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Licea y Yashiro - Terapia Narrativa para Niños y Sus Familias - Cap. Hernandez y Garcia
Licea y Yashiro - Terapia Narrativa para Niños y Sus Familias - Cap. Hernandez y Garcia
N os parece legítimo y aceptable que los niños jueguen, pero por otro
lado esperamos que los niños se comporten como adultos en la escuela,
sentados en su puesto sin conversar con nadie, sin interrumpir la clase,
levantando la mano para opinar y una serie de otros comportamientos que
subvierten la primera oración de este párrafo.
Si un niño se atreve a comportar como niño en la escuela, entonces los
profesionales que los educan sacan a relucir su conocimiento de diagnósti-
cos psicopatológicos ad hoc: Trastorno de Déficit de Atención (TDA) o Con-
ducta Disruptiva. No queremos con ello responsabilizar a los educadores
de la verdadera plaga de diagnósticos psiquiátricos que inundan nuestras
escuelas. Mal que mal, ellos son el instrumento de un sistema que los obli-
ga a preparar a los niños como futuros trabajadores disciplinados y consu-
midores de bienes y servicios que mantengan en equilibrio los delicados
índices económicos, y además les pagan mal por ejercer esa labor.
Tampoco es culpa del sistema, pues esa palabra es solo una abstracción
para representar a la casta que nos dirige, constituida también por personas
que construyen leyes y prescriben normas de comportamiento para profe-
sores y alumnos que en nada se adecúan a lo que los profesores sueñan con
ejercer ni con lo que los niños sueñan con realizar en la escuela.
¿Pero cómo llegamos a esto? ¿Cómo llegamos a adecuar los currículums
escolares a los intereses de unos pocos sujetos que administran el poder (re-
duciendo, por ejemplo, asignaturas críticas como historia o filosofía) y, a su
vez, a patologizar comportamientos normales en un niño? A nuestro enten-
der, a medida que pasan los años, las nuevas tecnologías fueron exponiendo
a los niños a un nivel de estimulación sensorial mucho más complejo que
cualquier otro ambiente en la historia de la cultura humana (Pérez, 2012),
esto los llevó progresivamente a cambios de comportamiento, frente a la ne-
cesidad de responder a múltiples tareas. A su vez, la evolución de la escuela,
dirigida principalmente a preparar adultos productivos y no al desarrollo
de las potencialidades de los niños, llevó a que ambos medios no encajaran:
el comportamiento del niño en el hogar no era el comportamiento esperado
para el niño en la escuela. Sin embargo, en lugar de atribuir estos compor-
tamientos disruptivos a las nuevas condiciones sociales, se descargó sobre
Parte 4 • Cuando jugar está permitido: Colaborando con un niño
con problemas de comportamiento en la escuela
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Camilo es un niño de 8 años con 8 meses, que cursa tercer año básico. De
acuerdo a lo que informan desde su colegio, desde que comenzó su historia
escolar presentó dificultades de comportamiento, costándole trabajo poder
autorregular su conducta, lo que le traía constantes conflictos con sus pro-
fesores y también con sus pares, recibiendo quejas permanentes sobre su
comportamiento y recibiendo el rechazo de sus compañeros de clase.
Su grupo familiar se encontraba desgastado intentando sobrellevar las
permanentes citaciones por parte del colegio para quejarse sobre el niño, y
que lo describían como desobediente, inquieto, desordenado, que entorpe-
ce la clase y no deja trabajar a los demás. Esta situación muchas veces fue
manejada inadecuadamente por parte de sus padres, incorporando casti-
gos físicos como método para modificar la conducta del niño.
Camilo vive con sus padres, Clara y Luis, y su hermana mayor. La fa-
milia carga con una historia compleja debido a la muerte de una hija ado-
lescente justo antes que naciera Camilo. Su hermana, de 16 años, se suicida
lanzándose a la línea del tren estando embarazada, situación que sucede
en el séptimo mes de gestación de Camilo; debido a esto, Clara desarrolla
un proceso de duelo interferido por el inminente nacimiento de su nuevo
hijo. Tras el parto, Clara muestra dificultades para vincularse afectivamen-
te con él; ella describe con dificultad las primeras etapas de vida del niño,
pues no las recuerda de manera vívida, sino más bien como un paréntesis
de su duelo: En la época que Camilito era chiquitito, yo no quería estar cerca de
él, me perdí mucho de sus primeros años, no me acuerdo de nada, no sé a qué edad
aprendió a caminar, ni a hablar, porque estaba concentrada en mi pena, y creo que
eso es lo que me ha estado pasando la cuenta ahora con Camilo.
Clara y su hijo se encuentran muy alejados emocionalmente en la actua-
lidad, lo que ella atribuye al periodo estresante vivido en la primera infan-
cia del niño. Por su parte Luis, el padre, se caracteriza por sus estrategias
autoritarias para manejar la conducta del niño, en donde no da alternativas
de respuesta ante su comportamiento inadecuado y recae rápidamente en
Parte 4 • Cuando jugar está permitido: Colaborando con un niño
con problemas de comportamiento en la escuela
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Camilo: Curioso siempre quiere saber qué están haciendo los de-
más compañeros, quiere saber qué está pasando afuera y
siempre quiere estar en recreo.
Terapeuta: ¡Parece que Curioso es muy juguetón! ¿Y cómo te das cuenta
tú que Curioso está comenzando a jugar?
Camilo: Me doy cuenta porque hace que me empiece a mover sin
que yo quiera, y no lo puedo detener, cada vez que él se
pone juguetón, me retan.
Figura 4.1
Parte 4 • Cuando jugar está permitido: Colaborando con un niño
con problemas de comportamiento en la escuela
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Ahora ambos padres tienen un objetivo claro, poder ver a su hijo con-
tento y disfrutando de su infancia, por lo que se reanuda la metáfora:
Terapeuta: Ahora que se tiene un objetivo, una meta hacia donde
llegar, es importante que logren remar para el mismo
lado, aumentando su comunicación, logrando llegar a
acuerdos para que Camilo conozca un referente claro de
límites y normas que le brinden seguridad y confianza.
Conclusión
Referencias
García, F. & Schaefer, H. (2015). Manual de técnicas de psicoterapia breve. Aportes desde la tera-
pia sistémica. Santiago de Chile: Mediterráneo.
Pérez, C. (2012). Una nueva antipsiquiatría: Crítica y conocimiento de las técnicas de control psi-
quiátrico. Santiago de Chile: LOM.
White, M. & Epston, D. (1990). Medios narrativos para fines terapéuticos. Barcelona: Paidós.
228 • PRÁCTICAS DE TERAPIA NARRATIVA PARA NIÑOS Y SUS FAMILIAS • Saberes, juegos e imaginación