CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS

DEL INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL

DISTRITO FEDERAL

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA EDUCATIVA

ÁREA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

ELABORACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE UNA INGENIERÍA

DIDÁCTICA BASADA EN LA VISUALIZACIÓN DE LOS LÍMITES
sen( x) 1 − cos( x)
lím y lím
x →0 x x →0 x

TESIS QUE PRESENTA:

CATALINA NAVARRO SANDOVAL

PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN CIENCIAS EN LA

ESPECIALIDAD DE MATEMÁTICA EDUCATIVA

DIERECTOR DE TESIS:

DR. RICARDO A. CANTORAL URIZA

MÉXICO, D. F. SEPTIEMBRE DEL 2004

Agradezco al Consejo Nacional de Ciencias y Tecnología,
el apoyo económico brindado para realizar mis estudios de
maestría, apoyo sin el cual no hubiera sido posible concluir.
Agradezco al Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
del Instituto Politécnico Nacional y al Departamento de
Matemática Educativa, las facilidades otorgadas durante la
realización de mis estudios de maestría.

Agradezco a los doctores del Área de educación superior,

Dr. Ricardo Cantoral, Dr. Francisco Cordero, Dra. Rosa María
Farfán y Dra. Azuman Oktac, por sus enseñanzas y consejos.

Agradezco especialmente al Dr. Ricardo Cantoral Uriza por su

dedicación y paciencia como director de tesis.

Agradezco a los doctores Francisco Cordero y Apolo Castañeda

por sus comentarios y sugerencias sobre este trabajo.

Agradezco al personal administrativo del departamento de

matemática educativa, especialmente a Martha Maldonado, Leticia
Sánchez y Adriana Parra, por su apoyo amable en todo momento.
Dedicatorias

A mis padres:
Eleno Navarro y Teresa Sandoval

A mis hermanos:
Alexandri,
Carlos E.,
Arturo
y Luis D.

A mis abuelitas:
Esperanza M. y Catalina G.

A mis compañeras de generación

A mis compañeras y compañeros de
otras generaciones por la amistad brindada.
ÍNDICE

Introducción i

Capítulo 1
Presentación y planteamiento del problema de investigación 1

Capítulo 2
Antecedentes y marco teórico
2.1 Tratamiento algebraico-visual de las funciones algebraicas y trigonométricas 18
2.2 tratamiento analítico-visual de las funciones algebraicas y trigonométricas 31
sen x 1 − cos x
2.3 Presentación escolar de los límites especiales lím = 1 y lím =0 43
x→0 x x →0 x

Capítulo 3
Elementos metodológicos:
Análisis preliminar y análisis a priori de la secuencia didáctica 54
3.1 Descripción del uso de la ingeniería didáctica en nuestra investigación 59
3.2 Elementos de construcción social del conocimiento 65

Capítulo 4
Desarrollo de la secuencia didáctica y análisis a posteriori
4.1 Desarrollo de la ingeniería didáctica 73
4.2 Análisis de las respuestas de la ingeniería didáctica 80

Capítulo 5
Conclusiones 111

Bibliografía 117

Anexo 1 121
Anexo 2 126

Anexo 3 176
 Introducción

INTRODUCCIÓN

El cálculo ocupa un lugar preponderante y continua en la enseñanza contemporánea. La

labor en tal asignatura inicia desde el bachillerato hasta la universidad, considerando aquí
sólo las carreras que están ligadas con las ciencias; por ejemplo, las matemáticas, la
economía, la contabilidad o la ingeniería. Los cursos de cálculo diferencial e integral en
dichos niveles educativos abordan temas como funciones, límites, derivadas, integrales,
entre otros, pero el rigor en el contrato didáctico es diferente: mientras que en el
bachillerato la enseñanza del cálculo es considerada como elemental, en la universidad se
maneja como superior.

Para desarrollar esta investigación nos circunscribimos al bachillerato. En este nivel se

sen ( x) 1 − cos ( x)
deben trabajar los límites especiales lím = 1 y lím = 0 , pero muchas veces
x→0 x x→0 x
no se abordan en el salón de clases; algunos planes de estudios afirman que deben ser vistos
en la universidad por su complejidad, e incluso algunos libros de texto de cálculo que
revisamos en el desarrollo de esta investigación ni siquiera los mencionan. También nos
llamó la atención las diferentes formas en que se presentan las demostraciones de los
límites especiales, ya que la mayoría (contenidas en los libros de texto de cálculo) ofrecen
una alternativa formal donde se exige la combinación de conocimientos básicos de
matemáticas, el manejo de fórmulas elementales, de trazos geométricos y de identidades
trigonométricas; sin embargo, constituyen un problema para la demostración de esos
límites. Algunos maestros sostienen que muchos alumnos, cuando llegan al curso de
cálculo diferencial e integral, no tienen conocimientos básicos suficientes para comprender
las demostraciones de los límites especiales, de ahí que les representen un problema dado
que no están acostumbrados a manejar formalismos en su aprendizaje.

Por tal motivo, en este trabajo exponemos una opción para abordar las deducciones de los
límites especiales sin tanto formalismo, ya que en el nivel medio superior (bachillerato)

i
 Introducción

esto no es esencial porque, como dijimos, la matemática se considera como elemental. Con
tal visión diseñamos una ingeniería didáctica en la que se contemplaron acciones
algebraicas, analíticas y visuales; para su aplicación es necesario, desde el comienzo del
curso de cálculo diferencial e integral, familiarizar a los alumnos con transformaciones
gráficas y operaciones básicas entre gráficas, utilizando por separado funciones algebraicas
y trigonométricas. Esto se recomienda llevarlo a cabo cuando se trate el tema de funciones
con la intención de mirar sus características gráficas comunes, principalmente entre las
algebraicas y trigonométricas.

La intención de esta familiarización es resarcir la ruptura conceptual entre dichas funciones,

haciendo ver a los estudiantes que tienen características comunes y no comunes. Al poner
en funcionamiento esta ingeniería didáctica, esperamos que los alumnos recurran a
representaciones gráficas y usen sin dificultades las transformaciones gráficas y
operaciones básicas entre gráficas al trabajar límites en los que se involucre la combinación
de funciones algebraicas y trigonométricas, con el propósito no sólo de visualizar sus
resultados, sino también de aplicar procesos algebraicos y analíticos.

Este trabajo de investigación comprende cinco capítulos y una introducción. La

Introducción explica de manera sintética sus aspectos primordiales; en el Capítulo 1,
Presentación y planteamiento del problema de investigación, indagamos en la problemática
actual para arribar a los límites especiales y luego planteamos cinco preguntas de
investigación (que son contestadas durante el desarrollo del trabajo), señalamos la
metodología de investigación, revisamos libros editados por la SEP y planes de estudios de
algunas instituciones educativas, como el Instituto Politécnico Nacional (IPN), la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Autónoma del
Estado de México (UAEM) y la Universidad Autónoma de Guerrero (UAG), a fin de ubicar
el nivel, curso y semestre en que se abordan los temas de funciones y límites especiales.

En el Capítulo 2, Antecedentes y marco teórico, presentamos de manera algebraica-visual

y analítica-visual algunas funciones algebraicas y trigonométricas (básicas) que nos

ii
 Introducción

servirán de apoyo para el desarrollo de la ingeniería didáctica, así como las diferentes
formas de abordar los límites especiales, según diferentes libros de texto de cálculo.
En el Capítulo 3, Elementos metodológicos: análisis preliminar y análisis a posteriori de la
secuencia didáctica, hacemos una descripción explícita de la metodología utilizada y
analizamos investigaciones realizadas en torno a la evolución de los límites especiales,
mientras que en el 4, Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori, mostramos el
desarrollo y aplicación de la secuencia didáctica, al igual que el análisis de cada una de las
actividades que conforman la ingeniería didáctica.

Por último, en el capítulo 5 exponemos las conclusiones, donde consideramos la existencia

de soluciones para las preguntas de investigación, las ventajas de la metodología y las
respuestas que informan sobre las regularidades de la ingeniería didáctica.

iii
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

Capítulo 1

PRESENTACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La enseñanza de cálculo diferencial e integral en el medio superior se enfrenta a un

problema generalizado: los estudiantes escasamente comprenden sus ideas básicas
fundamentales. Coincide la opinión de los profesores de esta asignatura: al terminar sus
cursos de cálculo diferencial e integral, cantidades significativas de estudiantes logran un
dominio aceptable de los algoritmos algebraicos para graficar funciones, calcular límites y
derivadas, pero difícilmente reconocen las ideas asociadas a estos conceptos.

Generalmente, la matemática que se imparte hasta el bachillerato suele denominarse como

elemental y la que atañe a carreras universitarias, superior. Tal diferenciación obedece a
que la matemática elemental aborda exclusivamente los procesos finitos de cuantificación,
mientras que la superior estudia, además, procesos infinitos. Se asume que la transición de
la primera a la segunda debe realizarse en los dos últimos años de bachillerato con el
estudio del cálculo diferencial e integral, tema obligatorio para los estudiantes que deseen
ingresar a alguna carrera universitaria relacionada con las ciencias, la matemática
educativa, la ingeniería, la economía o la contabilidad; por ello se espera que el curso de
cálculo del bachillerato les permita apropiarse de sus elementos básicos y los prepare para
sus estudios universitarios. En la práctica eso no sucede, ya que en el primer año de la
universidad el curso de cálculo se vuelve a repetir casi en los mismos términos como se
proyectó en el bachillerato, a pesar de que el nivel superior pretende ampliar y profundizar
sobre este tema (Dolores, 1996).

1
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

Por otro lado, el trabajo de investigación de (Nievergelt, 1998) revela que muchos libros de
texto de cálculo tratan las manipulaciones de símbolos básicos para funciones
trigonométricas sin haber definido los conceptos básicos de trigonometría, como la
medición de un ángulo. Se ha pensado superficialmente que la trigonometría sólo es
necesaria para el estudio del cálculo, cuando más bien la trigonometría requiere a su vez del
cálculo, ya que la definición más formal de la medida de un ángulo necesita del concepto
de límite.

La mayoría de los libros de cálculo dan la impresión de que el estudiante es capaz de

resolver cualquier problema de cálculo y toman nociones que describen un algoritmo cuya
solución puede hallarse mediante un programa de computación. Sin embargo, hay estudios
donde se constata que mediante el uso de los principales conceptos y teoremas del cálculo
se desarrolla trigonometría, enfatizando en los conceptos de sucesiones, límites, derivadas,
integrales, series infinitas, longitud de arco, área, volumen y aproximaciones para alcanzar
precisiones arbitrarias, y un desarrollo de la trigonometría para reforzar el hecho de que las
funciones pueden ser definidas por limites, integrales o funciones inversas sin ninguna
fórmula elemental, tomando en cuenta consideraciones teóricas y prácticas
computacionales.

Regularmente, cuando se aborda el curso de cálculo en el bachillerato, se comienza

trabajando con los diferentes tipos de funciones (en caso de no haberlas visto en un curso
anterior). El punto de partida son las constantes y luego se ven las de potencias,
polinomiales, racionales, algebraicas1, trigonométricas2, exponenciales, logarítmicas,
trascendentes, entre otras. Así, primero se abordan las funciones algebraicas y
posteriormente las trigonométricas.

A pesar del esfuerzo por parte del profesor para que los estudiantes logren graficar
cualquiera de las funciones mencionadas, él no pone la atención necesaria a esta parte del

1
Función algebraica (polinómicas, radicales, racionales).
una función algebraica f se puede formar mediante las operaciones algebraicas suma, resta, multiplicación,
división y raíces a partir de polinomios.
2
Función trigonométrica (seno, coseno, tangente, etc.).
son aquellas cuyas medidas angulares siempre se expresan en radianes, a menos que se indique otra cosa.

2
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

contenido, bajo el argumento del poco tiempo de horas-clase. Sin embargo, percibimos que
hay una ruptura conceptual en la transición de las funciones algebraicas a las
trigonométricas, lo cual consideramos que se debe, por un lado, a que no se observan las
características gráficas comunes o que conservan ambas, por otro, a que no se propicia que
el alumno mire el mismo problema de varias formas, es decir, que pueda moverse o
transitar en los contextos algebraico, analítico y visual.

En este trabajo nos daremos a la tarea de investigar, primero, cómo a partir del tratamiento
de las funciones algebraicas se pueden generalizar las trigonométricas (si es posible llegar a
una generalización), al igual que la presentación escolar y la influencia de los límites
sen ( x) 1 − cos ( x)
singulares lím y lím de funciones triangulares en la transición de las
x→0 x x→0 x
algebraicas a las trigonométricas, bajo la óptica de una ingeniería didáctica en la cual se dé
al alumno la oportunidad de que descubra los contextos algebraico, analítico y visual.

Nos plantearemos las siguientes preguntas:

1. ¿Qué características gráficas comunes existen en la graficación de funciones

algebraicas y trigonométricas?

2. ¿Cuáles son las causas atribuibles a los textos que no observan las características
comunes en la transición de funciones algebraicas a trigonométricas?

3. ¿Cuáles son las causas o factores atribuibles a los textos que pueden estar
sen ( x) 1 − cos ( x)
incidiendo en la comprensión de los límites lím y lím ?
x→0 x x →0 x

4. ¿Bajo qué criterios puede elaborarse una ingeniería didáctica de tal manera que
posibilite la generalización de funciones trigonométricas a través de funciones
sen ( x) 1 − cos ( x)
algebraicas, así como la comprensión de los límites lím y lím ?
x→0 x x →0 x

3
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

5. ¿Posibilita la ingeniería didáctica generar las respuestas de los temas anteriores en

los estudiantes?

Para desarrollar esta investigación nos apoyaremos en la ingeniería didáctica, una

metodología de investigación e instrumento para la elaboración de productos para la
enseñanza que comprende cuatro fases:

1. Fase de planeación: Consta de un análisis preliminar, en el que entran en juego

aspectos como la enseñanza tradicional y sus efectos, así como tres dimensiones
indispensables a considerar para el diseño de la situación didáctica: la epistemológica
(asociada a las características del saber en juego) se ocupa de los problemas filosóficos
que rodean la teoría del conocimiento, la definición del saber y sus conceptos
relacionados, fuentes, criterios, tipos y grado con el que cada uno resulta cierto. La
dimensión cognitiva atiende a las características cognitivas del público al que se dirige
la enseñanza; es decir, intenta explicar las actividades mentales de los estudiantes. A
grosso modo, dichos procesos cognitivos incluyen los de atención, percepción,
representación, razonamiento, memoria, imaginación, toma de decisiones, pensamiento
y lenguaje, entre otros, mientras que la dimensión didáctica (vinculada a las
características del funcionamiento del sistema de enseñanza) se encarga del estudio de
los diseños de los modelos didácticos, así como de las dificultades a las que se
enfrentan los alumnos cuando se relacionan con ellos.
2. Fase de diseño: Abarca un análisis de restricciones, así como de la determinación de
variables de control (didácticas) y de un análisis a priori.
3. Fase experimental: Implica la puesta en escena de la situación didáctica y de la
observación y recolección de información.
4. Fase de validación: Confronta los análisis a priori y a posteriori.

Como primer paso para esta investigación, revisamos los libros escritos por la Secretaria de
Educación Publica a fin de identificar el nivel educativo en el que se aborda nuestra
problemática. Hallamos que se afronta en la educación media superior, que comprende tres

4
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

subsistemas: el bachillerato general (incluye las modalidades de preparatoria abierta3,

educación a distancia4 y universidades autónomas), la educación profesional técnica
(engloba a profesionales calificados en diversas especialidades) y el bachillerato
tecnológico (prepara a técnicos profesionales para que continúen con sus estudios
superiores).

1) Bachillerato general. El objetivo principal de este subsistema es ofrecer a los alumnos

una educación que comprenda conocimientos científicos, técnicos y humanísticos, así como
algunas metodologías de investigación y de dominio de lenguaje. También se busca que el
estudiante sea capaz de manejar algunas herramientas para el análisis y solución de
problemas.

2) Educación profesional técnica. Forma personal técnico calificado en diversas

especialidades para el desempeño de la supervisión, control y evaluación de procesos
productivos. Los alumnos egresan con el grado de profesional técnico5, técnico profesional6
o técnico básico, de acuerdo con la institución y el tipo de programas que hayan cursado.

3) Bachillerato tecnológico. Aquí se busca que el estudiante aplique las bases científicas,
culturales y técnicas adquiridas durante su formación cuando se incorpore a la actividad
productiva como técnico profesional, y darle la opción de que siga preparándose en la
educación superior. Este subsistema, al que pertenecen los CETIS y CBTIS, también
propicia las habilidades para fortalecer el pensamiento lógico y acerca a los estudiantes a la
conceptualización de los fenómenos científicos y tecnológicos.

3
Al principio se concibió como una opción para los adultos que no habían concluido sus estudios anteriores a
este nivel educativo, pero actualmente es una alternativa para jóvenes de 14 a 18 años o más.
4
Es un sistema no escolarizado y se ofrece en comunidades donde no hay mucha población y que no cuentan
con esta opción educativa.
5
La formación de técnicos básicos se da en los Institutos de Capacitación para el Trabajo del Estado (Icate) y
la de los profesionales técnicos en los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de Estado (CECYTE)
y en los Colegios Nacionales (Conalep). Sus conocimientos y habilidades permiten que se incorporen de
manera inmediata al mercado productivo.
6
Prepara personal en áreas administrativas, de salud, industrial y de servicios (CETIS y CBTIS).

5
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

Nuestra investigación se desarrolló en el subsistema del bachillerato general y tecnológico

posteriormente ubicamos instituciones que incluyen en su estructura de formación este
nivel, considerando al Instituto Politécnico Nacional (IPN), la Universidad Autónoma del
Estado de México (UAEM), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la
Universidad Autónoma de Guerrero (UAG). Localizamos los planes de estudios de cada
una de esas instituciones con la intención de identificar los periodos o semestres donde se
sen ( x) 1 − cos ( x )
abordan los temas de funciones y límites singulares lím = 1 y lím = 0 de
x→0 x x→0 x
funciones triangulares, ya que son fundamentales para este trabajo.

En el IPN, dichos temas los aborda la materia de cálculo diferencial e integral, durante el
cuarto semestre, pero en diferentes unidades, y comprenden 15 horas. El tema de funciones
se aborda en la Unidad 1, y sus objetivos indican:

1.1 Revisión de la noción de función, enfatizando:

- La idea de función como la expresión de una cantidad en términos de otra
- Los problemas que llevan a plantear funciones y su solución por medio de una tabla
de valores o de una gráfica
- Los ejemplos para revisar las nociones de variable independiente y variable
dependiente, y de dominio y rango de una función
1.2 Ejercicios de trazado de gráficas, análisis local y para valores muy grandes de x sobre
el comportamiento de una función, e introducción de la notación de límites para indicar
las observaciones, en particular:
- De la familia y = x n , para − 1< x <1 y n = 1, 2, 3, 4, "
- De funciones racionales alrededor de los ceros del denominador, con ejemplos que
ilustren los casos en que pueden presentarse asíntotas y discontinuidades removibles
- De polinomios y funciones racionales para valores muy grandes de x (positivos y
negativos)

6
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

sen ( x ) 1 − cos ( x )
Sobre los límites lím = 1 y lím = 0 , llama la atención que aparecen hasta
x→0 x x→0 x
la Unidad 6, Funciones circulares, dentro del apartado 6.3. Podríamos pensar que a estos
temas se les da importancia en el IPN; sin embargo, el tiempo destinado a su tratamiento
parece insuficiente, ya que la Unidad 6 sólo tiene 10 horas. El objetivo marca lo siguiente:

6.1. Revisión del círculo trigonométrico, conocimiento de las gráficas de las funciones
circulares y su comportamiento. Gráficas de funciones de las formas:
y = a s en (kx) + b
y = a cos (kx) + b
(por ejemplo, y = 3sen ( x), y = sen(2 x), y = 5 - 2sen(3 x), etc
6.2 Movimiento armónico simple. Ejemplos ilustrativos (oscilación de un resorte, péndulo
simple, pistón oscilante)
sen ( x )
6.3 Derivada de las funciones sen( x) y cos( x) y discusión de los límites lím =1 y
x→0 x
1 − cos ( x )
lím =0
x→0 x
6.4 Deducción de las derivadas de tg ( x), ctg ( x), sec( x), csc( x) y aplicaciones al cálculo
de las derivadas de las fórmulas:
d du d du
sen ( u ) = cos ( u ) ; cos ( u ) = − s en ( u ) ;
dx dx dx dx
d du d du
tan ( u ) = sec2 ( u ) ; c tg ( u ) = − csc 2 ( u ) ;
dx dx dx dx
d du d du
sec ( u ) = sec ( u ) tan ( u ) ; csc ( u ) = − csc ( u ) ctg ( u ) ;
dx dx dx dx
6.5 Aplicaciones al estudio de las relaciones entre, por ejemplo, las funciones
y = a sen (kx) y y = a cos (kx) y sus derivadas sucesivas; las gráficas y los puntos
críticos de funciones circulares; al cálculo de razones de cambio, y a la resolución de
problemas de máximos y mínimos

Bibliografía.

Larson, et al Calculo Diferencial e Mc Graw-Hill 6ª Ed. 99, México DF

integral

7
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

Purcell, Edwin J Calculo Diferencial e Prentice-Hall 6ª Ed. 92, México DF

integral
Abreu, José Luis, et al. Calculo Diferencial e LIMUSA 1ª Ed. 83, México DF
integral (6 volumenes)
Cruse-Lehman Lecciones de Cálculo (2 Fondo educativo 1972, México
volumenes) interamericano
Hughes-Hallet, D. et al Cálculo CECSA 1995, México DF
Stewart Cálculo Thomson 1999, México DF
Swokoski, Earl W Cálculo con Geometría Iberoamérica
analítica
Zill, Dennis G. Cálculo con Geometría Iberoamérica 1995, México DF
analítica
Hockett, Shirley O. y Cálculo por objetivos y CECSA 1ª Ed. 82, México DF
Sternstein, Martin aplicaciones
Ayres, Frank. Calculo Diferencial e Mc Graw-Hill 3ª Ed. 91, México DF
integral
Anfossi, A. Calculo Diferencial e Progreso México DF
integral
Del Grande, Duff Introducción al Cálculo HARLA 4ª Ed. 82, México DF
Elementos
Granville, William Calculo Diferencial e LIMUSA México DF
Anthony integral
Leithold Cálculo con Geometría HARLA 4ª Ed. 82, México DF
analítica
Proter, Murria H Cálculo con Geometría Fondo educativo 3ª Ed. 80, México DF
analítica interamericano
Rangel, Luz Maria Funciones y Relaciones ANUIES; Trillas 1ª Ed. 75, México DF
Santaló y Carbonel Calculo Diferencial e Porrúa
integral
Mochón, Simón Quiero entender el Iberoamérica 1ª Ed. 95, México DF
Cálculo

Dentro del plan de estudios de la UAEM, el cual está estructurado por unidades que se
dividen en temas, el de clasificación de funciones atañe al cuarto semestre, uno antes del
curso de cálculo diferencial e integral, mientras que los límites de nuestro estudio aparecen
en la Unidad III, titulada “La derivada de una función”, cuyos lineamientos marcan lo
siguiente:

Objetivo: Al finalizar la unidad, el alumno:

1. Calculará la derivada de las funciones reales de variable real

8
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

2. Aplicará el concepto de derivada a problemas de optimización

Aprendizajes previos que se requieren:

- Concepto de clasificación de las funciones reales de variable real
- Concepto de límite y continuidad

Tema 1. Introducción
1.1 Incremento de una variable
1.2 Incremento de una función
Tiempo estimado para desarrollar el tema: Horas teóricas, 0.5; horas prácticas, 0.5

Tema 2. La derivada de una función

2.1 Definición
2.2 Interpretación geométrica de la derivada de una función
2.3 Notación de la derivada de una función
2.4 Cálculo de derivadas utilizando la definición
2.5 Teoremas para el cálculo de derivadas algebraicas
2.6 La derivada de la función compuesta (regla de la cadena)
2.7 Derivada de las funciones trigonométricas directas
2.8 Derivada de las funciones trigonométricas inversas
2.9 Derivada de las funciones exponenciales y logarítmicas
2.10 Derivada de orden superior
- Definición
- Notación
2.11 Derivada de funciones implícitas.
- Reglas para derivar una función implícita.
Tiempo estimado para desarrollar el tema: Horas teóricas, 8.5; horas prácticas, 8.5
Referencias bibliográficas

Básica.
1. Laredo Santín Juan, Joel Núñez S., Juan Manuel Gomeztagle F., Octavio Rodríguez
M., Lorenzo Contreras G. Cálculo diferencial e integral, UAEM, México, 1993.

9
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

Complementaria.
2. Ayres Jr. Frank, cálculo diferencial e integral, Mc. Graw Hill, México, 1990.
3. Diskunov W, cálculo diferencial e integral, MIR. Mosw 1983.
4. Hacer Lasalle, Sullivan, Análisis Matemático I, Trillas México, 1979.
5. Hockett O. Shirley, Cálculo por objetivos y aplicaciones, C.E.C.S.A., México,
1982.
6. Swokosky W. Earl, Calculo con geometría Analítica, Iberoamerica, México, 1990.
7. Taylor Wade, Cálculo diferencial e integral, Limusa, México, 1980.

Los programas de la UNAM (Escuela Nacional Preparatoria) tocan al cálculo diferencial e

integral en Matemáticas VI (sexto año), donde se señala que la enseñanza de las
matemáticas en el nivel medio superior cubre tres etapas: en el cuarto año –etapa de
introducción– se imparte el curso de Matemáticas IV (álgebra); en el quinto –etapa de
profundización– se desarrolla la asignatura Matemáticas V (geometría analítica), y en el
sexto año –etapa de orientación– los cursos son Matemáticas VI, áreas I y II (cálculo
diferencial e integral para las áreas de físico-matemáticas e ingenierías y ciencias biológicas
y de la salud), Matemáticas VI, área III (cálculo diferencial e integral para el área de
ciencias sociales) y Matemáticas VI, área IV (cálculo diferencial e integral para el área de
humanidades y artes). Los temas que son de nuestro interés aparecen en las unidades
siguientes:

Primera Unidad: Funciones: En esta unidad se revisará y profundizará el concepto de

función con sus propiedades y gráficas
Tercera Unidad: La derivada: Se obtendrá la derivada de funciones algebraicas y no
algebraicas, explicitas, implícitas y función de función; usando las tablas
para derivar, se calcularán las derivadas sucesivas de una función. Se
estudiará el significado de la derivada en diferentes contextos, se
abordará el concepto de máximo y mínimo de una función, así como los
puntos de inflexión y la concavidad

Específicamente, la primera unidad (funciones) tiene como propósito que el alumno

conozca y maneje el concepto de función, que establezca y represente gráficamente
funciones que describan su comportamiento

10
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

Horas Contenido Descripción del contenido Estrategias Bibliografía

didácticas
10 Relaciones y funcio- Se revisarán los conceptos de relación y Básica:
nes función, analítica y gráficamente. Se
1, 2, 3, 4, 5, 6,
distinguirán los casos en que las relacio-
nes sean funciones. 7, 8, 9, 10, 11.

Dominio y rango Se hará hincapié en cuál es el dominio y

la imagen o rango de una relación. Complementaria
1A, 13, 14, 15,
Gráfica de y = f ( x) Se revisará la discusión de una ecuación
16, 17, 18, 19,
Función inyectiva, su- Se revisarán tales condiciones que debe 20, 21, 22.
prayectiva, biyectiva, cumplir una función para ser inyectiva,
continua y disconti- suprayectiva, biyectiva, continua y dis-
nua. continua; se consideran ejemplos con NOTA: La bi-
problemas planteados. Discontinuidades
puntuales. Ejemplo de la función: esca- bliografía esta
lón al final de este

Función creciente y Se abordará el concepto de función cre- cuadro.

decreciente ciente y decreciente

Funciones: algebraicas * Se clasificarán las funciones algebrai-

trascendentes cas y no algebraicas (trascendentes) y en
implícitas y explicitas, identificándose la
variable dependiente e independiente.
* Se revisarán las gráficas de funciones
algebraicas y trascendentes, señalando
las asíntotas si se tuvieran. Como casos
especiales se abordarán las funciones
constante, idéntica, lineal, cuadrática,
raíz cuadrada, valor absoluto, mayor en-
tero comprendido en y las que tienen
más de una regla de correspondencia.
* Se repasarán las gráficas de las fun-
ciones exponencial y logarítmica

Álgebra de funciones Se revisarán las operaciones de adición,

sustracción, multiplicación, división y
composición de funciones analítica y
gráficamente, determinándose el domi-
nio y el rango de la función resultante,
así como las propiedades que cumple

Función inversa Se revisará el concepto de función

inversa y sus propiedades. Se
compararán la gráfica de una función
con la de su inversa, enfatizando que
existe simetría con la función idéntica

11
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

Bibliografía

Básica:
1. López, Antonio et al., Relaciones y geometría analítica. México, Alambra Mexicana
S.A. de C.V., 1993.
2. Bosch, Carlos et. al., Cálculo diferencial é integral. México, Publicaciones Cultural
S.A., 1985.
3. Spivak, Michael, Cálculo infinitesimal. México, Reverté, 1988.
4. Swokowski, Earl W., Introducción al Cálculo con Geometría Analítica. México,
Iberoamérica, 1988.
5. Rangel, Naifaile Luz María, Relaciones y Funciones. México Trillas, 1992.
6. Del Grande, Duff, Introducción al Cálculo Diferencial e Integral. México, Harla, 1972.
7. Me Atee, John et. Al., Cálculo Diferencial e Integral. México, Logos Consorcio, 1972.
8. Larson, Roland E. et. Al., Cálculo y Geometría Analítica. México, McGraw-Hill, 1989.
9. Thomas, George B. et. al., Cálculo con Geometría Analítica. México, Addison Wesley,
1990.
10. Stein, Sherman K., Cálculo con Geometría Analítica. México, McGraw-Hill, 1984.
11. Arizmendi, Hugo et al., Cálculo. México. Cecsa, 1990.

Complementaria:
12. Mett, Correen L. et al., Cálculo con Aplicaciones. México, Limusa, 1991.
13. Swokowski, Earl W., Cálculo con Geometría Analítica. México, Iberoamérica, 1988.
14. Woods, Federico S. et al., Geometría Analítica y Cálculo Infinitesimal. México,
UTEHA, 1980.
15. Kaplan, Wilfred et al., Cálculo y Álgebra Lineal. México, Limusa, 1992.
16. Jonson, Richard E. et al., Cálculo con Geometría Analítica. México, CECSA, 1990.
17. Ayres, Frank, Cálculo Diferencial e Integral. México, McGraw-Hill, 1994.
18. Jovanovich, Hardcourt Brace, Cálculo Teoría y Práctica. México, Sitesa, 1990.
19. Barnett, Raymond A., Precálculo. México, Limusa, 1992.
20. Purcell, Edwin J. et al., Cálculo Diferencial e Integral. México, Prentice Hall, 1984.
21. Vázquez, Roberto et al., Introducción al Cálculo Diferencial e Integral. México,
UNAM, 1986.
22. Zill, Dennis G., Cálculo con Geometría Analítica. México, Grupo Iberoamérica, 1989.

La tercera unidad, titulada “La derivada”, tiene como propósito que el alumno, aplicando
los conceptos de límite y derivada, esté en posibilidad de comprender el concepto de razón
de cambio y de tangente en un punto.

Horas Contenido Descripción del contenido Estrategias Bibliografía

didácticas
60 Límite: En esta unidad: Básica:
concepto intuitivo Se abordará el concepto intuitivo de límite 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
de una función 8, 9, 10.

12
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

Definición formal. Se considerarán intervalos para llegar a la Complementaria:

definición formal de límite 11, 12, 13, 14,
15, 16, 17, 18,
Teoremas sobre Se enunciarán los teoremas y el corolario 19.
límites sobre límites
NOTA: La bi-
Obtención de Aplicando los teoremas se obtendrán los bliografía esta
límites límites de diferentes funciones, conside- citada al final de
rándose los siguientes casos: la variable este cuadro.
independiente tiende a una constante, a
cero, a más infinito y a menos infinito.

0 ∞
Formas Las formas indeterminadas y
indeterminadas 0 ∞
se tratarán con detalle y abundantes
ejemplos.

Continuidad en un Se revisará y profundizará el concepto de

punto y en un función continua en un punto y en un
intervalo intervalo, mencionándose el teorema del
valor intermedio.

Derivada: Se definirá el concepto de incremento de

incrementos variable y de función

Definición de * Se analizará el comportamiento de una

derivada y sus función continua que experimenta un
notaciones incremento, la razón de incremento de
función a incremento de variable y el límite
de esta razón para llegar a la definición de
derivada, haciendo énfasis en las diferentes
notaciones
Se hará notar que no toda función conti-nua
es derivable, ejemplificándose con fun-
ciones continuas en un punto, pero no deri-
vables en él.

Obtención de de- A partir de la definición se obtendrán las

rivadas a partir de derivadas de las funciones
la definición f ( x ) = c, f ( x ) = x, f ( x ) = mx + b,
1
f(x)= , f ( x ) = Lx, f ( x ) = e.
x
Teoremas de deri- Se enunciarán los teoremas para obtener la
vación derivada de una función
Derivada de una Se abordará el concepto de función de
función de función función.

Tablas de forumu- Se obtendrán derivadas de funciones alge-

las de derivación braicas y no algebraicas usando las tablas
de fórmulas para derivar
Derivada de fun- Se derivarán funciones implícitas; alge-
ciones implícitas braicas y no algebraicas

13
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

Derivadas sucesi- Se definirán las derivadas sucesivas de una

vas de una función función y se establecerá su notación

Interpretación Se dará la interpretación geométrica y físi-

geométrica y físi- ca de una derivada.
ca

Ecuaciones de la Se definirán la tangente y normal a una

tangente y de la curva en uno de sus puntos, así como án-
normal a una cur- gulo formado por dos curvas que se cortan
va. Ángulo forma-
do por dos curvas
que se cortan

Cálculo de veloci- Se definirán velocidad y aceleración

dad y aceleración Instantánea, ejemplificando con problemas
de un móvil cotidianos

Se abordará el concepto de función

creciente o decreciente a partir del signo de
su derivada

Máximos y míni- Se darán los criterios para determinar los

mos relativos de valores máximo y mínimo relativos de una
una función. Ab- función y, máximos y mínimos absolutos
solutos en un In- en un intervalo cerrado, si ellos existen. Se
tervalo cerrado calcularán las coordenadas de los puntos
correspondientes en la curva que representa
a la función. Se interpretarán física o geo-
métricamente de acuerdo con el problema

Puntos de infle- Se establecerán las condiciones para que

xión y de conca- existan uno o más puntos de inflexión y las
vidad en una cur- que debe cumplir una curva para ser cónca-
va va hacia arriba o hacia abajo. Se determi-
narán los intervalos correspondientes

Bibliografía

Básica:
1. Bosch, Carlos et al., Cálculo Diferencial e Integral. México, Publicaciones Cultural
S.A., 1985.
2. Vázquez, Roberto et al., Introducción al Cálculo Diferencial e Integral. México,
UNAM, 1986.
3. Swokowski, Earl W., Introducción al Cálculo Diferencial e Integral. México,
lberoamérica, 1988.
4. Zill, Dennis G., Cálculo con Geometría Analítica. México, Grupo lberoamérica, 1989.
5. Purcell, Edwin J. et al., Cálculo Diferencial e Integral. México, Prentice Hall, 1984.
6. Del Grande, Duff, Introducción al Cálculo Diferencial e Integral. México, Harla, 1972.
7. Granville, willian Anthony, Cálculo Diferencial e Integral. México, Limusa, 1995.
8. Larson, Roland E. et al., Cálculo y Geometría Analítica. México, McGraw-Hill, 1989.

14
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

9. Thomas, George B., et al., Cálculo con Geometría Analítica. México, Addison Wesley,
1990.
[Link], Sherman K., Cálculo con Geometría Analítica. México, McGraw-Hill, 1984.

Complementaria:
11. Spivak, Michael, Cálculo Infinitesimal. México, 1988.
12. Swkowski, Earl W., Cálculo con Geometría Analitica. México, lberoamérica, 1988.
13. Woods, Federico S. et al., Geometría Analíticay Cálculo Infinitesimal. México, UTEHA,
1980.
14. Kaplan, Wilfred, et al., Cálculo y l g e b r a Lineal. México, Limusa, 1992.
15. Johnson, Richard E. et al., Cálculo con Geometría Analítica. México, Cecsa, 1990.
16. Ayres, Frank, Cálculo Diferencial e Integral. México, McGraw-Hill, 1994.
17. Jovanovich, Hardcourt Brace, Cálculo, teoría y práctica. México, Sitesa, 1990.
18. Barnett, Raymond A., Precálculo. México, Limusa, 1992.
19. Arizmendi, Hugo et al., Cálculo. México, Cecsa, 1990.

El plan de estudios de la UAG sitúa el curso de cálculo diferencial en el quinto semestre

(tercer año de bachillerato). Su objetivo general indica que al, término del curso, el alumno
deberá ser capaz de realizar correcta y eficazmente las actividades que se enlistan a
continuación:
1. Reforzará el concepto de función y su representación gráfica
2. Explicará, sin demostrar, las propiedades básicas del límite, continuidad y
diferenciabilidad de una función
3. Calculará de manera sistemática, con precisión y rapidez, la derivada de funciones
de una variable real
4. Aplicará la derivada como modelo que permite solucionar problemas
intramatemáticos y extramatemáticos

Unidad I. Antecedentes
Objetivos específicos:
1. Clasificará y discutirá analítica y gráficamente las funciones (continuas,
discontinuas y trascendentes)
Contenido temático:
Bosquejo histórico del cálculo (biografías, lecturas anécdotas, etc)
Concepto de función

15
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

Graficación de funciones (continuas, discontinuas y trascendentes)

Unidad III. La derivada

Objetivos específicos:
1. Identificará a la derivada como el límite de un cociente, como razón de cambio y
como la pendiente de la tangente en un punto definido de f
2. Discutirá las condiciones de diferenciabilidad de f en el intervalo [a, b]
3. Deducirá las fórmulas básicas de derivadas
4. Resolverá problemas de aplicación de la derivada

Contenido temático:
Interpretación geométrica de la derivada
Definición de la derivada
La derivada como razón de cambio
Fórmulas de derivación
Deducción de las dos primeras fórmulas de derivación
Derivadas algebraicas
Ejercitación y aplicaciones
Derivadas sucesivas
Derivadas trascendentes.
Ejercitación y aplicaciones

En el apartado “Recomendaciones metodológicas”, uno de sus subtítulos dice AHORA

MUCHAS DERIVADAS: “Aunque siempre se recurre al concepto de derivada para poder
hacer el trazo de algunas curvas, como las potenciales, es mejor emplear una presentación
más informal y calcular algunas derivadas de muchas funciones, aunque sea sólo dando el
resultado, sin que se deba recurrir a pruebas de ningún tipo.
Algunas de éstas pueden calcularse por métodos de infinitesimales, aunque las que
p

requieran de un tratamiento elaborado cero, x con p y q en _ o, peor aun x n con n, que

q

pertenece a \ , y teniendo cuidado dónde está x, no deben elaborar, sino más bien usarse.

16
Presentación y planteamiento del problema de investigación Capítulo 1

sen ( x )
También aquellas que precisen de un tema tan complicado como lím = 1 están fuera
x→0 x
del nivel del curso, si bien se puede asumir este resultado y probar con mayor facilidad que
(sen (x))´=cos (x) ”.

En el plan de estudios de la UAG nos llamó la atención dicho apartado de la Unidad 3,

titulado “La derivada”, que dice: “No deben elaborar, sino más bien usarse”. Esto se refiere
a que los límites que estamos estudiando se deben de usar sin deducirlos o demostrarlos y
son un tema complicado que está fuera del curso; sólo se puede asumir este resultado con el
propósito de probar con mayor facilidad que (sen (x))´ = cos (x).

Los planes de estudio de la UAEM y la UNAM no detallan –como en el plan de estudios

anterior– cuándo abordan los límites que son objeto de nuestro estudio. Sólo percibimos
que en la UAEM se tocan durante el curso de cálculo diferencial e integral (quinto
semestre), y en la UNAM en el de cálculo diferencial e integral (sexto año); sin embargo,
para hallar más información sobre los dos últimos planes de estudios, nos dimos a la tarea
de revisar la bibliografía citada en los cuatro planes de estudios (libros de texto), a fin de
hacer comparaciones entre sus presentaciones de los límites, así como de la transición de
funciones algebraicas a trigonométricas, lo cual detallaremos en otro capítulo.

17
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Capítulo 2

ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO

2.1 Tratamiento algebraico-visual de las funciones algebraicas y trigonométricas

Cuando se aborda el tema de graficación de funciones en las escuelas del nivel medio
superior y superior, por lo regular los alumnos comienzan graficando funciones
polinomiales de primero, segundo y tercer grado hasta llegar a las trigonométricas, cuya
explicación es totalmente diferente a las anteriores y se observa que no existe relación
alguna en la transición de graficación de funciones algebraicas a trigonométricas excepto en
la tabulación.

A continuación, mostramos cómo abordaríamos dicha transición, tomando en cuenta

características de las algebraicas que se pudieran conservar en las trigonométricas.

Funciones algebraicas

Empezaremos con las funciones polinomiales de primer grado. Se da la función f ( x) = x y

se explica que su gráfica es:

y
y=x

Figura 1

18
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Luego se da la función f ( x) = Ax , y se menciona que el parámetro A determina la

inclinación de la gráfica original; es decir, si A es positiva, a medida que A aumenta la
gráfica va tendiendo al eje y, si 0< A<1, la gráfica tiende al eje x cuando A toma valores
pequeños (Fig. 2). Si A es negativa, la gráfica se ubicará en los cuadrantes II y IV, si A<-1,
la gráfica obtenida tiende al eje y a medida que A toma valores más alejados al origen
(negativos), si -1<A<0, entonces tiende al eje x (Figura 3).

Figura 2 Figura 3

Después se trabaja la función f ( x) = x + B , precisando que el parámetro B desplaza a la

función original sobre el eje y, y que depende del signo de B para que ésta intersecte al eje y
en los positivos o negativos.

Figura 4 Figura 5

Por último, las funciones de primer grado se generalizan con la expresión f ( x) = Ax + B ,

donde el parámetro A determina las inclinaciones de la gráfica a través del concepto de
pendiente, y el B los desplazamientos verticales de la gráfica sobre el eje y. Por lo que
podemos decir que f ( x) = x es un objeto al que logran transformar los parámetros A y B.

19
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Funciones polinomiales de segundo grado

Se plantea la función f ( x) = Ax 2 , explicándose que el signo del parámetro A determina la

concavidad de la parábola, y el valor absoluto la abertura. Es decir, si consideramos valores
positivos para A, la concavidad siempre será hacia arriba; si A >1, la parábola se contrae
hacia el eje y; si 0< A<1, entonces la parábola tiende al eje x. Si le asignamos valores
negativos a A, la concavidad será hacia abajo; si - A <-1, la parábola se contrae hacia el eje
y; por último si -1< A <0, tiende al eje x.

Figura 6 Figura 7

Luego, si tratamos la función f ( x) = Ax 2 + Bx , observando las Figuras 8, 9, 10 y 11

podemos decir que el signo y valor del parámetro B determina tanto la inclinación como la
pendiente de la recta tangente de la rama de la parábola en el punto x=0 el cual es raíz
B
simple de la parábola, mientras que la otra raíz, dada por x = − , dependerá de los signos
A
de los parámetros A y B para determinar si estará a la izquierda o a la derecha del origen
sobre el eje x.

Es decir, si A y B son positivos (Figura 8), el parámetro B provoca que la gráfica se

desplace a la izquierda del eje x; si A es positivo y B negativo (Figura 9), el parámetro B
hace que la gráfica se desplace hacia la derecha del eje x; si A es negativo y B positivo
(Figura 10) el parámetro B la mueve hacia la derecha del eje x; si A y B son negativos
(Figura 11) el parámetro B la desplaza hacia la izquierda del mismo eje.

20
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

A>0 y B>0 A>0 y B<0 A<0 y B>0 A<0 y B<0

Figura 8 Figura 9 Figura 10 Figura 11

Por último, se abordan las funciones del tipo f ( x) = Ax 2 + C . Dado que ya notamos qué

sucede con f ( x) = Ax 2 , sólo basta observar cómo la afecta C, donde se constata que sólo
desplaza a la función sobre el eje y; depende del signo de tal parámetro para determinar si
su desplazamiento es hacia arriba (signo positivo) o hacia abajo (signo negativo).

A>0 y C > 0 A>0 y C<0 A<0 y B>0

A<0 y B<0 Figura 15
Figura 12 Figura 13
Figura 14

Podemos generalizar la expresión de la función cuadrática de la siguiente manera:

f ( x) = Ax 2 + Bx + C. El parámetro A determina concavidad ∪∩ y abertura ∪ ∪;

→
el B, desplazamientos horizontales sobre el eje x , considerando el signo del parámetro
←
A, y el C desplazamientos verticales sobre el eje y ↑↓ .

Funciones polinomiales de tercer grado

Aquí se manejan procedimientos similares a los usados en las gráficas anteriores,

comenzando con la función f ( x) = Ax 3 . Se explica que el signo A determina los cuadrantes
donde estará la gráfica. Si A tiene signo positivo, la gráfica se localiza en el primer y tercer

21
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

cuadrantes (Figura 16); si A es negativa, queda en el segundo y cuarto cuadrantes (Figura

17). Por su parte, el valor de A establece lo siguiente: si consideramos valores positivos
para A, con A>1 la gráfica se contrae hacia el eje y, si 0<A< 1, la cúbica está más pegada al
eje x. Al tomar valores negativos para A, si - A <-1, la función se contrae hacia el eje y, y si
-1< A <0, la cúbica se pega hacia el eje x.

Figura 16 Figura17

Si luego tratamos la función f ( x) = Ax 3 + Bx 2 , que podemos expresar como x 2 ( Ax + B) , la

gráfica tendrá una raíz doble en x = 0, mientras que los signos de A y B determinarán si la
raíz simple intersecta al eje x a la derecha o a la izquierda, es decir, si el cociente de A y B
es positivo, la raíz estará en la parte negativa del eje x; de lo contrario, se ubicará en su
parte positiva. El signo de A sigue teniendo el mismo efecto que en la función anterior.

A>0 y B>0 A>0 y B<0 A<0 y B>0 A< y B<0

Figura 18 Figura 19 Figura 20 Figura 21

Luego, al tratar la función f ( x) = Ax 3 + Bx 2 + Cx , se puede expresar x( Ax 2 + Bx + C ) , de

ahí que la función siempre tendrá una raíz simple en x = 0, y para determinar las raíces

22
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

restantes va a depender de la expresión ( Ax 2 + Bx + C ) 1. Sin embargo, de la expresión

f ( x) = Ax 3 + Bx 2 + Cx , a grosso modo podemos describir que provoca cada uno de los

parámetros de la siguiente manera: el signo de A marca si dicha función comienza en el
primer cuadrante y termina en el tercero, o si comienza en el segundo y termina en el
cuarto, mientras que el de B establece los desplazamientos de la gráfica sobre el eje x, y C
la inclinación de la gráfica alrededor del origen.

A>0 y C>0 A>0 y C<0 A>0, B>0 y C>0 A>0, B<0y C>0
Figura 22 Figura 23 Figura 24 Figura 25

A<0 y C>0 A<0, B>0 y C<0 A<0, B <0 y C<0

A<0 y C<0
Figura 26 Figura 28 Figura 29
Figura 27

Par las funciones f ( x) = Ax 3 + Bx 2 + Cx + D sucede lo mismo que en las explicaciones

anteriores, sólo que el parámetro D desplaza la gráfica según su signo; si toma valor

1
Cuando las raíces faltantes sean diferentes en signo, iguales en valor y reales, es decir, que dos de sus raíces
reales sean x=a y x=-a, entonces la función estará dada por f ( x ) = Ax − Bx y gráficamente
3

observaremos tres raíces simples diferentes sobre el eje x. De otra manera, si las raíces faltantes son
imaginarias, la forma de f ( x ) se conserva, pero gráficamente habrá sólo una raíz real que cruzará el eje x.

23
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

negativo, la función se desplazará en la parte negativa del eje y; de lo contrario, se moverá

en la parte positiva del eje y.

A<0, C>0 y D>0 A<0, B<0, C<0 y D>0 A>0, B<0, C>0 y D<0
A<0, C>0 y D<0
Figura 30 Figura 32 Figura 33
Figura 31

Como la expresión general de la función cúbica es f ( x) = Ax 3 + Bx 2 + Cx + D , podemos

llegar a una generalización para expresiones polinómicas de la forma
f ( x) = An x n + An−1 x n−1 + + A1 x + A0 , pero en este trabajo tratamos con funciones
algebraicas hasta de tercer grado.

Otra forma de trabajar las tres funciones polinomiales (Cordero y Solís, 2001) vistas
anteriormente es considerar sus funciones primitivas; por ejemplo, si tomamos f ( x ) = x y

la transformamos en Y = C  f ( ax + c )  + D , por lo que Y = C [ ax + c ] + D , entonces

Y = Cax + Cc + D . Si hacemos Ca=A, y Cc+D=B podemos expresar la transformación

como y = Ax + B , provocando los parámetros A y B, lo cual ya hemos explicado
anteriormente [véase el apartado donde se abordó la función identidad f ( x) = x ].

Para f ( x) = x 2 utilizamos la transformación Y = C  f ( ax + c )  + D , donde

Y = C [ ax + c ] + D , por lo que Y = Ca 2 [ x + c / a ] + D . Aquí, si hacemos Ca2=A, y c/a=B

2 2

podemos expresar la transformación como Y = A( x + B) 2 + D , donde el signo de A

determina la concavidad y abertura de la parábola –como se notó en el apartado en el que se

24
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

trabajó la función f ( x) = Ax 2 –, el de B establece desplazamientos horizontales a la derecha

si B<0 y a la izquierda si B>0 sobre el eje x.

Por último, el parámetro D desplaza la gráfica verticalmente sobre el eje y [consúltese el

apartado donde se trató la función f ( x) = Ax 2 + D ]. Cabe señalar que esta transformación
ofrece todas las formas posibles de la parábola, considerando los cuatro cuadrantes.

x
Fig. 34

Por otro lado, si para f ( x) = x 3 empleamos la misma transformación que las anteriores,

tendremos Y = C [ ax + c ] + D , por lo que Y = Ca 3 [ x + c / a ] + D . Si hacemos Ca3=A, y

3 3

c/a=B expresaremos la transformación como Y = A( x + B)3 + D , donde el valor de A

determina si la gráfica se comprime o no con respecto al eje y; el signo marca si la función
comienza en el primer o segundo cuadrante [véase el apartado que contempló f ( x) = Ax 3 ];
el signo de B establece desplazamientos horizontales a la derecha si B<0 y a la izquierda si
B>0 sobre el eje x (con A=1), mientras que el parámetro D desplaza la gráfica verticalmente
sobre el eje y [como pudo constatarte al trabajar la función f ( x) = Ax 3 + D ], pero esta
transformación no proporciona todas las formas posibles de la cúbica, y se requiere de
ampliar el tratamiento.

Figura 35

25
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Funciones trigonométricas

Dada la función f ( x) = sen ( x ) , consideremos su representación gráfica:

Figura 36

Al sumarle una constante, tendremos la expresión f ( x) = sen ( x ) + B . Dicha constante

provoca un desplazamiento de la función sobre el eje y, y depende del signo de B para que
la función intersecte al eje y en la parte positiva o en la negativa.

y y
x

x
Figura 37 Figura 38

Ahora bien, si multiplicamos la función por una constante A,

obtendremos f ( x) = A sen ( x ) , donde el parámetro A provoca en la gráfica un estiramiento

si toma valores mayores que 1, o se comprime si A asume valores entre 0 y 1 (ambos

cambios atañen al eje x), siendo A el máximo de la función y –A el mínimo.

Asimismo, los cruces de dicha función con el eje x siempre coinciden, incluso si varía el
parámetro A, en los puntos nπ con n = 0, ± 1, ± 2, . En caso de que A tome valores
negativos, la función se invertirá, pero conservará los puntos de cruce con el eje x; así, los
máximos ahora serán mínimos y viceversa, como lo podemos visualizar en las siguientes
gráficas.

26
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Figura 40
Figura 39

Al multiplicar el argumento de la función por una constante C obtenemos f ( x) = sen (Cx) ,

donde el parámetro C comprime la gráfica con respecto al eje y si toma valores mayores
que 1, o se aleja si adquiere valores entre 0 y 1. Podemos decir que la función tendrá como
máximo 1 y como mínimo –1.

Sobre el periodo de la función, tenemos que para f ( x) = sen ( x) es 2π , y en cada (2n)π se

2π
repite con n = ±1, ±2, …,±n, mientras que a f ( x) = sen (Cx) le corresponde el periodo ,
C

(2n)π
que se repetirá cada con n = ±1, ±2, …,±n. Si comparamos los periodos de la
C

original con los de la transformada, podemos decir que mientras que la original tiene un
periodo en 2π , la transformada tendrá C periodos en 2π ; por otro lado, si C asume un valor
negativo es como si tuviéramos f ( x) = − sen (Cx) y, como ya observamos, esta se invierte,
mas se conservan los periodos. Por ejemplo, si tomamos la función f ( x) = sen (5 x) su
representación gráfica es:

Figura 41

27
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

2π (2n)π
Notamos que el periodo es y se repite cada . Al compararla con el periodo de la
5 C

función original f(x)= sen (x), que es 2π , podemos decir que en 2π la nueva gráfica se
repite cinco veces, lo cual hace que se comprima hacia el eje y. Cuando el parámetro C
tiene valor negativo la gráfica se invierte, mas conserva las propiedades que la anterior en
cuanto a sus periodos –cruces con el eje x– y se comprime con respecto al eje y. Los
máximos y mínimos en ambas se conservan, como se constata en la Figura 42.

Figura 42

Algo similar pasará si asignamos a C un valor menor a 1. Tomemos la función

 x
f ( x) = sen   , cuya representación gráfica es:
2

Figura 43
2π (2n)π
Aquí, el periodo es = 4π , que se repite cada = (4n)π . Si la comparamos con el
1/ 2 C

periodo de la función original f(x)= sen (x), que es 2π , podemos decir que en dicho
periodo la nueva gráfica representará su mitad, es decir, que todo el periodo estará
representado hasta 4π , lo cual provoca que la gráfica se aleje del eje y. Al tomar el
parámetro C valor negativo la gráfica se invierte, pero conserva lo que ya hemos
mencionado antes.

28
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Figura 44

Si ahora tomamos la función anterior y le sumamos una constante D al argumento

D
obtendremos la expresión f ( x) = sen (Cx + D) , donde el cociente de los parámetros
C
traslada la función de acuerdo con su signo. Cuando es positivo, la función se desplaza
sobre el eje x en la parte negativa; de lo contrario, va sobre su parte positiva.

Figura 45 Figura 46

Para la función trigonométrica continua f ( x) = cos ( x ) , los parámetros A, B, C y D

provocan exactamente las mismas transformaciones que en f ( x) = sen ( x ) .

En su reporte de investigación (Hornsby, 1990) señala que, en el curso de trigonometría,

uno de los temas más difíciles para los alumnos es aprender la graficación de sus funciones,
sobre todo las del tipo f ( x) = Asen( Bx + C ) + D y f ( x) = A cos( Bx + C ) + D . Los libros de
texto usualmente explican cómo las gráficas de funciones básicas (seno o coseno) se
trasladan, contraen, dilatan o reflejan por las constantes A, B, C y D; si bien los estudiantes
pueden asimilar tales conceptos para las funciones simples –parecidas a las polinómicas x,
x2 y x3 , tratadas anteriormente– después tienen dificultad en extenderse a las funciones
periódicas como las que ya mencionamos.

29
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Nosotros creemos que con la tecnología, calculadoras graficadoras, algún software

graficador para computadoras, ayuda visualmente a interpretar los cambios provocados por
los parámetros aquí tratados. Para ello, primero nos propusimos que se comprendieran las
transformaciones de las funciones algebraicas y, tomándolas como referencia, aplicarlas a
las trigonométricas con la intención de hacer notar que se trata de una continuación y que
algunas transformaciones se conservan en ambos tipos de funciones.

30
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

2.2 Tratamiento analítico-visual de las funciones algebraicas y trigonométricas

En este apartado abordaremos analítica y visualmente las funciones algebraicas y

trigonométricas. Trataremos primero las algebraicas, en las que involucraremos
operaciones básicas, y posteriormente las trigonométricas donde, al igual que las anteriores,
implicaremos operaciones básicas para finalmente abordar la combinación de ambos tipos
de funciones, considerando tales operaciones.

Apoyándonos en lo desarrollado en la primera parte de este capítulo, de entrada haremos

uso de las funciones f ( x) = 1 , f ( x) = x , f ( x) = x 2 y f ( x) = x 3 , sobre las cuales estarán
basadas todas las operaciones entre gráficas (suma, resta, multiplicación y división) que
pretendemos desarrollar y a las que les aplicaremos la operación límite. Con esa misma
intención recurriremos a la forma general de nuestras funciones primitivas; es decir, para la
primitiva lineal podemos trabajar con f ( x) = x , y = Ax + B , o bien y = A( x + B) ; para

las cuadráticas f ( x) = x 2 , y = Ax 2 + Bx + C o y = A( x + B ) 2 + D , y para las cúbicas

f ( x) = x 3 , y = Ax 3 + Bx 2 + Cx + D , o bien y = A( x + B )3 + D .

Comencemos por encontrar los límites de las funciones primitivas aquí propuestas, en
general si hallamos el de f ( x) = x cuando x tiende a b. Acudiremos a su representación
gráfica para observar el valor del límite de la función en el punto asignado.

Si tomamos un intervalo pequeño alrededor de b y dentro de tal intervalo colocamos puntos

a los cuales les corresponde alguna altura de acuerdo con la función, de tal manera que se
acerquen poco a poco al punto b tanto por la izquierda como por la derecha, al observar las
alturas en dichos puntos cercanos a b notamos que, entre más cercanas estén al punto x = b,
se aproximan a la altura que le corresponde a b, que es el límite de f ( x) = x cuando x
tiende a b. En este caso, por la naturaleza de la función, cuando calculemos el límite de la
función identidad cuando x tiende a b o -b, dichos límites coinciden en valor absoluto pero
difieren en signo: el límite de la primera función será b y el de la segunda -b.

31
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

-b b

Figura 47

En el caso de la cuadrática y = x 2 estamos hablando de una función par, de ahí que al

calcular el límite en algunos de sus puntos coincidirán con sus simétricos. Así, si
calculamos el límite de y = x 2 cuando x tiende a a, concordará con el límite de la misma
función cuando x tiende a –a. Los dos límites tenderán a la misma altura y su
representación gráfica será:

-a a
Figura 48

La función cúbica de la forma f ( x) = x 3 es de índole impar, al igual que f ( x) = x . Al

calcular el límite en puntos simétricos coinciden en valor absoluto, pero difieren en signo.
Veamos la gráfica:

-c
c

Figura 49

32
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Hemos mostrado visualmente los límites de las funciones x, x 2 y x 3 que nos servirán de
base para comenzar con las representaciones analíticas y visuales de operaciones básicas
con funciones algebraicas, donde usaremos las transformaciones de las funciones
mencionadas anteriormente, dando valores específicos a los parámetros A, B, C y D, y
conoceremos los cambios que provocan cada uno de ellos.

Antes de tratar analítica y visualmente las funciones algebraicas, expondremos cómo se

presenta la operación límite en los libros de texto que ocupan algunas instituciones del
nivel medio superior. Pondremos un ejemplo donde consideramos que se obvia
completamente la operación límite y toma mayor relevancia la función f(x). Así, dada la
 x2 − 9 
función f ( x) =   con f: -{3}→ , se pide hallar el límite de f(x) cuando x tiende
 x −3 
a 3.

Por lo regular, observamos que ante la expresión lím f ( x) inmediatamente se hace la

x→3

 x2 − 9 
sustitución lím f ( x) = lím   , donde notamos que se recurre a la función f(x). Luego,
x→3 x→3
 x −3 
tomando la misma función, se procede a descomponerla en
 x2 − 9   ( x − 3)( x + 3) 
lím   = lím   y mediante la cancelación resulta que
x→3
 x − 3  x→3  x−3

 ( x − 3)( x + 3) 
lím  = lím( x + 3) , posteriormente se evalúa para finalmente obtener
x→3
 x−3  x→3
lím( x + 3) = (3 + 3) = 6 . Así, la operación límite sólo se ve como una simple sustitución del
x→3

valor al cual tiende el límite; por otro lado, percibimos que generalmente no se recurre a
alguna representación gráfica de los mismos.

Con base en este ejemplo nosotros pretendemos el cálculo de límites de funciones

algebraicas y trigonométricas, al igual que su combinación, se aborde por la visualización
(representaciones gráficas), a fin de hacer menos complicados los cálculos algebraicos y
que la operación límite adquiera significado en tal sentido.

33
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Para demostrar esto, ofrecemos el siguiente ejemplo: Para f ( x) = 3x + 1 , calcular el límite

de f(x) cuando x tiende a ½; en otras palabras, calcular lím 3 x + 1 .
x→1/ 2

Al hacer la representación gráfica f ( x) = 3x + 1 en el plano cartesiano, se obtiene la

siguiente gráfica:

Figura 50

Si ahora localizamos el punto ½ sobre el eje x, y tomamos valores cercanos a dicho punto
tanto por la izquierda como por la derecha, podemos apoyarnos en alguna tabla, como se
muestra a continuación:

x 0 ¼ 12/25 1/2 13/25 ¾ 1

f(x) 1 7/4 2.44 ? 2.56 13/4 4

Tabla 1.

Un análisis de los valores de la tabla indica que, a medida que se toman valores cercanos a
5
½, el límite tiende a 5/2, mientras que el de la gráfica arroja que el lím (3x + 1) = .
x→1/ 2 2

34
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Si ahora calculamos lím  2( x − 2) 2 + 1 y hacemos su representación gráfica, observamos lo

x →2

siguiente:

Figura 51

Si recurrimos a una tabla con la intención de advertir cómo se comportan los valores tanto
por la izquierda como por la derecha, tenemos:

x 3/2 7/4 23/12 2 25/12 9/4 5/2

f(x) 3/2 9/8 73/72 ? 73/72 9/8 3/2
Tabla 2.

Por lo que, gráficamente, notamos que lím  2( x − 2) 2 + 1 = 1 .

x →2

A continuación abordaremos el límite que usado como ejemplo para mostrar el

procedimiento algebraico, al cual regularmente se procede en los libros de texto para
resolver límites cuya función es un cociente.

35
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

 x2 − 9 
Calculemos el límite lím   , al que nos aproximaremos de manera gráfica. Para ello
x→3
 x −3 
graficaremos el numerador, denominador y f(x), en una misma representación, con el
 x2 − 9 
propósito de visualizar el límite de f(x) =   cuando x tiende a 3.
 x−3 

Figura 52

Construiremos una tabla en la que consideraremos también los valores del numerador,
denominador y cociente de la función dada, a fin de ir comparando las alturas de f(x) y fijar
el límite que le corresponde.

X 5/2 11/4 35/12 3 37/12 13/4 7/2

f(x) −11/ 4 11 −23/16 23 −71/144 71 ? 73/144 73 25 /16 25 13/ 4 13
= = = = = =
−1/ 2 2 −1/ 4 4 −1/12 12 1/12 12 1/ 4 4 1/ 2 2
Tabla 3

Si se analizan tanto la gráfica como los valores de la tabla, podemos considerar que
 x2 − 9 
lím  = 6.
x→3
 x−3 

36
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

El objetivo de mostrar en esta primera parte las funciones algebraicas, tanto de manera
visual como analítica, es con la idea de pasar a las trigonométricas y tratarlas de manera
similar para que el estudiante relacione las últimas con las primeras cuando aplique la
operación límite, considerando las formas analítica y visual. Bajo tal óptica abordaremos
las funciones trigonométricas continuas seno y coseno –conservando la idea que
empleamos en las funciones algebraicas– para luego acometer funciones transformadas del
tipo f ( x) = Asen( Bx + C ) + D y f ( x) = A cos( Bx + C ) + D , intuyendo qué provocan los
parámetros A, B, C y D, descritos en el capítulo anterior.

A partir de las gráficas f ( x ) = sen ( x ) y f ( x ) = cos ( x ) , calcularemos algunos límites

alrededor de distintos puntos que pertenezcan al dominio de cada una de las funciones, y
posteriormente límites donde involucraremos las operaciones básicas (suma, resta,
multiplicación y división) en las que figurarán sólo funciones trigonométricas.

Comencemos calculando los límites lím sen ( x ) , lím sen ( x ) , lím sen ( x ) y lím sen ( x ) .
x →0 π π x →π
x→ x→−
2 2

Para esto, graficaremos la función f ( x ) = sen ( x ) , donde podemos ubicar intervalos

cercanos a cada uno de los puntos que se han señalado en los límites:

Figura 53

De donde visualmente podemos decir que lím sen ( x ) = 0 , lím sen ( x ) = 1 ,

x →0 π
x→
2

lím sen ( x ) = −1 y lím sen ( x ) = 0 .

π x →π
x→−
2

37
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Si hacemos una generalización sobre esta función trigonométrica, podemos decir que
alrededor de los puntos x= -nπ, …, -3π, -2π, -π, 0, π, 2π, 3π, …, nπ con n que pertenece a
los números naturales, el límite de la función será 0, mientras que en los puntos
(2n − 1)π 9π 5π π π 5π 9π (2n − 1)π
x=− , ,− ,− ,− , , , , , con n impar, el límite será 1,
2 2 2 2 2 2 2 2
(2n − 1)π 11π 7π 3π 3π 7π 11π (2n − 1)π
y para los puntos x = − , ,− ,− ,− , , , , , con n
2 2 2 2 2 2 2 2
par, el límite será -1.

Ahora calcularemos los límites lím cos ( x ) , lím cos ( x ) , lím cos ( x ) y lím cos ( x ) .
x→0 π π x→π
x→ x→−
2 2

Cuando se grafica la función f(x)= cos (x), tendremos:

Figura 54

Así determinamos fácilmente que los límites buscados son

lím cos ( x ) =1, lím cos ( x ) = 0, lím cos ( x ) = 0 y lím cos ( x ) = −1 .
x→0 π π x→π
x→ x→−
2 2

Al igual que en la función anterior, podemos decir que alrededor de los puntos
(2n − 1)π 5π 3π π π 3π 5π (2n − 1)π
x=− , ,− ,− ,− , , , , , con n, que pertenece a los
2 2 2 2 2 2 2 2
números naturales, el límite de la función tenderá hacia 0; para x= -(2n)π, …, -4π, -2π 0, 2π,
4π, … , (2n)π, propenderá a 1, y para x = -(2n-1)π, … , -3π, -π, π, 3π, …, (2n-1)π, se
inclinará a -1. Con esta información como base podremos abordar límites cuyas funciones

38
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

involucren operaciones básicas en las que se puedan observar sólo funciones

 sen( x − 2) sen( x) 
trigonométricas. Por ejemplo, calculemos los siguientes límites lím   y
x→2
 sen( x) 
 4cos ( x ) − 1 
lím  .
 cos ( x ) 
x →0

 sen( x − 2) sen( x) 
Para calcular lím   haremos lo mismo que en las funciones algebraicas.
x→2
 sen( x) 
Recurriremos a la graficación de la función y tabularemos algunos valores que estén
alrededor de x = 2. Luego atenderemos al numerador de la función dada; es decir,
graficaremos la función sen x (trabajada anteriormente) y la sen( x − 2) , que sería la función
sen x trasladada dos unidades a la derecha sobre el eje x –véase el apartado 2.1– y
realizaremos la multiplicación (una de las operaciones básicas de funciones) para obtener el
numerador.

Sabemos que todos los cruces de ambas funciones se conservarán en la nueva función y
que, si determinamos las regiones por donde pasará la nueva gráfica, visualizaremos el
producto de dichas funciones.

Figura 55

Ahora graficaremos el numerador y el denominador para determinar la función principal

dada.

39
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Denominador

Resultado

Numerador

Figura 56

Para observar más de cerca los valores alrededor de x = 2, nos apoyaremos en la siguiente
tabla de valores, donde consideramos las alturas tanto del numerador como del
denominador:

x 7/4 23/12 2 25/12 9/4

f(x) −0.2434 −0.0783 ? 0.0725 0.1924
= −0.2474 = −0.0832 = 0.0832 = 0.2474
0.9839 0.9407 0.0832 0.7780
Tabla 4.

 sen( x − 2) sen( x) 
Por tanto, lím 
sen( x)  = 0.
x→2
 

 4cos ( x ) − 1 
Ahora calcularemos el lím   de manera similar al anterior, por lo cual
 cos ( x ) 
x →0

graficaremos el numerador y el denominador. Para el numerador partiremos de la función

cos (x), en la que la constante 4 provoca un estiramiento y, al restarle 1, se traslada hacia
abajo sobre el eje y. Esto se percibe en la siguiente gráfica:

40
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Figura 57

La función que queremos determinar la graficaremos basándonos en la figura anterior,

donde podemos determinar que en los cruces de la función cos (x) con el eje x habrán
asíntotas verticales, así como que se trata de una función discontinua cuyos valores en los
máximos y mínimos son 3 y 5, respectivamente.

Figura 58

Para mostrar valores próximos a x = 0, tabularemos algunos valores.

41
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

x -0.01 -0.001 0 0.001 0.01

F(x) 2.9998 2.9999 ? 2.9999 2.9998
= 2.9999 = 2.9999 = 2.9999 = 2.9999
0.9999 0.9999 0.9999 0.9999
Tabla 5.

 4cos ( x ) − 1 
Por tanto, podemos determinar que lím   = 3.
 cos ( x ) 
x →0

De acuerdo con lo que hemos presentado, creemos que podemos abordar las operaciones
básicas con gráficas donde esté involucrada la combinación de las funciones algebraicas y
sen( x) 1 − cos( x)
trigonométricas, especialmente los límites lím y lím que, según
x →0 x x →0 x
cuestionarios aplicados a profesores de nivel medio superior, regularmente no se abordan
por su complejidad. Los profesores también afirman que, para su resolución, los alumnos
deben tener presentes muchos conceptos matemáticos previos (que posiblemente ya han
olvidado), de ahí que asumen como prácticamente imposible que hagan un trabajo de tal
índole.

De acuerdo con lo dicho anteriormente, nuestra investigación se centrará en desarrollar una

ingeniería didáctica basada en la visualización principalmente, pero sin descuidar la parte
analítica y algebraica de dicho tipo de límites.

42
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

sen( x) 1 − cos( x)
2.3 Presentación escolar de los límites especiales lím y lím
x→0 x x→0 x

Como en este apartado consignaremos las diversas maneras en que son abordados los
límites singulares de nuestro estudio, describiremos el proceso que llevamos a cabo para
obtener las diversas formas de presentación en clase.

En primer lugar, revisamos cuatro planes de estudios de distintas instituciones educativas

que contienen en su estructura de formación el nivel medio superior: el Instituto Politécnico
Nacional (IPN), la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad Autónoma de Guerrero (UAG).

sen ( x ) 1 − cos ( x )
El tema que contiene los límites singulares lím = 1 y lím = 0 aparece
x→0 x x →0 x
regularmente en el curso de cálculo diferencial e integral cuya ubicación, de acuerdo con la
institución, varía entre el cuarto y sexto semestres. Llama la atención que en dos de los
cuatro planes de estudios observamos la preocupación en torno a los límites singulares. Por
ejemplo, en el del IPN están en la unidad seis, titulada “Funciones circulares”, y podríamos
pensar que se les da cierta importancia cuando son vistos.

En el plan de estudios de la UAG, esos límites son contemplados en la unidad tres (La
derivada) y al final se describe lo siguiente: “No deben elaborar, sino más bien usarse”. Tal
afirmación indica que sólo se deben usar, sin deducirlos o demostrarlos; asimismo, se
señala que este tema es complicado y está fuera del curso; sólo se puede asumir la
presentación del resultado para probar con mayor facilidad que (sen (x))´ = cos (x).

Analizamos treinta libros de texto (consignados en las bibliografías de los currículos) con la
intención de examinar las diferentes formas de presentación escolar sobre los límites
singulares de nuestro estudio. Seis utilizan trazos geométricos, el círculo unitario y ángulos
medidos en radianes, y para concluir la demostración recurren a la comparación de
longitudes; quince también se apoyan en trazos geométricos, el círculo unitario y ángulos

43
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

medidos en radianes, mas el proceso para concluir la demostración se da mediante la

comparación de áreas. Tres libros mencionan los límites, pero no ahondan en alguna
demostración o explicación sobre ellos, sólo se toman para aplicaciones; en otros tres llama
mucho la atención que, a pesar de estar citados en la bibliografía de tres planes de estudios
revisados, no hay ninguna información referente a ellos, y en los textos restantes la
presentación aparece de manera diferente entre sí y con respecto a los otros volúmenes.

Tabla: presentaciones diferentes, encontradas en un total de 30 libros de texto.

Número de libros de texto Presentación escolar de los límites especiales
Seis “comparación de longitudes”
Quince “comparación de áreas”
Tres “como aplicaciones”
Tres “ninguna información”
Tres “maneras diferentes”

A continuación, presentaremos las cinco diferentes formas que encontramos para tratar los
sen ( x ) 1 − cos ( x )
límites lím = 1 y lím = 0.
x→0 x x→0 x

Presentación uno
Aquí exponemos la demostración que llamaremos “comparación de áreas”, la cual además
se apoya en trazos geométricos, el círculo unitario y ángulos medidos en radianes.
Utilizamos el libro Cálculo diferencial e integral, de Frank Ayres (McGraw-Hill, 3a.
edición, 1991, México, pp. 139), dado que está contenido en la bibliografía de los planes de
estudios revisados. Citamos la sección de problemas resueltos.

sen (θ ) 1 − cos (θ )
Probar: (a) lím = 1 y (b) lím =0
θ →0 θ θ →0 θ

44
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

sen (−θ ) sen (θ ) sen (θ )

(a) Como = , necesitamos considerar sólo lím+ en la Figura 17.5,
−θ θ θ →0 θ
sea θ = ∠AOB un pequeño ángulo central positivo de un círculo de radio OA = 1.
Denotemos por C el pie de la perpendicular trazada desde B hasta OA y por D la
intersección de OB con el arco de radio OC. Ahora:

sector COD ≤ ∆COB ≤ sector AOB

1 1 1
así que θ cos 2 (θ ) ≤ sen (θ ) cos (θ ) ≤ θ
2 2 2

OC = cos (θ ) , CB = sen (θ )

Figura 17.5
1
Al dividir por θ cos (θ ) > 0, obtenemos
2
sen (θ ) 1
cos (θ ) ≤ ≤
θ cos (θ )

45
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

1 sen (θ )
sea θ → 0+ ; entonces cosθ → 1 , →1 y 1 ≤ lím+ ≤ 1 ; por tanto
cos (θ ) θ →0 θ

sen (θ )
lím = 1.
θ →0 θ

1 − cos (θ ) 1 − cos (θ ) 1 + cos (θ )

(b) lím = lím ⋅
θ →0 θ θ →0 θ 1 + cos (θ )
1 − cos 2 (θ ) sen 2 (θ )
= lím = lím
θ →0 θ (1 + cos (θ ) ) θ →0 θ (1 + cos (θ ) )

sen (θ ) sen (θ ) 0

= lím lím = (1)   = 0
θ →0 θ θ →0 cos (θ ) + 1 2

Presentación dos
Mostramos la demostración que designaremos “comparación de longitudes”, la cual
también se apoya en trazos geométricos, el círculo unitario y ángulos medidos en radianes.
El libro que tomamos para ilustrar esto es Cálculo de una variable (transcendentes
tempranas), de J. Stewart (Internacional Thomson Editores, edición en español 1998, pp.
145-146).

sen (θ )
Teorema lím = 1.
θ →0 (θ )

π
Demostración. Primero supondremos que 0 < θ < . De nuevo, la Figura 1 muestra un
2
sector de círculo con centro en O, ángulo central θ y radio 1. Sean dos tangentes, en A y
B, que se intersecan en E. En la Figura 2 se puede ver que la circunferencia de un círculo es
menor que la longitud de un polígono circunscrito, de modo que el arco AB< EA + EB ; en

consecuencia

46
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

θ = arcAB < AE + EB

< AE + ED

= AD
= tan θ

Figura 1 Figura 2

Por consiguiente, tenemos que

sen (θ ) sen (θ )
θ< , o sea cos (θ ) <
cos (θ ) θ

De acuerdo con la demostración del teorema 1, sen (θ ) < θ , así que

sen (θ )
(5) cos (θ ) < <1
θ
1 1
si − π < θ <0, entonces 0< −θ < π , de modo que (5) origina que
2 2
sen (−θ )
(6) cos (−θ ) < <1
(−θ )
pero cos (−θ ) = cos θ , y sen (−θ ) = − sen θ , por lo que la ecuación (6) se transforma en
π π
(5) es válida siempre que θ ∈ (− , ) y θ ≠ 0.
2 2

También sabemos que lím1 = 1 y que lím cos ( θ ) = 1, según el corolario (3); por tanto, de
θ →0 θ →0

sen (θ )
acuerdo con el teorema del emparedado, lím =1
t →0 θ

1 − cos (θ )
(7) Corolario lím =0
θ →0 θ

47
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

demostración para presentar la función en una forma en que podamos usar los límites que
conocemos, multiplicaremos el numerador y el denominador por cos (θ ) + 1 :

1 − cos (θ )  cos (θ ) − 1 cos (θ ) + 1  cos 2 (θ ) − 1

lím = lím   = lím
θ →0 θ θ →0
 θ cos (θ ) + 1  θ →0 θ ( cos (θ ) + 1)
− sen 2 (θ ) sen 2 (θ ) sen (θ )
= lím = − lím ⋅
θ →0 θ (cos (θ ) + 1) θ →0 θ cos (θ ) + 1
sen 2 (θ ) sen (θ )  0 
= − lím ⋅ lím = (−1)  =0
θ →0 θ θ →0 cos (θ ) + 1  1+1 

Hemos empleado los teoremas (4) y (1), además del corolario 3.

Presentación tres
La alternativa que ofrece el libro de Arizmendi recurre a la comparación de magnitudes y
es similar a las presentaciones anteriores, con la diferencia que primero demuestra
1 − cos (θ ) sen (θ )
lím =0 y después aborda lím = 1 , mientras que en las otras
θ →0 θ t →0 θ
demostraciones sucede lo contrario.

Para demostrar que la función sen (x) es derivable en todo punto x0 de , es necesario
primero demostrar que lo es en 0, es decir, que existe

sen ( x) − sen (0)

lím (1).
x →0 x
sen ( x)
Ya que sen 0 = 0, esto se reduce a demostrar la existencia de lím (2).
x →0 x
Para el cálculo de (2), se requiere del siguiente teorema:

1 − cos ( x )
lím =0 (3)
x →0 x

48
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Demostración. La distancia entre el punto Px del círculo unitario de coordenadas (cos (x),
sen (x)) y el punto (1, 0) no excede a la magnitud del arco x, es decir

( cos x − 1) + sen 2 ( x ) ≤ x
2
0≤ (4)

Figura 15-5

Si elevamos al cuadrado los miembros de (4) y simplificamos, obtenemos

0 ≤ 2 − 2cos ( x ) ≤ x 2 (5)

al dividir entre x, surgen dos desigualdades:

1 − cos ( x ) x
0≤ ≤ si x ≥ 0 (6)
x 2
x 1 − cos ( x )
≤ ≤ 0 si x ≤ 0 (7)
2 x
aplicando el teorema 4-42 (pp. 131) a las desigualdades (6) y (7), obtenemos que los límites
laterales

1 − cos ( x ) 1 − cos ( x )
lím ; lím
x →0
x〉 0
x x →0
x〈0
x

son 0 y tenemos (3).

2
TEOREMA 4-4. sea I un intervalo abierto y x0 un punto de ese intervalo. Si para cada x ≠ x0 se tiene que
f ( x) ≤ g ( x) ≤ h( x) y lím f = lím h = α entonces lím g = α
x0

49
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

sen ( x)
Teorema lím =1
x →0 x
π
Demostración. Si 0< x< , entonces los puntos Px (cos (x), sen (x)), A(cos (x), 0), B(1, sen
2
(x)), son tales que distancia (PxA) ≤ x ≤ distancia (PxC)+ distancia (C, B) (8)
[ver la Figura 5-15]

Si expresamos esto analíticamente, tenemos

sen ( x ) ≤ x ≤ (1 − cos ( x )) + sen ( x ) (9)

La primera desigualdad en (3) nos dice que

x ≤ (1 − cos ( x )) + sen ( x ) ≤ (1 − cos ( x )) + x (10)

dividiendo (10) entre x, queda:

1 − cos ( x ) sen ( x ) 1 − cos ( x )
1≤ + ≤ +1 (11)
x x x
1 − cos ( x )
aplicando el teorema lím = 0 y el 4-4 a (11), tenemos
x →0 x
sen ( x )
lím =1 (12)
x →0
x〉 0
x

sen ( x )
Análogamente se procede para el lím =1
x →0
x〈0
x

Presentación cuatro
Esta presentación la tomamos del libro de Hughes-Hallet:
sen (θ )
Ejemplo 1. Usar una gráfica para hallar lím para θ en radianes.
θ →0 θ

50
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

Figura 2.44 Hallar el límite a medida que θ → 0 .

sen (θ )
Solución: La Figura 2.44 muestra que a medida que θ se acerca a 0, se acerca a 1,
θ
sen (θ )
así que se dice que lím =1.
θ →0 θ

Presentación cinco
Citamos el capítulo 13 del libro de Spivak:
“La demostración tradicional de la fórmula sen´(x) = cos (x) (totalmente distinta de la dada
aquí) se esboza en el Problema 27 Esta demostración depende de establecer primero el
límite
sen ( h )
lím = 1,
h →0 h
y la “ fórmula de la suma”
sen (x + y) = (sen (x))(cos (y)) + (cos (x))(sen (y)).
Ambas fórmulas pueden deducirse ahora fácilmente, una vez conocidas las derivadas de
seno y coseno”.

Problema 27
Este problema esboza el tratamiento clásico de las funciones trigonométricas.

51
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

El sector sombreado de la Figura 24 tiene área x/2.

π
(a) Considerando los triángulos OAB y OCB, demostrar que si 0 < x <
4
Entonces
sen ( x ) x sen ( x )
< <
2 2 2 cos ( x )

Figura 24

(b) Concluir que

sen ( x )
cos (x) < <1,
x
y demostrar que
sen ( x )
lím = 1,
x →0 x
( c ) Utilizar este límite para hallar
1 − cos ( x )
lím .
x →0 x

(d) Utilizando las partes (b) y (c) y la fórmula de la suma para sen, hallar sen´(x),
partiendo de la definición de derivada.

En conclusión, la mayoría de las formas en que se aborda la presentación de los límites

singulares es principalmente mediante la utilización de trazos geométricos, y toman al
ángulo medido en radianes dado por θ ó x , ya que de otra manera algunos autores señalan

52
Antecedentes y marco teórico Capítulo 2

sen (θ )
que, si dicho ángulo fuera medido en grados, entonces no se cumple que lím =1. El
θ →0 θ
resultado cambiaría totalmente, ya que debemos tener presente que
sen (θ ) sen ( x ) sen (θ )  π sen ( x )  π
= = grados; por tanto, lím = lím  ⋅ = .
θ 180 x θ →0 θ x→0 180
 x  180
π

También, regularmente, con regularidad, utilizan identidades trigonométricas, fórmulas

conocidas –para calcular áreas de triángulos y de sectores– y el cálculo de longitudes, entre
otros aspectos.

Otro punto a destacar radica en que los autores no señalan la importancia de demostrar
primero uno u otro límite singular. Lo que sí se observa en las presentaciones es que, sea
cual sea el primer límite demostrado, se puede emplear para encontrar el valor del límite
faltante. Sólo una presentación hallada es mediante la graficación, donde se puede
sen (θ )
visualizar que el lím =1.
θ →0 θ

53
Elementos metodológicos Capítulo 3

Capítulo 3

ELEMENTOS METODOLÓGICOS: ANÁLISIS PRELIMINAR

Y ANÁLISIS A PRIORI DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

La ingeniería didáctica, surgida en el seno de la escuela francesa a principios de los

ochenta, se constituye como una analogía de las actividades hechas por los ingenieros en el
desarrollo de sus proyectos, quienes se fundamentan en los conocimientos científicos de su
área y someten sus resultados a un control de tipo científico. Debido a la complejidad de los
objetos con que trabajan, están obligados a echar mano de todos los recursos a su alcance
para lograr tal objetivo.

Asimismo, la ingeniería didáctica es vista como una metodología de investigación que se

aplica no sólo a los productos de enseñanza basados o derivados de ella, sino también guía
las experimentaciones en clase. Su sustento teórico proviene de las teorías de la
transposición didáctica1 y la de las situaciones didácticas2, de las cuales emana la necesidad
de dotar al estudio del fenómeno didáctico de un acercamiento sistémico. Con la primera se
alcanza una dimensión global, mientras que la segunda es de carácter local.

Desde esta perspectiva, la preparación de temas matemáticos para estudiantes no es

concebida como un proceso de elementarizar el conocimiento en cualquier sitio, ni
adaptarlo a un conocimiento previo y a las habilidades cognitivas del estudiante. Más bien

1
“Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto
de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza.
El “trabajo” que transforma un objeto de saber a enseñar en uno de enseñanza es denominado transposición
didáctica (Chevalard, 1998, p.45).
2
La teoría de situaciones didácticas, introducida por G. Brousseau (1986), proviene de una teoría para el
control de situaciones de enseñanza en su relación con la producción matemática del conocimiento. Los
sistemas didácticos considerados distinguen tres componentes mutuamente interrelacionadas: el maestro, el
estudiante y el conocimiento.

54
Elementos metodológicos Capítulo 3

se le percibe como una tarea didáctica que requiere de un análisis global de carácter
sistémico (Farfán, 1997). A diferencia de otras metodologías, se basa en la experimentación
en clase y está ubicada en el registro de los estudios de caso, cuya validación, en esencia
interna, se basa en la confrontación entre el análisis a priori y a posteriori.

Una descripción de la ingeniería didáctica aparece detallada en Artigue (1995), quien

distingue cuatro fases: análisis preliminar; concepción y análisis a priori de situaciones
didácticas de la ingeniería; experimentación, y análisis a posteriori y evaluación.

La fase de análisis preliminar incluye consideraciones de tres tipos:

1) Epistemológico: Dan una explicación sobre la evolución histórica de los

conceptos que se estudian
2) Cognitivo: Relacionadas con las características cognitivas de los estudiantes
3) Didáctico: Se refieren a las características del funcionamiento del sistema de
enseñanza

En la de concepción y análisis a priori, el investigador tiene que examinar las restricciones

y determinar las variables de control. Dicho análisis se debe concebir como uno de control
de significado, lo cual quiere decir, en forma muy esquemática, que si la teoría
constructivista sienta el principio de la participación del estudiante en la elaboración de sus
conocimientos a través de la interacción con un medio determinado, la de las situaciones
didácticas (que sirve como referencia a la metodología de la ingeniería didáctica) ha
pretendido, desde su origen, ser una teoría de control de las relaciones entre el significado y
las situaciones (Artigue, 1995). El análisis a priori está basado en un conjunto de hipótesis
cuya validación se realiza a través de la confrontación con el a posteriori, que atañe a la
cuarta fase.

La fase de experimentación requiere de que sean puestas en escena las situaciones

didácticas ya diseñadas, en tanto que la de análisis a posteriori se basa en el conjunto de
datos recogidos durante el proceso de experimentación, en las observaciones sobre las

55
Elementos metodológicos Capítulo 3

secuencias de enseñanza y en las producciones de los estudiantes. Sus resultados se

confrontan con los del análisis a priori, que en esencia valida las hipótesis formuladas en la
investigación, lo cual también se lleva a cabo en esta fase.

Lezama y Farfán (2001) resumen esta metodología de la siguiente manera:

Ingeniería didáctica
Metodología de investigación e instrumento para
la elaboración de productos para la enseñanza

Fase Fase Fase

de planeación de diseño experimental

Análisis preliminar • Análisis de Puesta en escena

restricciones de la situación
Enfoque sistémico: • Determinación de las didáctica
Hace consideraciones variables de control
de tipo: (variables didácticas) Observación y
• Epistemológico recolección de
• Cognitivo información
• Didáctico
Análisis a priori

Fase de
validación

Análisis a priori Análisis a posteriori

Confrontación

El diseño de secuencias didácticas basadas en la ingeniería didáctica tiene la intención de

que, en un futuro, sean tratadas en unidades específicas de los libros de texto para que así
no haya repetición de temas, y hagan que la temática de los programas sea secuencial,
aspecto que no se contempla. Nos atrevemos a afirmar esto porque, al revisar los programas
de las cuatro instituciones del nivel medio superior –el Instituto Politécnico Nacional, la

56
Elementos metodológicos Capítulo 3

Universidad Autónoma del Estado de México, la Universidad Nacional Autónoma de

México y la Universidad Autónoma de Guerrero–, nos dimos cuenta de que el curso de
cálculo diferencial e integral se aborda en diferentes semestres. Por ejemplo, el IPN lo
incluye en el cuarto semestre, la UAEM en el quinto, la UNAM en el sexto año (último año
del bachillerato) y la UAG en el quinto. Las unidades donde se abordan los límites
singulares de funciones triangulares son consignadas en la siguiente tabla:

IPN. Unidad 6 UAEM. Unidad 1

Funciones circulares
6.1. Revisión del círculo trigonométrico; conocimiento de las gráficas
1. Límite de una función
de las funciones circulares y su comportamiento. Gráficas de funciones
Tema 1. Concepto intuitivo de límite de una
de las formas función
y = a s en (kx) + b 1.1 Interpretación tabular del límite de una
función
y = a cos (kx) + b
1.2 Interpretación gráfica del límite de una
(por ejemplo y = 3sen ( x ), y = sen(2 x), y = 5 - 2sen(3x), etc). función
6.2 Movimiento armónico simple. Ejemplos ilustrativos (oscilación de Tema 2. Cálculo del límite de funciones
un resorte, péndulo simple, pistón oscilante) 2.1 Límites de funciones algebraicas
6.3 Derivada de las funciones sen( x ) y cos( x ) ; discusión de los 2.2 Límites de funciones trigonométricas
2.3 Límites laterales.
sen ( x ) 1 − cos ( x ) Límites por la izquierda y por la derecha
límites lím = 1 y lím =0.
x →0 x x→0 x Interpretación gráfica de límites laterales
6.4 Deducción de las derivadas tg ( x), ctg ( x), sec( x), csc( x) y 2.4 Límites infinitos y al infinito
aplicaciones al cálculo de las derivadas de las fórmulas. número e.

d du d du
sen ( u ) = cos ( u ) ; cos ( u ) = − s en ( u ) ;
dx dx dx dx
d du d du
tan ( u ) = sec ( u ) ;
2
c tg ( u ) = − csc ( u ) ;
2

dx dx dx dx
d du d du
sec ( u ) = sec ( u ) tan ( u ) ; csc ( u ) = − csc ( u ) ctg ( u ) ;
dx dx dx dx

Aplicaciones al estudio de las relaciones entre, por ejemplo, las

funciones y = a sen (kx ) y y = a cos ( kx) y sus derivadas sucesivas;
las gráficas y los puntos críticos de funciones circulares; al cálculo de
razones de cambio, y a la resolución de problemas de máximos y
mínimos

UNAM. Segunda unidad UAG. Unidad II

Límite de una función Límite y continuidad
Límite: Concepto intuitivo Idea intuitiva de límite
Definición formal Propiedades para calcular límites
Teoremas sobre límites Cálculo de límites de funciones
Obtención de límites elementales
Formas indeterminadas Cálculo de límites por
Continuidad en un punto y en un intervalo f ( x + h) − f ( x )
lím
Tercera unidad (La derivada) h
Derivada: Incrementos Continuidad de una función
Definición de derivada y sus notaciones Idea intuitiva de continuidad
Obtención de derivadas a partir de la definición Concepto de continuidad
Teoremas de derivación Relación entre límite y continuidad

57
Elementos metodológicos Capítulo 3

Derivada de una función de función

Tablas de fórmulas de derivación
Derivada de funciones implícitas
Derivadas sucesivas de una función Unidad III
Interpretación geométrica y física La derivada
Ecuaciones de la tangente y de la normal a una curva. Ángulo Interpretación geométrica de la
formado por dos curvas que se cortan derivada
Cálculo de velocidad y aceleración de un móvil Definición de la derivada
Máximos y mínimos relativos de una función La derivada como razón de
Absolutos en un intervalo cerrado
cambio
Puntos de inflexión y de concavidad en una curva Fórmulas de derivación
Deducción de las dos primeras
fórmulas de derivación
Derivadas algebraicas
Ejercitación y aplicaciones
Derivadas sucesivas
Derivadas trascendentes
Ejercitación y aplicaciones

Como se puede notar, los planes de estudios son diferentes entre sí, lo cual confirma que no
hay secuencia entre ellos. Esto, en parte, queremos lograr con el diseño de secuencias
didácticas, de ahí la importancia de nuestra investigación, ya que tenemos la intención de
contribuir a la enseñanza de los límites singulares de funciones triangulares mediante el uso
de características existentes en la graficación de funciones algebraicas, sus
transformaciones, las operaciones gráficas básicas entre ellas y su extrapolación a las
funciones circulares.

Además, el manejo de gráficas tanto en las transformaciones gráficas como en las

operaciones básicas para abordar los límites especiales donde se utilizan funciones
algebraicas y trigonométricas lleva el propósito de visualizar los límites buscados, lo cual
no incluye la mayoría de los libros de texto. Una situación similar ocurre en el reporte de
investigación de Hornsby (1990), donde se describe métodos a seguir para graficar
funciones trigonométricas de algún tipo en especial.

Lo que nosotros pretendemos es no dar dicho método, sino más bien que se construya, pero
mediante la visualización de características gráficas, específicamente de funciones
algebraicas y trigonométricas.

58
Elementos metodológicos Capítulo 3

3.1 Descripción del uso de la ingeniería didáctica en nuestra investigación

Fase de análisis preliminar o de planeación

Hicimos consideraciones de acuerdo con las dimensiones epistemológica, cognitiva y
didáctica.

Dimensión epistemológica
En el contexto histórico referente a la construcción de las demostraciones de los límites
singulares de funciones triangulares, hallamos que desde la época de los griegos el
sen (θ )
lím = 1 ya se había determinado; sin embargo, al consultar libros de historia de la
θ →0 θ
matemática e investigaciones sobre esa temática, no tenían referencias de la evolución o
desarrollo de la demostración de dicho límite (considerando el tiempo de los griegos hasta
las demostraciones que hoy día presentan los libros de texto) y, en consecuencia, tampoco
encontramos quiénes fueron los matemáticos que hicieron posible esta evolución.

1 − cos (θ )
Por otro lado, la demostración del lím no aparece citada o señalada en ningún
θ →0 θ
libro de historia de la matemática. Fue hasta el siglo XX cuando surgieron las
demostraciones en torno a dicho límite.

Dimensión cognitiva
Para la elaboración de una ingeniería didáctica basada en la visualización de los límites
sen ( x ) 1 − cos ( x )
lím = 1 y lím = 0 , consideramos tanto factores de naturaleza cognitiva que
x →0 x x →0 x
puedan existir en los alumnos cuando abordan este tipo de demostraciones como
transformaciones gráficas. En aras de tal objetivo, aplicamos un cuestionario a 41
profesores del nivel medio superior del Estado de México, a fin de obtener información
acerca de cómo el tema de los límites citados. Se les mostró la presentación de los límites
(tomadas de un libro de texto) y sus correspondientes demostraciones, basadas en la
comparación de áreas. De ahí se les formularon las siguientes preguntas:

59
Elementos metodológicos Capítulo 3

1) ¿Qué dificultades espera encontrar entre sus alumnos?

2) ¿Cómo considera usted que podrían remediarse?
3) ¿Qué temas trabajaría con sus estudiantes antes de abordar los límites anteriores?

Posteriormente, se les pidió que describieran los comportamientos gráficos que se

conservan en las funciones f ( x) = x 2 y f ( x) = sen ( x) –mostrando sólo las
representaciones, sin deducir la función que les corresponde–3, usando las transformaciones
1
a ) f ( x) ± C, b) f (Ax), c) Af ( x), d ) f ( x ± A) y e) f ( x).
A

La gran mayoría de los maestros respondieron que las demostraciones de tales límites
causan muchas dificultades en los alumnos, ya que no llegan al curso de cálculo diferencial
e integral con una preparación uniforme, además de que sus bases matemáticas son débiles
y presentan un sinfín de dificultades en identidades trigonométricas y trazos geométricos.
Con respecto a la visualización, afirman que los estudiantes no tienen desarrollada dicha
habilidad, de ahí que muchas veces estos límites no los comprende el curso de cálculo
diferencial e integral, en primer lugar por su complejidad y, en segundo porque los alumnos
no asimilan ese tipo de demostraciones, al no encontrarles ninguna relación con la vida real.

Dimensión didáctica
Al revisar y analizar libros de texto que están citados en la bibliografía de cada uno de los
planes de estudios, descubrimos cinco maneras diferentes de presentar los límites
sen ( x) 1 − cos ( x)
singulares lím = 1 y lím = 0 de funciones triangulares, de las cuales
x→0 x x→0 x
sobresalen dos porque son las más mencionadas y porque su proceso de demostración es
muy similar, ya que se basa en trazos geométricos, el uso del círculo unitario, las
mediciones en radianes, fórmulas e identidades trigonométricas. Una de las demostraciones
tiene su fundamento en la comparación de áreas, la otra en la comparación de longitudes.

3
Ver la secuencia en la parte de los Anexos.

60
Elementos metodológicos Capítulo 3

sen ( x)
Ambas demostraciones primeramente demuestran el lím = 1 y luego abordan
x →0 x
1 − cos ( x)
lím = 0 . Hay otra forma de presentar estos límites, y que no es tan común en los
x →0 x
libros de texto, también se apoya en trazos geométricos, mas su proceso de demostración
utiliza la comparación de distancias; otra consiste en partir de la demostración de
1 − cos ( x) sen ( x)
lím = 0 y posteriormente utilizar su resultado para solucionar lím = 1.
x →0 x x →0 x

Otra forma de presentar los límites, tampoco muy común, consiste en plantearlos como un
problema del que se desprenden varios incisos. Se sugiere hacer trazos geométricos –al
igual que en las formas anteriores– sólo que aquí no se presenta la solución, sino los
alumnos construyen las demostraciones de los límites tratados.

En la última manera de presentar los límites singulares llama la atención que sólo aborda el
sen ( x) sen ( x)
lím = 1 , donde se recurre a la graficación de f ( x) = y se muestra que, a
x →0 x x
sen ( x)
medida que x se acerca a 0, el lím se acerca a 1.
x→0 x

Por otro lado, en algunas investigaciones notamos que el estudio de las funciones escolares
(algebraicas, racionales, trigonométricas, exponenciales y logarítmicas) enfrenta el
problema de que usualmente son definidas, se hace el trazo de sus gráficas y se ofrece una
visión global de ellas, pero en ocasiones no hay referencias de la gráfica; así, el estudiante
no llega a conocer ningún otro criterio que le permita generar y analizar la relación entre
números que establece una determinada función, la forma de su trazo y naturaleza, como
monotonía, comportamiento asintótico, dominios de definición, entre otros (Lezama, 2003).

Debido a esto creemos que, cuando se abordan en el curso de cálculo diferencial e integral
los límites singulares de funciones triangulares, no hay manera de que los alumnos o el
propio maestro recurran a sus representaciones gráficas. Ante ello, una parte de nuestro
interés se centra en analizar las características que conservan las transformaciones gráficas

61
Elementos metodológicos Capítulo 3

de las funciones algebraicas y trigonométricas, así como la realización de operaciones

básicas entre funciones valiéndose de las representaciones gráficas correspondientes, con el
propósito de que, cuando llegue el momento de abordar los límites aquí propuestos, se
tengan herramientas como la visualización, los conocimientos previos sobre
transformaciones gráficas de funciones –en especial las algebraicas y trigonométricas– y las
operaciones básicas con gráficas, que se considerarán para el diseño de la ingeniería
didáctica. Aclaramos que nos interesará más la operación básica del cociente debido a la
naturaleza de los límites.

De acuerdo con las dimensiones descritas anteriormente, el diseño de la ingeniería tomará

en cuenta dos tipos de funciones: las algebraicas ( x, x 2 y x 3 ) y las trigonométricas
[ sen ( x) y cos ( x) ]. Podremos observar transformaciones con respecto a las funciones que
se tomaron como base, operaciones básicas, ya sea tomando sólo funciones algebraicas o
trigonométricas, o bien su combinación (un aspecto que finalmente nos va a interesar);
además, se pedirá la graficación de cada uno de los límites propuestos y el señalamiento del
límite, según su tendencia en la gráfica.

Fase de concepción y análisis a priori o de diseño

Llevamos a cabo el análisis de restricciones y determinamos las variables de control. La
investigación se realizó con maestros del nivel medio superior del Estado de México,
quienes participaban en un diplomado impartido por doctores especialistas en matemática
educativa.

Como ya dijimos, el diseño de la ingeniería didáctica tomó en cuenta sólo funciones

algebraicas y trigonométricas donde se aplican transformaciones y operaciones básicas
gráficas entre funciones. En cuanto al abordaje de las funciones trigonométricas y su
combinación con las algebraicas, consideramos números medidos en radianes y en reales
para que, al graficar y considerar el eje x, se pudiera observar que ambos tipos de números
están sobre dicho eje, pues nos dimos cuenta que, en el cuestionario preliminar, esto se les
dificultó a algunos maestros.

62
Elementos metodológicos Capítulo 3

La hipótesis inicial de nuestra investigación consiste en que asumimos de inicio un

resultado teórico en el campo de la socioepistemología, al concebir a las funciones
trigonométricas como el resultado de sucesivas rupturas entre el pensamiento astronómico
y tecnológico con el matemático, o más ampliamente, entre el práctico y el analítico. Sin
embargo, su introducción en el discurso escolar ocurre a través de la generalización
algebraica o estrategias propias del cálculo infinitesimal.

También consideramos que la noción de función trigonométrica se estabiliza entre los

estudiantes hasta que aparece como medio de coordinación entre las operaciones analíticas
y las algebraicas desde un punto de vista visual, y que los estudiantes estarán en mejores
condiciones de apropiarse de los procedimientos y conceptos de las funciones
sen ( x ) 1 − cos ( x )
trigonométricas, como el cálculo de los límites especiales lím = 1 y lím =0,
x →0 x x → 0 x
cuando estén en condiciones de desarrollar estrategias variacionales, basadas en la
visualización de las funciones trigonométricas.

Fase de experimentación o experimental

En esta fase aplicamos la ingeniería didáctica a maestros en servicio del nivel medio
superior, donde son abordados los límites que estamos estudiando. La secuencia se les dejó
como tarea con la intención de que, por un lado, los maestros recurrieran al uso de algún
software graficador o calculadoras graficadoras a fin de facilitar la visualización en cada
uno de los problemas propuestos; por otro, que verificaran los resultados obtenidos, dado
que la actividad se inició en el salón de clase y se dio el lapso de una semana para que los
entregaran resuelta la ingeniería didáctica. Concedimos ese tiempo debido a que en el curso
de preparación se abordaron sólo transformaciones y operaciones básicas entre funciones
algebraicas con la intención de que los profesores aplicaran lo aprendido en funciones
trigonométricas.

La ingeniería didáctica constó de tres actividades. El objetivo de la Actividad 1 fue que los
maestros aplicaran transformaciones y operaciones básicas entre funciones algebraicas
tomando como funciones básicas f ( x) = x , f ( x) = x 2 y f ( x) = x 3 . Asimismo, que

63
Elementos metodológicos Capítulo 3

consideraran cuán importante es recurrir a su graficación (valiéndose de calculadoras

graficadoras o de algún programa computacional) y observaran que ello facilita la
visualización (acarreando una pronta solución por parte de los alumnos), además de hacer
los cálculos de límites más sencillos, sin necesariamente recurrir a procesos algebraicos.

La Actividad 2 tuvo como objetivo que los maestros, al realizar transformaciones y

operaciones básicas graficas entre funciones trigonométricas como
f ( x) = Asen( Bx + C ) + D y f ( x) = A cos( Bx + C ) + D , hicieran comparaciones gráficas

entre ellas y las transformaciones de funciones algebraicas con el propósito de distinguir

características existentes que conserven ambos tipos de funciones, así como determinar
características gráficas en las operaciones básicas aplicadas a funciones trigonométricas y
algebraicas, de tal forma que, al aplicar la operación límite en ambas funciones, apuntalaran
su habilidad de visualizar gráficamente.

La Actividad 3 buscó que los maestros integraran a sus habilidades gráficas la combinación
de funciones algebraicas y trigonométricas, junto con sus transformaciones, operaciones
básicas y características gráficas, con el propósito de que abordaran los límites singulares
de funciones triangulares.

Aplicamos la secuencia didáctica a cuarenta profesores. Siete trabajaron de manera

individual y se organizó un equipo de dos maestros, dos equipos de tres integrantes, uno de
cuatro y otro más de cinco maestros (en total fueron 24 profesores).

Fase de análisis a posteriori o fase de validación

Basándonos en los datos recogidos de la experimentación, notamos que las soluciones de
los maestros mostraron aplicaciones de lo que se desarrolló en el curso de preparación. Es
decir, se observó que los maestros recurrieron a representaciones gráficas para visualizar
las transformaciones gráficas aplicadas tanto en funciones algebraicas como en
trigonométricas, así como las operaciones básicas gráficas entre funciones.

64
Elementos metodológicos Capítulo 3

3.2 Elementos de construcción social del conocimiento

En la Grecia antigua, dentro de la construcción de las teorías matemáticas se distinguió una

clase específica de problemas: la inconmensurabilidad de magnitudes. Para solucionarlos
era necesario investigar los pasos al límite, procesos infinitos y continuidad, entre otros
aspectos. Aunque los pasos al límite se hacían frecuentemente en virtud de consideraciones
intuitivas y prácticas, posteriormente los griegos obtuvieron en el método de exhaustión la
primera formalización teórica; desde el punto de vista histórico, es la primera forma del
método de límites.

sen ( x )
Sobre los límites singulares de funciones triangulares, el lím = 1 estaba relacionado
x→0 x
con los métodos infinitesimales usados en la Grecia antigua, donde se muestra el
procedimiento utilizado por Dinóstrato (siglo IV a. C), quien en su búsqueda del punto de
intersección de la cuadratriz con el eje de las abscisas halló, en esencia, el valor de los
sen ϕ tg ϕ
límites lím = 1 , lím = 1 . Las ordenadas de los puntos de la cuadratriz, como es
ϕ →0 ϕ ϕ →0 ϕ
sabido, son proporcionales a los ángulos correspondientes. Si se denota OA = r obtenemos
r π /2 2r y
para cierto punto arbitrario H(HL = y): = , de donde = (Figura 1).
y ϕ π ϕ

Figura 1

Si tomamos en cuenta que y es la línea del seno para el círculo de radio (OH) y la línea de
la tangente para el círculo de radio (OL)

65
Elementos metodológicos Capítulo 3

2r sen ϕ tg ϕ
obtenemos = OH • = OL •
π ϕ ϕ
cuando ϕ → 0 OH → OK y OL → OK .
2r ϕ 2r ϕ
En consecuencia, OK = lím • = lím • .
ϕ →0 π sen ϕ ϕ →0 π tg ϕ

2r
El hecho de que OK = Dinóstrato lo demuestra por reducción al absurdo, apoyándose
π
en la continuidad de la cuadratriz y la desigualdad sen ϕ < ϕ < tg ϕ , demostrando así ambos
límites notables (Ribnikov, 1987).

Durante la búsqueda de investigaciones actuales y la revisión de libros de texto sobre los

límites que estamos estudiando, percibimos, por un lado, que no hay muchas
investigaciones (sólo hallamos algunos artículos que fueron publicados en el siglo XX), por
otro, que la mayoría de los libros de texto abordan dichos límites cuando se trabaja con la
derivación de funciones trigonométricas, particularmente cuando se trata la derivada de
f ( x) = sen ( x ) , ya que en su proceso de derivación aparecen los límites en cuestión. Sin

embargo, encontramos en un artículo la derivación de esta función, que se ofrece como un

d
posible argumento plausible de sen (θ ) = cos (θ ) , el cual es tan riguroso como en las
dθ
pruebas usuales (Harting, 1985).

P R

r
=Q

O
Figura 2

En la Figura 2 observamos que se recurre al uso de trazos geométricos y al plano

cartesiano, donde primeramente se traza un círculo unitario sobre los ejes del plano,

66
Elementos metodológicos Capítulo 3

posteriormente se fija el ángulo θ , del cual se obtienen las coordenadas (x, y)=Q
(intersección de OQ con la circunferencia, ver Figura 1) y, en consecuencia, los puntos x, y
sobre los ejes x y y, respectivamente. De ahí podemos deducir el sen (θ ) = y y el

cos θ = x; después se incrementa ∆θ al ángulo original, de donde obtenemos, por un lado,

el incremento ∆y sobre el eje y, por otro lado, el incremento ∆θ sobre el círculo unitario.
Del triángulo Oqx, se sabe que la suma de sus ángulos interiores es igual a 180°, pero OxQ
es igual a 90° (por construcción), por lo que la suma de los ángulos θ + φ = 90° ; luego
dy d
entonces, el ángulo OQy mide θ . De ahí se tiene que o bien sen (θ ) es
dθ dθ
Py
aproximadamente igual a ; es decir, ∆y y este último es aproximadamente igual a
p
RQ ∆θ

d
sen (φ ) e idéntico a cos (θ ) , por lo que sen (θ ) = cos (θ ) . Es decir,
dθ
dy ∆y
≈ ≈ sen (φ ) = cos (θ ) .
dθ ∆θ

Esta es una forma de abordar la derivada de la función sen (θ ) , basada sólo en trazos

d
geométricos y en el uso de trigonometría, y demuestra que sen (θ ) = cos (θ ) , siguiendo
dθ
una ruta diferente a las que aparecen en los libros de texto4.

Sobre los límites que estamos investigando, hallamos una forma de demostrar el
sen (α )
lím , donde se pretende abordar un contexto familiar e integral, clarificando la base
α →0 α
sen (α )
para las funciones trigonométricas. Se muestra el teorema de lím en su situación
α →0 α
natural, como una justa definición esencial de la circunferencia de un círculo, en el que se
parte considerando los perímetros de polígonos regulares inscritos y circunscritos en un
mismo círculo (ver Figuras 3 y 4).

4
Ver Capítulo 2.

67
Elementos metodológicos Capítulo 3

Figura 3 Figura 4

Donde se percibe que el área dentro de un polígono circunscrito en un círculo excede en

área a cualquier polígono inscrito en el mismo círculo. Esto es conveniente para restringir
nuestra atención sobre el polígono regular inscrito Pm, donde m es el número de lados. Se
define a C como la circunferencia del círculo, como la menor cota superior del perímetro de
Pm, y A como el área dentro del círculo, como la menor cota superior de las áreas
encerradas.

Figura 5

Las longitudes poligonales en un círculo de radio r es igual a r veces las longitudes

correspondientes del círculo unitario. Por tanto, la circunferencia de un círculo es
proporcional a su radio y la constante de proporcionalidad (circunferencia del círculo
unitario) es llamada 2 π , por lo cual C=2 π r.

68
Elementos metodológicos Capítulo 3

Figura 6

En el círculo unitario, un par de vértices consecutivos de Pm determina la marca en un arco

2π
de longitud , un número definido para ser medido en radianes para el ángulo central
m
correspondiente, mientras que en un círculo de radio r, el ángulo termina cortando un arco
2π r
de longitud . La Figura 7 muestra el sector asociado con el lado AB de un polígono Pm,
m
y estos dos medios sectores son correspondientes a los lados AD y DB de P2m.

Figura 7

La mitad del ángulo central α (o α2m) tiene un arco rα, y la mitad del lado de Pm es
(r sen(α)). Así que la razón del lado es al arco como el perímetro es a la circunferencia
sen (α ) Pm
= →1 (1)
α C

69
Elementos metodológicos Capítulo 3

El área dentro del triángulo OAD es (1/2)(r2sen (α)), y el área dentro de P2m es C/(rα) veces
que el área. Por lo que
1 sen (α )
área P2 m = Cr
2 α
si tomamos la menor cota superior de áreas
1
A = Cr. (2)
2
con C = 2π r , por lo que el área será A = π r 2 .

sen (α )
Una derivación variante desvía , usando el hecho más elemental de que el cos
α
α→1 cuando α→0. A fin de verificar esto, asumimos para simplificar que 0<α<π/2;
entonces

0<(1-cos (α))<(1-cos2(α)) = sen2 (α)< sen (α)<α (3)

por lo que (1- cos(α))→0, dado que cos α →1 cuando α→0. En la Figura 7, el área
encerrada por el triángulo OAB es (1/2)(r2 sen (2α)), y la longitud de AB, lado de Pm, es
2r(sen (α)). El área y el perímetro de Pm están en la misma razón, que es (r/2)cos (α). Al
A r
ocupar los límites, encontramos = .
C 2

Una forma heurística de estos argumentos es conocida como “cortar y desenvolver”. Un

ejemplo aparece en la Figura 8.

Tomemos la cuarta parte del círculo. Como sabemos que el arco tiene un ángulo de 90°, lo
dividimos entre 3 a fin de obtener ángulos de 30° con la intención de poderlos colocar en
una especie de rectángulo para hacer los cálculos más fáciles y usar la integración por
partes, transformando la integral (impropia) en la longitud del arco de un cuarto de círculo
para (2/r) veces la integral para el área.

70
Elementos metodológicos Capítulo 3

≈C

≈r

r
Figura 8

1 − cos (α )
Sobre lím = 0 , nótese que el resultado es independiente de las unidades usadas
α →0 α
sen (α )
en la medida de α. No necesitamos conocer que es un límite, sino sólo que está
α
1 − cos (α )
acotada (podemos decir que por k). En la evaluación de lím , pensamos que la
α →0 α
siguiente manipulación directa de desigualdades es más instructiva que la usual trampa de
multiplicar y dividir por (1+cos (α)), desde (3)
1 − cos (α ) sen (α )
0< < sen (α ) < k sen (α ) → 0 .
α α
El desarrollo de las funciones trigonométricas descansa en varios conceptos: la definición
de la longitud de un arco arbitrario como el de la menor cota superior de la ruta poligonal;
el hecho de que si son arcos congruentes, entonces tienen la misma longitud; la longitud
aditiva del arco es aditiva, y la existencia de longitudes arbitrarias de arcos. Así, cos α y
sen α realmente son definidos para todo real α ; todos tendremos alguna idea propia sobre,
qué y cómo traerlo. La mayoría de los libros de texto no dicen nada en absoluto.

Si bien la longitud del arco en el círculo unitario, determinada por un lado de Pm, es
definida como C/m, sen (α) y cos (α) son definidos por α=2π/4, 2π /8 2π/16... y aunque,
trivialmente, la secuencia de los perímetros P4, P8, P16... es creciente, el límite de la
sen (α ) Pm
notación = → 1 resulta intuitivamente claro. A pesar de que es razonable para
α C

71
Elementos metodológicos Capítulo 3

sen (α )
evaluar el límite de , conseguimos resultados libres del cambio en el curso de
α
derivación de la fórmula A = π r 2 . En algún caso, no obstante esto, permitimos mostrar a
los estudiantes el argumento normal basado en las áreas de triángulos rectos y el sector.

A propósito, si definimos la longitud a lo largo del círculo unitario determinado por k, los
lados consecutivos de Pm son kC/m; alternativamente, si ordenamos sumar, entonces todos
los racionales son múltiplos bivalentes de C y aparecen como longitudes del arco (Gillman,
1966).

72
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

Capítulo 4

DESARROLLO DE LA SECUENCIA
Y ANÁLISIS A POSTERIORI

4.1 Desarrollo de la ingeniería didáctica

La ingeniería didáctica que aplicamos en el desarrollo de nuestra investigación fue diseñada

para profesores en servicio del nivel medio superior a fin de que, en sus cursos de cálculo
diferencial e integral, no sólo consideraran el estudio de más límites de los que
regularmente se abordan, sino también la forma gráfica, algebraica y visual, para que los
alumnos se familiaricen con los elementos que conforman cada una de las funciones a las
que se les aplicará la operación límite.

Para la ingeniería didáctica tomamos en cuenta funciones algebraicas y trigonométricas, al

igual que conocimientos previos como transformaciones gráficas y operaciones básicas
entre gráficas (al menos entre funciones algebraicas), con la idea de que los maestros
desarrollaran las transformaciones gráficas de las funciones trigonométricas y sus
operaciones básicas entre gráficas para que luego determinaran las características comunes
entre las funciones algebraicas y las trigonométricas y, finalmente, que utilizaran las
características existentes y no existentes en ambos tipos de funciones al abordar límites que
involucren la combinación de ambas funciones, como el caso de los límites
sen ( x ) 1 − cos ( x )
lím y lím .
x→0 x x→0 x

Por lo anterior, decidimos que la ingeniería didáctica estuviera constituida por tres
actividades en las cuales sobresaliera la operación límite. La Actividad 1 constó de veinte

73
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

problemas sobre funciones algebraicas, donde se observaban transformaciones y

operaciones básicas entre gráficas; la Actividad 2, integrada por diecinueve problemas,
involucró sólo funciones trigonométricas, con transformaciones y operaciones básicas entre
gráficas, mientras que la Actividad 3 se conformó con seis problemas que implicaron una
combinación de las funciones utilizadas en las otras actividades.

La ingeniería didáctica se aplicó a cuarenta maestros en servicio del nivel medio superior
del estado de México con quienes tuvimos un curso de preparación de veinte horas, en el
que abordamos transformaciones gráficas y operaciones básicas entre gráficas (y=x, y=x2,
y=x3). Para la toma de datos, se les encargó que entregaran resuelta la secuencia didáctica
en el lapso de una semana, dándoles la oportunidad de que se organizaran de la manera que
mejor les acomodara. Cabe mencionar que les recomendamos el uso de calculadoras
graficadoras o de algún software graficador con la intención de hacer más visual la
actividad; incluso en la secuencia didáctica se ofrecieron ejemplos gráficos de algunos
límites.

A continuación, mostramos la secuencia aplicada a los maestros y enunciamos los

propósitos de los problemas que conformaron las actividades de la ingeniería didáctica.
Posteriormente, daremos a conocer el análisis de los datos que arrojó la aplicación de la
secuencia.

Actividad 1
El objetivo fue que los maestros aplicaran transformaciones gráficas y operaciones básicas
entre funciones algebraicas, tomando como funciones básicas f ( x) = x , f ( x) = x 2 y

f ( x) = x 3 . Asimismo, que consideraran cuán importante es hacer su graficación (ya sea

recurriendo a calculadoras, algún software o utilizando trazos en papel y lápiz) y
observaran que facilita la visualización y pronta solución por parte de los alumnos, además
de hacer más sencillos los cálculos de límites, sin necesariamente echar mano de procesos
algebraicos. En primer lugar, introducimos un ejemplo donde empleamos funciones
algebraicas, específicamente del tipo f(x)=x, y recurrimos a su graficación, donde

74
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

señalamos cada uno de los límites que se ofrecían como ejemplo, a fin de que los maestros
abordaran de la misma manera los problemas propuestos.

El primer bloque de problemas constó de ocho incisos, cuatro para la función f ( x) = x 2 y

cuatro para f ( x) = x 3 , donde consideramos diferentes puntos de tendencia, además de

presentar las representaciones gráficas de cada una de las funciones. Pretendimos que los
maestros recordaran que tales funciones fueron utilizadas como básicas en el curso de
preparación y relacionaran los nuevos problemas con conocimientos anteriores.

En el segundo incluimos doce incisos. Los primeros cuatro trataron funciones lineales, los
cuatro siguientes cuadráticas y en los últimos cuatro cúbicas, identificándose fácilmente en
cada uno de los sub-bloques transformaciones y operaciones básicas (suma, resta,
multiplicación y división).

Actividad 1.
En esta actividad tenemos tres gráficas, de las que calcularemos límites alrededor de
alguna x en especifico.

Gráfica 1 Gráfica 2 Gráfica 3

Por ejemplo: Tomemos la Gráfica 1, que representa f(x)=x, donde calcularemos los
siguien-tes límites:
lím x lím x lím x lím x
x →−1 x→0 x →1 x→2

Si localizamos intervalos alrededor de los x= -1, 0, 1 y 2 en la función f(x)=x,

gráficamente observamos lo siguiente:

( )( ) ( )( )

75
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

De donde podemos determinar que

lím x = −1 lím x = 0 lím x = 1 lím x = 2
x →−1 x →0 x →1 x→2

Ahora, para las gráficas 2 y 3, calcular los siguientes límites e identificarlos en la

gráfica:
2 2 2 2
a ) lím x b ) lím x c ) lím x d ) lím x
x →0 x →−5 x →3 x→10

3 3 3 3
e ) lím x f ) lím x g ) lím x h ) lím x
x →0 x →−2 x →3 x→−5

Si ahora nos basamos en las gráficas anteriores para calcular límites que impliquen las
operaciones básicas como la suma, resta, multiplicación y división, donde podemos
involucrar y = x o bien y = A( x + B ) en las lineales, para las cuadráticas

y=x o bien y = A( x + B ) + D y para las cúbicas y = x o bien y = A( x + B ) + D ,

2 2 3 3

considerando para los parámetros A, B y D valores específicos, además de que ya

sabemos qué provocan cada uno de los parámetros en cada una de las gráficas
primitivas.

Por ejemplo, calcular los siguientes límites y graficar las funciones correspondientes
para observar gráficamente cada uno de los límites.
x
a ) lím 3 x + 1 b ) lím x − 5 c ) lím x ( 2 x + 1) d ) lím
x →1 x→2 x →1 x→2
3

x −9
2

e ) lím x + 2 f ) lím x − 1 g ) lím 4( x − 3) + 2

2 2 2
h ) lím
x →−1 x →3 x →−3 x →3
x−3

5( x + 4)
3

i ) lím 3( x − 2) + 4 j ) lím 2 x − 2 k ) lím 2( x + 1)( x − 2)( x )

3 3
l ) lím
x →3 x →−2 x →5 x→4
x+4

Actividad 2

El objetivo consistió en que los profesores, al hacer transformaciones gráficas y

operaciones básicas gráficas entre funciones trigonométricas, como los tipos
f ( x) = Asen( Bx + C ) + D y f ( x) = A cos( Bx + C ) + D , realizaran comparaciones gráficas

tanto entre ellas como entre las transformaciones de las funciones algebraicas con el
propósito de distinguir las características que se conservan en ambos tipos de funciones, así
como determinar las características gráficas en las operaciones básicas aplicadas a
funciones trigonométricas y algebraicas, de tal forma que, al aplicar la operación límite en

76
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

ambos tipos de funciones, la habilidad de visualizar gráficamente fuera un recurso para los
maestros.

El primer bloque de la actividad se circunscribió a funciones del tipo f ( x) = sen ( x ) y

f ( x) = cos ( x ) , cuyas gráficas presentamos con la intención de que los maestros

identificaran cada uno de los límites. Cuatro incisos abordaron límites de la función
f ( x) = sen ( x ) en diversos puntos de tendencia, mientras que otros cuatro los de

f ( x) = cos ( x ) , además de considerar los puntos de tendencia en radianes.

Acerca del segundo bloque, sus once incisos involucraron transformaciones gráficas y
operaciones básicas estrictamente entre funciones trigonométricas. No ofrecimos gráficas
porque pretendimos que las hicieran los maestros y descubrieran las características que
conservan dichas funciones con respecto a las algebraicas, por eso fue la idea de iniciar
graficando las funciones “básicas” trigonométricas continuas f ( x ) = sen ( x ) y

f ( x ) = cos ( x ) . También buscamos que los maestros percibieran que las operaciones

básicas gráficas son aplicables tanto para funciones algebraicas como para trigonométricas.
En el último bloque de la Actividad tres consideramos los puntos de tendencia medidos en
radianes, pero también en reales, ante la posibilidad de que algunos profesores tendrían
dificultades para identificarlos en la gráfica.

Actividad 2

Dadas las gráficas de las funciones f(x)=sen (x) y f(x)=cos (x)

calcular los siguientes límites e identificar cada punto en la gráfica que le corresponda:

x →π
( )
a ) lím sen x
π
( )
b ) lím sen x c ) lím sen x
x →− π
( ) d ) lím sen x
3π
( )
x→ x →−
2 2

77
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

a ) lím cos x
x →π
( ) b ) lím cos x
π
( ) c ) lím cos x
x →− π
( ) d ) lím cos x
3π
( )
x→ x →−
2 2

Ahora calcularemos límites, pero basándonos en gráficas trigonométricas, donde

involucraremos también a las operaciones básicas. Consideremos las funciones
f ( x ) = Asen ( Bx + C ) + D o f ( x ) = Acos ( Bx + C ) + D , y asignemos valores
específicos a los parámetros A, B, C y D, bajo la premisa de que sabemos qué provoca cada
uno de los parámetros en cada gráfica primitiva.
Por ejemplo, calcular y graficar los límites:
sen ( x − 2) sen ( x )
( )
a ) lím 3sen x + 2 b ) lím 3sen x − 2 ( ) c ) lím 2 sen ( x + 1) + 2 d ) lím
x →1
x→
3 x →−3
x →−
3
sen ( x )
2 2

4cos ( x) − 1
( )
e ) lím 2cos x + 1 f ) lím cos x − 2 ( ) g ) lím 4cos ( x + 3) − 2 h ) lím
x→0
x→
1 x→0 x →−2
cos ( x )
2

cos ( x) − 1 sen ( x ) − cos ( x )

( ) ( )
i ) lím ( sen x − cos x ) j ) lím k ) lím
x→
π x→0
sen ( x ) x→
π
cos ( 2 x )
3 4

Actividad 3

Aquí, el objetivo consistió en que los maestros integraran a sus habilidades gráficas la
combinación de las funciones, junto con sus transformaciones, operaciones básicas y
características gráficas, con el propósito de que abordaran los límites singulares de
funciones triangulares, donde está involucrada la combinación de funciones algebraicas y
trigonométricas. La actividad contempló seis incisos que implicaron la combinación de las
funciones tratadas en las otras actividades, así como las transformaciones gráficas,
operaciones básicas entre funciones y, principalmente, el uso de la graficación para
visualizar cada uno de los resultados.

Actividad 3

A partir de las Actividades 1 y 2 se resolverán otros límites bajo con la misma idea. Es
decir, combinaremos las gráficas algebraicas con las trigonométricas, sin perder de vista
lo que cada parámetro provoca en ellas.
Calcular los siguientes límites:

78
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

sen ( x) sen ( x) sen (5x )

a ) lím ( x + cos x )
2
( ) b ) lím c ) lím d ) lím
x→0
x→
π
3x x →0
3x x →0
x
4

e ) lím
1 − cos ( x) f ) lím
sen ( x)
x→0
x x→0
x

A groso modo, lo que pretendimos con la implantación de la ingeniería didáctica fue que,
por un lado, los maestros tuvieran otros recursos para abordar los límites singulares de
funciones triangulares, ante el hecho de que la mayoría de las presentaciones en los libros
de texto se da mediante demostraciones que, según declaraciones de los maestros,
complicarían la comprensión de los alumnos; por otro, estabilizar entre los estudiantes la
noción de función trigonométrica y los límites asociados como un medio de coordinación
entre las acciones algebraicas, analíticas y visuales.

79
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

4.2 Análisis de las respuestas de la ingeniería didáctica

Como ya mencionamos, la secuencia se aplicó a cuarenta profesores del nivel medio

superior, de los cuales sólo entregaron veinticuatro1, quienes se organizaron de la siguiente
manera: siete trabajaron de manera individual, hubo un equipo de dos, dos equipos más de
tres integrantes, uno de cuatro y otro de cinco. En total, resolvieron doce secuencias.

A continuación analizaremos las respuestas de la Actividad 1, empezando con las de los

incisos del bloque 1.

En esta primera parte se cumplió el propósito, ya que de doce equipos diez presentaron
representaciones gráficas hechas en algún software graficador o trazadas con regla, papel y
lápiz para señalar cada uno de los límites. Un equipo dijo que realizó sus gráficas en una
calculadora, aunque sólo mostró soluciones algebraicas. Por otra parte, debemos considerar
que los incisos del primer bloque eran relativamente fáciles, ya que su objetivo se ciñó a
recordar conocimientos previos.

Dentro de resolución gráfica por parte de los profesores en dicha secuencia hubo
interpretaciones como las siguientes:

b
c

1
Esto, dado que era el último trabajo que se abordó en la última sesión.

80
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

f e

Notamos que los equipos 1 y 3 recurrieron a un software graficador y, acerca de las

representaciones obtenidas, los profesores señalaron cada uno de los límites pedidos
(visualizaron).

Siete equipos (2, 5, 6, 7, 9, 10 y 11) elaboraron sus gráficas usando papel, regla y lápiz. Los
trazos marcaron cada uno de los límites que se indicaron en la secuencia, visualizándolos.

81
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

El equipo 8 realizó sus gráficas con el apoyo de algún software graficador, pero indicó con
color rojo cada uno de los límites solicitados. Por ello, podemos decir que también
visualizó sobre la gráfica.

El equipo 4 no recurrió a la graficación, sino sólo mostró los resultados de los límites
pedidos; sin embargo, aclaró que hizo las gráficas a través de una calculadora graficadora.
Por su parte, el último equipo, el 12, prácticamente no solucionó ningún inciso de la
Actividad 1.

En el segundo bloque de la Actividad 1, el equipo 1 ocupó algún software y no se pudo

visualizar si utilizaron conocimientos anteriores (transformaciones gráficas y operaciones

82
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

básicas entre funciones). Lo que sí observamos es que sus integrantes no recurrieron al

álgebra para determinar la tendencia de cada uno de los límites pedidos; sólo visualizaron
los puntos sobre la gráfica obtenida.

También percibimos que dicho equipo tuvo dificultades para tratar la operación límite
aplicada en la operación básica de la división. Esto se puede notar en las siguientes
gráficas, que no son correctas.

83
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

Nosotros creemos que, en este caso, el graficador no ayudó debido tal vez a la incorrecta
introducción de las funciones en el software.

Los maestros del equipo 2 hicieron sus gráficas con papel y lápiz. Observamos que ellos sí
aplicaron conocimientos previos como transformaciones gráficas y operaciones básicas
entre funciones, de ahí que recurrieran a la visualización gráfica, como se percibe en las
siguientes representaciones.

El equipo 3 formuló las siguientes afirmaciones: “En el límite del inciso h) se puede
observar que es una parábola entre una recta, por lo cual el cociente será una recta. De la
manera tradicional descomponemos en factores y sabemos que uno de ellos es igual al
divisor, pero ahora evaluamos ‘gráficamente’ y= x-3 en zonas muy cercanas a 3: las
ordenadas son muy pequeñas, ya sean positivas o negativas. Si las dividimos entre sí
mismas dan un valor de 1, y será este coeficiente el que multiplique a la cuota de y = x+3
cuando x se acerque a 3, obteniéndose el valor cercano a 6 (por arriba o por abajo)”.

84
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

“Cuando x=3, no tenemos valor para el cociente”

x2 −9
lím
x →3 x −3

De manera semejante trabajó el inciso l).

Este equipo usó todos los medios conocidos para resolver el problema. Por un lado, aplicó
conocimientos anteriores –tanto del curso de preparación como algebraicos–, por otro, se
auxilió de representaciones gráficas. Así, diseñó un razonamiento bastante aceptable en el
que sobresale su facilidad para abordar los ejercicios de la Actividad 1.

Por su parte, el equipo 4 sólo ocupó procesos algebraicos para resolver la Actividad 1. No
tomó en cuenta la recomendación de apoyarse en representaciones gráficas, aunque precisó
que elaboró las gráficas en una calculadora graficadora.

2
a) lím 3 x + 1 = 4 b) lím x − 5 = −3 c) lím x(2 x + 1) = 3 d) lím =
x →1 x→2 x →1 x→2 3

g) lím 4(x − 3)2 + 2 =146 h) lím x − 9 = 6

2
e) lím x 2 + 2 = 3 f) lím x 2 − 1 = 8
x → −1 x→3 x→−3 x →3 x−3
5(x + 4)
3
i) lím3( x − 2)3 + 4 = 7 j) lím 2 x 3 − 2 = −18 k) lím 2(x + 1)(x − 2)(x) = 180 l) lím = 320
x→3 x →3 x →5 x→4 x+4

85
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

El equipo 5 presentó sus gráficas a papel y lápiz, y recurrió al álgebra para dar solución a
los incisos, marcando cada uno en su gráfica correspondiente, un proceso en el que, de
igual manera, se notó su uso del álgebra.

El equipo 6 también realizó sus gráficas a papel y lápiz; sin embargo, debido a la
imprecisión de las gráficas no pudo dar un valor exacto para los límites. Aunque aplicó
conocimientos anteriores, como transformaciones gráficas y operaciones básicas entre
funciones, es perceptible que no usaron el álgebra.

86
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

Los maestros que integraron el equipo 7 ocuparon un software graficador, al que le pidieron
el valor de la altura en el punto de tendencia. Se observa que antes resolvieron
algebraicamente cada uno de los límites del segundo bloque de la Actividad 1, por lo cual
en tales condiciones no se puede determinar si aplicaron conocimientos previos.

El equipo 8 se valió de un software graficador, aunque señaló cada uno de los límites con el
uso de un lapicero. Se observa que también utilizó el álgebra para determinar esos límites.

87
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

Respecto al equipo 9, graficó con papel y lápiz cada una de las funciones a las que se les
pidió aplicar la operación límite. A pesar de que no recurrió al álgebra, señaló cada uno de
los límites y aplicó conocimientos anteriores.

Los maestros del equipo 10 también usaron regla, papel y lápiz para elaborar las gráficas e
indicaron en ellas los límites. Emplearon el álgebra y hallaron que los límites que
involucraban la operación básica de la división tenían una discontinuidad, como se muestra
en las siguientes figuras:

88
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

El equipo 11 trazó sus gráficas con lápiz y papel, señaló en ellas los límites y usó el álgebra
para determinarlos correctamente; sin embargo, se nota una cierta imprecisión en sus
gráficas.

De manera general, la Actividad 1 indica que, si hacemos las gráficas con lápiz y papel, es
más factible para aplicar transformaciones gráficas y visualizar los traslados en las
funciones básicas, así como para realizar operaciones básicas entre gráficas (funciones
lineales, cuadráticas y cúbicas). Por su parte, el uso de algún software o de algún tipo de
calculadora graficadora ayuda a visualizar los resultados, las transformaciones graficas
(graficando en una misma pantalla) y los resultados de operaciones básicas entre funciones;
sin embargo, como los profesores ya habían abordado esto en el curso de preparación,
intuimos que por ello abordaron directamente las funciones dadas.

Asimismo, observamos que la mayoría de los maestros, a pesar de que resolvieron los
límites mediante cálculos algebraicos (es su costumbre didáctica), también graficaron las

89
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

funciones a las que se les aplicaría la operación límite. Esto nos indica su necesidad de
visualizar gráficamente los resultados obtenidos.

Como conclusión, la Actividad 1 desarrolló en los profesores acciones algebraicas y

visuales.

Sobre las respuestas de la Actividad 2, en el primer bloque los maestros del equipo 1
emplearon un software para hacer las gráficas de las funciones sen (x) y cos (x), en las que
marcaron cada uno de los límites pedidos.

a ) lím sen ( x ) b) lím sen ( x ) c) lím sen ( x ) d ) lím sen ( x )

x→π π x→−π 3π
x→ x→−
2 2

a) lím cos (x) = -1 b) lím cos (x) = 0 c) lím cos (x) = -1 d) lím cos (x) = 0
x→π x → π/2 x→–π x → –3π/2

Con respecto al segundo bloque, el mismo equipo primero hizo gráficas en las que se
visualizaban los movimientos sobre el eje y. Por ejemplo, la roja y la azul aludían a la
función f(x)=3 sen (x), desplazada dos unidades hacia arriba o hacia abajo, respectivamente.

90
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

También realizó lo mismo para la función f(x) = 6sen(x), que se desplazaba sobre el eje y
dos unidades hacia arriba o hacia abajo.

En el siguiente problema, diseñaron las siguientes gráficas:

lím 2 sen (x+1) + 2 = 0.17 lím -2 sen(x-1)-2 = 2.6

x → -3 x → -3

Aunque la segunda expresión no fue dada en la actividad, se observa que los maestros del
equipo 1 cambiaron los signos, modificando los positivos de la primera expresión a
negativos, pero no dijeron nada al respecto. De igual manera, hubo algunos errores en la
graficación de algunas funciones, lo cual creemos que se debió a que los maestros no
estaban familiarizados con los programas graficadores. Véase la gráfica rosa de
4cos ( x ) − 1
:
cos ( x )

91
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

A pesar de que los profesores hicieron sus gráficas en una misma pantalla donde se
percibían comportamientos de desplazamientos de las funciones trigonométricas, no
consignan lo que observaron o porqué elaboraron sus gráficas de esa manera.
Por su parte, los integrantes del equipo 2 elaboraron sus gráficas con papel, regla y lápiz.
En el primer bloque de la actividad se nota que indicaron cada uno de los límites en su
gráfica correspondiente y los expresaron algebraicamente:

En el segundo bloque, dejaron constancia de que es posible aplicar conocimientos que

atañen a las funciones algebraicas en las trigonométricas, ya que en algunas de sus

92
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

representaciones aparecieron transformaciones gráficas y operaciones básicas entre

funciones
.

93
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

El equipo 3 hizo sus representaciones gráficas con algún software, marcando cada uno de
los límites que se indicaron en el bloque uno de la Actividad 2:

Concerniente al segundo bloque de dicha actividad, los maestros del equipo 3 explicaron
que para estimar límites y bosquejar gráficas de una manera aproximada se podían guiar
por los valores de las dos gráficas anteriores, ya que sus ordenadas se mantenían en el
intervalo cerrado [-1, 1].

Aquí recordamos una tarea de límites enviada en el primer módulo del seminario. De tal
experiencia sabemos que, de acuerdo con las formas f(x)=Asen(Bx+C)+D y
f(x)=Acos(Bx+C)+D, el coeficiente A amplifica el valor original de las ordenadas, pero no
modifica la posición de los puntos originales de cruce con el eje x; B hace más densa la
gráfica, ya que se mueven los puntos de cruce con el eje x, pero las cotas máximas
permanecen en el intervalo [-1, 1]; C atrasa o adelanta la gráfica original, mueve los puntos
de cruce con el eje x y no afecta a las amplitudes, mientras que D, por ser un parámetro
externo, sube o baja las cotas de las funciones.

94
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

Para estimar el límite a ) lím 3sen ( x ) + 2 buscamos el valor de sen x para una x cercana a 1
x →1

y da casi 0.8. Como el coeficiente A vale 3 amplifica el valor de 0.8 hasta casi 2.4, pero al
agregar el valor del coeficiente D, la cantidad total asciende aproximadamente a 4.4.

Para el esbozo de la gráfica, la técnica consistió en localizar los puntos por donde el seno
cruza al eje x. Al multiplicarlos por 3 obtenemos 0 y, al sumarle 2 unidades, nos coloca
sobre la recta y=2. En los valores de x donde se presentan los puntos máximos o mínimos
de la gráfica de seno, las ordenadas 1 o –1, multiplicadas por 3, dan 3 y –3, pero al
sumarlas con 2 resulta 5 y –1, respectivamente. Todas las ordenadas mencionadas se trazan
sobre rectas perpendiculares al eje x en los puntos importantes y se unen para la delineación
de la gráfica.
Para evaluar el límite b) lím 3sen ( x ) − 2 podemos usar la gráfica anterior. Los valores de x
3
x→
2

cercanos a 3/2 reflejan una ordenada de casi 5 unidades, mas recordemos que la gráfica
anterior tenía 4 unidades arriba de la actual función, de donde el límite solicitado es 1. La
nueva gráfica sería la anterior, pero 4 unidades abajo en todos sus puntos.

El límite de la función c ) lím 2 sen( x + 1) + 2 es casi 0.4 en la gráfica azul:

x →−3

95
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

De manera semejante se evaluaron los demás límites. Cuando se trataba de dividirlos se

amplificaban, quedaban igual o se presentaba una división entre cero.

La forma en que los maestros trabajaron la Actividad 2 puso de manifiesto su búsqueda por
aplicar conocimientos que atañen a las funciones algebraicas en las trigonométricas. En tal
solución, observamos que el equipo 3 utilizó transformaciones graficas y operaciones
básicas en funciones trigonométricas. Podríamos afirmar que, sin darse cuenta, los maestros
abordaron de forma continua el paso de funciones algebraicas a trigonométricas, de las
cuales no hacen ninguna distinción, incluso al tratar los ángulos de las funciones
trigonométricas en radianes.
Los maestros del equipo 4 sólo presentaron las soluciones finales de la Actividad 2; sin
embargo, precisaron que emplearon una calculadora graficadora para visualizar los
resultados. Por ello, no podemos afirmar que manejaron conocimientos anteriores porque
no dieron a conocer ningún resultado de manera gráfica.
Respecto al equipo 5, en el primer bloque trazó gráficas con papel y lápiz que representaron
cada uno de los límites pedidos (ver Anexo 2), mientras que en el segundo hizo gráficas en
las que se podían observar desplazamientos sobre el eje y, tanto para f(x)=3sen (x) como
para f(x)=2cos (x). Dicho equipo tuvo dificultades al calcular límites cuyos puntos límites
estaban dados en números enteros, de ahí que no terminó el resto de la Actividad 2 y toda la
Actividad 3.

96
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

Aunque el equipo 6 ocupó un software para elaborar las representaciones gráficas de los
incisos pedidos, sólo presentó las soluciones del segundo bloque, pero primero llevó a cabo
transformaciones gráficas con funciones trigonométricas, como las siguientes:

sen x comparado con sen (Bx) cos x comparado con cos (Bx)

cos x comparado con A cos x

En el mismo bloque, dicho equipo efectuó desplazamientos de gráficas sobre el eje y, así
como aplicó operaciones básicas entre funciones trigonométricas, en las que usó la
operación límite.

Para resolver el primer bloque de la Actividad 2, los miembros del equipo 7 se apoyaron en
representaciones graficas dadas, sobre las que indicaron cada uno de los límites; de igual
manera, pusieron algebraicamente sus valores correspondientes.

97
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

En el segundo bloque, los maestros realizaron sus gráficas en un software, pero no

marcaron en las figuras los valores a que cuales tienden los límites pedidos, sino sus
valores aproximados; por ello, intuimos que el software automáticamente dio los resultados
de dichos límites. Otra forma que manejaron para hallar el punto de tendencia de los límites
fue mediante una conversión de números enteros a radianes (aproximadamente) y de
radianes a grados, mas no aclararon porqué la hicieron.

98
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

El equipo 8 diseñó sus gráficas en un software, indicó cada uno de los límites y expresó sus
valores en forma numérica. Al analizar los trazos gráficos, observamos que no mostraban
aplicaciones de transformaciones y operaciones gráficas en funciones trigonométricas.

Los maestros del equipo 9 entregaron sus gráficas a papel y lápiz. En el primer bloque
señalaron cada uno de los límites en las gráficas, mientras que en el segundo aplicaron
transformaciones y operaciones gráficas en funciones trigonométricas.

99
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

El equipo 10 también presentó sus gráficas a papel y lápiz, donde indicó los límites
pedidos; sin embargo, algunos no correspondían con las expresiones dadas. Asimismo, no
aplicó transformaciones gráficas en funciones trigonométricas y, en cuanto a operaciones
básicas graficas, manejaron suma y resta.

El equipo 11 únicamente hizo algunas gráficas de los incisos del segundo bloque, donde se
observa su intento por aplicar conocimientos anteriores. En el primer bloque marcó los
límites pedidos sobre las graficas proporcionadas en secuencia.

100
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

Por su parte, el equipo 12 no resolvió ningún inciso de la Actividad 2.

A manera de conclusión, en la Actividad 2, ocho de los doce equipos hicieron

transformaciones gráficas y operaciones básicas gráficas entre funciones trigonométricas,
donde se observó la aplicación de conocimientos adquiridos en el trabajo con funciones
algebraicas. Para abordar cada uno de los incisos de la secuencia didáctica, los maestros
ocuparon representaciones gráficas para visualizar los resultados, al igual que procesos
algebraicos. Sólo tres equipos efectuaron sus representaciones gráficas sin analizar los
componentes de las funciones a las que les aplicaron la operación límite y uno no resolvió
ningún inciso.

Sobre la Actividad 3, el equipo 1 realizó sus gráficas con un software; sin embargo, en el
proceso de resolución no observamos la aplicación de operaciones básicas entre funciones
algebraicas y trigonométricas, como sumas, restas, multiplicaciones o divisiones entre los
límites. Lo que sí notamos es que los integrantes del equipo visualizaron los resultados de
los límites especiales propuestos en la secuencia.

101
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

1 − cos x
lím
x→0 x

senx
lím =1
x→0 x

Por su parte, el equipo 2 diseñó sus gráficas con papel y lápiz. Al analizar su desarrollo de
esta actividad, fue notorio que aplicó los conocimientos adquiridos en las Actividades 1 y 2,
aunque faltó que resolviera uno de los límites especiales.

102
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

El equipo 3 trazó algunas representaciones gráficas con un software y puso en práctica los
conocimientos aprendidos en las Actividades 1 y 2; además, evaluó en puntos cercanos al
límite pedido, considerando por separado las funciones algebraicas y trigonométricas para
llevar a cabo la operación indicada en ambas alturas, donde formularon las siguientes
afirmaciones:

“Para evaluar los límites de la Actividad 3, se procederá de manera semejante, tomando en

cuenta curvas “ORIGINALES” y manipulándolas de acuerdo como lo marque cada
expresión del límite.

a ) lím( x 2 + cos ( x ))
x →0

Auxiliándose de las gráficas de parábola y coseno, podemos responder que el límite tiende
a 1 para valores de x cercanos a cero, ya que la parábola aporta casi 0 unidades y el coseno
una, y al hacer la suma obtenemos el número 1. Fuera de ese valor la suma “gráfica” se
comporta como una parábola donde oscilan los cambios de valores del coseno (-1,0,1).

103
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

sen ( x ) sen ( x )
b) lím y c) lím
x→
π 3x x →0 3x
4

En la gráfica de sen (x), sen(π/4) es casi 0.6, y en la recta y = 3x la ordenada tendrá un valor
de 3(π/4), casi 9/4. Si efectuamos la división –trigonométrica entre algebraica– tendríamos
0.6/(9/4), siendo el valor del límite 0.33. Al estar evaluando los límites, incisos c), d) y f),
después de varios intentos pudimos observar que, como en el caso de una parábola y recta
que tocan y cruzan el origen, la función seno y la recta se comportan de manera semejante
para valores de x muy próximos a 0.

De la primera tarea enviada en el módulo I, sabemos que en la función A sen (Bx) el

parámetro B hace que la curva sea más densa, se ve como una cinta de ancho A. Las ondas
se acercan cada vez más si el valor de B>1,o sube o baja más rápido por la curva. Con esta
idea, para un valor de x cercano a 0, la ordenada de sen (5x) es aproximadamente 5 veces
más grande que la de sen (x), o 2 veces más grande que sen (2.5x).
Sobre el comportamiento de la recta, ya estamos más acostumbrados a las comparaciones,
pero en los límites que nos ocupan estamos comparando “miniordenadas” de funciones
trigonométricas con las algebraicas: f(x)=3x sube o baja tres veces más rápido que
g(x)=sen (x) para valores de x cercanos a 0, por lo que si comparamos f(x)/g(x) será casi 3 y
si hacemos g(x)/ f(x) tendremos 1/3.

El supuesto anterior nos permite evaluar fácilmente límites semejantes, al menos dos más:
los de tarea. Por cierto, el inciso f) y el e) son los LÍMITES ESPECIALES de la tarea del
módulo I y ahora es el momento de comparar las formas de resolverlos. Ambas son
interesantes, pero la “manera gráfica” es más sencilla:

sen ( 5 x ) 1 − cos ( x ) sen ( x )

d ) lím e) lím f ) lím
x →0 x x →0 x x →0 x

Si se sabe lo que “provocan” los parámetros en las gráficas, se puede usar una combinación
de funciones simple para evaluar este límite. Así, y = -cos (x) es la gráfica de cos (x), mas

104
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

“volteada”, ya que cambian de signo sus ordenadas, aunque se mantienen en el intervalo

[-1,1]. Al combinar –cos (x) con la función constante y = 1 se subirá la gráfica en todos sus
puntos en un intervalo de ordenadas de [0,2].
−1 = 2

1 − 0 = 1
1 = 0


Esto, de manera burda, puede verse como una cinta positiva de ancho igual a 2. Si ahora
dividimos los valores de esa cinta entre los que puede tomar la función y = x, podemos
decir que el resultado de la división arrojará valores negativos si x<0 y positivos si x>0.
Además, en valor absoluto el cociente es muy pequeño para valores en los extremos de la
recta numérica, pero se mantienen oscilando: recordemos el intervalo de la cinta, 1-cos (x).
Conforme nos acercamos al origen de la recta, las ordenadas del numerador empiezan a
tener más importancia que las del denominador.

Al comparar gráficamente las ordenadas del numerador (trigonométrica) con las del
denominador (algebraica), vemos que son más grandes en valor absoluto las de la recta, por
lo cual el cociente no podrá pasar de 1, haciéndose más pequeño conforme x se acerca a 0.

1 − cos ( x )
e) lím
x→0 x

Comentario sobre la ingeniería didáctica propuesta: “Nos pareció realmente

embriagadora, ya que permitió estudiar límites que en un curso ‘normal’ de cálculo de
bachillerato no se abordan. La manera gráfica de evaluarlos permite estudiar los elementos
que conforman las funciones”.

105
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

El equipo 4 calculó los límites recurriendo al álgebra, mientras que el 5, 6 y 9 no realizaron

la Actividad 3. Con respecto al 7, sus integrantes no emplearon representaciones gráficas
para visualizar los resultados, sólo resolvieron los límites de manera algebraica, pero la
resolución algebraica de algunos incisos tuvo errores (principalmente en los límites
especiales); asimismo, utilizaron teoremas, que consigamos a continuación:

Para calcular estos límites, nos serán de gran utilidad los teoremas
sen ( x )
c) lím . Siguiendo el teorema, tenemos que
x →0 3x
sen ( x ) 0 0
lím = sen ( x )/ 3x = = INDETERMINACIÓN
x →0 3x x →0
x →0 3(0) 0
1
sec ( x ) 1
= = =∞
3x ( sec ( x ) ) ( 3x )

sen ( 5 x )
d ) lím = sen (5x) / x = 0 / 0
x→0 x→0
INDETERMINACIÓN
x →0 x
1
sec ( 5 x ) 1 1 1
= = = = =∞
x ( sec ( 5 x ) ) ( x) ( sec ( 5x ) ) (0) 0

1 − cos ( x ) 1 cos ( x ) lím1 lím cos ( x ) 1 1

e) lím = lím − lím = − = − =∞
x →0 x x x lím x lím x 0 0

sen ( x ) lím sen ( x ) 0

f ) lím = = INDETERMINACIÓN
x→0 x lím ( x ) 0

lím (1) 1
lím sec ( x ) 0 1
= = = =∞
lím ( x ) 0 0

106
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

El equipo 8 hizo sus gráficas con un software y en ellas señaló cada uno de los límites. Las
representaciones no indican que sus integrantes usaron los conocimientos aprendidos en las
Actividades 1 y 2, pero visualizaron cada una de las funciones a las que les aplicaron la
operación límite, sin recurrir a procesos algebraicos.

107
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

El equipo 10 no resolvió todos

los incisos de la Actividad 3, sólo los dos primeros, donde podemos observar que evaluaron
puntos cercanos a los límites pedidos.

Los maestros del equipo 11 trabajaron nada más los límites especiales. Un análisis de sus
gráficas, que presentaron a papel y lápiz, muestra que no aplicaron los procedimientos
usados en las Actividades 1 y 2 ni se observa el empleo de procesos algebraicos. En cuanto
a los valores que dieron sobre los dos límites, podemos afirmar que son una aproximación.

108
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

El equipo 12 solamente entregó un ejercicio de la Actividad 3. Sus integrantes aplicaron los

conocimientos aprendidos en las otras actividades, y para la realización de la gráfica
ocuparon el programa de Microsoft Word, que utiliza rectas y curvas, a fin de hacer más
visual tanto su razonamiento como los efectos que provoca la suma de las funciones

109
Desarrollo de la secuencia y análisis a posteriori Capítulo 4

Del inciso a):

Y = x2 + cos
x
Y= x2

2
Y = cos x
.
2π
π π

algebraicas y trigonométricas.

En torno a los resultados de la Actividad 3, podemos decir que tres equipos lograron aplicar
las habilidades gráficas utilizadas en las Actividades 1 y 2, seis recurrieron a
representaciones gráficas (visualización), cuatro tomaron puntos cercanos a los límites
pedidos para observar el resultado (analizaron), seis ocuparon procesos algebraicos para
sen ( x )
comprobar o resolver los límites y sólo cinco abordaron los límites especiales lím y
x→0 x
1 − cos ( x )
lím .
x→0 x

110
Conclusiones Capítulo 5

Capítulo 5

CONCLUSIONES

El interés de identificar características comunes en las transformaciones gráficas de

funciones algebraicas y trigonométricas tiene la intención de hacer ver la continuidad entre
ellas, y ya no considerar a las segundas como un caso aislado o diferente de las primeras.

Las transformaciones trabajadas gráficas fueron f(x)=Ax+B, f(x)=A(x+C)2+B y

f(x)=A(x+C)3+B para las funciones algebraicas y f ( x) = Asen( Bx + C ) + D y
f ( x) = A cos( Bx + C ) + D para las trigonométricas, tomando como básicas f(x) = x,
f(x) = x2, f(x) = x3, f(x)=sen (x) y f(x)=cos (x).

Decidimos abordar las transformaciones gráficas de manera separada considerando sólo un

parámetro –A, B, C o D–, con la intención de hacer comparaciones entre ellas y las
funciones básicas, para después integrar todas las transformaciones y lograr una
generalización de las características existentes tanto en las funciones algebraicas como en
las trigonométricas.

Por ejemplo, al trabajar transformaciones gráficas como f(x)+B y f(x)-B, identificamos

características comunes en cuanto a desplazamientos verticales sobre el eje y en ambos
tipos de funciones. Gráficamente, se puede observar lo siguiente:

Figura 1 Figura 2

111
Conclusiones Capítulo 5

Otras transformaciones aplicadas a las funciones que trabajamos, donde también se

percibieron características gráficas comunes, fueron f ( x + C) y f ( x − C) , en las que
gráficamente podemos notar desplazamientos horizontales sobre el eje x.

Figura 3 Figura 4

Figura 5

Por otro lado, vimos que cuando cualquier tipo de función f(x) se multiplica por (-1), hace
que la función se invierta con respecto al eje x. Las alturas positivas de f(x) pasan a ser
negativas y viceversa, de ahí que obtengamos la función –f(x). Entonces, al aplicar las
transformaciones Af ( x) y -Af ( x) , gráficamente obtenemos:

Figura 6 Figura 7

112
Conclusiones Capítulo 5

Donde determinamos que una característica común entre las funciones algebraicas y las
trigonométricas es que todas las alturas de las gráficas transformadas son mayores que las
de la gráfica de la función original cuando A toma valores positivos mayores a 1. Un
segundo rasgo consiste en que los cruces de la función original con el eje x siempre se
conservan en la gráfica transformada, y un tercero reside en que, al multiplicar la
transformación por –1, la gráfica obtenida se invierte: las alturas positivas se convierten en
negativas, y viceversa.

1
Otras transformaciones gráficas que consideramos en nuestro trabajo fueron f ( x) y
A
1
f ( x) , cuya representación ponemos a continuación:
−A

Figura 8 Figura 9

Figura10 Figura 11

Las características de estas transformaciones son similares a las anteriores, pero difieren en
que, cuando adquieren valores positivos mayores a 1 en la constante A, las alturas de las
gráficas son menores a las de la gráfica de la función original, y los cruces con el eje x se
conservan en la gráfica original como en la transformada. Concuerdan en que, al
multiplicar la transformación por –1, sus alturas positivas se convierten en negativas y
viceversa, al igual que en las dos últimas transformaciones.

113
Conclusiones Capítulo 5

Las últimas transformaciones gráficas que investigamos fueron f (Ax) y f (−Ax) , donde
gráficamente observamos en ambos tipos de funciones, que las gráficas resultantes se
acercan más rápidamente al eje y.

Otro tema que, en nuestra opinión, es pertinente tocar antes de abordar los límites
especiales, atañe a las operaciones básicas gráficas entre funciones. Estas, al igual que las
transformaciones gráficas, son aplicables tanto para las funciones algebraicas como para las
trigonométricas, donde manejamos suma, resta, multiplicación y división; de ellas, la que
más nos interesó trabajar fue la división por la naturaleza de los límites especiales. Sin
embargo, era importante utilizar las tres primeras operaciones para entender sin dificultades
la operación de nuestro interés.

Cuando trabajamos estos temas con los maestros que resolvieron la secuencia, nos dimos
cuenta que los contenidos eran totalmente nuevos para ellos. Incluso mostraron un interés
especial por visualizar cada una de las gráficas provocadas (recurriendo a calculadoras
graficadoras o al papel y lápiz), ya por la transformación o por la operación aplicada, así
como por resolver las tareas y los trabajos diseñados para ser resueltos en el curso de
preparación.

Al analizar los libros de cálculo diferencial e integral citados en la bibliografía de los planes
de estudios revisados, descubrimos que no mencionan ni ilustran las características gráficas

114
Conclusiones Capítulo 5

comunes en las transformaciones entre las funciones algebraicas y trigonométricas, ni

tampoco muestran las operaciones gráficas entre las mismas funciones. Esto lo atribuimos,
por un lado, a que en dichos libros regularmente la presentación de las funciones
algebraicas se maneja de forma muy independiente de las trigonométricas, por otro, a que
en los planes de estudios no se exige como un objetivo el desarrollar en los alumnos
habilidades de visualización gráfica; por ello, no incorporan a su aprendizaje las
características gráficas entre dichas funciones.

Con base en lo anterior, creemos que, si se tratan adecuadamente las transformaciones

gráficas y operaciones básicas gráficas entre las funciones mostradas, se adquirirán más
sen ( x ) 1 − cos ( x )
elementos para abordar los límites especiales lím y lím , considerando
x→0 x x→0 x
visualizaciones gráficas.

La manera más viable de integrar las funciones algebraicas y trigonométricas y la

comprensión de los límites especiales es abordar primero las transformaciones y
operaciones gráficas entre funciones algebraicas, luego entre las trigonométricas (a fin de
observar las características comunes y no comunes entre ellas) y al final aplicar las
transformaciones y operaciones gráficas en la combinación de las funciones trabajadas.

Sobre la forma en que se preparó a los maestros para abordar la ingeniería didáctica y el
modo en que trabajaron, consideramos que la secuencia posibilita la comprensión de las
características comunes entre las funciones algebraicas y trigonométricas, así como de los
límites especiales.

La metodología utilizada para diseñar la secuencia teóricamente nos ayudó a darnos cuenta
que el resultado de uno de los límites especiales ya lo conocían en la antigüedad clásica en
Grecia. Sin embargo, durante el desarrollo de la historia de la matemática ninguno de los
límites especiales fue motivo de estudio, sino hasta el siglo XX, cuando aparecieron
demostraciones en torno a ellos que, por lo regular, se basaban en comparaciones de áreas y

115
Conclusiones Capítulo 5

de longitudes. Esto evidencia porqué a los alumnos se les dificulta entender los límites
especiales, los cuales se trabajan hasta la derivada de la función seno.

En la práctica, dicha metodología nos permitió integrar conocimientos que en un principio

estaban aislados, así como a utilizarlos y aplicarlos. Tal situación la notamos al analizar las
respuestas de la secuencia que formularon los maestros, ya que hicieron representaciones
gráficas para visualizar sus resultados, y otros también recurrieron al álgebra, sobre todo
cuando abordaron límites cuya función involucraba la operación del cociente.

Ante las funciones trigonométricas, los maestros representaron gráficamente varias

transformaciones de un tipo para compararlas y determinar sus comportamientos, e hicieron
las operaciones gráficas de manera muy similar a las algebraicas, integrando características
existentes en las transformaciones gráficas y en las operaciones básicas gráficas para ambas
funciones.

Por último, al combinar las funciones que trabajamos (Actividad 3), sólo algunos maestros
aplicaron los conocimientos desarrollados en las Actividades 1 y 2, en donde observamos
que los profesores lograron integrar conocimientos anteriores. Por otro lado, visualizaron
gráficamente los valores de los límites especiales, y finalmente el diseño de la secuencia
didáctica muestra una forma distinta de abordar los límites especiales.

116
 Bibliografía

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PLANES Y PROGRAMAS

Colegio de: matemáticas. Programa de estudios de la asignatura de: matemáticas VI.

Áreas I y II. Universidad Nacional Autónoma de México Escuela Nacional Preparatoria.

Coordinación de Educación Media Superior. (2000). Programas de estudio. Área: Físico-

Matemáticas. Universidad Autónoma de Guerrero.

Secretaria de docencia. Coordinación general de la escuela preparatoria. Programa de

estudio: Calculo Diferencial e Integral. Universidad Autónoma del estado de México.

Programa de matemáticas 4 (Cálculo Diferencial). Nivel Medio Superior Instituto

Politécnico Nacional.

120
 Anexo 1

ANEXO 1

LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Elaboración y funcionamiento de una ingeniería didáctica basada en la
visualización de los límites (sen x)/x y (1-cos x)/x cuando x tiende a cero.
AES, DME, Cinvestav

Actividad 1.

En esta actividad tenemos tres gráficas de las que calcularemos límites alrededor de alguna
x en específico.

gráfica 1 gráfica 2 gráfica 3

Por ejemplo: Tomando la gráfica 1 la cual representa a f(x)=x, en la que calcularemos los
siguientes límites
lím x lím x lím x lím x
x→−1 x→0 x→1 x →2

si localizamos intervalos alrededor de los x= -1, 0, 1 y 2 en la función f(x)=x, gráficamente

observamos lo siguiente.

121
 Anexo 1

Elaboración y funcionamiento de una ingeniería didáctica basada en la

visualización de los límites (sen x)/x y (1-cos x)/x cuando x tiende a cero.
AES, DME, Cinvestav

( ) ( )( ) ( )

De donde podemos determinar que:

lím x = −1 lím x = 0 lím x = 1 lím x = 2
x→−1 x →0 x →1 x→2

Ahora para las gráficas 2 y 3 calcular los siguientes límites e identificarlos en la gráfica.
a ) lím x 2 b) lím x 2 c) lím x 2 d ) lím x 2
x →0 x→−5 x→3 x→10

e) lím x3 f ) lím x3 g ) lím x3 h) lím x3

x →0 x→−2 x→3 x→−5

Si ahora, nos basamos en las gráficas anteriores para calcular límites, en donde se
involucren las operaciones básicas como la suma, resta, multiplicación y división, en donde
podemos involucrar y = x o bien y = A( x + B) en las lineales, para las cuadráticas

y = x 2 o bien y = A( x + B) 2 + D y para las cúbicas y = x 3 o bien y = A( x + B)3 + D .

Considerando para los parámetros A, B y D valores específicos, además, de que ya sabemos
que provocan cada uno de los parámetros en cada una de las gráficas primitivas.

122
 Anexo 1

Elaboración y funcionamiento de una ingeniería didáctica basada en la

visualización de los límites (sen x)/x y (1-cos x)/x cuando x tiende a cero.
AES, DME, Cinvestav

Por ejemplo calcular los siguientes límites y graficar las funciones correspondientes para
observar gráficamente cada uno de los límites.

x
a) lím 3x + 1 b) lím x − 5 c) lím x ( 2 x + 1) d ) lím
x→1 x →2 x→1 x →2 3

x2 − 9
e) lím x 2 + 2 f ) lím x 2 − 1 g ) lím 4( x − 3) 2 + 2 h) lím
x→−1 x→3 x→−3 x→3 x − 3

5( x + 4)3
i ) lím 3( x − 2) + 4
3
j ) lím 2 x − 2
3
k ) lím 2( x + 1)( x − 2)( x) l ) lím
x→3 x→−2 x→5 x→4 x+4

123
 Anexo 1

Elaboración y funcionamiento de una ingeniería didáctica basada en la

visualización de los límites (sen x)/x y (1-cos x)/x cuando x tiende a cero.
AES, DME, Cinvestav

Actividad 2.

Dadas las gráficas de las funciones f(x)=sen x y f(x)=cos x,

calcular los siguientes límites e identificar cada punto en la gráfica que le corresponda.

a) lím senx b) lím senx c) lím senx d ) lím senx

x→π π x→−π 3π
x→ x→−
2 2

a) lím cos x b) lím cos x c) lím cos x d ) lím cos x

x→π π x→−π 3π
x→ x→−
2 2

Ahora, calcularemos límites pero basándonos en gráficas trigonométricas, en donde

involucraremos también operaciones básicas. Considerando en general las siguientes
funciones f ( x) = Asen( Bx + C ) + D o bien f ( x) = A cos( Bx + C ) + D asignando para los

parámetros A, B, C y D valores específicos, además, de que ya sabemos que provocan cada

uno de los parámetros en cada gráfica primitiva.

Por ejemplo calcular y graficar los límites.

sen( x − 2) sen( x)
a) lím 3senx + 2 b) lím 3senx − 2 c) lím 2 sen( x + 1) + 2 d ) lím
x→1 x→
3 x→−3 x→ −
3 sen( x)
2 2

4cos x − 1
e) lím 2cos x + 1 f ) lím cos x − 2 g ) lím 4cos( x + 3) − 2 h) lím
x →0 x→
1 x →0 x→−2 cos x
2

cos x − 1 sen x − cos x

i ) lím ( sen x − cos x) j ) lím k ) lím
x→
π x→0 sen x x→
π cos 2 x
3 4

124
 Anexo 1

Elaboración y funcionamiento de una ingeniería didáctica basada en la

visualización de los límites (sen x)/x y (1-cos x)/x cuando x tiende a cero.
AES, DME, Cinvestav

Actividad 3.

A partir de las de las actividades 1 y 2, se resolverán otros límites con la misma idea, es
decir, ahora combinaremos las gráficas algebraicas con las trigonométricas, sin perder de
vista lo que provoca cada parámetro para dicha gráficas.

Calcular los siguientes límites

senx senx sen5 x

a) lím( x 2 + cos x) b) lím c) lím d ) lím
x→0 x→
π 3x x →0 3 x x →0 x
4

1 − cos x senx
e) lím f ) lím
x →0 x x→0 x

125
 Anexo 2

ANEXO 2

DATOS RECOGIDOS DE LOS DOCE EQUIPOS QUE

CONTESTARON LA INGENIERÍA DIDÁCTICA.

Equipo número 1

Actividad 1
Calcula los siguientes límites e identifícalos en la gráfica.
a) lím x2 cuando x → 0 donde x2 = 0, b) lím x2 cuando x → -5 donde x2 = 25,
c) lím x2 cuando x → 3 donde x2 = 9, d) lím x2 cuando x → 10 donde x2 = 10

b
c

e) lím x^3 cuando x→0 donde x^3 = 0, f) lím x^3 cuando x→-2 donde x^3 = - 8,
g) lím x^3 cuando x→3 donde x^3 = 27, h) lím x^3 cuando x→-5 donde x^3 = -125

f e

126
 Anexo 2

calcular los siguientes límites y graficar las funciones correspondientes, se puede estimar
gráficamente el valor de cada uno de los límites:

127
 Anexo 2

En unas funciones siempre y cuando se ajuste la escala se aprecia realmente la grafica

completa, el resultado del límite esta encerrado en un círculo en la grafica e indicado en la
expresión.

Actividad 2

a) lím senx b) lím senx c) lím senx d ) lím senx

x→π π x→−π 3π
x→ x→−
2 2

128
 Anexo 2

a) lím cos x = -1 b) lím cos x = 0 c) lím cos x = -1 d) lím cos x = 0

x→π x → π/2 x→–π x → –3π/2

Estimar y bosquejar las graficas en torno de los puntos en cuestión:

lím 3 sen x +2 = 4.53 lím 3 sen x – 2 = 1 lím 6 senx +2 = 7.1 lím 6 sen x – 2 = 4
x→1 x → 3/2 x→1 x → 3/2

lím 2 sen (x+1) + 2 = 0.17 lím -2 sen(x-1)-2 = 2.6

x → -3 x → -3

129
 Anexo 2

130
 Anexo 2

Actividad 3

lím (x2 + cos x) = 1

x→0

lím sen x /3x = 0

x→0

lím sen 5x / x = 5
x→0

lím 1 – cos x / x = 0
x→0

lím sen x / x = 1
x→0

131
 Anexo 2

Equipo número 2
Actividad 1

132
 Anexo 2

133
 Anexo 2

Actividad 2

134
 Anexo 2

135
 Anexo 2

Actividad 3

136
 Anexo 2

Equipo número 3

Actividad 1
En la actividad 1, se hace uso de las gráficas de parábola y cúbica para los primeros incisos
a) hasta el h). Haciendo un “recorrido” por el eje equis hasta acercarnos al valor propuesto,
podemos reflejar el correspondiente valor del límite de la función.

En la siguiente etapa de cálculo de límites , a las gráficas de rectas, parábolas y cúbicas las
desplazamos de acuerdo a cambios en los valores de los parámetros involucrados, pero se
reconocen las operaciones que vamos a realizar.

lím 3x + 1 → 4
x → 1

De manera semejante podemos evaluar gráficamente los límites desde el inciso a) hasta el
l). Solamente me concentraré en ciertos ejercicios para la entrega de ésta tarea.
En el límite del inciso h), se puede observar que es una parábola entre una recta por lo que
el cociente será una recta, de la manera tradicional descomponemos en factores y sabemos
que uno de ellos es igual a divisor, pero ahora evaluamos “gráficamente” y = x - 3 en zonas
muy cercanas a 3, las ordenadas son muy pequeñas ya sea positivas o negativas, si las
dividimos entre sí mismas dan un valor de 1, y será éste coeficiente el que multiplique a la
cota de y = x + 3 cuando x se acerque a 3 , obteniéndose un valor cercano a 6 (por arriba o
por abajo).

x2 −9
lím
x →3 x − 3

137
 Anexo 2

Cuando x = 3, no tenemos valor para el cociente.

De manera semejante se aborda el inciso l).
El límite del inciso k) es adecuado para abordarlo en forma gráfica y le demos sentido al
concepto, y no de manera “mecánica” sustituyendo en la variable el valor 5. Lo que
hacemos es obtener cotas para cada una de las gráficas en valores cercanos a 5 y después
multiplicar (2)(6)(3)(5) dando un valor de 180. En ocasiones es mejor estudiar el
comportamiento de la curva con sus elementos que en su totalidad, como en éste caso en
una ventana reducida podemos “ver” más allá de sus extremos, 180 por ejemplo, y es más
cómodo que trazar la curva.

lím2( x + 1)( x − 2 )( x ) = 180

Actividad 2

En la segunda parte de la ACTIVIDAD 2, estimar límites y bosquejar gráficas, de una

manera aproximada podemos guiarnos con los valores de las dos gráficas anteriores, sus
ordenadas se mantienen en el intervalo cerrado [-1, 1]. Recordemos una tarea de límites
enviada en el primer módulo, de esa experiencia sabemos que de acuerdo a la formas;
f(x)=Asen(Bx+C)+D y f(x)=Acos(Bx+C)+D, el coeficiente A, amplifica el valor original de
las ordenadas pero sin modificar la posición de los puntos originales de cruce con el eje x.
B; hace más densa la gráfica se mueven los puntos de cruce con el eje equis pero las cotas
máximas permanecen en el intervalo [-1, 1]. C; atrasa o adelanta la gráfica original, mueve

138
 Anexo 2

los puntos de cruce con el eje x y no afecta a las amplitudes. D; éste parámetro externo sube
o baja las cotas de las funciones.
a) lím 3senx + 2
x→1
Para estimar el límite buscamos el valor de sen x para una x cercana a 1y es casi 0.8, como
el coeficiente A vale 3, amplifica el valor de 0.8 hasta casi 2.4 pero al agregar el valor de
coeficiente D, la cantidad total asciende a 4.4 aproximadamente.

Para el esbozo de la gráfica, la técnica fue localizar los puntos por donde seno cruza al eje x
y al multiplicarlos por 3 obtenemos 0 que al sumarle 2 unidades nos coloca sobre la recta
y =2. En los valores de x donde se presentan los puntos máximos o mínimos de la gráfica
de seno, las ordenadas 1 o –1, que multiplicadas por 3 nos dan 3 y –3 ,pero al sumarlas con
2 obtenemos 5 y –1 respectivamente. Todas las ordenadas mencionadas se trazan sobre
rectas perpendiculares al eje x, en los puntos importantes y se unen para el trazo de la
gráfica.
b) lím 3senx − 2
3
x→
2
Para evaluar el límite podemos usar la gráfica anterior, valores de X cercanos a 3/2 reflejan
una ordenada de casi 5 unidades, pero recordemos que la gráfica anterior esta 4 unidades
arriba de la actual función, de donde el límite solicitado es 1, y la nueva gráfica sería la
anterior pero 4 unidades abajo en todos sus puntos.
c) lím 2sen( x + 1) + 2
x→−3

El limite de la función es casi 0.4 en la gráfica azul. De manera semejante se evaluaron los
demás límites y cuando se trataba de dividir se amplificaba, quedaban igual o bien se
presenta una división entre cero

139
 Anexo 2

Actividad 3

Para evaluar los límites de la ACTIVIDAD 3, se procederá de manera semejante, tomando

en cuenta curvas “ORIGINALES” y manipulándolas de acuerdo a como lo marque cada
expresión del límite.
a ) lím( x 2 + cos x)
x →0
Auxiliándose de las gráficas de parábola y coseno podemos responder que el limite tiende a
1 para valores de X cercanos a cero, ya que la parábola aporta casi 0 unidades y el coseno
una, y al hacer la suma obtenemos el número 1 y fuera de ese valor la suma “gráfica” se
comporta como una parábola donde oscilan los cambios de valores del coseno (-1,0,1).
senx
b) lím
π 3x
x→
4

En la gráfica de senx, sen(π/4) es casi 0.6 y en la recta y = 3x ,la ordenada tendrá un valor
de 3(π/4); casi 9/4, y si realizamos la división (trigonométrica entre algebraica) tendríamos
0.6/(9/4), siendo el valor del límite; 0.33 . Al estar evaluando los límites, incisos c), d) y f),
(después de varios intentos) pude observar que como en el caso de una parábola y recta que
tocan y cruzan el origen, la función seno y la recta se comportan de manera semejante para
valores de x muy próximos a 0. De la primer tarea enviada en el Módulo I, sabemos que en
la función AsenBx, el parámetro B hace que la curva sea más densa, se ve como una cinta
de ancho A, se acercan cada vez más las ondas si el valor de B >1,o bien se sube o baja más
rápido por la curva. Con esta idea, para un valor de X cercano a cero, la ordenada de sen5x
es aproximadamente 5 veces más grande que la de senx, o 2 veces más grande que sen2.5x.
Con respecto al comportamiento de la recta, ya estamos más acostumbrados a las
comparaciones. Pero en los límites que nos ocupan estamos comparando “miniordenadas”
de funciones trigonométricas con las algebraicas. f(x)=3x sube o baja tres veces más rápido
que g(x)=senx para valores de X cercanos a cero por lo que si comparamos f(x)/g(x) será
casi 3 y si hacemos g(x)/f(x) tendremos 1/3.
senx
c) lím
x→0 3 x

El supuesto anterior nos permite evaluar fácilmente límites semejantes, bueno al menos dos
más, los de tarea. Por cierto el inciso f) y el e) son los ¡LIMITES ESPECIALES! de la
tarea del Módulo I y ahora es el momento de comparar las formas de resolverlos, ambas
son interesantes pero a la “manera gráfica” es más sencilla.
sen5 x 1 − cos x senx
d ) lím e) lím f ) lím
x→0 x x →0 x x→0 x
Si se sabe lo que “provocan” los parámetros en las gráficas se puede usar una combinación
de funciones simple para evaluar éste límite.
Y= -cosx, es la gráfica de cosx pero “volteada”, cambian de signo sus ordenadas, pero
cualquier manera las ordenadas se mantienen en el intervalo [-1,1] y al combinar –cosx con
la función constante y =1se subirá la gráfica en todos sus puntos en un intervalo de
ordenadas de [0,2].
−1 = 2

1 − 0 = 1
1 = 0


140
 Anexo 2

Puede considerarse de una manera burda, como una cinta positiva de ancho igual a 2. Si
ahora dividimos los valores de esa cinta entre los que puede tomar la función Y = x,
podemos decir que el resultado de la división serán valores negativos si x<0 y positivos si
x>0, además en valor absoluto el cociente es muy pequeño para valores en los extremos de
la recta numérica pero se mantienen oscilando, recordemos el intervalo de la cinta; 1-cosx,
y conforme nos acercamos al origen de la recta, las ordenadas del numerador empiezan a
tener más importancia con respecto a las del denominador .
Podemos comparar gráficamente las ordenadas del numerador(trigonométrica) con las del
denominador(algebraica) , vemos que son más grandes en valor absoluto las de la recta por
lo que el cociente no podrá pasar de 1, haciéndose más pequeño conforme X se acerca a 0.

1 − cos x
e) lím
x →0 x
Comentario acerca de la “Ingeniería Didáctica” propuesta, me pareció realmente
“embriagadora” ya que permitió estudiar límites que en un curso “normal” de Cálculo de
Bachillerato no se abordan. La manera gráfica de evaluarlos permite estudiar los elementos
que conforman las funciones.

141
 Anexo 2

Equipo número 4

Considero que para los alumnos es más fácil entender el concepto de límite en base a el
análisis que hagan con respecto a la función que quieren calcular el límite. Actualmente
para abordar el tema de límites siempre gráfico una función y la voy evaluando hasta
acercarme a el límite que quiero calcular. Desafortunadamente no lo hago con varias
funciones debido a que es muy cansado y aburrido para todos ya que no se cuenta con la
tecnología para analizar varias funciones. Me parece una buena idea el obtener límites a
base del análisis visual de las funciones sin tener que saturar al estudiante con operaciones
algebraicas.

Actividad 1
Los resultados de los límites los obtuve por medio del análisis de cada una de las funciones
que me pedía calcular su límite, dichas funciones las realicé en la calculadora.
Ahora para las gráficas 2 y 3 se quieren calcular los límites e identificarlos en la gráfica.

b) lím x = 25
2
a) lím x 2 = 0 c) lím x 2 = 9 d) lím x 2 = 100
x →0 x → −50 x →3 x →10

e) lím x 3 = 0 f) lím x 3 = −8 g) lím x 3 = 27 h) lím x 3 = 125

x→0 x → −2 x →3 x → −5

Si nos basamos en las gráficas anteriores para calcular límites, en donde

se involucran operaciones básicas como suma, resta, multiplicación y división,
donde podamos involucrar a y = x o bien y = A (x + B) en las lineales, para las cuadráticas
y = x2 o bien y = A(x + B)2 + D y para las cúbicas y = x3 o bien
y = A(x + B)2 + D. Considerando valores específicos para los parámetros A, B y D,
sabemos qué es lo que éstos provocan en las gráficas de las funciones primitivas, x, x2 y x3.
Por ejemplo, para calcular los siguientes límites y graficar las funciones correspondientes
se puede estimar gráficamente el valor de cada uno de los límites.
2
a) lím 3 x + 1 = 4 b) lím x − 5 = −3 c) lím x(2 x + 1) = 3 d) lím =
x →1 x→2 x →1
x→2 3 2
e) lím x + 2 = 3 f) lím x − 1 = 8
2 2
g) lím 4(x − 3) + 2 = 146 h) lím x − 9 = 6
2
x → −1 x→3 x→−3 x →3 x − 3

k) lím 2(x + 1)(x − 2)( x) = 180 l) 5(x + 4)

3
i) j)
lím3(x − 2) + 4 = 7
3
lím 2 x 3 − 2 = −18 x →5 lím = 320
x→3 x →3 x→4 x+4

Actividad 2

Dadas las gráficas de las funciones f(x) = sen x y f(x) = cos x.

142
 Anexo 2

se quieren calcular los siguientes límites e identificar además cada punto en la gráfica
correspondiente.

a) lím senx = 0 b) lím senx = 1 c) lím senx = 0 d) lím senx = −1

x →π π x → −π 3π
x→ x→
2 2
a) lím cos x = −1 b) lím x = 0 c) lím cos x = −1 d) lím cos x = 0
x →π π x → −π 3π
x→ x→
2 2

Ahora, calcularemos límites, pero basándonos en las gráficas trigonométricas, en donde

involucraremos también a las operaciones básicas. Considerando en general las siguientes
funciones f(c) = Asen (Bx + C) + D f(x) = A cos (Bx + C) + D asignando para los
parámetros A, B, C y D valores específicos, ya sabemos qué provocan cada uno de los
parámetros en cada gráfica primitiva.
Por ejemplo estimar y bosquejas las gráficas en torno de los puntos en
cuestión:

a) lím 3senx + 2 = 45 b) lím 3senx − 2 = 1 c) lím 2sen(x + 1) + 2 = 0

x →1 3 x→ −3
x→
2

d)lím sen(x − 2 )sen( x ) = 0.3 e) lím 2 cos = 3 f) lím cos x − 2 = −1

x→
3 sen( x ) x →0 x→
1
2
2

g) lím 4 cos(x + 3) − 2 = 2 h) 4 cos x − 1 i) lím (senx − cos x ) = 0.3

1 lím = 6.35 x→
π
x→
2
x → −2 cos x 3

j) lím cos x − 1 = 0 k) lím senx − cos x = −0.7

x →0 senx x→
π cos 2 x
4

Actividad 3

A partir de las actividades 1 y 2, se resolverán otros límites usando la misma idea, es decir,
ahora combinaremos las gráficas con las trigonométricas, sin perder de vista lo que provoca
cada parámetro para dichas gráficas.

Calcular los siguientes límites:

a) lím(x 2 + cos x ) = 1 b) lím senx = 0.3 c) lím senx = 0.3

x →0 π 3x x →0 3 x
x→
4

d) sen5 x e) 1 − cos x f) senx

lím =5 lím =0 lím =1
x →0 x x →0 x x →0 x

143
 Anexo 2

Equipo número 5

Actividad 1

144
 Anexo 2

Actividad 2

145
 Anexo 2

Equipo numero 6

Actividad 1

146
 Anexo 2

147
 Anexo 2

148
 Anexo 2

1.- sen (x) y sen (3x)

2.- sen x y sen (1.6x)

3.- sen x y -sen (3x)

4.- sen x y sen (5x)

149
 Anexo 2

5.- cos x y cos (3x)

6.- cos x y cos (1.5x)

7.- cos x y cos (3x)

8.- cos x y 5 cos x

150
 Anexo 2

Actividad 2

3sen x +2

3sen x –2 (verde)

2sen (x+1)+2 (verde fuerte)

151
 Anexo 2

sen( x − 2) senx
(azul)
senx

2 cosx +1

4 cos (x+3)-2

152
 Anexo 2

(4 cos x-1)/cosh

senx – cos x

(cos x-1)/senx

sen x –cos x/ cos 2x

153
 Anexo 2

Equipo número 7

Actividad 1

154
 Anexo 2

155
 Anexo 2

Actividad 2

156
 Anexo 2

157
 Anexo 2

158
 Anexo 2

Actividad 3

tenemos la combinación de los límites algebraicos con los trigonométricos, por lo tanto se
pide calcular los siguientes límites:

sabemos de antemano que el límite de una función en x es el valor del límite que tiene que
tomar la función en x para que sea continua, aunque hay ocasiones en que el límite de la
función no existe, es decir, que ningún valor hará la función f continua en el punto x.

para calcular estos límites nos serán de gran utilidad los teoremas.

a) lím( x2 + cos x )
x→0
SIGUIENDO TEOREMA TENEMOS QUE:

lím( x2 + cos x ) = lím x2 + lím cos x

x→0 x→0 x→0
= 02 + 1

=1

senx
b) lím
3x
π
x→
4
SIGUIENDO TEOREMA TENEMOS QUE:
1
senx 2
lím = sen x / 3x =
3x 3π
π π π
x→ x→
x→
4 4 4 4

=
4
3π 2

senx
c) lím
3x
x→0
SIGUIENDO TEOREMA TENEMOS QUE:

159
 Anexo 2

senx
lím = sen x / 3x = 0 / 3 ( 0 ) = 0 / 0 INDETERMINACION
3x x→0 x→0
x→0
1
=
Secx =
1
= ∞
3x Secx(3 x )

sen5 x
d) lím = sen 5x / x = 0 / 0 INDETERMINACION
x x→0 x→0
x→0
1
Sec5 x = 1 1 1
= = =
x Sec5 x( x ) Sec5 x(0) 0

= ∞

1 − cos x 1 Cosx lím1 límCosx

e) lím = lím − lím = −
x x x límx límx
x→0

=
1 1
−
0 0
= ∞

senx límSenx 0
f) lìm = = INDETERMINACION
x límx 0
x→0
= lím1 1
límSecx = 0 = 1
límx 0 0

= ∞

160
 Anexo 2

Equipo número 8

Actividad 1

161
 Anexo 2

Actividad 2

162
 Anexo 2

Actividad 3

163
 Anexo 2

164
 Anexo 2

Equipo número 9

Actividad 1

165
 Anexo 2

Actividad 2

166
 Anexo 2

Equipo número 10

Actividad 1

167
 Anexo 2

168
 Anexo 2

actividad 2

169
 Anexo 2

170
 Anexo 2

171
 Anexo 2

Equipo número 11

Actividad 1

172
 Anexo 2

Actividad 2

173
 Anexo 2

Actividad 3

174
 Anexo 2

Equipo número 12

Respecto al análisis de la actividad 3, de las copias que nos proporcionó al final, al

identificar los parámetros de los límites en las gráficas, los límites se pueden descomponer
en operaciones gráficas aplicadas a funciones aplicadas dentro del propio límite, así en las
gráficas correspondientes por separado sucede, por ejemplo, del límite en el inciso a)
lím (x2 + cos x), al llevarlo a la gráfica como
x-0

y=x2 y y=cos x, la gráfica de la suma, establece una curva similar a la de y=cos x, pero a lo
largo de la curva de la gráfica de y=x2, donde se identificarán los valores de los límites, ya
en la suma que se genera en la gráfica.

Del inciso a):

Y = x2 + cos
x
Y= x2

2
Y = cos x
.
2π
π π

175
 Anexo 3

ANEXO 3

MÉTODO GENERAL PARA GRAFICAR FUNCIONES

TRIGONOMÉTRICAS ENCONTRADO DURANTE EL
DESARROLLO DE ESTA INVESTIGACIÓN.

UN MÉTODO DE GRAFICACIÓN PARA f ( x) = Asen( Bx + C ) + D .

Después de enseñar trigonometría por muchos años uno de los temas mas dificultosos en el
curso la mayoría se presenta en la graficación de funciones trigonométricas. Por ejemplo en
funciones donde frecuentemente ocurre son:

f ( x) = Asen( Bx + C ) + D y f ( x) = A cos( Bx + C ) + D .

En libros de texto usualmente, en donde, se aborda la graficación de este tipo de funciones

se da una explicación de cómo las graficas de funciones básicas como el seno o coseno se
trasladan, se contraen, se dilatan o es reflejada por las constantes A, B, C y D. En general
este método es aplicable para una amplia variedad de funciones.
Aunque los estudiantes pueden comprender estos conceptos para funciones simples
parecidas a las funciones cuadráticas y de valor absoluto, después ellos tienen dificultad en
extenderse a las funciones periódicas tales como las que ya mencionamos.
Una calculadora graficadora ciertamente puede ayudar para interpretar estos cambios, pero
la calculadora utilizada solamente como herramienta. Lo importante aquí es que se
comprenda y aunque los maestros preferimos que los estudiantes comprendan como afectan
las constantes en la grafica, tenemos que admitir que algunos estudiantes tienen una gran
dificultad al hacerlo (gráficas).la experiencia nos indica que a muchos estudiantes les
gustaría que hubiera un método juicioso que indique paso a paso para trazar puntos en las
graficas de este tipo de funciones.

177 página
 Anexo 3

Este articulo explicaría tal método, una vez definido, pueden facilitar la comprensión de
cómo estas constantes afectan la grafica.
UN EJEMPLO DEL METODO GENERAL.

Usando exitosamente el siguiente método y este puede ser aplicado a algunas funciones de
la forma anterior el método será ilustrado con la función
f ( x) = 2 sen(4 x + π ) − 1 .

Note que el valor de B es 4 positivo. Si B<0, el método puede ser usado después de haber
aplicado una función identidad apropiada par o impar este método será ilustrado mas tarde.
Para bosquejar un ciclo de la grafica de la función, estos pasos son lo siguientes.

PASO 1. determinar un intervalo cuya longitud sea un periodo de la función para resolver
la igualdad 0 ≤ 4 x + π ≤ 2π trabajar con este método se debe a que todos los valores de la
π π
función seno o coseno son obtenidos en el intervalo [ 0, 2π ] . La solución es − ≤x≤ .
4 4
π π π
El periodo de la función es la longitud de este intervalo − (− ) = el cambio de la fase
4 4 2
π
es − , es el punto final del intervalo.
4

PASO 2. determinar el rango de f para sustituir sen(4 x + π ) por los valores máximos y
mínimos, -1 y 1, respectivamente. Evaluando f para estos valores dados se tiene que el
rango es [ −3,1] la amplitud de la grafica es la mitad de la diferencia de los valores máximos

y mínimos de la función, en este ejemplo es

[1 − (−3)] = 2 .
2

PASO 3. sobre un par de ejes, bosquejar con líneas fuertes el rectángulo formado por las
π π
líneas verticales x = − y x= (obtenido por los puntos finales del intervalo hallado en
4 4
el paso 1) y las líneas horizontales y =-3 y y =1 (obtenido por el rango de los valores
máximos y mínimos en el paso 2) ver figura 1.

178 página
 Anexo 3

f(x)

PASO 4. divide el intervalo obtenido en el paso 1 dentro del cuadrado, produciendo los
π π π π
puntos finales y valores intermedios de x para − ,− , 0, ,y evaluando la función
4 8 8 4
para estos cinco valores ver tabla 1.
Tabla 1
x f(x)=2sen (4x+ π )-1
π
−
4 2sen0-1=2(0)-1=-1
π π
− 2sen -1=2(1)-1=1
8 2
0 2sen π -1=2(0)-1=-1
π 3π
8 2sen -1=2(-1)-1= -3
2

179 página
 Anexo 3

π 2sen 2π -1=2(0)-1=-1
4

Paso 5. delinear los cinco puntos obtenidos en el paso 4 y unirlos entonces la curva tiene las
mismas características (ver figura 2).
 π 
 − , 1 f(x)
 8 

π 
 π   , − 1
 − , −1  4 
 4 

π 
 , − 3
8 

La belleza de este método queda en el hecho del proceso del cuadrado ilustrado, en el se
asegura la evaluación de los valores del seno o coseno de 1, 0 y –1, produciendo un
máximo y un mínimo y puntos de inflexión. Es simple “haciendo alrededor” el circulo
π 3π
unitario, usando valores de x que correspondan al arco longitud de 0, , π , y 2π para
2 2
adaptar este método a una función de la forma general pero con valor negativo B
simplificando la aplicación de la identidad apropiada

sen (− x) = − sen( x) o cos(− x) = cos( x)

180 página
 Anexo 3

Por ejemplo g ( x) = 3cos (−2 x − π ) + 6 es equivalente a

G ( x) = 3cos [ −(2 x + π ) ] + 6
= 3cos(2 x + π ) + 6

 π
similarmente h( x) = −4sen  −3x +  + 3 es equivalente a
 2

 π 
H ( x) = −4sen  −(3x − )  + 3
 2 
 π 
= −4  − sen(3 x − )  + 3
 2 
π
= 4 sen(3x − ) + 3
2

EN RESUMEN.

El método puede ser generalizado como sigue:

Para la grafica de un ciclo de f ( x) = Asen( Bx + C ) + D , B>0 ó f ( x) = A cos( Bx + C ) + D ,

B>0, los pasos son lo siguientes.

C 2π − c
1. − ≤x≤ es un intervalo que produce un ciclo en la gráfica. El periodo de la
B B
2π C
función es la longitud de este ciclo en este caso es el cambio de la fase es − .
B B
2. el rango es [ − A + D, A + D ] si A>0, [ A + D, − A + D ] si A<0, la amplitud es A .

3. un ciclo de la grafica esta dentro del rectángulo formado por las líneas
C 2π − C
x=− , x= , y = −A+ D y y = A+ D .
B B
 C 2π − c 
4. los puntos finales y “puntos del cuadro” del intervalo  − , produce los
 B B 
máximos, mínimos y puntos de inflexión de la grafica.
5. la grafica e obtenida uniendo los puntos determinados por una curva uniforme (seno),
con un poco de practica el estudiante debe comprender como predecir estas graficas. Y
actualmente completando los puntos de la tabla en el paso 4 no puede ser necesario después
de los primeros (pocos) puntos son determinados.

181 página