a identificarlos como mendigos.
148 Ana María Prieto, op. cit.

149 Diccionario de Autoridades, 1737.
Mientras que para vago encontramos que en la ordenanza de 1745

lo definía como:
Los que sin oficio ni beneficio, hacienda y renta viven, sin saberse
de que venga la subsistencia por medios lícitos u honestos. El que
teniendo algún patrimonio no se le conoce otro empleo que el de ca-
sas de juego, compañías mal opinadas, frecuencia de parajes sospe-
chosos. El que vigoroso, sano y robusto de edad [...], anda de puerta
en puerta pidiendo limosna: el soldado inválido, que teniendo sueldo
de tal, anda pidiendo limosna: el hijo de familias que mal inclinado
no sirve en su casa y en el pueblo de otra cosa, que de escandalizar
con la poca reverencia u obediencia a sus padres, y con el ejercicio
de las malas costumbres, sin aplicación a la carrera que le ponen: el
que anduviese distraído por amancebamiento, juego o embriaguez:
[...] y busca las ocasiones disponiendo rondas, música o bailes en los
tiempos y modo que la costumbre permitida no autoriza, ni son regu-
lares para la honesta recreación: el que trae armas prohibidas:[...] el
que teniendo oficio no lo ejerce lo más del año, sin motivo justo para
no ejercerlo: el que con pretexto de jornalero, si trabaja un día lo deja
de hacer muchos, y el tiempo que había de ocuparse en las labores
del campo, o recolección de frutos, lo gasta en la ociosidad [...]: el que
sin visible motivo dé mala vida a su mujer con escándalo en el pueblo:
los muchachos que, siendo forasteros en los pueblos, andan en ellos
prófugos sin destino: los muchachos naturales de los pueblos, que
no tienen otro ejercicio, que el de pedir limosna ya sea por huérfanos
o por descuido de padres: el que, creciendo sin crianza, sujeción ni
oficio, por lo regular se pierden, cuando la razón mal ejercitada les
enseña el camino de la ociosidad voluntaria: los gaiteros, bolicheros
y santinbancos: porque estos entretenimientos son permitidos sola-
mente de los que viven de otro oficio o ejercicio: los que andan de
pueblo en pueblo con máquinas reales, linternas mágicas, perros y
otros animales adiestrados[...]150
En este sentido, el pobre, el vago y el mendigo son categorías

diferentes, mientras que el vago ya quedó definido, y su caracte-
rística es el tener edad y fuerza para trabajar pero no lo hace. El
150 Ramos Vázquez, Isabel. “Policía de vagos para las ciudades españolas del
siglo XVIII” en Revista de Estudios Histórico-jurídicos, XXXI, Valparaíso, Chile,
2009, pp. 217-258.
mendigo está caracterizado por su forma de vida a partir de las

limosnas de puerta en puerta. Pero cómo definimos al pobre, a
quién podemos considerar pobre en este momento. Una vez más
es el discurso de las clases gobernantes el que nos indica quiénes
pueden estar incluidos en esta categoría. Al parecer no es tanto
una clasificación a partir de una definición económica, en estos mo-
mentos se entiende más al pobre por su vulnerabilidad que por su
falta de metálico.
En definitiva no encontramos gran diferencia entre vagos y po-
bres o podríamos decir que los pobres, por no tener empleo o te-
nerlo de manera intermitente podrían ser considerados vagos.
En Guadalajara, al igual que en otras ciudades, la relación que se
presentó durante el año del hambre entre pobreza-vagancia-ocio-
sidad- desocupación parecen una constante y es a partir de esta
relación que comenzamos a entender cómo se cambió esta mirada
sobre el pobre. Si los pobres estructurales de la ciudad estaban
definidos por su característica de vulnerabilidad, al ser la ciudad de
Guadalajara destino de una gran cantidad de familias que se alle-
garon desde comunidades menores en busca de trabajo, al estar
la ciudad sufriendo de esta calamidad quienes buscaban empleo
debían estar en edad y condiciones para hacerlo pero al no ser
empleados fueron considerados vagos.
Si antes tuvo una función en las sociedades como un medio de
salvación, al encontrar que la pobreza es el medio donde se pro-
duce la criminalidad.151 El pobre se convirtió también en un proble-
ma social, el gran número de desocupados eran una preocupación
constante como nos lo hacen notar los libros de cabildo de Guada-
lajara.
151 Robert M. Buffington, Criminales y ciudadanos en el México moderno, Si-

glo XXI editores, Argentina, 2001.
Mi dictamen (salvo el mejor) es que el muy ilustre cabildo promueva

obras en que pueda divertir a todo hombre forastero para que ocupen
en el trabajo porque de mantenerlos ociosos fácilmente se apropiaran
con los muchos bagamundos que hay en la ciudad de que resultaren
robos y otras inconsecuencias perjudiciales a los vecinos porque son
muy fáciles; la gente común de esta ciudad, en dar posada a cualquie-
ra, hombres y mujeres forasteras, que sin conocerlas las abrigan en
sus casas o jacales de manera que ya unidos unos con otros resultan
malas experiencias y en consecuencia, con la demasiada ociosidad
que tienen hombres, mujeres y muchachos, según la experiencia lo
tiene bien manifestado y es bien público a todos, porque ocupados en
el trabajo ganarán el mantenerse y se liberarán de la ociosidad que es
la reina de semejantes gentes.152
La precisión que hace de ellos Eusebio Sánchez Pareja, nos

permite acercarnos a la mirada que las autoridades tapatías te-
nían del grupo de pobres que llegaban a la ciudad durante el año
del hambre. En esta mirada de la elite, los pobres, ociosos, va-
gabundos y mal entretenidos, son el semillero de la violencia y el
desorden social. Sin embargo, podemos ver que al lado de esta
imagen negativa de los pobres, encontramos una más cercana a la
concepción del pobre desde el discurso de las autoridades. En el
parecer que dio el vecino Salvador Gutiérrez Espinoza y Arce iden-
tifica entre los pobres de la ciudad y las gentes que se han avecin-
dado, cuatro tipos de pobres que deben ser socorridos: “invalidos,
mujeres, muchachos y jóvenes buenos y hábiles”.153 Estos grupos
representan a los verdaderamente necesitados, y que conforman
a los pobres verdaderos, la literatura nos proporciona un ejemplo
de esta categoría: “El verdadero pobre es el imposibilitado para
trabajar”.154 Es decir, es aquel que por su mucha vejez y achaques
no puede trabajar, junto con estos se encuentran las mujeres y los
152 Archivo Municipal de Guadalajara, Actas de Cabildo 1785.

153 AMG, Cabildo/ 1785, foja 83 frente.
154 José Joaquín Fernández de Lizardi, EL Periquillo Sarniento, EMU, México
D. F., 2010, p. 298.
niños, normalmente son las viudas quienes están identificadas en

este grupo por su condición de vulnerables y desprotegidos; los
huérfanos se encuentran también en esta categoría.
También se reconoce la categoría de falsos pobres, quienes se
equiparan a los vagabundos debido a que en aquellos, quienes
bajo una caridad “mal entendida” y viven de las limosnas.
Una pintura que nos permite ver el retrato del pobre en la ciudad
es “El Puente de las Damas” una pintura costumbrista que si bien
es posterior a la época de estudio, nos permite identificar a las cla-
ses de pobres que había en la ciudad. En esta se puede apreciar a
un anciano y a un niño, quizás el ciego y su lazarillo pero podemos
identificar a este grupo de entre el resto de quienes aparecen en la
pintura y en ellos podemos ver rasgos de pobreza. Se encuentran
entre el grupo de viejos y achacosos que viven de la limosna y el
niño que le acompaña bien puede representar a los huérfanos de
la ciudad, recordemos que posterior al año del hambre la ciudad
construyó una Casa de Misericordia en la que fueron recogidos
los huérfanos y expósitos para instruirlos en actividades manuales
como operarios o artesanos.
Imagen155
155 Pintura “El puente de las Damas” autor Anónimo, en Museo Regional de
Guadalajara, pintura, siglo XVIII.

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Título: Modelos para la intervención social de la educación

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Autores: Juan Carlos Sustay Delgado

Fecha de edición: diciembre de 2018.

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