Universidad Marista de Guadalajara

Especialidad en Estrategias de Aprendizaje

Fundamentos Cognitivo Constructivistas del Aprendizaje
Heriberto Vega Villaseñor
4 de diciembre de 2009

SÍNTESIS FINAL

Comenzamos este curso estudiando un texto de Clifton B. Chadwik 1 en donde se

abordó “la psicología del aprendizaje del enfoque constructivista”. Este autor nos
sirvió para poder ubicar las principales ideas del constructivismo y así poder
vincularlas al cognoscitivismo. El constructivismo, como corriente psicológica,
tiene como eje la consideración del individuo como “una construcción propia que
se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas
y su medio ambiente y, por lo tanto, su conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción que hace la persona misma”. Con lo cual aprender
no es algo pasivo sino proceso activo por parte del sujeto.

En la propuesta constructivista se enfatiza el proceso por el cual una persona

adquiere conocimientos más que los resultados en sí mismos. Así los diversos
autores aportan matices que no dejan de ser significativos. Vigotsky por ejemplo,
enfatizará la interacción social y de la cultura como causal del conocimiento, de
ahí la ley genética del desarrollo cultural: “toda función aparece dos veces: primero
a escala social, y más tarde a escala individual”. Coll acentuará por su parte el
nivel de desarrollo operatorio del alumno, por ello lo clave en la educación será el
logro de aprendizajes significativos por los que un alumnos podría construir la
realidad “atribuyéndole significados”.

El siguiente texto de estudio fue relativo al aprendizaje significativo al que se ubica

como un concepto subyacente en las diversas corrientes constructivistas 2. Lo
fundamental es la comprensión de la definición original de aprendizaje significativo
por Ausubel, su creador: “proceso por el cual una nueva información (un nuevo
conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no literal) con la
estructura cognitiva de la persona que aprende”. Lo cual significa que la relación
no arbitraria es con los llamados subsumidores, que son conocimientos previos
relevantes de manera específica en donde se anclan las nuevas ideas, conceptos
o proposiciones. Y que la no literalidad significa que aquello que queda
1
CHADWICK, Clfton B. (2001) en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, año/vol.XXI, número 004.
Centro de Estudios Educativos, Distrito Federal, México. Pp. 111-126.
2
MOREIRA, Marco Antonio, “Aprendizaje significativo: un concepto subyacente”, en: MOREIRA, M.A.,
CABALLERO, M.C. y RODRÍGUEZ, M.L. (orgs.), Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje
Significativo. Burgos, España, 1977. Pp. 19-44. Traducción de Ma. Luz Rodríguez Palmero.
incorporado en la estructura cognitiva es algo así como la sustancia de ese
conocimiento nuevo o de las ideas nuevas y no la literalidad lingüística.

El punto central es que este concepto de aprendizaje significativo, como forma de

apropiación del conocimiento, en cierta forma subyace en las otras vertientes
constructivistas:

 En Piaget se sugiere que el aprendizaje es significativo por los mecanismos

de asimilación, acomodación y equilibrio.
 En George Kelly parece que se vincula el aprendizaje significativo en el
proceso de edificación de constructos personales.
 Para Vigotsky la persona aprende en la medida que internaliza significados
adquiridos en la interacción social.
 Johnson-Laird propone una forma de constructo representacional que se
denomina modelos mentales y sugiere un punto de encuentro con el
aprendizaje significativo cuando se afirma que “el sujeto construye un
modelo mental de la nueva información”, aunque habría que precisar más
ya que en cierto sentido la construcción de modelos mentales podría estar
más bien ligada con el aprendizaje mecánico, antítesis del aprendizaje
significativo.
 Novak le da una visión humanista al aprendizaje significativo al integrar la
dimensión afectiva, para él “el aprendizaje significativo subyace a la
construcción del conocimiento humano (…) integrando positivamente
pensamientos, sentimientos y acciones, lo que conduce al
engrandecimiento personal”.
 Gowin aporta que hay tres elementos en el proceso educativo: profesor,
materiales educativos y aprendiz. Pare él el aprendizaje significativo se
logra por la disposición que el alumno tenga para establecer una relación
“no arbitraria y no literal” a su estructura cognitiva”.

Un tercer texto de estudio, fue el enfocado a profundizar en lo que son las zonas
de desarrollo próximo y cómo crearlas. 3 La zona de desarrollo próximo, concepto
vigotskyano consiste en “la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que
una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede
alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea”
(Vigostky, 1979). El autor caracteriza la ayuda para crear zonas de desarrollo
próximo: que se tome en cuenta los esquemas de conocimiento previos de los
alumnos respecto del contenido del aprendizaje que se propone como nuevo y
3
ONRUBIA, Javier, 5. Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas, en: COLL, César y
otros, El constructivismos en el aula, Editorial Graó, Barcelona, España, 2005, 15ª edición, pp. 101-123.
propiciar retos y desafíos que cuestionen los significados y sentidos y motiven que
el alumno los modifique. De notar es que se habla no de una zona de desarrollo
próximo sino de su multiplicidad.

Se señalan ocho procesos en la interacción profesor alumno que ayudan a crear

zonas de desarrollo próximo y tres en la interacción entre alumnos. Importante en
la creación de zonas de desarrollo próximo es contar con una planificación
cuidadosa y precisa de esas situaciones de interacción y de crear las condiciones
adecuadas para que sean espacios de aprendizaje.

Un siguiente tema de profundización sobre el enfoque sociocultural de Vigostky

tuvo lugar con la lectura del texto “En enfoque sociocultural en el estudio del
desarrollo y la educación”4. Se señalan los postulados fundamentales de la teoría
sociocultural confirmando que primero es el ámbito social y luego el individual.
Primero el proceso interpsicológico y luego el intrapsicológico: la internalización o
apropiación es la reconstrucción de una operación interpsicológica en una
operación intrapsicológica, que no son simple copia de los procesos sociales
establecidos. Hay una interrelación dialéctica entre lo social y lo individual.

En el ámbito educativo el enfoque sociocultural “acaba con la idea tradicional que

consideraba los procesos psicológicos como un producto del desarrollo individual
del sujeto”. En este texto se aborda nuevamente el concepto de la zona de
desarrollo próximo que surge de la interacción de los dos planos genéticos más
usados por Vigotsky en su propuesta: el dominio ontogenético y el sociohistórico.
Desde este planteamiento, desarrollo y aprendizaje son vistos no como
independientes o autónomos sino como procesos en estrecha relación desde los
inicios de un niño. Se resalta pues una concepción no individualista del
aprendizaje.

Un tema que me llamó la atención fue el de la práctica reflexiva, propuesta por

Donald Schön, que es abordada por Perrenoud 5. Una primera nota es la
vinculación lógica entre práctica reflexión e implicación crítica. El tema eje del
autor es que los docentes que se preparan para ejercer su profesión en el futuro
sean formados con las competencias propias que les llevarán a una práctica
reflexiva y a una implicación crítica, es decir que no sólo se den cuenta de lo que
hacen sino que al mismo tiempo tengan un involucramiento político desde su

4
MARTÍNEZ, M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación. Revista
electrónica de investigación educativa, 1.
5
Capítulos 9 y 10 de: PERRENOUD, Philippe. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar,
Colección crítica y fundamentos, Serie Formación del profesorado, Editorial Graó /Colofón, México, 2007.
´pp. 183-215.
propia gremio de docentes. De esta forma es como se puede esperar que se
transforme la educación.

Se concibe la práctica reflexiva no en un sentido espontáneo de quien se plantea

cómo resolver un problema dado, sino como algo metódico y colectivo que
desarrollan los profesionales mientras los objetivos perseguidos no se logran. Se
trata de que esta práctica reflexiva se inserte como una rutina “paradójica o un
estado de alerta permanente”. La reflexión así planteada está presente en los
cambios a la planeación cuando la situación así lo exige, también en la revisión de
los sucesos para adquirir enseñanzas y aún antes de la acción en el sentido de
“preparar al enseñante a enfrentarse a los imprevistos.

En la última parte Perrenoud expresa un cuadro un tanto sombrío de las razones

por las que la profesionalización y la práctica reflexiva están como estancadas: la
falta de una cultura “en ciencias y ciencias humanas” que permita a los
enseñantes una “verdadera experiencia de concepción, en didáctica, de la
organización del trabajo y en la dirección de proyectos (Perrenoud, 2001) y por
otro el que la práctica reflexiva no forma parte del núcleo central del enseñante y
de la formación, por más que se desarrolle cada vez mas, en el ámbito
universitario. No se forma un habitus de enseñante reflexivo.

Finalmente, y en concordancia con la propuesta sociocultural, se revisó un texto

en donde se resaltó el tema de la mediación y las experiencias de aprendizaje
mediado, propuestas por Feuerstein6. De acuerdo a este enfoque se afirma que la
función constructivista de la mediación tiene como rasgos propios una forma de
evaluación de corte dinámico que se contrasta desde diversos parámetros con una
evaluación estática de la inteligencia. El constructivismo es definido como una
propuesta pedagógica que considera más importante que la transmisión de
conocimientos lo que “sucede en la persona para que pueda apropiarse del
conocimiento”, su finalidad consiste en “configurar un esquema de conjunto
orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza-
aprendizaje”. Mientras que el aprendizaje asociativo tiene una motivación
extrínseca, el sociocultural constructivista parte de motivaciones intrínsecas.

El lenguaje se presente como “mediador de significados sociales” destacando tres

factores que tienen que ver con la construcción del conocimiento:
 Los conocimientos previos o iniciales,
 Las estrategias aprendidas que acumulan destrezas generalizables,
 La disponibilidad para aprender.

6
“La mediación didáctica de las funciones cognitivas deficientes” en: TÉBAR BELMONTE, Lorenzo, El perfil
del profesor mediador, Pedagogía de la mediación, Madrid, España, 2003, pp. 149-168.
En la lógica constructivista del aprendizaje hay un triángulo de interacciones clave:
el alumno, el maestro, los contenidos; el profesor asume un nuevo rol: el de
mediador. Se ha propuesto entonces, un paradigma nuevo que es precisamente el
de la experiencia de aprendizaje mediado. Al profesor se le exigen nuevas
habilidades para poder lograr este objetivo de mediar entre el alumno y los
conocimientos propiciando que sea el alumno quien construya el conocimiento.

Adicional a los textos estudiados se suman las exposiciones de clase en donde se

profundizó y amplió información sobre los diversos puntos de estudio. Fue posible
en estas sesiones de trabajo precisar los enfoques de las teorías constructivistas:
psicogenético, sociocultural, de aprendizaje significativo. La dinámica de trabajo
combinó trabajo por grupos, exposiciones de los equipos y del profesor,
elaboración de mapas conceptuales o mentales, diálogo entre los alumnos y con
el profesor, síntesis personales. Es decir que la metodología misma procuró
congruencia con la materia de estudio.

Me quedo con un panorama completo, pero sobre todo, con mayor afianzamiento
acerca del enfoque sociocultural en el que particularmente me he interesado.
Quedo también contento por la dinámica de trabajo, he aprendido de mis
compañeros y creo que también he podido hacer aportes valiosos. Ya que no
vimos suficientemente la propuesta de la práctica reflexiva, me quedo también con
el interés y tarea de profundizarla y ver de qué manera la puedo aplicar para la
propuesta de preparación de voluntarios que estoy sistematizando.