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ALFABETIZACIÓN DIGITAL
MINEDU – MTC - ONGEI
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Índice sintético
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 7
PARTE UNO: MARCO NORMATIVO Y MARCO CONCEPTUAL ........................................... 8
1 MARCO NORMATIVO ................................................................................................ 9
2 MARCO CONCEPTUAL: TIC y ALFABETIZACIÓN DIGITAL ......................................... 12
PARTE DOS: FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL . 25
1 INVESTIGACIÓN SOBRE ALFABETIZACIÓN DIGITAL: MODELO EXPLICATIVO .......... 26
2 POLÍTICAS Y EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL...................................... 30
3 PERFIL DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL PERÚ .............................................. 42
PARTE TRES: FORMULACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL ........ 50
1 PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL ...................................................... 51
2 VISIÓN DEL PAÍS ...................................................................................................... 59
2 OBJETIVOS ............................................................................................................... 59
3 METAS PRIORITARIAS AL 2021 (por objetivo) ......................................................... 61
4 ESTRATEGIAS PROPUESTAS ..................................................................................... 66
PARTE CUATRO: GLOSARIO, BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS................................................... 79
GLOSARIO ....................................................................................................................... 80
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 84
ANEXOS ........................................................................................................................... 91
Índice de contenidos
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 7
PARTE UNO: MARCO NORMATIVO Y MARCO CONCEPTUAL ........................................... 8
1 MARCO NORMATIVO ................................................................................................ 9
1.1 Marco normativo sobre el cual se desarrolla la propuesta del Plan Nacional de
Alfabetización digital .................................................................................................... 9
1.2 Marco normativo vinculado con la alfabetización digital ................................. 9
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2 MARCO CONCEPTUAL: TIC y ALFABETIZACIÓN DIGITAL ......................................... 12
2.1 Impacto de las TIC en la sociedad .................................................................... 16
2.1.1 Índice de Desarrollo Humano (PNUD) ...................................................... 18
2.1.2 Índice de Capital Humano (WEF) .............................................................. 18
2.1.3 Índice Global de Innovación (WEF)........................................................... 19
2.1.4 Relación entre rol e impacto de las TIC .................................................... 20
2.2 La alfabetización digital ................................................................................... 22
2.2.1 Perspectivas de la alfabetización digital .................................................. 22
2.2.2 Definición de alfabetización digital .......................................................... 23
PARTE DOS: FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL . 25
1 INVESTIGACIÓN SOBRE ALFABETIZACIÓN DIGITAL: MODELO EXPLICATIVO .......... 26
2 POLÍTICAS Y EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL...................................... 30
2.3 A nivel internacional ........................................................................................ 30
2.4 A nivel nacional ................................................................................................ 32
2.4.1 Educación y Alfabetización digital ............................................................ 32
2.4.2 Ciudadanía y Alfabetización digital .......................................................... 33
2.5 Modelo evaluativo para la alfabetización digital ............................................ 34
3 PERFIL DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL PERÚ .............................................. 42
3.1 Medición de la alfabetización digital ............................................................... 42
3.2 Modelo de intervención para la alfabetización digital.................................... 46
PARTE TRES: FORMULACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL ........ 50
1 PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL ...................................................... 51
1.1 Público objetivo de la alfabetización digital en el Perú .................................. 52
1.2 Contenidos comunes y transversales de la alfabetización digital ................... 54
1.3 Barreras para el desarrollo de la alfabetización digital en el Perú ................. 56
2 VISIÓN DEL PAÍS ...................................................................................................... 59
2 OBJETIVOS ............................................................................................................... 59
2.1 Objetivo General .............................................................................................. 59
2.2 Objetivos Específicos ....................................................................................... 59
3 METAS PRIORITARIAS AL 2021 (por objetivo) ......................................................... 61
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4 ESTRATEGIAS PROPUESTAS ..................................................................................... 66
4.1 ESTRATEGIAS CLAVE ........................................................................................ 66
4.2 ORIENTACIONES DE APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS......................................... 70
4.3 INDICADORES CLAVE POR OBJETIVOS, LÍNEAS DE ACCIÓN Y RESULTADOS
PRIORIZADOS .............................................................................................................. 71
PARTE CUATRO: GLOSARIO, BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS................................................... 79
GLOSARIO ....................................................................................................................... 80
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 84
ANEXOS ........................................................................................................................... 91
ANEXO 1 Políticas Nacionales que incluyen alfabetización digital o la involucran .... 91
ANEXO 2 Sobre la definición de las TIC .................................................................... 92
ANEXO 3 Definición de los ámbitos de influencia de las TIC ................................... 96
ANEXO 4 Resumen de contenidos propuestos para la alfabetización digital ....... 101
ANEXO 5 Lineamientos para el diseño de programas de alfabetización digital ...... 105
ANEXO 6 Resumen de las iniciativas regionales latinoamericanas sobre alfabetización
digital ........................................................................................................................ 108
ANEXO 7 Indicadores preliminares para la medición de la alfabetización digital en el
Perú ........................................................................................................................... 112
ANEXO 8 Experiencias de alfabetización digital ....................................................... 114
Índice de cuadros
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Cuadro 8 Dominios y criterios de evaluación ................................................................. 36
Cuadro 9 Criterios de evaluación y ámbitos de los indicadores .................................... 37
Cuadro 10 Relación entre modelo explicativo y modelo de evaluación para la
alfabetización digital ...................................................................................................... 41
Cuadro 11 Descripción de líneas de acción del modelo de intervención ...................... 48
Cuadro 12 Relación entre fines y demanda del público objetivo .............................. 52
Cuadro 13 Caracterización de segmentos poblacionales para la alfabetización digital
53
Cuadro 14 Razones para n contratar servicio de internet y telefonía (fuente: ERESTEL,
2015) ............................................................................................................................... 58
Cuadro 15 Tipos de influencias en el uso de internet y telefonía .................................. 58
Cuadro 16 Relación entre el diagnóstico (planteado como los factores
fundamentales), los objetivos y las metas ..................................................................... 60
Cuadro 17 Relación entre objetivo 1, resultados y metas ......................................... 61
Cuadro 18 Relación entre objetivo 2, resultados y metas ......................................... 62
Cuadro 19 Relación entre objetivo 3, resultados y metas ......................................... 63
Cuadro 20 Relación entre objetivo 4, resultados y metas ......................................... 64
Cuadro 21 Relación entre objetivo 5, resultados y metas ......................................... 65
Cuadro 22 Estrategias clave del PNAD ........................................................................... 69
Cuadro 23 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 1 .................................. 73
Cuadro 24 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 2 .................................. 75
Cuadro 25 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 3 .................................. 76
Cuadro 26 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 4 .................................. 77
Cuadro 27 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 5 .................................. 78
Cuadro 28 Caracterización de los programas o planes nacionales latinoamericanos de
alfabetización digital - basado en Centro de Estudios de Telecomunicaciones de América
Latina (2014) 111
Cuadro 29 Indicadores relativos a las personas ....................................................... 112
Cuadro 30 Indicadores de relativos a los colectivos / instituciones ........................ 113
Cuadro 31 PROYECTO HUASCARAN - Metas Ejecutadas ......................................... 116
Cuadro 32 Situación de las escuelas públicas respecto a la cobertura de atención con
laptop XO (2013)........................................................................................................... 117
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Cuadro 33 Situación de las escuelas públicas respecto a la cantidad de horas por
estudiante con laptop XO (2013).................................................................................. 117
Cuadro 34 Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet, primaria (% del
total) 127
Cuadro 35 Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet, secundaria (%
del total) 128
Cuadro 36 Relación entre acceso y dificultad de uso de internet en comparativa según
segmentos significativos relacionados de edad, género y situación económica de 2013-
2014 .............................................................................................................................. 128
Índice de figuras
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INTRODUCCIÓN
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PARTE UNO:
MARCO NORMATIVO Y MARCO CONCEPTUAL
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1 MARCO NORMATIVO
El Estado promueve la Banda Ancha y su aprovechamiento por parte de toda persona, como
medio que coadyuva al efectivo ejercicio de sus derechos a la educación, salud y trabajo, y a sus
libertades de información, expresión, opinión, empresa y comercio, reconocidos
constitucionalmente” (el subrayado es nuestro).
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Norma Artículos relevantes
Artículo 14: Educación para la vida y el trabajo. Los medios
de comunicación social
Artículo 23: El Estado y el Trabajo
Artículo 31: Participación ciudadana en asuntos públicos
Ley Orgánica del Inciso (f) del art. 5°.- Promover la investigación y el
Ministerio de Educación - desarrollo científico y tecnológico en el área de su
Decreto Ley Nº 25762 competencia
Inciso (c) del art. 21°.- Promover el desarrollo científico y
tecnológico en las instituciones educativas de todo el país
y la incorporación de nuevas tecnologías en el proceso
Ley General de Educación educativo.
- Ley Nº 28044 Inciso (d) del art. 80°.- Diseñar programas nacionales de
aprovechamiento de nuevas tecnologías de información y
comunicación, coordinando su implementación con los
órganos intermedios del sector.
Política 7: Transformar las prácticas pedagógicas en la
Proyecto Educativo educación básica
Nacional al 2021 -
Resolución Suprema N° 7.4. Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las
001-ED-2007 nuevas tecnologías de información y comunicación en
todos los niveles educativos
Decreto Supremo Nº 027-
2007-PCM – Define y
Corresponde al MINEDU supervisar la política “Extensión
establece las Políticas
Tecnológica, Medio Ambiente y Competitividad”
Nacionales de obligatorio
específicamente “Promover e impulsar programas y
cumplimiento para las
proyectos de innovación tecnológica”
entidades del Gobierno
Nacional
Aprobado en 2016, entra en vigencia en 2017. Establece
como parte del perfil del estudiante el aprovechamiento
Currículo Nacional de de las TIC e integra una competencia transversal para
Educación Básica (CNEB) - todos los niveles y sus áreas curriculares que consiste en
RM Nº 281-2016-MINEDU que el estudiante “se desenvuelve en los entornos
virtuales generados por las TIC de manera ética y
responsable“.
Dentro del Plan de Desarrollo de la Sociedad de la
Agenda Digital Peruana
Información en el Perú se desarrolló una normativa para
2.0, Decreto Supremo Nº
orientar la integración de las TIC en la sociedad, de la cual
066-2011 – PCM (Julio
se recoge: Objetivo 02. Integrar, expandir y asegurar el
2011)
desarrollo de competencias para el acceso y participación
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Norma Artículos relevantes
de la población en la Sociedad de la Información y del
Conocimiento.
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Norma Artículos relevantes
instrumentos de la tecnología moderna con la necesaria
participación de las niñas y adolescentes de zonas rurales.
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Esto debe extrapolarse a todos los ámbitos de la sociedad, de tal modo que actualmente
no puede haber mejora en ella, si el ciudadano no aprende a gestionar su propio
conocimiento y, de este modo, intervenir en el desarrollo social y económico.
En políticas nacionales de diversos países del mundo se refleja esta perspectiva a través
de una orientación que UNESCO (2005 y 2013) denomina “Sociedades del
conocimiento”. Este concepto se traduce en características que involucran todos los
niveles sociales (desde el individuo, los grupos, las instituciones, la sociedad en su
conjunto) como la consideración del conocimiento como proceso, como producto y
como acervo, así como la participación de las personas y las instituciones como agentes
o productores, como usuarios y como repositorios del conocimiento: abarca todo el
entramado social, en otras palabras, el conocimiento se convierte en el eje de los
procesos y estructuras de la sociedad. Además, el enfoque de UNESCO de las
“Sociedades del Conocimiento” reconoce la diversidad cultural y la ampara,
constituyendo un enfoque intercultural, que está articulado con la Declaración Universal
sobre Diversidad Cultural (UNESCO, 2002).
La sociedad del conocimiento se desarrolla tanto en las personas como en los colectivos,
organizaciones o instituciones1 abarcando, a su vez, todos los aspectos de la actividad
humana (Engeström, 1989):
Con respecto a las personas, la sociedad del conocimiento requiere que sus
miembros desarrollen un perfil, no solo referido a un alto nivel educativo, sino
orientado a la gestión del conocimiento, en el que éste se aplique en todos los
aspectos de la vida. Este perfil es principalmente exigido para los “trabajadores
del conocimiento”, quienes se ocupan de generar el conocimiento como un bien,
como parte del capital social. Así, Reinhard (2011) desarrolla una tipología de
estos trabajadores, basada en los roles que puede desempeñar como miembro
de una sociedad del conocimiento.
Con respecto a los colectivos o instituciones, lo relevante es que los mismos
desarrollen la gestión del conocimiento como uno de sus procesos internos
principales, con el objetivo que se conviertan en organizaciones que se adaptan
a las situaciones, en otras palabras, en “organizaciones que aprenden”.
Las tecnologías de información y comunicación2 son un elemento indispensable en la
sociedad del conocimiento porque se requiere de ellas para definir la organización y los
procesos sociales (Castells, 2009), tanto como la propia identidad personal (Floridi, 2007
y 2011). En las sociedades del conocimiento, la búsqueda del desarrollo económico es
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coherente con la diversidad cultural3 y ambos, a su vez, encuentran en las TIC una forma
de concretar esa articulación.
La comprensión de cómo las TIC se presentan y se articulan en todas las formas de
actuación personal y social conducentes a la sociedad del conocimiento es sistematizada
y mostrada en este documento por medio de cuatro ámbitos, que abarcan cuatro
aspectos clave de la vida humana: saber, hacer, convivir y ser. En ese sentido, para esta
sistematización se han empleado cuatro términos conocidos que representan a los
ámbitos mencionados: Gestión de conocimiento (conocer), Cultura digital (hacer),
Comunidad virtual (convivir) e Identidad digital (ser). Estos cuatro ámbitos se
fundamentan y están claramente identificados por la literatura sobre las TIC (ver ANEXO
3 Definición de los ámbitos de influencia de las TIC).
3 En especial, el artículo 3 de la referida Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural así lo expresa: “La
diversidad cultural factor de desarrollo: La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan a
todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino
también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria.”
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Ámbito Definición Se refiere a: Contenidos referenciales
Conjunto de personas y colectivos que establecen Redes de interacciones que Redes sociales
Comunidad
vínculos (relaciones estables basadas en componentes generan una comunidad de práctica Gobierno electrónico
Virtual
cognitivos, sociales y afectivos) que se desarrollan en de actividades, vínculos y roles Servicios en línea
el ciberespacio y que comparten espacios virtuales. mediados por los entornos virtuales Portales educativos e institucionales
Cursos virtuales
Conjunto de estilos de vida, costumbres, Producción de significados Creación y/o edición multimedia
Cultura
conocimientos y competencias adquiridas por la concretizado en el acervo digital, Infografías
Digital
relación entre los seres humanos y la tecnología, en ubicable en repositorios, galerías, Herramientas de ofimática
los distintos ámbitos de la vida, y su constante redes sociales de intercambio de Producción de material digital
evolución. formatos digitales, etc.
Es un proceso, optimizado por la tecnología, que Abarca indagación, resolución de Herramientas de encuesta y/o evaluaciones
Gestión del
problemas, representación Herramientas de gestión
Conocimiento abarca las fases de búsqueda, análisis, selección,
organización, evaluación y difusión de la información, interactiva y visualización del Almacenamiento compartido y en la nube
haciendo uso del juicio crítico y procesos cognitivos, conocimiento y afines. Búsqueda de información
cuyo objetivo es contribuir a la generación del
conocimiento, individual y/o colectivo.
Conjunto de rasgos particulares que identifican a una Construcción de una presencia Seguridad en Internet
Identidad
persona o comunidad en el ciberespacio, que puede virtual coherente, significativa y Derechos de autor
Digital4
corresponderse o no con la identidad analógica o la responsable, incluye tópicos como Reputación digital
reputación digital. auto-representación, seguridad, Imagen y responsabilidad profesional y
privado-público, expresión corporativa
personal, derechos personales, etc.
Cuadro 2 Descripción de los ámbitos de influencia de las TIC
4En el caso del concepto “Identidad Digital” es un término ampliamente difundido para referirse a todos los aspectos que construyen la representación de la persona en los entornos virtuales,
y que incluye, entre otros, su identidad ciudadana formal o los distintos modos de certificar su identidad personal. En el Perú, RENIEC certifica la identidad electrónica de la persona, según la
Ley N° 27269, de Firmas y Certificados Digitales, art. 45, que especifica el DNIe, es decir el DNI electrónico (no emplea el término digital). Entonces, la identidad digital incluye la identidad
electrónica y así será entendido en el resto de este documento.
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Es necesario evidenciar estas consideraciones conceptuales de la relación entre
alfabetización digital, TIC y sociedad del conocimiento. En la siguiente sección, se
examinan varios índices internacionales que nos presentan cómo determinar el impacto
de las TIC y ayudan, en ese sentido, a mostrar los alcances de la alfabetización digital al
mismo tiempo que sugieren criterios de evaluación de la misma.
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Figura 1 Digitalización en el contexto internacional
En ese análisis del impacto de las TIC no se consideran los aspectos socio-culturales, lo
que puede entenderse, como plantea Lugo (2015) en la cita que empieza el apartado,
como “capital cultural”. Éste debe ampliar lo que Katz propone como “capital humano”.
El impacto de las TIC involucra cambios sociales y culturales no fáciles de medir, pero
que deben tomarse en cuenta para su evaluación. Como arguye la OCDE (2007: 16):
“La medición de los impactos sociales de las TIC ha recibido menos atención por parte de los
estadísticos oficiales que la medición de los impactos económicos. Esto a pesar del hecho de que
el uso de las TIC por los hogares tiene repercusiones evidentes en los resultados económicos (por
ejemplo, mediante la estimulación de la demanda de productos TIC y de contenidos, y mediante
el fomento de la adquisición de competencias en TIC). Sin embargo, las medidas de las TIC están
apareciendo cada vez más en las encuestas sociales, incluidos los basados en la OCDE: encuestas
modelo de uso de las TIC (2002 y 2005) (OCDE, 2005a).”
Para lograr una medición más adecuada del impacto de las TIC debe ampliarse la
consideración de las TIC más allá de considerarlas como un conjunto de aparatos o
medios o de considerar solo su empleo. Mansell advierte los peligros de esta idea (2012),
ante lo cual es necesario proponer que las TIC son una práctica social (concepto tomado
de Reckwitz, 2002 y Tuomela, 2002). De este modo, como las TIC afectan a las personas
a nivel personal, también lo hacen en su actuación social (Floridi, 2007).
En conclusión, es necesario abordar el impacto de las TIC en la sociedad desde las
mediciones internacionales en relación con una perspectiva holística, que abarque de
manera integrada los aspectos económicos y los socio-culturales, como se encuentra en
el Índice de Desarrollo Humano (IDH, Naciones Unidas), el índice de Capital Humano
(ICH, World Economic Forum, WEF) y el Índice Global de Innovación (IGI también del
WEF). También ha sido considerado el Índice de Disponibilidad de Red (Networked
Readiness Index, NRI). Estos índices nos dan una medida avalada internacionalmente de
lo que se considera “impacto social integral” de las TIC.
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2.1.1 Índice de Desarrollo Humano (PNUD)
En el informe del año 2014 del Índice de Desarrollo Humano (Naciones Unidas) se hace
central el concepto de “resiliencia”, que se define como “la capacidad de los individuos
o grupos para garantizar que obtienen unos resultados favorables al verse sometidos a
nuevas circunstancias y, si fuese necesario, utilizando medios nuevos” (PNUD, 2014: 32),
concepto que debe caracterizar en estos momentos a las sociedades. Las TIC son un
habilitador transversal de varios de sus factores, en especial, la prestación universal de
servicios sociales básicos, la promoción del pleno empleo, el mejoramiento de las
capacidades para prepararse y recuperarse ante las crisis y la sensibilización pública y el
acceso a la información, y, finalmente, por su misma cualificación de medio de
comunicación de dimensiones socio-culturales. El informe del 2015 avanza sobre estas
líneas, al enfocarse en la relación entre trabajo y sociedad, donde encuentra que (Jaham,
S., & Equipo PNUD. (2015: 93):
“La realidad es que tanto el crecimiento de las sociedades del conocimiento como las innovaciones
en los modelos comerciales están impulsando grandes transformaciones en los entornos laborales
y en las competencias que se exigen en muchos empleos. Los entornos laborales tienen un alto
nivel tecnológico, y ha surgido un nuevo grupo de actividades basadas en la producción, el
análisis, la distribución y el consumo de información.
(…) En un mercado mundial sumamente dinámico donde los productos y los procesos cambian
con gran rapidez, resultan esenciales los conocimientos básicos de lectura, escritura y aritmética,
así como un aprendizaje continuo que sea rápido y eficiente. (…) La calidad de la educación, la
capacidad para aprender y resolver problemas y la alfabetización electrónica son cuestiones cada
vez más importantes.”
Con respecto al Índice de Capital Humano (World Economic Forum) encontramos que
las TIC se consideran como factores de manera explícita en tres de los cuatro pilares que
lo constituyen, como mostramos en el siguiente cuadro:
Capacidad de innovación
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Pilar Sub-pilar Indicador
Estos factores mencionados serán tomados en cuenta más adelante, como indicadores
de la situación actual de la alfabetización digital en el Perú.
Figura 2 Marco de análisis del índice Global de Innovación (los recuadros son énfasis de este documento)
Este índice tiene una relevancia especial porque es un puente entre el Índice de
Desarrollo Humano y el Índice de Capital Humano. Por un lado, está asociado a los
aspectos económicos de la sociedad, como se ve en los elementos denominados
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“Sofisticación del mercado” y “Sofisticación de negocios”, considerados como factores
que propician la innovación. Asimismo, están considerados aspectos sociales y
culturales, en los elementos “Instituciones” y “Capital Humano e Investigación”. Por otro
lado, la innovación es un elemento requerido por el desarrollo humano en la formación
de la resiliencia y un indicador en el sub-pilar de Fuerza de trabajo y empleo del Capital
Humano.
Para vincular roles e impactos, se parte de una perspectiva de las TIC para el desarrollo
(ICT4D), a través del marco conceptual5 propuesto por Hilbert (2012), que se muestra
en el siguiente diagrama:
Figura 3 Modelo CUBO (Hilbert ,2012) para descripción de la relación entre TIC y Desarrollo
5Este modelo descriptivo ha sido empleado en diversos países y situaciones en nuestro contexto latinoamericano,
con diversas finalidades
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Según la definición normativa dada en el art. 23 de la Ley N° 29904 - Ley de Promoción
de la Banda Ancha y Construcción de la Red Dorsal de Fibra Óptica que enmarca este
documento, la alfabetización digital se encuentra como constituyente esencial de la
franja “Capacidades y conocimientos” en el Modelo CUBO que se muestra en la Figura
3, y es transversal a distintos sectores de la sociedad: gobierno, comercio, salud,
educación, junto con la infraestructura y los servicios genéricos o básicos.
En este sentido, se plantea que los roles que cumplen las TIC y, evidentemente, la
alfabetización digital, en alcance, desempeño, innovación y empoderamiento así como
su impacto en los distintos tipos de capital, se presentan transversalmente a través de
las distintas dimensiones socioeconómicas, y se manifiestan en la capacidad
institucional, la inclusión digital, la inclusión social y la empleabilidad (basados en los
planteamientos de Gatautis, 2014 y Misuraca, 2014), como se muestra en el siguiente
cuadro:
Cuadro 4 Resultados e impactos de las TIC en la sociedad, basado en Gatautis (2014) y Misuraca (2014)
(Elaboración propia)
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2.2 La alfabetización digital
2.2.1 Perspectivas de la alfabetización digital
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información y comunicación6 (TIC), es necesario que integren su contexto socio-cultural
con las actividades educativas y sociales propuestas desde los entornos virtuales, es
decir, que ponga en práctica su bagaje cultural digital7.
Esto significa que toda persona se convierta en un “trabajador del conocimiento” en su
área de aplicación. Reinhardt (2011:4) propone que el trabajo del conocimiento es:
“(…) la ejecución de las tareas intensivas en conocimiento (por ejemplo, toma de decisiones,
escenarios de producción de conocimiento y el monitoreo de desempeño organizacional), con
soporte de TI. En este dominio, el trabajo del conocimiento consiste esencialmente en la
organización de los artefactos de información, su creación, comprensión y transformación. El
proceso de trabajo está conformado por la comunicación, la producción de datos y las acciones
de consumo: envío y procesamiento de mensajes de correo electrónico, navegación web, trabajar
en documentos o hacer cálculos”.
Esta concepción implica enfocar las TIC desde el tipo de actividades en las que se
despliegan, y no solo, como se hace comúnmente, en las herramientas que se emplean.
En otras palabras, se cambia de perspectiva para conceptualizar la alfabetización
digital: ya no se parte de la perspectiva del experto sino de la perspectiva del usuario,
del que realiza actividades y tiene experiencias en un entorno creado por las TIC.
6 En referencia a las tecnologías que mejoran u optimizan los procesos de información y comunicación, desde la
perspectiva de la gestión del conocimiento, para atender necesidades y demandas sociales, que adecúa para uso
educativo el concepto de la International Organization for Standardization (ISO): “Sistemas, herramientas y
aplicaciones que operan sobre la información y comunicación y en relación con sus aspectos lingüísticos y socio-
culturales”. Cfr. Rammert, Werner (2001) y el panorama exhaustivo presentado por HILBERT, MARTIN y CAIRÓ,
OSVALDO (eds.), (2009)
7 Es el conjunto de los objetos y referencias culturales registradas desde el origen de las tecnologías de la información
y comunicación, por ejemplo, los objetos culturales digitales (como videos de YouTube), las prácticas culturales
asociadas a su elaboración, uso, difusión y evaluación, las obras de Charles Babbage (1791-1871), la teoría de la
información de Claude Shannon (1948), la criptografía, el e-learning, entre otros. Véase la entrada del glosario.
8 Como proponen los marcos de análisis revisados por el amplio estudio de Ferrari, A. (2012). Digital Competence in
Practice: An Analysis of Frameworks, que analiza 15 marcos conceptuales europeos o anglosajones, todos los cuales
parten de que los involucrados viven en una sociedad ambientada con las TIC y las conocen o usan. Estos marcos
conceptuales son insuficientes para la realidad
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se reemplaza el concepto de uso con el concepto de mediación, y en el que la
orientación funcional (manejo óptimo de artefactos) se reemplaza con una orientación
socio-cultural (prácticas sociales y experiencias de interacción en entornos virtuales).
Para lograr la alfabetización digital en todos los ámbitos, se estima que las TIC no solo
se visibilizan como “objetos útiles” o “dispositivos” sino también como actividades
efectivas, contextualizadas, específicas, “interfaces” o “aplicaciones”, como concluye
Norsiah (2010) entre otros:
“(…) un análisis de la política nacional de Internet de los tres países, a saber, China, Malasia y
Singapur por [12] concluye que la difusión de Internet y su contribución al crecimiento económico
no sólo dependen de la tecnología y la infraestructura por sí sola, sino también sobre las
aplicaciones de la tecnología por parte de los ciudadanos. También destacó que la tecnología de
la información es una herramienta, no el objetivo; por lo tanto, el flujo de información y
aplicaciones en Internet son cruciales para el crecimiento económico y mejorar la calidad de vida
de los ciudadanos.”
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PARTE DOS:
FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
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El Plan Nacional de Alfabetización digital se sustenta en tres pilares:
A. La EVIDENCIA DE LAS INVESTIGACIONES, que se consolida y sintetiza en modelos
explicativos. Se ha adoptado como base el modelo Unified Theory of Use and
Acceptance of Technology (UTAUT).
B. Las LECCIONES APRENDIDAS DE LA INCORPORACIÓN DE TIC, que considera
diversos marcos conceptuales de entidades internacionales y analiza resultados
de políticas y experiencias de alfabetización digital. Todo ello, además de lo
determinado por la normativa, ha permitido formular un modelo evaluativo,
que es empleado para determinar y caracterizar el resultado esperado.
C. PERFIL DEL PAÍS EN ALFABETIZACIÓN DIGITAL, que consiste en caracterizar la
situación de la alfabetización digital en el Perú a la luz del modelo evaluativo.
Actualmente, no existe una tasa de alfabetización digital, por lo que se ha
proponen una serie de indicadores como base para este perfil partiendo del
modelo evaluativo. Esto permite formular un modelo de intervención,
entendido como un marco de acción adecuado a nuestras características
nacionales para acercarse al resultado esperado.
Cada uno de estos pilares toma los resultados previos y el modelo anterior para construir
su alcance. Al final, se plantea un modelo de intervención que servirá para formular el
Plan Nacional de Alfabetización Digital. Este proceso se sintetiza en la siguiente figura:
La alfabetización digital, que se plantea como una práctica social que abarca los cuatro
ámbitos de las TIC (Cuadro 2), es una disposición (capacidades o competencias) de los
actores sociales, sean personas o colectivos / instituciones. En la medida de ello, para
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que se logre desarrollar esa disposición en los actores sociales, deben converger un
grupo de factores intervinientes.
Una primera aproximación es el modelo del Índice del desarrollo de las TIC o ICT
Development Index (IDI, 2015: 39), que
“(…) combina 11 indicadores en una sola medida de referencia que se puede utilizar para
supervisar y comparar la evolución de la tecnología de la información y la comunicación (TIC)
entre los países y en el tiempo”.
Esta evolución de un país para convertirse en una sociedad de la información, puede ser
representada mediante este modelo de tres etapas:
Figura 5 Modelo de desarrollo de las TIC hacia la sociedad de la información (Fuente: ITU, 2015)
Sin embargo, dado que la finalidad del modelo es constatar un nivel de desarrollo, los
datos que incluye no plantean una ruta explicativa entre cada grupo de indicadores. En
este sentido, no considera factores que la investigación ha encontrado relevantes e
influyentes. Del mismo modo se plantean los índices considerados previamente en este
documento (en el apartado 2.1 Impacto de las TIC en la sociedad).
Por ello, en este documento se emplea un modelo explicativo de aceptación de
tecnología ampliamente validado por más de una década de estudios, denominado
Unified Theory of Use and Acceptance of Technology (UTAUT), propuesto en 2003 por
Venkatesh et alia (2003), y desarrollado en sucesivos artículos (la versión de la imagen
de la página siguiente es el modelo actualizado Venkatesh, 2010)9. Plantea dos tipos de
9Se ha realizado una ampliación del modelo hacia un framework (Venkatesh, Thong, & Xu, 2016), que no varía la
propuesta sino que la enlaza con los factores personales y socio-culturales que también se incluyen en el modelo
evaluativo.
P á g i n a 27 | 131
elementos: Factores específicos de la aceptación y las Condiciones de los sujetos que
modifican la intensidad con que los factores específicos actúan.
Factores específicos de la aceptación, que son cuatro:
Expectativas de Grado en que una persona cree que el uso del sistema le ayudará
desempeño a él o ella para lograr ganancias en el desempeño laboral. Está
asociado a las metas educativas, como el logro de aprendizajes o
el desarrollo de competencias o capacidades. Desde el punto de
vista del entorno virtual, depende de la programación desarrollada
en la medida que adecúe la interfaz y las capacidades del
dispositivo a las exigencias de las actividades o procesos a
desarrollar.
Influencia social Grado en que un individuo percibe que otros creen que él o ella
debe utilizar el nuevo sistema. En los procesos educativos, se
refiere a la cultura corporativa y a las creencias respecto del
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como respecto de las
características y posibilidades de los estudiantes.
Condiciones Grado en que una persona cree que existe una infraestructura
facilitadoras organizativa y técnica para apoyar el uso del sistema.
Principalmente, se refiere a la constatación que los actores
educativos realizan sobre la disponibilidad y eficacia de los
entornos virtuales.
P á g i n a 28 | 131
Figura 6 Modelo UTAUT de uso y aceptación de TIC (Venkatesh, 2010)
P á g i n a 29 | 131
Este modelo analiza los factores personales de la aceptación de la tecnología, por ello,
reconoce que entre un 30% a 40% del comportamiento de uso no se explica por los
factores propuestos y, probablemente, deriva de influencias asociadas al contexto socio-
cultural, como hábitos culturales, supuestos o valores sobre los objetos, tipos de
vínculos, diferencias entre tipos de tecnologías, entre otros (Thatcher y Ndabeni, 2011),
los que son incluidos en el siguiente apartado, en el modelo evaluativo.
P á g i n a 30 | 131
ubicuidad y la articulación económica, lo cual exige a las naciones ampliar las
capacidades de sus habitantes para responder al nuevo escenario. Éste, además, se
asienta en la multiplicidad de contextos culturales simultáneos, y en los efectos
inmediatos de los cambios políticos y sociales. Así, no solo basta una preparación
operativa, sino que el trabajador requiere tener una capacidad de aprendizaje en
perpetua aplicación y el ejercicio de su ciudadanía en nuevos contextos. Estos cambios
exigen una ampliación de la caracterización de la alfabetización digital, redirigida hacia
capacidades comunicativas y de generación de conocimiento, además de las
capacidades informativas y de búsqueda de información que caracterizaron el período
previo.
En este contexto internacional, son relevantes los procesos de alfabetización digital en
América Latina, donde se pone el acento en la preparación del ciudadano y sus roles
diversos. Por ejemplo, en el Plan Nacional de Alfabetización digital, de Uruguay, se tiene
los siguientes objetivos generales:
a) Promover la alfabetización digital de adultos como forma de disminuir la
brecha digital generacional, impulsando la utilización de las TIC como medio
para mejorar y acrecentar el acceso a bienes y servicios educativos y
culturales, contribuyendo a través de ello a la integración social.
b) Contribuir a la cohesión social a través de una inclusión digital que fomente
la integración de las personas como sujetos críticos y activos, trascendiendo
el rol de consumidores de tecnologías y contenidos digitales para ser
creadores, de acuerdo a los distintos niveles de apropiación que cada uno
incorpore.
c) Cooperar con las políticas de desarrollo de gobierno electrónico del Estado a
través del diseño e implementación de talleres temáticos orientados a
“educar la demanda”, de forma de democratizar las informaciones y la
utilización de los servicios disponibles.
Se han analizado 28 experiencias internacionales del ámbito regional (como se consigna
en ANEXO 6 Resumen de las iniciativas regionales latinoamericanas sobre alfabetización
digital). Predomina la enseñanza relativa al acceso a las TIC y la capacitación básica, en
cambio el conocimiento y desarrollo de aplicaciones adecuadas a las distintas
necesidades tiene poca relevancia.
CIUDADANÍA EDUCACIÓN
Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones
Se prioriza o es
el objetivo 31% 27% 4% 38% 23% 0%
general.
Se realiza, pero
no es el objetivo 8% 15% 0% 4% 15% 4%
principal.
Cuadro 5 Resumen de iniciativas de alfabetización digital según porcentajes de las temáticas priorizadas
P á g i n a 31 | 131
2.4 A nivel nacional
En términos estrictos, en el Perú, la alfabetización digital, en su definición más
operativa, como “formación de capacidades para usar las TIC”, para toda la población
no ha sido finalidad u objetivo general y único de ninguna iniciativa desde el Estado. Sin
embargo, dentro de las políticas públicas se ha incluido en las últimas décadas la
preocupación por contar con los avances tecnológicos en varios sectores del Estado, solo
que siempre ha sido asumida como un elemento auxiliar o de soporte y no como una
característica básica necesaria para una sociedad del conocimiento, tal como se enfoca
en este documento. Sucede esto incluso en la mayoría de las normativas que prescriben
la necesidad de formación de capacidades para las TIC (ver Marco normativo vinculado
con la alfabetización digital).
A continuación, se hará una síntesis de iniciativas cuyos objetivos incluyan la
alfabetización digital, sea como parte del objetivo general o bien como un objetivo
específico. Si bien existen muchas experiencias que emplean la alfabetización digital
como un instrumento o medio para alcanzar otro resultado, su impacto en su
incremento resulta más bien marginal, porque no implica sostenibilidad.
Ámbitos de las
Estrategias TIC
A NIVEL
Competencias
específicas de
necesidades
EDUCATIVO
EDUCATIVO
Aprendizaje
estudiantes
normativas
electrónico
intencional
calidad del
educativos
Atención a
materiales
Modelos y
TIC COMO
TIC COMO
operación
OBJETIVO
SERVICIO
currículo
NACIONAL
TIC
TIC
PLAN PILOTO DE
EDUCACIÓN DE
EDUCACIÓN RURAL A 3 2 3 3 0 0 1 1 3 9.0 4.5
DISTANCIA
PROYECTO
HUASCARÁN 3 2 3 1 2 1 3 1 3 6.4 7.0
10 Se refiere a cuánto se acerca a contar con la alfabetización digital como objetivo relevante o central.
P á g i n a 32 | 131
EVALUACIÓN10
TIC COMO SERVICIO TIC COMO OBJETIVO
(sobre 10
EDUCATIVO (Según PELA) EDUCATIVO (Según DITE, 2016)
puntos)
INTERVENCIONES
condiciones de
Ámbitos de las
Estrategias TIC
A NIVEL
Competencias
específicas de
necesidades
EDUCATIVO
EDUCATIVO
Aprendizaje
estudiantes
normativas
electrónico
intencional
calidad del
educativos
Atención a
materiales
Modelos y
TIC COMO
TIC COMO
operación
OBJETIVO
SERVICIO
currículo
NACIONAL
TIC
TIC
CERTIFICACIÓN DE
COMPETENCIAS 0 3 0 0 1 1 1 3 3 3.0 7.0
DOCENTES EN TIC
FORMACIÓN EN
SERVICIO A TRAVÉS DE
CONVENIOS CON 2 2 2 0 0 3 2 2 2 4.0 6.5
PROGRAMAS
INTERNACIONALES
PROGRAMA "UNA
LAPTOP POR NIÑO" 3 2 3 2 0 0 2 1 3 7.7 5.2
PLATAFORMAS
EDUCATIVAS DIGITALES 0 2 1 1 1 0 1 2 0 4.0 2.7
Cuadro 6 Análisis de las intervenciones del sector educación relacionadas con alfabetización digital (Fuente de los
datos: DITE)
Leyenda
3 Presente en los objetivos generales y específicos y ejecutado
2 Presente en los objetivos específicos y ejecutado
1 No presente en los objetivos específicos, pero con acciones relevantes ejecutadas
0 No planificado ni atendido
P á g i n a 33 | 131
2.5 Modelo evaluativo para la alfabetización digital
Para los fines de este plan, los alcances de la alfabetización enunciados previamente son
descritos por un modelo evaluativo. Éste se construye al vincular el modelo explicativo
con las lecciones aprendidas de las investigaciones sobre el efecto de las políticas de
incorporación de TIC (por ejemplo, Sunkel, 2014; Severin, 2011; UNESCO, 2009; entre
otras). En este sentido, el modelo explicativo previo se amplía y asume como un modelo
evaluativo que orienta el desarrollo de la alfabetización digital.
Como resultado, se ha sintetizado un grupo inter-vinculado de cuatro factores presentes
en todos ellos, y que tiene efecto en la alfabetización digital, que llamamos “factores
intervinientes”. En este modelo evaluativo, la alfabetización digital es un caso particular
de aceptación de la tecnología, en el sentido que esta aceptación se debe consolidar en
el tiempo como una actividad o práctica común y persistente de personas y colectivos /
instituciones respecto al aprovechamiento de las TIC. Para conformar esa práctica, se
requiere, como primer factor, generar una capacidad, factor que, a su vez, requiere de
otros tres, lo que se presenta en la siguiente figura:
P á g i n a 34 | 131
seguros. La implementación contextualizada de la disponibilidad permitirá atender a la
mayor cantidad posible de actores, es decir, incrementa el alcance.
Tanto la motivación e involucramiento, así como la usabilidad y seguridad son factores
que promueven y aceleran el desarrollo de la capacidad y son condiciones
determinantes en su desarrollo, dado que aseguran el aprendizaje de las TIC y mayor
continuidad en el uso. También deben plantearse como contenidos de la capacidad, en
relación con los contextos de uso, muy vinculados con los ámbitos previamente
mencionados. Finalmente, son factores que permiten proyectar la capacidad hacia un
continuo mejoramiento y adopción y búsqueda de nuevos espacios de aplicación de la
capacidad, en otras palabras, significa el empoderamiento de los entornos virtuales, así
como el aseguramiento de su sostenibilidad.
Finalmente, la capacidad supone la práctica de la alfabetización digital, es decir, contar
con las facultades cognitivas para ello. Tanto para las personas como para los colectivos
/ instituciones, esto significa desarrollar procesos de gestión de conocimiento mediados
en los entornos virtuales. Como la exigencia de estos entornos es un desarrollo e
innovación continuos, la creatividad y la meta-cognición se integran como un contenido
esencial11.
FACTOR
DOMINIO EXPLICACIÓN
INTERVINIENTE
P á g i n a 35 | 131
motivación e involucramiento se
Usabilidad y seguridad CONDICIONES DE USO
refieren a las primeras, la
(condiciones)
usabilidad y la seguridad a las
segundas.
Asimismo, cada dominio se plantea con un criterio de evaluación, que permita formular
los indicadores. Estos criterios de evaluación se entienden como una definición del
conjunto de elementos, rasgos o cualidades que caracterizan o delimitan las
dimensiones constituyentes del objetivo a evaluar (IESALC, 2006: 302).
P á g i n a 36 | 131
CRITERIO DE ÁMBITOS DE LOS
DESCRIPCIÓN
EVALUACIÓN INDICADORES
componentes del
Acceso a dispositivos que sean capaces de conectarse a
entorno virtual:
Conectividad otros y existencia de conexiones que permitan esa
dispositivos
conexión.
(equipamiento),
conexiones
Existencia de contenidos (materiales digitales
(conectividad) e
empleables por los dispositivos y accesibles por las
interfaces (contenidos Contenidos y
conexiones) y aplicaciones (software necesario para
y aplicaciones) aplicaciones
operar o emplear los contenidos y desarrollar diversas
actividades.
P á g i n a 37 | 131
Figura 8 Presentación esquemática del modelo evaluativo para la alfabetización digital
(Elaboración propia)
P á g i n a 38 | 131
Modelo explicativo base del planteamiento del
PNAD: Unified Theory of Acceptance of
Modelo de evaluación de la alfabetización digital propuesto en el PNAD
Technology (UTAUT) de Viswanath Venkatesh
(2003, 2008, 2013)a
Condiciones grado en que Se refiere a la Disponibilidad ENTORNO Alcance de las Equipamiento Tenencia de dispositivos
facilitadoras una persona cree percepción que los VIRTUAL condiciones (propiedad) o acceso para su
que existe una actores educativos ADECUADO facilitadoras en empleo (libertad de uso) que
infraestructura tienen sobre la (medio) función de los permitan el procesamiento
organizativa y disponibilidad y componentes del de materiales digitales en
técnica para eficacia de los entorno virtual: función de actividades
apoyar el uso del entornos virtuales. dispositivos comunes.
sistema (equipamiento), Conectividad Acceso a dispositivos que
conexiones sean capaces de conectarse
(conectividad) e a otros y existencia de
interfaces conexiones que permitan
(contenidos y esa conexión.
aplicaciones) Contenidos y Existencia de contenidos
aplicaciones (materiales digitales
empleables por los
dispositivos y accesibles por
las conexiones) y
aplicaciones (software
necesario para operar o
emplear los contenidos y
desarrollar diversas
actividades).
P á g i n a 39 | 131
Modelo explicativo base del planteamiento del
PNAD: Unified Theory of Acceptance of
Modelo de evaluación de la alfabetización digital propuesto en el PNAD
Technology (UTAUT) de Viswanath Venkatesh
(2003, 2008, 2013)a
Expectativas grado en que una Está asociado a las Capacidades DESARROLLO DE Nivel de desempeño: Manejo funcional Desarrollo de actividades
de persona cree que metas educativas, LA PRÁCTICA mínimo (manejo genéricas comunes a todos los
el uso del sistema como el logro de SOCIAL funcional), medio ciudadanos.
desempeño le ayudará para aprendizajes o el (actividades) (adaptación a las Desarrollo de actividades
Desempeño en
lograr resultados desarrollo de actividades que se específicas según la ocupación o
actividades
competencias o desarrollan los intereses.
capacidades. comúnmente) y alto específicas
(actividades de Creatividad - Desarrollo de actividades
innovación, desarrollo Innovación creativas o innovadoras o con
creativo, etc.) un mayor componente de
complejidad o valor agregado.
Influencia grado en que un En los procesos Motivación e SIGNIFICATIVIDAD Modos en que se Modelos de Existencia de modelos o
social individuo percibe educativos, se refiere involucramiento / ACTITUD expresa la influencia prácticas ejemplos a seguir que brinden
que otros creen a la cultura (predisposiciones) social: modelos de seguridad y eficacia. Esto
que él o ella debe institucional, las prácticas y oferta de incluye actividades educativas
utilizar el nuevo normas y a las TIC según difundidas y apreciadas, pero
sistema creencias respecto necesidades. también difusión de estándares
del proceso de o similares.
enseñanza- Personalización / Nivel de conocimiento de las
aprendizaje, así como personas sobre las posibilidades
Contextualización
las expectativas sobre de adaptar o contar con TIC
características y adecuadas a sus necesidades.
posibilidades de los
estudiantes.
P á g i n a 40 | 131
Modelo explicativo base del planteamiento del
PNAD: Unified Theory of Acceptance of
Modelo de evaluación de la alfabetización digital propuesto en el PNAD
Technology (UTAUT) de Viswanath Venkatesh
(2003, 2008, 2013)a
Expectativa grado de facilidad La facilidad para Usabilidad y CONDICIONES DE Nivel de exigencia Nivel de Nivel de conocimiento
de esfuerzo asociado a la usarlo tiene dos seguridad USO (condiciones) para realizar preparación requerido para manejar TIC o
interacción con la vertientes. La primera actividades: demanda predominio de TIC con
tecnología se refiere a la curva cognitiva (nivel de requerido determinado nivel de
de aprendizaje, lo que preparación) y preparación, por ejemplo, u
implica un nivel de percepción de empleo o finalidad de TIC
usabilidad. La seguridad (procesos deseable solo se alcanza con un
segunda se refiere al sensibles) nivel educativo alto. Datos
grado en que se sobre curvas de aprendizaje de
realizan actividades TIC, opiniones positivas sobre
de todo tipo, en la las TIC, valoraciones sobre
medida que se expectativas de uso o
involucran más dificultades de uso y similares.
actividades, la Procesos Nivel de realización de
percepción de actividades referidas a procesos
sensibles
seguridad es mayor. sensibles, si se incrementa la
involucrados exposición de estos procesos
sensibles a las TIC se estima un
mayor grado de percepción de
seguridad. En términos
generales, hay dos tipos de
procesos sensibles: los datos
personales y los datos laborales.
Cuadro 10 Relación entre modelo explicativo y modelo de evaluación para la alfabetización digital
(Elaboración propia)
P á g i n a 41 | 131
3 PERFIL DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL PERÚ
P á g i n a 42 | 131
instituciones. Los indicadores están seleccionados entre la información actualmente
disponible, por lo que para la continuidad del Plan Nacional de Alfabetización digital
deberán proponerse, indicadores para ser construidos e incluidos como parte de la línea
de base.
La selección de indicadores es suficiente para dar una descripción de la situación actual
de la alfabetización digital a partir del análisis de un conjunto más amplio de
indicadores investigados (por ejemplo, los relativos a los índices de la sección Impacto
de las TIC en la sociedad). Todo ello conforme a lo presentado en la sección Modelo
evaluativo para la alfabetización digital
Los indicadores se han articulado en tres niveles de segmentación, que corresponden a
los FACTORES FUNDAMENTALES, al DOMINIO y sus ÍTEM, según el Cuadro 10 Relación
entre modelo explicativo y modelo de evaluación para la alfabetización digital. Cada
indicador está expresado verbalmente y se propone numéricamente como un
porcentaje. El conjunto de los indicadores se encuentra en el ANEXO 7 Indicadores
preliminares para la medición de la alfabetización digital en el Perú.
Del análisis previo de estos indicadores, se presenta la Figura 9 Comparativa de la
situación por factor de la alfabetización digital entre personas y colectivos basado en los
indicadores del anexo 8., donde se puede observar cada ámbito de los indicadores tanto
de personas como de colectivos / instituciones. En ella, los indicadores nos muestran
que el manejo funcional correspondiente a las personas, referente a capacidades, es el
valor más alto (el indicador considerado es el porcentaje de personas como usuarios en
las redes sociales). Esto no alcanza la complejidad de la actuación social de las personas,
sino a lo mínimo indispensable para establecer interacciones (y ni siquiera refiere a su
frecuencia de actividad). Esto, que es básico, no se traslada tal cual a colectivos /
instituciones, es decir, la capacidad del ámbito privado no se implica que se despliegue
en el otro ámbito, y, en ese sentido, la alfabetización digital no colabora en el desarrollo
institucional, pero, al menos, hay base para una ampliación. Por otro lado, el valor más
bajo también se ubica en el mismo factor interviniente “Capacidades” y en relación con
las personas. Se refiere al ámbito “Creatividad e innovación”, características que son
necesarias para impulsar la competitividad y el cambio social. En ese sentido, los
colectivos / instituciones incluyen en más alto grado esta característica. Sugerimos que
esto es porque la creatividad e innovación es una característica deseada por las
empresas o los colectivos, mientras que en el Perú se valora poco dicha característica
en las personas mismas12.
12El Perú puntúa muy alto (87, frente a 59 de Finlandia y 46 de Estados Unidos) en la dimensión “Desplazamiento o
evitamiento de la incertidumbre“ de Hofstede (2010), lo que muestra pertenecer a sociedades con “una fuerte
necesidad de reglas y que elaboran sistemas legales con el fin de estructurar la vida.”, lo que deja poco margen a lo
distinto. Cfr. https://geert-hofstede.com/peru.html
P á g i n a 43 | 131
Figura 9 Comparativa de la situación por factor de la alfabetización digital entre personas y colectivos basado en los indicadores del anexo 8.
Elaboración propia
P á g i n a 44 | 131
La siguiente figura nos muestra de manera sintética un comparativo de personas e
instituciones respecto a la situación de los factores intervinientes para la alfabetización
digital. En general, el Perú ofrece un desarrollo incipiente de la alfabetización digital
considerando que la mitad de estos porcentajes en ambos ámbitos no alcanza al 30%.
Otra forma de observar esto es promediar todos los indicadores por factor interviniente
y ponderarlos13 sobre 10 en función de la influencia relativa de cada factor
interveniente14, la alfabetización digital se ubica en 4.03 para personas y en 3.21 para
colectivos / instituciones. Este nivel se toma como un indicio de la situación de la
alfabetización digital en función de las exigencias recogidas por la normativa y los
planes nacionales15. Esto revela debilidades en el desarrollo de la alfabetización digital
diferentes en el ámbito de las personas y en el de los colectivos / instituciones. En
general, se presenta un problema de disponibilidad de un entorno digital adecuado (en
ambos), debilidades en la adecuación de dicho entorno a las personas y escasa
desarrollo de capacidades a nivel de organización (colectivos / instituciones). Estos
porcentajes se deben en tomar en cuenta como una guía para las intervenciones y un
indicio del origen de las barreras que este plan tiene que enfrentar.
13 Sobre un total de 10 puntos, donde se pondera así: disponibilidad en 1, Usabilidad y seguridad en 2, capacidades
en 3 y Motivación e involucramiento en 4.
14 En relación con lo planteado en el modelo explicativo. Cfr. Venkatesh, Morris, Davis, & Davis, 2003: 458
15 Es un indicio de la situación. No se formula como una tasa de alfabetización digital. No existen tasas de este tipo,
excepto en casos contados, como el de Ecuador, la cual no parte de modelos explicativos o evaluativo explícitos. Por
lo tanto, la comparación en este punto no sería relevante.
P á g i n a 45 | 131
3.2 Modelo de intervención para la alfabetización digital
Para plantear este diseño, se debe partir de la relación entre la intervención y sus
consecuencias o efectos, en otras palabras, describir el impacto previsto en términos de
sus dimensiones socio-económicas.
Se deduce de lo mencionado respecto de los impactos de las TIC que los efectos o
consecuencias de la alfabetización digital se reconocen en cuatro rubros: alcance,
desempeño, innovación y empoderamiento (ver Cuadro 4), que están asociados con los
cuatro factores intervinientes del modelo evaluativo que hemos descrito en la Figura 8.
Se han sistematizado estos impactos, para correlacionarlos con los factores
intervinientes, de manera que se pueda establecer un puente entre ambos. Este camino
entre ambos es la intervención misma que se configura en este documento.
En este sentido, planteamos que los resultados del proceso de alfabetización digital se
refieren al capital humano, y se supone que el incremento de este capital produce un
incremento en el output total de la economía.
Para producir este incremento, las organizaciones deben promover, a su vez,
incrementos en el conjunto del capital intelectual de cada sector, dado que, además del
capital humano, el capital organizacional (las condiciones positivas del entorno
organizacional) y el capital relacional (el nivel de satisfacción y los vínculos establecidos
entre la población y la organización) son factores que influyen directamente.
Estos impactos se logran a través de un modelo de intervención que sea el punto final
de la lógica de modelos planteada. Este modelo de intervención debe desarrollar los
factores intervenientes en un contexto específico y de acuerdo con las demandas
expresadas en los mandatos legales. Se parte de un escenario donde la alfabetización
digital es escasa e inadecuada, según lo visto en la sección anterior. Se intenta generar
valor a través de una secuencia de procesos, esencialmente, procesos de gestión de
conocimiento. El valor generado es la preparación resultante de la población peruana,
al poder desarrollar sus actividades aprovechando la banda ancha y las posibilidades de
las TIC que proporciona. Todo ello se visualiza en la siguiente figura:
P á g i n a 46 | 131
Figura 11 Cadena de valor para el proceso de alfabetización digital (Elaboración propia)
P á g i n a 47 | 131
A partir de la cadena de valor mostrada, se identifican 4 agrupaciones de procesos que
se concatenan y se relacionan entre sí y que hemos identificado como Cobertura,
Gestión de Conocimiento, Implementación de servicios y Organización. Cada agrupación
de procesos se plantea como línea de acción. La línea de acción principal es la gestión
de conocimiento, pues el proceso central es la formación de capacidades
(alfabetización digital) concebida desde una óptica de gestión de conocimiento, y que
incide principalmente en el capital humano. Este proceso se desarrolla a través de una
serie de servicios, con los cuales el usuario genera estas capacidades. Los servicios están
articulados e imbricados en una organización, a través de programas de alfabetización
digital contextualizados según el segmento poblacional. Finalmente, para asegurar la
participación de los involucrados, es decir, la cobertura efectiva del proceso de
alfabetización, se requiere un componente final. A continuación, se describe las líneas
de acción:
Los resultados de estas líneas de acción están articulados con estrategias en la sección
ESTRATEGIAS PROPUESTAS.
P á g i n a 48 | 131
Figura 12 Modelo de intervención para la alfabetización digital
Cada línea de acción incluye metas de cada uno de los factores intervinientes, como se
ve en METAS PRIORITARIAS AL 2021 (por objetivo).
P á g i n a 49 | 131
PARTE TRES:
FORMULACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
P á g i n a 50 | 131
1 PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
Se deduce que este plan no puede ser una intervención monolítica y debe estar
contextualizado. Por ello, este plan se formula como un marco de acción para el
cumplimiento de las obligaciones y recomendaciones emanadas de la ley que le da
origen y las políticas que demandan o requieren su existencia.
P á g i n a 51 | 131
Su objetivo esencial es encausar la alfabetización digital para incentivar la gestión de
conocimiento. Si bien cada intervención está contextualizada para su sector o contexto,
deben compartir un núcleo común de características. Por eso, la estrategia principal de
este plan son los programas de alfabetización digital que deben implementar y sostener
cada entidad o consorcio, sea estatal o privada o mixto, en el Perú.
A. Informativos
• DERECHOS: educación, salud y B. Formativos
trabajo
C. Culturales
• LIBERTADES: información,
D. Comunicativos
expresión, opinión, empresa y
comercio E. Productivos
F. Profesionales
Cuadro 12 Relación entre fines y demanda del público objetivo
P á g i n a 52 | 131
ALFABETIZACIÓN DIGITAL
CIUDADANÍA EDUCACIÓN
Población que requiere incrementos de
CONTENIDO Población que requiere de los servicios sus capacidades educativas (después de
COMUN Y públicos (sean asistenciales, de la educación básica, por ejemplo, la
TRANSVERSAL información, de gestión, etc.) educación superior) y desarrollo de
manifestaciones profesionales.
Orientados al desarrollo de
CONTENIDOS ESPECÍFICOS
CULTURALES
producciones, manifestaciones y
eventos culturales y su
ESTUDIANTES
CIUDADANOS
articulación con los medios de Educación Básica
comunicación (todos los cuales
convergen en medios
interactivos).
LABORAL
ESTUDIANTES
CIUDADANOS
Orientado a los educadores que forman a la educación básica y superior así como
quienes capacitarán en alfabetización digital, quienes deben asumir este rol
profesional con un énfasis en su responsabilidad civil.
P á g i n a 53 | 131
en este plan, se establecen en el siguiente apartado los contenidos que se consideran
necesarios para que una persona o institución / colectivo se puedan calificar como
“alfabetizados digitalmente”.
En función de la heterogeneidad socio-cultural y económica del Perú, no puede
establecerse una acción alfabetizadora igual para todos los públicos planteado. En ese
sentido, para realizar procesos de alfabetización digital se parte de una situación dada
y se propone un programa de alfabetización digital (PAD) específico16, que permite a
una población caracterizada distintivamente alcanzar esa meta. En el Perú no hay
homogeneidad en esa línea de base, porque existen múltiples y complejas realidades,
que no solo consideran contextos socio-culturales y geográficos, sino que hay que
considerar situaciones de discapacidad, discriminación, desigualdad, inequidad y/o
restricciones de cualquier otro tipo. Los programas de alfabetización digital deberán
considerar en sus metas no solo los contenidos generales comunes sino también
aquellos otros contenidos y condiciones que permitan a las personas e instituciones /
colectivos enfrentar exitosamente esas situaciones de discapacidad, discriminación,
desigualdad, inequidad y/o restricciones de cualquier otro tipo para que la
alfabetización digital sea un medio de empoderamiento ciudadano.
Estas diversas situaciones restrictivas o injustas son abordadas por cada sector (público
o privado) y cada uno de ellos debe diseñar sus programas de alfabetización digital
incorporando la experticia específica requerida, la cual excede los alcances del plan, que
propone los criterios para formular dichos programas.
A continuación, se describe el contenido esencial de la alfabetización digital, que se
refiere al punto CONTENIDO COMUN Y TRANSVERSAL. Para los contenidos específicos,
este plan propone que sean desarrollados por cada sector en específico, con asesoría
del sector educación.
16 Se propone lineamientos para el diseño de estos programas en el ANEXO 5 Lineamientos para el diseño de
programas de
17 Los contenidos comunes y transversales se proponen en el anexo 2.
18 Cfr. Gallardo, 2012 y 2014, que resume y analiza las principales definiciones de competencia digital.
P á g i n a 54 | 131
Los contenidos asociados a la noción de “alfabetización digital” deben ser capacidades
ubicadas en la esfera del “meta-alfabetismo” (meta-literacity19), que se entiende como:
“manejo unificado y sistemático de todo código comunicativo a través de una diversidad
de interfaces”, así que la alfabetización digital se extiende al campo de la comunicación
y la interacción para el trabajo. Por ejemplo, la UNESCO plantea20 una conjunción
articulada de alfabetismos que incluye la “alfabetización mediática e informacional” en
el currículo del docente, que está unida al concepto de “alfabetización digital” y donde
se muestra su articulación con distintos tipos de alfabetización.
Por otro lado, diversas investigaciones aportan distintas distribuciones de contenidos
para la alfabetización digital, por ejemplo, Riel, J., Christian, S., & Hinson, B. (2012)
consideran 4 categorías generales: Herramientas e interfaces, Datos e información,
Creación e intercambio y Contexto histórico y social, que agrupan alfabetismos digitales
recogidos por su análisis, que se corresponden en términos generales con los cuatro
ámbitos de las TIC mencionados en Cuadro 2.
Para lograr la alfabetización digital, sus contenidos deben basarse en las diversas
prácticas sociales de dichos entornos (ámbitos de las TIC). Ser alfabeto digital significa
desarrollar cuatro capacidades generales que se refieren a los desempeños de las
personas y colectivos / instituciones en los ámbitos mencionados (Lapeyre, 2016):
1. Interactúa en entornos virtuales para construir vínculos (ámbito Comunidad
virtual).
2. Crea objetos virtuales en diversos formatos para construir y transmitir
significados (ámbito Cultura digital).
3. Personaliza entornos virtuales variados para propósitos identificados y/o
conscientemente asumidos (ámbito Identidad digital).
4. Gestiona información del entorno virtual para integrarla en distintos procesos
(ámbito Gestión de conocimiento).
La alfabetización digital implica necesariamente el desarrollo del aprendizaje
electrónico. Se entiende aprendizaje electrónico o “e-learning” como educación a través
de la virtualidad, es decir, aprendizaje que resulta de la interacción en el entorno virtual
proporcionado por las TIC y aprovecha sus características. Las situaciones de aprendizaje
electrónico se definen porque priorizan las ventajas comparativas de los entornos
virtuales y generan actividades, escenarios o espacios que propicien este proceso.
P á g i n a 55 | 131
1.3 Barreras para el desarrollo de la alfabetización digital en el Perú
Estas barreras deben comprenderse en el contexto del modelo de intervención,
considerando sus cuatro líneas de acción: servicios, gestión de conocimiento, cobertura
y organización. Se entiende por “barrera” a las condiciones modificables que limitan el
desarrollo de alguno de los factores intervinientes.
La principal barrera parte de la transversalidad y multisectorialidad de la intervención.
Como lo expresan Guerra & Jordán (2010: 21):
Puesto que los beneficios de las TIC emergen de su capacidad para optimizar procesos
transaccionales entre diversos agentes, no basta con que estas tecnologías se adopten en cada
sector de la economía y sociedad de forma independiente; sino que deben desarrollarse en
paralelo, de forma de generar complementariedades de tipo transversal, que faciliten la
integración efectiva de los procesos asociados a las actividades productivas y organizativas de la
sociedad. De nada sirve el desarrollo de servicios de gobierno electrónico, si los ciudadanos no
pueden acceder a Internet para utilizarlos, o viceversa, facilitar el acceso a Internet sin la
existencia de contenidos y aplicaciones de interés para los usuarios. Si no existe una utilización
transversal de la tecnología los beneficios resultantes de su incorporación se diluyen, o bien no se
aprovechan en todo su potencial.
P á g i n a 56 | 131
La heterogeneidad del acceso a internet no es rentable para las empresas de
telecomunicaciones en las zonas rurales, lo que se agrava por la dispersión poblacional.
Este factor es el que intenta disminuir la implementación de la red dorsal, que es una
importante barrera para la equidad en la alfabetización digital.
En esta línea, también se encuentra la tenencia del bien necesaria para acceder a la
banda ancha, que es una condición para desarrollar la alfabetización digital. Según las
estadísticas nacionales21, solo el 76.4% de los hogares tiene un televisor (o más) y solo
el 30% de los hogares tiene una computadora (o más), mientras que 93% tienen acceso
a la red eléctrica pública. Esto es un indicio de que el costo (una brecha socio-económica)
tiene un impacto importante en el problema del acceso a este tipo de bienes.
También parecen ser importante factores de carácter formativo o educativo que
intervienen, es decir, brechas socio-culturales. Consideremos como un indicio las
razones dadas para no acceder a tres servicios vinculados con las TIC: internet móvil,
internet fijo y telefonía móvil. En el cuadro siguiente se contrastan todas las razones
agrupándolas según el acceso y la gestión de conocimiento, tal como se ha planteado
previamente en el marco conceptual.
Porcentajes - 2016
Razones para no Contratar el Telefonía Acceso Gestión de
Internet móvil Internet fijo
Servicio móvil (1) conocimiento (2)
Las tarifas muy elevadas / Es
25.8 24.1 4.2 x
muy caro realizar llamadas
Es muy caro el aparato
n.a. n.a. 7.4 x
celular
No tiene computadora o
0.2 10.6 n.a. x
smartphone
No tiene dinero o recursos
0.2 n.a. 0.3 x
económicos
El servicio no llega a mi
2.9 8.4 0 x
localidad / No hay cobertura
Capacidad de descarga
2.2 n.a. n.a. x
limitada
Conexión lenta / No hay
0.1 0.1 3.9 x
buena señal
21Según las estadísticas nacionales, que pueden ubicarse en el sitio web del INEI, en especial, las referentes a la
Encuesta Nacional de Hogares, que se actualiza trimestralmente.
P á g i n a 57 | 131
Porcentajes - 2016
Razones para no Contratar el Telefonía Acceso Gestión de
Internet móvil Internet fijo
Servicio móvil (1) conocimiento (2)
Este cuadro sugiere que el acceso se restringe por las expectativas (percepciones y
conocimientos sobre el bien), y no al revés, que es como generalmente se plantea. Esto
puede entenderse mejor al observar que si bien las tarifas de internet son consideradas
altas por mayor cantidad, en la misma encuesta se informa que internet es el servicio
que mayor incremento registra, pues ha pasado de 33.7% en 2013 a 56.4% en 2015
(OSIPTEL, 2016: 4) así como se opta por dispositivos móviles de mayores prestaciones
pues los smartphone o teléfonos inteligentes han pasado de 23.5% en 2013 a 54.5% en
2015 (OSIPTEL, 2016: 12).
Lo que se puede desprender de todo el análisis es que nuestro país tiene problemas
importantes en la disponibilidad, pero los problemas asociados a la contextualización y
adecuación de los servicios son más incidentes en el desarrollo de la alfabetización
digital. En especial, a nivel de colectivo / institución, la alfabetización digital no está
considerada como necesaria para el desarrollo de la organización. Asimismo, la
alfabetización digital no se encuentra vinculada a la formación de los hábitos culturales
(tanto a nivel de formación escolarizada como superior), cuando su impacto en este
rubro es considerable.
P á g i n a 58 | 131
2 VISIÓN DEL PAÍS
Las personas y colectivos del Perú están integrados plenamente en la sociedad del
conocimiento, porque se desenvuelven eficazmente en los entornos proporcionados
por las TIC para ejercer su ciudadanía y contribuir al desarrollo del país, constituyéndose
en miembros plenos, autónomos y activos de un Estado moderno, descentralizado,
eficiente, transparente, participativo y ético.
2 OBJETIVOS
P á g i n a 59 | 131
FACTORES PLANTEAMIENTO DE LA INTERVENCIÓN PNAD CONSECUENCIAS / EFECTOS de las intervenciones
INTERVINIENTES OBJETIVOS METAS RESULTADOS DIMENSIONES SOCIO-ECONÓMICAS IMPACTO
OBJETIVO 1: Asegurar la disponibilidad de
Disponibilidad de entornos
institución / país)
TIC de las personas e instituciones y/o instituciones en los Capital humano
colectivos en función a su contexto y entornos virtuales
características individuales. relevantes para sus
Capacidades intereses
Usabilidad y
Cuadro 16 Relación entre el diagnóstico (planteado como los factores fundamentales), los objetivos y las metas
P á g i n a 60 | 131
3 METAS PRIORITARIAS AL 2021 (por objetivo)
P á g i n a 61 | 131
RESULTADOS PRIORIZADOS EN FUNCIÓN DE OBJETIVOS Y METAS
OBJETIVO 2 LÍNEAS DE ACCIÓN DEL PLAN METAS
IMPLEMENTACIÓN DE GESTIÓN DE
COBERTURA ORGANIZACIÓN
SERVICIOS CONOCIMIENTO
Se contará con el currículo
mínimo y los contenidos de
Los actores sociales
la alfabetización digital
menores de edad reciben
conocido e implementado
alfabetización digital como
con aplicaciones y
OBJETIVO 2: Generar parte de sus actividades
materiales en todo
y fortalecer las educativas.
Programas de programa de alfabetización Desenvolvimiento
capacidades en el alfabetización digital (PAD) digital (PAD) autónomo y eficaz
aprovechamiento de estandarizado y/o
Acceso y participación de de personas y
las TIC de las acreditado dirigido a todos
personas mayores de 18 colectivos /
personas e los segmentos
poblacionales
años a programas de instituciones en los
instituciones y/o Se contará con un equipo alfabetización digital
implementados por entornos virtuales
colectivos en función por región de gestores y (PAD).
entidades del gobierno relevantes para sus
a su contexto y formadores certificados
central, regional y local. para la alfabetización intereses
características
digital, compuesto de 50 Fortalecimiento de
individuales. capacidades de formadores
integrantes residentes, al
menos. y gestores de
alfabetización digital.
P á g i n a 62 | 131
RESULTADOS PRIORIZADOS EN FUNCIÓN DE OBJETIVOS Y METAS
OBJETIVO 3 LÍNEAS DE ACCIÓN DEL PLAN METAS
IMPLEMENTACIÓN DE GESTIÓN DE
COBERTURA ORGANIZACIÓN
SERVICIOS CONOCIMIENTO
P á g i n a 63 | 131
RESULTADOS PRIORIZADOS EN FUNCIÓN DE OBJETIVOS Y METAS
OBJETIVO 4 LÍNEAS DE ACCIÓN DEL PLAN METAS
IMPLEMENTACIÓN DE GESTIÓN DE
COBERTURA ORGANIZACIÓN
SERVICIOS CONOCIMIENTO
Lograr que la ciudadanía
Evidenciar el nivel de
utilice los entornos virtuales
alfabetización en TIC a nivel
para interactuar con el
Internacional
Estado.
OBJETIVO 4: Asegurar
la percepción de la Mejorar la percepción de Aprovechamiento
utilidad y usabilidad utilidad y usabilidad de la de los entornos
de la alfabetización población que ha virtuales por parte
Implementar un mecanismo participado en un PAD.
digital por parte de para obtener certificación
de personas y
personas e internacional en colectivos /
Generar mecanismos de
instituciones y/o alfabetización digital. comunicación para instituciones
colectivos incrementar la percepción
de la necesidad
alfabetizarse digitalmente.
(MINEDU)"
Cuadro 20 Relación entre objetivo 4, resultados y metas
P á g i n a 64 | 131
RESULTADOS PRIORIZADOS EN FUNCIÓN DE OBJETIVOS Y METAS
OBJETIVO 5 LÍNEAS DE ACCIÓN DEL PLAN METAS
IMPLEMENTACIÓN DE GESTIÓN DE
COBERTURA ORGANIZACIÓN
SERVICIOS CONOCIMIENTO
OBJETIVO 5:Asegurar
Adopción de las
el involucramiento de Promoción de modelos de Contenidos y/o aplicaciones
iniciativas de
personas e implementación de CAP y/o servicios y/o
Participación activa de infraestructura a nivel alfabetización
instituciones y/o contextualizados que Generación de proyectos o
colectivos de la
actores institucionales y/o
involucren la participación iniciativas sobre nacional es proporcionado digital por parte de
colectivos en los PAD a nivel por actores institucionales los miembros de la
sociedad en general de actores institucionales alfabetización digital.
nacional, regional y local. y/o colectivos o personas. sociedad (personas
en el desarrollo y y/o colectivos de la
sociedad civil. y colectivos /
aplicación de la
instituciones)
alfabetización digital
P á g i n a 65 | 131
4 ESTRATEGIAS PROPUESTAS
P á g i n a 66 | 131
RESPONSABILIDAD
ESTRATEGIAS CLAVE DESCRIPCIÓN OBJETIVO LÍNEA DE ACCIÓN
FUNCIONAL
Actividad institucional desarrollada
para que un grupo social o
instituciones / colectivos alcance el
nivel de aprovechamiento de las TIC OBJETIVO 2 - Generar y
requerido y logre su fortalecer las capacidades en La instancia que lo genera
Programas de desenvolvimiento eficaz, autónomo y el aprovechamiento de las TIC en el sector público o
Alfabetización pleno en la gestión de sus actividades de las personas e COBERTURA privado. La CM-PNAD
en los entornos virtuales. instituciones y/o colectivos en supervisa su ejecución a
digital (PAD) función a su contexto y través del entorno.
Los PAD son formulados por
características individuales.
entidades públicas y/o privadas.
Los componentes y objetivos de los
PAD se encuentran en el anexo 7.
Servicio integrado de aplicaciones OBJETIVO 1 - Asegurar la
(on line y off line) y contenidos que disponibilidad de un entorno
Plataforma de ofrece a los PAD y a sus instancias virtual para que las personas
gestoras un entorno de trabajo, e instituciones y/o colectivos IMPLEMENTACIÓN
alfabetización coordinación, evaluación y formación accedan a servicios y DE SERVICIOS
MINEDU
digital que garantice la calidad, formación de capacidades en
estandarización y compartición de los función a su contexto y
recursos educativos y de gestión. características individuales.
OBJETIVO 2 - Generar y
Red de Centros de Organización articulada de los
fortalecer las capacidades en
centros de atención al público, con
atención al público una coordinación central que
el aprovechamiento de las TIC COBERTURA ONGEI
de las personas e
(Red-CAP) registra, integra, soporta, promueve
instituciones y/o colectivos en
P á g i n a 67 | 131
RESPONSABILIDAD
ESTRATEGIAS CLAVE DESCRIPCIÓN OBJETIVO LÍNEA DE ACCIÓN
FUNCIONAL
y evalúa su ejecución de acuerdo con función a su contexto y
estándares y protocolos de calidad. características individuales.
P á g i n a 68 | 131
RESPONSABILIDAD
ESTRATEGIAS CLAVE DESCRIPCIÓN OBJETIVO LÍNEA DE ACCIÓN
FUNCIONAL
Sería conveniente incluir este índice
en las estadísticas educativas.
P á g i n a 69 | 131
4.2 ORIENTACIONES DE APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS
Las entidades públicas y privadas son responsables de implementar un PAD
dentro del ámbito de su competencia. Toda entidad pública obligada a contar
con un CAP debe implementar o adscribirse a un PAD. Cada entidad de sector
privado que proponga un PAD puede asociarse a una entidad de sector público.
La línea de gestión de conocimiento requiere:
o Implementar la definición común de las habilidades y capacidades
digitales propuesta en este documento (ANEXO 4 Resumen de
contenidos propuestos para la alfabetización digital), así como los planes
de estudios estandarizados a nivel nacional.
o Implementar la terminología específica para la alfabetización digital.
o Desarrollar un sistema de gestión de conocimiento.
o Integrar la alfabetización digital en los planes de estudio de toda
institución formadora a nivel nacional.
o Promover y estandarizar la certificación de la alfabetización digital en
función de la innovación y el desarrollo de la sociedad del conocimiento.
Las estrategias deben aprovechar:
o Plataformas educativas institucionales como soporte para la
alfabetización digital a través de cursos, asesoría especializada para
usuarios y formadores, descarga de aplicaciones y materiales22.
o Toda organización estatal disponible con funciones similares, para ello,
se requerirá registrar iniciativas previas por sector en la línea del PNAD.
o Infraestructura educativa (instituciones educativas) y/o institucional
(municipalidades u otros) para desarrollar los programas de
alfabetización digital.
La contextualización de la alfabetización digital es un criterio fundamental, por
ello, se debe fomentar el desarrollo de aplicaciones, contenidos y servicios para
el acceso por parte de las personas y colectivos/instituciones respetando la
diversidad cultural y lingüística.
Con respecto a la generación de un marco normativo para el PNAD:
o En aplicación de la normativa que fundamenta este plan, las entidades
públicas deberán priorizar la previsión presupuestal para la ejecución de
los PAD correspondientes.
22Por ejemplo, el Ministerio de Educación cuenta con un front-end educativo especializado en e-learning y gestión
del aprendizaje, denominado PerúEduca.
P á g i n a 70 | 131
o Plantear normativa que valide la alfabetización digital como condición
de empleabilidad, competitividad y ciudadanía.
o Promover la creación de organizaciones que desarrollen innovación
basados en los alcances y beneficios de la alfabetización digital.
o Generar alianzas con el sector privado, organismos no gubernamentales,
academia, entre otros para el desarrollo de programas de Alfabetización
digital según escenarios.
o Proponer y modelar la implementación de cabinas públicas educativas
como modalidad empresarial, tanto de servicios de acceso, como de
producción de contenidos y de capacitación contextualizados.
o Impulsar la generación de aplicaciones y contenidos basados en código
abierto (open source) con garantía de interoperabilidad y ejecución
independiente de sistemas operativos específicos (formatos) y
adaptabilidad a los distintos escenarios nacionales.
P á g i n a 71 | 131
OBJETIVO 1: Asegurar la disponibilidad de un entorno virtual para que las personas e instituciones y/o colectivos accedan a servicios y formación
de capacidades en función a su contexto y características individuales.
CRITERIO DE
LÍNEA DE ACCIÓN RESULTADO PRIORIZADO INDICADOR
EVALUACIÓN
% de transacciones atendidas sobre el total de
DESEMPEÑO solicitudes de los participantes de los PAD integrantes
de la plataforma.
Estará en funcionamiento la plataforma nacional
de capacitación, actualización, información y % de satisfacción de los PAD sobre el uso de la
EFICACIA
contenidos digitales para los programas de plataforma virtual para alfabetización digital
alfabetización digital, contextualizados según PERCEPCIÓN DE LA % de conocimiento sobre la existencia de la plataforma
escenarios nacionales. DISPONIBILIDAD de alfabetización digital.
ACCESO AL % de acceso a la plataforma de alfabetización digital
SERVICIO por lugar y tipo de dispositivo.
IMPLEMENTACIÓN
DE SERVICIOS ALCANCE DE LA Número de entidades públicas que han implementado
OFERTA un Centro de Acceso Público Telecentro
P á g i n a 72 | 131
CRITERIO DE
LÍNEA DE ACCIÓN RESULTADO PRIORIZADO INDICADOR
EVALUACIÓN
UTILIDAD Número de personas que aprueban las capacitaciones
PERCIBIDA en un CAP Telecentro
Cuadro 23 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 1
OBJETIVO 2: Generar y fortalecer las capacidades en el aprovechamiento de las TIC de las personas e instituciones y/o colectivos en función a su
contexto y características individuales.
CRITERIO DE
LÍNEA DE ACCIÓN RESULTADO PRIORIZADO INDICADOR
EVALUACIÓN
P á g i n a 73 | 131
CRITERIO DE
LÍNEA DE ACCIÓN RESULTADO PRIORIZADO INDICADOR
EVALUACIÓN
DISPONIBILIDAD DE
Número de regiones con equipos regionales operativos
EQUIPOS
participando en PAD.
REGIONALES
DISPONIBILIDAD DE
% de IIEE que desarrollan actividades de alfabetización
SERVICIOS /
digital - PAD (desagregadas por niveles y modalidades)
ATENCIÓN
% de la población escolar que completa las actividades
Los actores sociales menores de edad reciben ACCESO AL
de alfabetización digital (desagregadas por niveles y
alfabetización digital como parte de sus SERVICIO
modalidades)
actividades educativas.
% de la población escolar que recomienda asistir a las
UTILIDAD actividades de alfabetización digital (desagregadas por
PERCIBIDA niveles y modalidades) o manifiesta intención de
continuar con ellas
COBERTURA Tasa de alfabetización digital local
COBERTURA
Número de Personas Mayores de 18 años que han
ALCANCE participado de un PAD respecto a las personas
Mayores de 18 de la localidad
Acceso y participación de personas mayores de
Número de Personas Mayores de 18 años que han sido
18 años a programas de alfabetización digital
EFICACIA certificadas en un PAD respecto a las personas
(PAD).
Mayores de 18 de la localidad
% de personas que han participado de un plan de
PERTINENCIA alfabetización digital respecto de las personas
mayores de 18 años que no usan internet
Fortalecimiento de capacidades de formadores y % de formadores y gestores activos en PAD
EXISTENCIA
gestores de alfabetización digital. (desagregado por regiones)
P á g i n a 74 | 131
CRITERIO DE
LÍNEA DE ACCIÓN RESULTADO PRIORIZADO INDICADOR
EVALUACIÓN
OBJETIVO 3: Asegurar el desarrollo continuo e incremental del aprovechamiento de las TIC por parte de personas e instituciones y/o colectivos.
CRITERIO DE
LÍNEA DE ACCIÓN RESULTADO PRIORIZADO INDICADOR
EVALUACIÓN
Asegurar las capacidades de los formadores y % de formadores y gestores aprobados en la Prueba
EVALUACIÓN
gestores de alfabetización digital. Nacional Anual.
GESTIÓN DE Desarrollo de iniciativas de investigación e Número de iniciativas (por niveles de gobierno /
CONOCIMIENTO innovación de los procesos de gestión de privado o público) de investigación e innovación de los
EFICACIA
conocimiento relativos a la alfabetización procesos de gestión de conocimiento vinculados a la
digital. alfabetización digital.
Número de especializaciones, grados o títulos
EXISTENCIA
vinculados con la alfabetización digital.
P á g i n a 75 | 131
CRITERIO DE
LÍNEA DE ACCIÓN RESULTADO PRIORIZADO INDICADOR
EVALUACIÓN
OBJETIVO 4: Asegurar la percepción de la utilidad y usabilidad de la alfabetización digital por parte de personas e instituciones y/o colectivos
CRITERIO DE
LÍNEA DE ACCIÓN RESULTADO PRIORIZADO INDICADOR
EVALUACIÓN
DESARROLLO DE LA % avance de las cinco etapas de Implementación de
GESTIÓN DE Evidenciar el nivel de alfabetización en TIC a OFERTA ICILS (o de otro estándar internacional, como ECDL)
CONOCIMIENTO nivel Internacional Número de participantes en ICILS (o en otro estándar
ALCANCE
internacional, como ECDL), desagregados por actor.
P á g i n a 76 | 131
CRITERIO DE
LÍNEA DE ACCIÓN RESULTADO PRIORIZADO INDICADOR
EVALUACIÓN
Número de convenios con entidades (educación
EXISTENCIA DEL
Implementar un mecanismo para obtener superior) de nivel internacional que brindan
MECANISMO
certificación internacional en alfabetización certificación en alfabetización digital
digital. EFICACIA DEL Número de alfabetizados digitalmente con certificación
MECANISMO internacional, desagregados por actor.
Número de transacciones de los servicios públicos
USO
electrónicos implementados
Porcentaje de personas que reconocen haber realizado
Lograr que la ciudadanía utilice los entornos ALCANCE al menos una transacción completa en un servicio
virtuales para interactuar con el Estado. público electrónico23 durante el año
Porcentaje de personas que reconocen haber instalado
USABILIDAD al menos una aplicación móvil de la administración
pública24.
Mejorar la percepción de utilidad y usabilidad CALIDAD DEL Número de soluciones implementados en el servicio
COBERTURA de la población que ha participado en un PAD. SERVICIO del PAD ante demanda de usuarios.
Número de Eventos Nacionales e Internacionales sobre
COBERTURA Alfabetización que busquen incrementar la percepción
Generar mecanismos de comunicación para de alfabetizarse digitalmente.
incrementar la percepción de la necesidad Número de participantes a eventos nacionales e
alfabetizarse digitalmente. EFICIENCIA internacionales que busquen incrementar la
(MINEDU) percepción de alfabetizarse digitalmente.
% de ciudadanía que percibe que es necesaria la
EFICACIA
alfabetización digital.
Cuadro 26 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 4
P á g i n a 77 | 131
OBJETIVO 5: Asegurar el involucramiento de personas e instituciones y/o colectivos de la sociedad en general en el desarrollo y aplicación de la
alfabetización digital.
CRITERIO DE
LÍNEA DE ACCIÓN RESULTADO PRIORIZADO INDICADOR
EVALUACIÓN
Número de organizaciones NO PÚBLICAS que
COBERTURA
participan en la implementación de CAP
Participación activa de actores institucionales
IMPLEMENTACIÓN Número de ONG que realizan acciones vinculadas a
y/o colectivos en los PAD a nivel nacional, COBERTURA
DE SERVICIOS la Alfabetización digital
regional y local.
Número de actores institucionales y/o colectivos
COBERTURA
registrados como promotores en un PAD.
Promoción de modelos de implementación de
GESTIÓN DE CAP contextualizados que involucren la
EFICACIA Cantidad de CAP implementados según modelos.
CONOCIMIENTO participación de actores institucionales y/o
colectivos de la sociedad civil.
Número de proyectos o iniciativas sobre
Generación de proyectos o iniciativas sobre alfabetización según modalidad: Asociaciones
COBERTURA EFICACIA
alfabetización digital. Público-Privada, Proyectos de Inversión Pública,
Cooperación Internacional, entre otras.
Número de proyectos en asociaciones público-
privadas con entidades que desarrollan contenidos
COBERTURA
y/o aplicaciones y/o servicios y/o infraestructura a
Contenidos y/o aplicaciones y/o servicios y/o nivel nacional sobre alfabetización digital
infraestructura a nivel nacional es Número de concursos sobre propuestas de
ORGANIZACIÓN
proporcionado por actores institucionales y/o contenidos y/o aplicaciones y/o servicios y/o
colectivos o personas. infraestructura a nivel nacional.
DIFUSION
Número de proyectos de innovación tecnológica
sobre alfabetización digital que permita la
exoneración de impuestos.
Cuadro 27 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 5
P á g i n a 78 | 131
PARTE CUATRO:
GLOSARIO, BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS
P á g i n a 79 | 131
GLOSARIO
Cultura digital Como las TIC replantean las formas de representar y explicar la realidad y la
relación entre los seres humanos28, se elabora y desarrolla un sistema de
significados que se denomina "cultura digital". Como menciona Yunhee Lee 29:
“(…) se describe la cultura digital como una cultura que expande la
participación, activada por la mediación de la comunicación basada en
computadoras, específicamente provistas por dispositivos móviles.
Particularmente, presta atención especial al dónde, qué y quién en
términos de la comunicación digital móvil. En correspondencia con
esas tres dimensiones, plantea tres términos clave que representan a
la cultura digital como un todo: movilidad, interactividad e identidad.”
Estas características aparentemente desdibujan la demarcación entre
dominios diferenciados como juego / trabajo, consumidor / productor,
Press, Cambridge, Mass., también puede consultarse, en relación con la educación, el artículo de Mike S. Ribble,
Gerald D. Bailey, y Tweed W. Ross., (2004), “Digital Citizenship, addressing appropriate technology behavior", en:
Learning & Leading with Technology, n° 32, vol 1-2
28 Como un ejemplo, Chartier, Roger, (2011), “Libro y lectura en el mundo digital”, en: Cavallo y Chartier, eds.,
P á g i n a 80 | 131
privado / público, en la medida que la cultura digital se muestra como
una convergencia, bajo el lema "todo se vuelve digital". Por ello, se
presenta una alternativa al caracterizar la cultura digital como una
hibridación"
La cultura digital se construye, entonces, sobre la base de esas características:
movilidad (ubicuidad), interactividad, identidad (auto-representación) e
hibridación. En especial, esta última se distingue como un hábito cultural que
es ejercitado continuamente por los jóvenes: lo que se llama "remix" (mezcla),
re-mediación (colocar un objeto cultural en contexto distinto al original) y
participación (no se puede estar pasivo en un entorno virtual). Por ello, en la
medida que la cultura digital tiene dos fuentes principales: los objetos
culturales digitalizados (como libros, esculturas, música, etc.) y los objetos
culturales creados en un entorno virtual, se hace necesario desarrollar, en
paralelo, las competencias necesarias para su empleo social e individual, bajo
la forma de prácticas propias de una cultura digital.
Como finalidad de la cultura digital, Uzelac recalca la relación entre ella y las
sociedades del conocimiento del siguiente modo 30:
"Para asegurar que la cultura digital es un recurso para las sociedades
del conocimiento, es necesario incluir distintas formas de solidaridad
en el sistema global y no de manera esporádica o puntual. La cultura
digital contextualiza nuestra experiencia del mundo circundante y nos
provee con un conjunto complejo de herramientas digitales para
organizar relaciones nuevas a partir de la información y con respecto
a la interacción cultural global y local. El uso de estas posibilidades
determinará el futuro desarrollo cultural, donde se dan dos finalidades
excluyentes: facilitar la comunicación intercultural y la construcción de
recursos de conocimiento que todos puedan compartir y aportar o
apoyar actividades mercantiles y de lucro y reforzar el control sobre el
conocimiento y la información."
Entorno digital Es el entorno generado por las TIC considerado desde la perspectiva de su
origen o creación, en otras palabras, en función de sus características físicas,
operativas, técnicas y funcionales. Se complementa con la definición de entono
virtual, que se refiere a los mismos componentes, pero desde la perspectiva del
usuario, para quien no son relevantes ni necesarias esas características cuando
trabaja con él, sino solo cuando hay un desperfecto o problema.
30 Uzelac, Aleksandra, (2008), "How to understand digital culture: Digital culture - a resource for a knowledge
society?", en: Uzelac, Aleksandra y Cvjetièanin, Biserka , eds., Digital culture: the changing dynamics, UNESCO,
Zagreb, p. 27
31 Ralph Schroeder, (2008), Defining Virtual Worlds and Virtual Environments, Journal of Virtual Worlds Research, Vol.
1. No. 1
32 Ministerio de Educación – Buenos Aires Ciudad, 2011, “Marco pedagógico – Plan integral de educación digital”, p.
19
P á g i n a 81 | 131
contexto, la operatividad de los medios TIC no se realiza o se realiza de manera
limitada.
La interacción y la comunicación reclama un entorno virtual más complejo y
completo. En este sentido, es una presentación o proyección de un ambiente
(generada por computadoras o similares) en el que el usuario percibe estar
presente y en el que puede interactuar con otros33. Las redes sociales, los
cursos virtuales, la realidad aumentada, son ejemplos de estos entornos.
Asimismo, los entornos virtuales son una mediación entre los sujetos y los
procesos de la vida cotidiana que se buscan regular o facilitar, es decir, son la
interfaz simbólica que se constituye en ese medio para emular otros contextos
vitales y, simultáneamente, intervenir en ellos. Como plantea Hookway, es una
forma de relación específica para desarrollar actividades en que intervienen
seres humanos y máquinas34.
Gestión del Es una disciplina que tiene como objetivo generar, compartir y utilizar el
conocimiento conocimiento tácito (Know-how) y explícito (formal) existente en un
determinado espacio, para dar respuestas a las necesidades de los individuos y
de las comunidades en su desarrollo.
33 Un planteamiento desde la ingeniería se puede encontrar en Ellis, S., (1994), “What are virtual enviroments?”,
publicado en IEEE Computer Graphics and Applications, Volume 14 Issue 1, January 1994, p. 17-22, en que define
dicho entorno como “una proyección interactiva ampliada por procesos especiales y modalidades de proyección
diversas, (por ejemplo: auditivas o hápticas) organizadas para convencer al usuario que está inmerso en un espacio
sintético y coherente.”
34 Hookway, B. (2011), “Interface: a genealogy of mediation and control”, Universidad de Princeton, tesis.
35 Rizo García, M., (2006), La interacción y la comunicación desde los enfoques de la psicología social y la sociología
programs"
P á g i n a 82 | 131
Meta- Meta-alfabetismo es la capacidad de traducir información o contenidos entre
alfabetismo37 distintos tipos de alfabetismos, y de vincular, organizar y generar interacciones
con ellos. Como lo expresan Mackey y Jacobson:
“El meta-alfabetismo promueve el pensamiento crítico y la
colaboración en una era digital proporcionando un contexto de trabajo
comprensivo para participar en los “social media” (televisión, radio,
diarios y similares) y las comunidades en línea (comunidades virtuales,
redes sociales, etc.). El meta-alfabetismo es una base unificada para la
adquisición, la producción y el intercambio de conocimiento en
comunidades colaborativas en línea. El meta-alfabetismo desafía los
enfoques tradicionales basados en habilidades sobre el alfabetismo
informacional al reconocer la vinculación de diversos tipos de
alfabetismos e incorporar tecnologías emergentes.”
Sociedad del El conocimiento puede ser visto de manera estática, como un DEPÓSITO muy
conocimiento38 bien organizado, o bien de manera dinámica, como un conjunto de
INTERACCIONES efectivas. En una definición comprensiva, es el conjunto
articulado de información, reglas, interpretaciones y conexiones integradas en
contextos y experiencias específicas, que ha sido consensuado o reconocido
dentro de una organización o agrupación o colectivo, tanto a nivel de grupo
como personal. En otras palabras, puede ser entendido como la comprensión y
actuación adecuadas respecto de los contextos de la persona humana que se
genera en un proceso que socializa las experiencias individuales, las
observaciones y las ideas39. En este sentido, y para definir el concepto
“sociedad(es) del conocimiento, la UNESCO propone que:
“Un elemento central de las sociedades del conocimiento es la
“capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y
utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos
necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en
una visión de la sociedad que propicia la autonomía y engloba las
nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación”
En último término, se destaca que la sociedad que se basa en el conocimiento
se constituye en una identidad específica, porque su conocimiento proviene,
en gran medida, de su cultura y su historia, y que a su vez reconoce en otras
sociedades en un plano de respeto mutuo, pues, en el mundo actual, es
inevitable el contacto entre distintas sociedades, propiciado y configurado por
las TIC.
37 Thomas P. Mackey and Trudi E. Jacobson, Reframing Information Literacy as a Metaliteracy, January 2011, College
& Research Libraries, vol. 72 no. 1, p. 62-3, también se concibe así los fundamentos de la alfabetización digital, cfr.
Gutiérrez Martín, A. (2003), op. cit.
38 UNESCO, 2005, Hacia las sociedades del conocimiento, p. 29
39 Con respecto al conocimiento y su relación con los colectivos o agrupaciones humanas u organizaciones: Davenport,
T. H. y Prusak, L., (2008), Working knowledge: How organizations manage what they know. Boston, EUA: Harvard
Business School Press, asimismo en Peluffo, M. y Catalán, E., (2002), “Introducción a la gestión del conocimiento y su
aplicación al sector público”, CEPAL, p. 19ss.
40 Definición basada en Rammert, Werner (2001), “LA TECNOLOGÍA: SUS FORMAS Y LAS DIFERENCIAS DE LOS MEDIOS.
Hacia una teoría social pragmática de la tecnificación”, Scripta Nova, Nº 80, 15 de enero de 2001
41 Este concepto de tecnología se ha visto aplicado en estudios que la relacionan con la educación, como en la tesis
de Amador Pérez, Silvia, (2004), “La Representación Social de la Tecnología en Mujeres Rurales: Los Procesos
Sociocognitivos como Fundamento de la Relevancia Social”, México, Universidad de las Américas.
P á g i n a 83 | 131
virtualización ("imaginar posibilidades") y de la concretización o modelización
("realizar ideas"). Asimismo, en tanto actividad social, implica dos valores
fundamentales: la eficiencia y la eficacia.
Ubicuidad Ubicuidad significa estar en todas partes al mismo tiempo. Con las TIC es posible
la comunicación y la interacción en diferentes lugares al mismo tiempo. En
otras palabras, en función de la conexión que plantean las TIC entre lo físico y
lo virtual, la ubicuidad se define como la disponibilidad de la información y la
interacción a cualquier hora, desde cualquier lugar y con una variedad de
dispositivos tecnológicos, lo que modifica la forma de acceder a la información
y al conocimiento.
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ANEXOS
P á g i n a 91 | 131
H. Lograr que los planteamientos de la Agenda Digital Peruana 2.0 se inserten en
las políticas locales, regionales, sectoriales, y nacionales a fin de desarrollar la
Sociedad de la Información y el Conocimiento.
POLÍTICA NACIONAL DE GOBIERNO ELECTRÓNICO 2013-2017
A. Fortalecer el gobierno electrónico en las entidades de la Administración Pública,
garantizando su interoperabilidad y el intercambio de datos espaciales con la
finalidad de mejorarla prestación de los servicios brindados por las entidades del
Estado para la sociedad, fomentando su desarrollo.
B. Acercar el Estado a los ciudadanos, de manera articulada, a través de las
tecnologías de la información que aseguren el acceso oportuno e inclusivo a la
información y participación ciudadana como medio para contribuir a la
gobernabilidad, transparencia y lucha contra la corrupción en la gestión del
Estado.
C. Garantizar la integridad, confidencialidad y disponibilidad de la información en
la administración pública mediante mecanismos de seguridad de la información
gestionada, así como articular los temas de ciberseguridad en el Estado.
D. Fomentar la inclusión digital de todos los ciudadanos, a través del gobierno
electrónico, especialmente de los sectores vulnerables, a través de la generación
de capacidades y promoción de la innovación tecnológica respetando la
diversidad cultural y el medio ambiente.
E. Promover, a través del uso de las tecnologías de la información y en coordinación
con los entes competentes, la transformación de la sociedad peruana en una
Sociedad de la Información y el Conocimiento, propiciando la participación activa
de las entidades del Estado y la sociedad civil, con la finalidad de garantizar que
esta sea íntegra, democrática, abierta, inclusiva y brinde igualdad de
oportunidades para todos.
P á g i n a 92 | 131
UNO: Definiciones
JTC 1 es una comisión técnica conjunta de la Organización Internacional de
Normalización (ISO) y la Comisión Electrotécnica Internacional (IEC). Su propósito es
desarrollar, mantener y promover las normas en materia de tecnología de la
información (TI) y de la Información y Comunicaciones (TIC). El documento citado es:
ISO/IEC JTC 1, Information technology. (2014). ISO/IEC JTC1 Business Plan 2014 (Reporte
técnico) (p. 14). Suiza: International Organization for Standardization (ISO). Recuperado
a partir de http://www.iso.org/iso/jtc1_business_plan_2014.pdf
“Las TIC incluyen la especificación, diseño y desarrollo, la integración y la interoperabilidad de los
sistemas, herramientas y aplicaciones que se ocupan de la captura, la representación, la
accesibilidad, el procesamiento, la seguridad, la transferencia, intercambio, presentación,
gestión, organización, almacenamiento y recuperación de información así como los aspectos
sociales, culturales y de adaptabilidad lingüística relacionados.” (p. 14)
“Una nueva sección J (Información y comunicación) ha sido creado, combinando las actividades
de la producción y distribución de información y productos culturales; la provisión de los medios
para transmitir o distribuir estos productos, datos o comunicaciones; actividades de tecnología
de la información; el tratamiento de datos y otros servicios de información. (…) este nuevo
tratamiento de las actividades de información y comunicación proporciona un enfoque más
coherente que se basa en el carácter de las actividades realizadas”. (p. 291)
“Sección J (Información y comunicación) se ha dividido por el extremadamente alto y continuo
interés político en este ámbito en todo el mundo. Actividades de telecomunicaciones son, en el
momento de la escritura, una de las actividades de mayor crecimiento en la mayoría de países y
es probable que sean un foco de atención durante muchos años por venir. Las fronteras entre
P á g i n a 93 | 131
telecomunicaciones, radiodifusión, Internet y servicios de TI es probable que permanezcan en un
estado de flujo por algún tiempo mientras los nuevos desarrollos tecnológicos puedan seguir; por
tanto, la sección J podría llegar a ser difícil de separar en el futuro o podría tener que dividirse de
manera diferente. La separación recomendada permite un grupo aproximado de TIC de nivel
intermedio, así como una mejor identificación de las actividades de contenido de información.”
(p. 277)
“En esta sección se incluye la producción y distribución de la información y de los productos
culturales, la provisión de los medios para transmitir o distribuir estos productos, así como datos
o comunicaciones, actividades de tecnología de la información y el tratamiento de datos y otros
servicios de información.
Los principales componentes de esta sección están las actividades de publicación (división 58),
incluyendo la publicación de software, cine y actividades de grabación de sonido (división 59), las
emisiones de radio y televisión y las actividades de programación (división 60), las actividades de
telecomunicaciones (división 61) y tecnología de la información actividades (división 62) y otros
servicios de información (división 63).
Publicación incluye la adquisición de los derechos de autor a los contenidos (productos de
información) y lo que hace disponible este contenido para el público en general mediante la
participación en la reproducción y distribución de este contenido en diversas formas. Todos los
formatos de edición posibles (impresos, medios electrónicos o de audio, en el Internet, como los
productos multimedia, como libros de consulta de CD-ROM, etc.) se incluyen en esta sección.” (p.
205-206)
DOS: Formulación
Kozma (2011: 5) plantea, en la línea de las fuentes previamente citadas, que es la
convergencia de procesamiento y conexiones lo que ha generado las TIC.
“Las TIC abarcan una amplia gama de tecnologías. Aunque comúnmente asociada con las
computadoras, el término también incluye otros medios informativos, como los dispositivos de
mano, la televisión, la radio e incluso impresoras. Para estas tecnologías de la información se
pueden añadir las tecnologías de comunicación, como teléfonos y redes. Si bien esta definición
casi no deja nada fuera, el poder del término viene de la convergencia cada vez mayor de las
capacidades de procesamiento de la información de las computadoras y las capacidades de
intercambio de información de las redes. Es el poder combinado del procesamiento y de la
creación de redes de las TIC contemporáneas lo que ha puesto en marcha un cambio de
paradigma socioeconómico global cuando otras tecnologías anteriores, como la radio y la
televisión no lo hicieron.”
No es el único, las empresas TIC actuales se plantean de este modo: Apple ofrece la total
integración en un solo ecosistema, Microsoft, con el desarrollo de Windows 10, avanza
en esa dirección, el ecosistema de Google se ofrece como una convergencia multi-
empresarial. Ya en el Global Information Technology Report 2012 se describía la
convergencia:
“En los últimos años, los límites entre la tecnología de la información (TI) -que se refiere a
hardware y software utilizado para almacenar, recuperar y procesar datos- y la tecnología de las
comunicaciones (TC) -que incluye sistemas electrónicos utilizados para la comunicación entre los
individuos o grupos- se han vuelto cada vez más indistinguibles. La rápida convergencia de TI y
TC tiene lugar en tres capas de la innovación tecnológica -nube, conexión y dispositivo- se
describen en detalle en este capítulo. Como resultado de esta convergencia, las industrias se están
adaptando y nuevas industrias están surgiendo para entregar experiencias de usuario
enriquecidas para los consumidores, las empresas y el sector privado.”
P á g i n a 94 | 131
Es decir, las TIC no es una tecnología de herramientas, sino una tecnología de
convergencia de tecnologías. Esta convergencia debe estar articulada de manera
coherente e integral. Lo que se genera es un entorno donde distintas piezas de
procedencia distinta (de distintos fabricantes, por ejemplo) proporcionan una
experiencia unificada para realizar actividades diversas.
En esa dirección se plantea la siguiente definición de Tecnologías de información y
comunicación:
Las TIC son los procedimientos, sistemas, herramientas, aplicaciones y prácticas
sociales y culturales que, en conjunto, generan y habilitan los entornos
construidos para que las personas interactúen con la información y la
transformen, así como para programar y gestionar su comunicación, en un
proceso de innovación y optimización permanente.
P á g i n a 95 | 131
ANEXO 3 Definición de los ámbitos de influencia de las TIC42
Referencia Definición
"un lugar electrónico donde un grupo de personas se reúne para intercambiar ideas de
una manera regular….Es una extensión de nuestra vida cotidiana donde nos
encontramos con nuestros amigos, compañeros de trabajo y vecinos, en el parque, en
el trabajo o en el centro comunitario".
"… un grupo de personas que se comunican a través de una red de computadoras
distribuidas,… (el grupo) se reúne en una localidad electrónica, usualmente definida por
un software servidor, mientras el software cliente administra los intercambios de
(Powers,
información entre los miembros del grupo. Todos los miembros conocen las direcciones
1998)
de estas localidades e invierten suficiente tiempo en ellas como para considerarse una
comunidad virtual"
"... en una comunidad virtual existe un fin común entre sus miembros que generan
actividades a realizar, contenidos de información que circulan como producto de la
interacción entre sus miembros, lugares donde ir y reunirse, un gobierno, que regula la
conducta de los miembros mediante normas y una economía, mediante la cual se
administran los recursos de la comunidad."
“Una comunidad virtual, en definitiva, viene a ser la experiencia de compartir con otros
que no vemos un espacio de comunicación.”
“Una comunidad virtual aparece cuando un grupo de personas reales, una comunidad
(Salinas, real, sean profesionales, estudiantes o un grupo con aficiones comunes, usa la
2003) telemática para mantener y ampliar la comunicación. El hecho de que la interacción
entre las personas se pueda realizar entre personas físicamente, pero enlazadas
mediante redes telemáticas es lo que lleva a hablar de comunidades virtuales.”
“…entornos basados en Web que agrupan personas relacionadas con una temática
específica que además de las listas de distribución (primer nodo de la comunidad
P á g i n a 96 | 131
Ámbito de influencia 1: COMUNIDAD VIRTUAL
Referencia Definición
virtual) comparten documentos, recursos…Es decir, explotan las posibilidades de las
herramientas de comunicación en internet. Estas comunidades virtuales serán tanto
más exitosas, cuanto más estén ligadas a tareas, objetivos o a perseguir intereses
comunes juntos.”
P á g i n a 97 | 131
Ámbito de influencia 2: CULTURA DIGITAL
Referencia Definición
“Se refiere a la versión digital del patrimonio cultural: desde las artes visuales (pintura,
escultura), las artes escénicas (música, teatro, danza) y los medios de comunicación
(televisión, cine), hasta los entornos artificiales (arquitectura) y los entornos naturales
(Colorado, (bajo la forma de paisajes culturales). La cultura digital incluye, a su vez, los nuevos
2010) medios que nacieron en el ámbito digital como las reconstrucciones de realidad virtual,
el arte por Internet y las nuevas narraciones interactivas. También, las versiones
digitales, los contenidos y las funciones de las instituciones patrimoniales, la cultura
digital asume el reto de coleccionar, contextualizar, conservar y transmitir.”
P á g i n a 98 | 131
Ámbito de influencia 3: IDENTIDAD DIGITAL
Referencia Definición
"La identidad es lo que permite distinguir entre miembros de una misma especie.
Es un concepto relativo al individuo, pero a su vez sólo tiene sentido en cuanto
este forma parte de un grupo social. En cierta medida la identidad es que yo soy,
o pretendo ser, o creo que soy. La reputación, mientras, es la opinión que otros
(Alonso, 2011) tienen de mí. Se forma en base a lo que yo hago y lo que yo digo, pero también a
lo que otros perciben de mis actos o palabras a cómo lo interpretan y a cómo lo
transmiten a terceros."
“La construcción de la propia identidad digital pasa por definir qué, cómo y dónde
se va a comunicar en internet.”
P á g i n a 99 | 131
Ámbito de influencia 4: GESTIÓN INTERACTIVA DEL CONOCIMIENTO
Referencia Definición
P á g i n a 100 | 131
ANEXO 4 Resumen de contenidos propuestos para la alfabetización digital
ÁMBITO COMUNIDAD VIRTUAL
P á g i n a 101 | 131
ÁMBITO CULTURA DIGITAL
P á g i n a 102 | 131
ÁMBITO GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
P á g i n a 103 | 131
ÁMBITO IDENTIDAD DIGITAL
P á g i n a 104 | 131
ANEXO 5 Lineamientos para el diseño de programas de
alfabetización digital
Un programa de alfabetización digital (PAD) es una actividad institucional desarrollada
para que un grupo social o instituciones / colectivos alcance el nivel de aprovechamiento
de las TIC requerido logre su desenvolvimiento eficaz, autónomo y pleno en la gestión
de sus actividades en los entornos virtuales.
Además de los componentes propios de un proceso educativo, todo programa de
alfabetización digital requiere necesariamente una capa de contextualización para que
pueda ser efectivo. La contextualización es la adaptación de los componentes al público
beneficiario, tomando en cuenta las variables socio-culturales relevantes, entre las
cuales se encuentran las planteadas en el punto 3.3.1 Público objetivo de la
alfabetización digital en el Perú.
Asimismo, integra la descripción del desarrollo de los entornos virtuales en los cuales
dicho público beneficiario se desempeña, por lo tanto, no solo incluye los dispositivos a
los que accede, sino también las aplicaciones, servicios y sistemas con los que interactúa
y aquellos que son requeridos para un desempeño esperado.
En relación con ambos, un PAD es una intervención que modifica la relación entre el
público beneficiario y los entornos virtuales llevando al primero al nivel de
empoderamiento. Esta intervención es, a la vez, un proceso educativo y socio-cultural,
donde los resultados deben monitorearse en función de situaciones cotidianas donde
se observe el desempeño logrado, lo cual significa que la línea de base debe partir de
una enumeración y evaluación de dichas situaciones.
Para responder a cada una de las precisiones anteriores, un PAD articula tres procesos:
A. Gestión y sensibilización: que es la interfaz con el público beneficiario y de su
relación con la intervención como un proceso educativo-social. Esto integra al
menos dos componentes:
a. Sensibilización y orientación de la comunidad para participar en
intervenciones educativas con TIC
b. Soporte suficiente y adecuado para la gestión de recursos TIC.
B. Recursos TIC: que es el tratamiento de los entornos virtuales disponibles en
términos de situaciones de interacción, con una capa adicional de aplicativos y
servicios para su asimilación fácil y adecuada por parte del público beneficiario.
Este puede darse como un solo componente que integra tres áreas de operación
que se diversifican según los escenarios:
Preparación del entorno educativo digital (plataformas o servicios en
línea).
Implementación de conectividad
Equipamiento TIC.
P á g i n a 105 | 131
C. Procesos pedagógicos: que son las actividades, servicios y materiales que
desarrollan el proceso de gestión de conocimiento necesario para que la relación
entre el público beneficiario y los entornos virtuales sea el esperado. Este
proceso integra al menos dos componentes
a. Preparación de formadores en competencias para el uso pedagógico de
las TIC
b. Producción de materiales educativos digitales contextualizados y/o uso
de los existentes en las IIEE
Finalmente, en tanto proceso educativo, un PAD debe responder al menos a cinco
objetivos y tomar en cuenta los ítems propuestos para cada uno de ellos, como se detalla
en el siguiente cuadro:
Proceso de matrícula
Objetivo 1: Participantes
matriculados, activos y Acompañamiento de participantes
aprobados Sistema de evaluación
Perfil del participante
Plan de estudio
Objetivo 2: Materiales y Diseño instruccional
actividades adecuadas,
completos, oportunas y Elaboración de material
revisadas Generación de actividades en los espacios educativos (virtuales y
presenciales)
Funcionamiento de materiales y actividades
Sistema tutorial (rol de formador, enfoque pedagógico)
Selección de formadores
Objetivo 3: Formadores
activos, comunicativos y Capacitación de formadores
proactivos Interacción formadores-participantes
Proceso de evaluación (diagnóstico y calificación)
Implementación de los espacios educativos (virtuales y
presenciales)
P á g i n a 106 | 131
Se desarrollará manuales e instructivos para detallar el modelo de implementación del
PAD.
El MINEDU proporcionará contenidos, servicios de capacitación en línea y asesoría
pedagógica para la elaboración de aplicaciones e implementación de los PAD.
P á g i n a 107 | 131
ANEXO 6 Resumen de las iniciativas regionales latinoamericanas sobre alfabetización digital
En la siguiente tabla se resume la situación de los programas o iniciativas gubernamentales de la mayoría de países de Latino América:
CIUDADANÍA EDUCACIÓN
País Programa o Plan Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones
Campaña Nacional de
Alfabetización digital (Ministerio 1
de Educación Ciencia y Tecnología)
Argentina Argentina Conectada (acceso a
conectividad pública)
1 2
Conectar en Igualdad (TIC en las
escuelas) 1
Plan Nacional de Inclusión Digital
(capacidades y acceso) 2 1
Bolivia
Una computadora por docente
(Ministerio de Educación) 1
Redes Digitales de la Ciudadanía
(Red nacional de instituciones 1 1
Brasil públicas - formación y acceso)
Cidadao Conectado (proporcionar
material digital y computadoras)
1 1
P á g i n a 108 | 131
CIUDADANÍA EDUCACIÓN
País Programa o Plan Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones
Enlaces (área educativa -
desarrollar un estándar de 3 1 2
competencias digitales)
Vive Digital (Ministerio de Ciencia y
Tecnología): ecosistema digital para 1 2
el acceso y la formación
Colombia
Nativ@s digitales (Educación:
entrega laptop a estudiantes y 1 2
capacitación docentes)
Todo desde la educación, no hay un
Costa Rica
plan especial para adultos.
1
Principalmente orientada a la
Cuba formación e impulso del 1 1
aprovechamiento de las TIC
Sistema Integral de Tecnologías
para la Escuela y la Comunidad
(SITEC): orientado a acceso y
1 2
formación educativos
Ecuador
Plan de Acceso y Alistamiento
Digital (Ministerio de
Telecomunicaciones) con
1 2
infocentros y capacitación
P á g i n a 109 | 131
CIUDADANÍA EDUCACIÓN
País Programa o Plan Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones
El Salvador, iniciativas educativas
Guatemala, esencialmente, para escuelas y 1 1
Honduras, Nicaragua estudiantes y docentes.
P á g i n a 110 | 131
CIUDADANÍA EDUCACIÓN
País Programa o Plan Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones
Plan Nacional de Alfabetización y
Venezuela Formación Tecnológica (creación 1 1
infocentros y de formación)
Cuadro 28 Caracterización de los programas o planes nacionales latinoamericanos de alfabetización digital - basado en Centro de Estudios de Telecomunicaciones de América Latina
(2014)
P á g i n a 111 | 131
ANEXO 7 Indicadores preliminares para la medición de la alfabetización digital en el Perú
Referidos a las personas
Disponibilidad ENTORNO VIRTUAL Alcance de las condiciones Población mayor o igual a 12 años
ADECUADO (medio) facilitadoras en función de los Equipamiento con smartphone 22.1%
componentes del entorno suscriptores del servicio de internet
virtual: dispositivos Conectividad móvil por cada 100 habitantes 49.7%
(equipamiento), conexiones
(conectividad) e interfaces % de usuarios de internet móvil que
(contenidos y aplicaciones) Contenidos y aplicaciones descargan sotware 8.0%
Usabilidad y seguridad CONDICIONES DE USO Nivel de exigencia para % de personas que declaran razones
(condiciones) realizar actividades: demanda de desconocimiento o desinterés
cognitiva (nivel de preparación) Nivel de preparación requerido para adquirir telefonía móvil 20.1%
y percepción de seguridad
(procesos sensibles)
Número de tarjeta-habientes
Procesos sensibles involucrados respecto de la población adulta (%) 20.21%
P á g i n a 112 | 131
Referidos a los colectivos / instituciones
ÁMBITOS DE LOS
FACTORES FUNDAMENTALES DOMINIO CRITERIO DE EVALUACIÓN Indicador
INDICADORES
Disponibilidad ENTORNO VIRTUAL Alcance de las condiciones
Equipamiento Promedio del nivel de equipamiento 69.4%
ADECUADO (medio) facilitadoras en función de
los componentes del Porcentaje de distritos con cajeros
Conectividad 31.66 %
entorno virtual: automáticos
dispositivos
(equipamiento),
Porcentaje de PYMES líderes que usan
conexiones (conectividad) Contenidos y aplicaciones 9.0%
Software de gestión Empresarial
e interfaces (contenidos y
aplicaciones)
Capacidades DESARROLLO DE LA PRÁCTICA Nivel de desempeño: % de PYMES rezagadas que usan
SOCIAL (actividades) mínimo (manejo funcional), tecnologías de productividad (cálculos
Manejo funcional 43.0%
medio (adaptación a las financieros, procesamiento de texto o
actividades que se realización de presentaciones)
desarrollan comúnmente) y Desempeño en actividades % de PYMES líderes que usan internet
alto (actividades de 54.0%
específicas para llamadas de audio/video
innovación, desarrollo
creativo, etc.) % de PYMES peruanas que usan servicios
Creatividad - Innovación 42.0%
en la Nube
Motivación e involucramiento SIGNIFICATIVIDAD / ACTITUD Modos en que se expresa % de universidades que cuentan con
(predisposiciones) la influencia social: Modelos de prácticas 8.4%
centros de investigación sobre educación
modelos de prácticas y
oferta de TIC según % de egresados universitarios que
necesidades. Personalización / perciben haber recibido preparación
15.4%
Contextualización excelente sobre software específico en
su carrera
Usabilidad y seguridad CONDICIONES DE USO Nivel de exigencia para
Nivel de preparación Municipalidades con sitio web registrado
(condiciones) realizar actividades: 14.0%
requerido y actualizado
demanda cognitiva (nivel
de preparación) y % de egresados universitarios que
percepción de seguridad Procesos sensibles
realizan operaciones de comercio 39.9%
(procesos sensibles) involucrados
electrónico
P á g i n a 113 | 131
ANEXO 8 Experiencias de alfabetización digital
Se observa que la capacitación operativa está subsumida en el desempeño general del
ciudadano, siendo ésta la tónica regional. Además, se intenta conducir a los actores
sociales en la ruta de una sociedad del conocimiento, a través del empoderamiento de
las TIC para participar con un rol activo y creador, como se observa en el ANEXO 6
Resumen de las iniciativas regionales latinoamericanas sobre
INICIATIVAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL A NIVEL NACIONAL EN EL SECTOR
EDUCACIÓN43
Con respecto a las intervenciones del sector Educación respecto de la alfabetización
digital, se presenta un resumen de las principales intervenciones del Ministerio de
Educación. A nivel del Ministerio de Educación, se han venido implementando una serie
de iniciativas desde décadas pasadas tales como el Plan Piloto del Proyecto de Educación
a Distancia, proyecto Huascarán, Programa una Laptop por Niño, Plataformas Educativas
Digitales, todas ellas como antecedentes previo al presente proyecto: “Mejoramiento
de las Oportunidades de Aprendizaje con Tecnologías de la Información en Zonas
Rurales – ODA TIC”, que actualmente se viene elaborando el estudio a nivel de
factibilidad, en el marco del Sistema Nacional de Inversión Pública que permita sustentar
la inversión correspondiente. En todas ellas, la alfabetización digital está dirigida
esencialmente a estudiantes a través de la acción de los docentes.
PROYECTO HUASCARÁN
En los años 2002 – 2006, se ejecuta el Proyecto Huascarán que se orientó a integrar las
experiencias anteriores como los proyectos INFOESCUELA, EDURED, y el Plan Piloto
Educación a Distancia, entre otros. Con el Proyecto Huascarán se inicia un
planteamiento unificado del proceso de integración de las TIC en el proceso educativo a
través del equipamiento a las IIEE, la implementación de conectividad a internet, la
dotación de materiales educativos digitales y el desarrollo de una plataforma educativa
digital en línea (Portal Huascarán).
Se planteó como centro de irradiación de la integración de las TIC en las IIEE con el
establecimiento de un aula de innovación pedagógica, que contaría con un docente
capacitado encargado de su administración y la capacitación y asesoría de los demás
profesores de su institución. En esta aula se instalaría todo el equipamiento requerido y
la conexión a internet. La conexión de internet a estas IIEE empleaba dos tipos de
conectividad: TERRESTRE (ADSL-cable) y SATELITAL, ésta última requería de la
instalación de un HUB, que fue adquirido a fines del 2003. Esta plataforma satelital
trasmitía empleando el estándar DVB-S, y ha permitido atender desde el año 2004 y de
43La fuente de la información sobre estos antecedentes históricos de las primeras iniciativas es la documentación y
experiencias de la Dirección General de Tecnologías Educativas.
P á g i n a 114 | 131
manera progresiva a las Aulas de Innovación Pedagógica (AIP), los CPED y a las llamadas
Aulas de Innovación Municipales (convenios con municipalidades donde se instalaba
una antena VSAT). Se priorizó la atención en la zona urbana, debido a que no se disponía
de una infraestructura nacional adecuada para implementar equipamiento tecnológico
en las zonas rurales (energía eléctrica de red pública estable y condiciones de seguridad
y espacio en el local escolar). En la zona rural se atendió a 554 locales escolares (frente
a 2,522 locales de la zona urbana), en los que se entregaron 2,125 PC (frente a 12,664
computadoras en la zona urbana). De los 554 locales escolares atendidos, solo se dotó
de internet a 364.
La cantidad de computadoras entregadas no permitió que los estudiantes accedieran y
practicaran con ellas de manera individualizada y constante, lo cual diluía su influencia
en el proceso de aprendizaje.
Se capacitó a los docentes responsables del aula de innovación pedagógica (donde se
instalaba el equipamiento), directores y especialistas de la DRE y UGEL en cuatro áreas
de integración educativa de las TIC: integración curricular de las TIC, producción de
materiales educativos con software, uso del portal educativo y gestión educativa con
TIC. En toda capacitación, los docentes recibían los materiales en CD así como recursos
adicionales.
Para la implementación de la estrategia se asignaron a docentes excedentes como
encargados del aula de innovación pedagógica, por medidas de racionalización
presupuestaria, designando a personal que no correspondía con el perfil establecido.
Estos docentes fueron los principales capacitados, con los que se ha formado un núcleo
base de personas aptas para difundir la alfabetización digital. Para capacitar a estos
docentes, se generó un grupo nacional de expertos entre docentes con interés en las
TIC, que forman actualmente la base de formadores con la que se cuenta para todo tipo
de proyectos en educación, que fueron denominados “Docentes formadores”
(exclusivamente docentes no tecnológicos, que son más de 1,500 en todo el país) y de
“Docentes de apoyo tecnológico” (específicamente docentes de informática, no
especializados en pedagogía, que son cerca de 300 en todo el país). Con ellos, se tiene
un soporte importante para una iniciativa nacional de alfabetización digital.
El planteamiento unificado de los contenidos de capacitación, si bien abarcaba todos los
aspectos de la relación entre TIC y Educación, en la práctica se demostró excesivo para
el tiempo destinado a la capacitación, por lo que los docentes sólo conservaban un
porcentaje de dichos contenidos.
P á g i n a 115 | 131
RUBROS URBANO RURAL TOTAL
N' DE IIEE BENEFICIADAS (LOCALES ESCOLARES) 2,522 554 3,076
N° DE ESTUDIANTES en las IIEE que cuentan con Proyecto Huascarán 2,626,889 179,105 2,805,994
N° DE DOCENTES en las IIEE que cuentan con Proyecto Huascarán 111,192 9,051 120,243
N° DE SWITCH DISTRIBUIDOS 1,433 105 1,538
N° DE SERVIDORES 1,004 87 1,091
Fuente: DIGETE. Fecha 26.01.2012
Cuadro 31 PROYECTO HUASCARAN - Metas Ejecutadas
44 Los cuadros son elaboración propia sobre la base de informaciones del año 2013 de DIGETE. Son resultados
promediales y con supuestos que los pueden variar según los escenarios educativos. Se presentan para ilustrar sobre
el tema tratado y para orientar la investigación como indicadores gruesos de la existencia de realidades educativas.
P á g i n a 116 | 131
Respecto a la cobertura de atención (equidad)
Cuadro 32 Situación de las escuelas públicas respecto a la cobertura de atención con laptop XO (2013)
Elaboración propia sobre datos de DIGETE
Cuadro 33 Situación de las escuelas públicas respecto a la cantidad de horas por estudiante con laptop XO
(2013)
Elaboración propia sobre datos de DIGETE
Las computadoras distribuidas fueron del tipo denominado “laptop XO”, que, a pesar de
contar con una distribución Linux adaptada al mundo infantil (“Sugar Labs”) se revela
insuficiente para proporcionar un despliegue profundo para las interacciones con las
TIC. Es útil para la introducción a este mundo, pero debido a su limitada capacidad de
almacenamiento y de procesamiento, no permite multitarea efectiva ni trabajos de
envergadura. Por ello, su utilidad se observa en grados iniciales de primaria y en
contextos donde los estudiantes no tienen otro entorno virtual disponible, es decir, en
la zona rural.
PLATAFORMAS EDUCATIVAS DIGITALES (referido a portales educativos del MINEDU)
Al empezar el Proyecto Huascarán, se le asigna la función de desarrollar una red nacional
para distribuir recursos educativos. En 2003, con ese motivo, se crea un portal educativo
llamado Portal Huascarán, que recopila, organiza y distribuye una serie de recursos
educativos como videos, módulos educativos multimedia, servicios de búsqueda de
información y cursos en línea, orientado a tres perfiles de usuarios de la comunidad
P á g i n a 117 | 131
educativa: docentes, estudiantes y la comunidad educativa. El principal beneficio
obtenido es que se constituye en el primer portal educativo que reúne la producción
digital para uso pedagógico que permite a docentes y estudiantes disponer en un solo
sitio de todo ello. Por otro lado, la difusión del portal estaba limitada a las instituciones
educativas que contaban con internet, que en 2005, eran 1,278 IIEE, que son un
porcentaje pequeño del total de IIEE.
En el año 2007, el Portal Educativo PeruEduca inicia sus operaciones, como continuación
del Portal Pedagogico del Proyecto Huascarán. PeruEduca es una plataforma tecnológica
pedagógica desarrollada por la Dirección General de Tecnologías Educativas – DIGETE,
que facilita los procesos de integración de las TIC en la comunidad educativa mediante
herramientas, recursos y servicios. A nivel nacional, 7,480 instituciones educativas
cuentan con acceso a internet; de este total, el acceso a internet a través de la señal de
la DIGETE beneficia a aproximadamente a 2,500 instituciones educativas públicas. Y,
entre ellas, 114 Centros de Educación a Distancia (CPED)45 son favorecidos con el servicio
de internet a través de las antenas VSAT. El resto de acceso se realiza, principalmente,
por cuenta propia dela IE, por medio de la contratación de servicios de proveedores
privados de internet. Los servicios implementados en el Portal Educativo, son servicio
de contenidos y recursos educativos, servicio de aplicaciones, servicio de búsqueda y
base de datos.
CENTROS DE EDUCACIÓN TÉCNICO PRODUCTIVA (CETPRO)
Un Centro Educación Técnico-Productiva (CETPRO) es un centro orientado a la
formación de niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adulto mayores en la adquisición
de competencias laborales y capacitación productiva. Esta iniciativa fue implementada
por iniciativa del MINEDU, el año 200446. Su gestión es realizada por instituciones
públicas y privadas; así en el caso de las instituciones públicas se tiene: MINEDU con 667
establecimientos, Fuerzas Armadas (FF.AA.) con 48 establecimientos, municipalidades
con 17 establecimientos y otros con 58 establecimientos (en total 790 CEPTRO). En
cuanto a la gestión privada, se tiene a instituciones educativas, cooperativas,
asociaciones religiosas, etc., que en total cuentan a nivel nacional con 1078 47 CEPTRO.
Cabe mencionar que en los CETPRO equipados se usan las TIC como herramienta de
enseñanza y cuenta con cursos de repostería, costura, estética personal, ensamblaje de
computadoras, computación, diseño gráfico, robótica, mecatrónica, entre otras. Estas
capacitaciones son gratuitas en las instituciones de gestión pública, además priorizan la
atención a la población de menores recursos, especialmente en el ámbito rural, esto
hace que otorgue oportunidades para la inclusión de las personas. Actualmente los
beneficiaros de este servicio son un total de 220,822 usuarios, siendo el departamento
P á g i n a 118 | 131
de Lima el de mayor porcentaje de beneficiarios con un 40.1% seguido del
departamento de La Libertad con 6.9% del total de beneficiarios, por otro lado, el
departamento de Madre de Dios es el que posee menos establecimiento CETPRO cuenta
con solo 4 y también es el departamento con menor número de beneficiarios que es
solo el 0.4% del total de usuarios a nivel nacional48.
Mediante Decreto Supremo N° 034- 2010- MTC, se estableció como Política Nacional de
obligatorio cumplimiento que el país cuente con una Red Dorsal de Fibra Óptica (RDFO)
que facilite el acceso de la población a internet de banda ancha y que promueva la
competencia en Ia prestación de este servicio. En atención a ello, posteriormente se
publicó la Ley N° 29904 y su reglamento, aprobado mediante Decreto Supremo N° 014-
2013- MTC.
Las medidas normativas de promoción de competencia que se introdujeron en la Ley
N° 29904, Ley de Banda Ancha y Construcción de la Red Dorsal Nacional de Fibra Óptica;
están orientadas a promover la construcción de una gran red troncal de fibra óptica que
atraviese y conecte todo el país, buscando generar así una provisión nacional de redes
de transporte con una reducción sensible en sus precios mayoristas y administrada por
un operador neutro, que genere competencia en el mercado de proveedores de
servicios finales de los diversos mercados de telecomunicaciones del territorio nacional
y que finalmente redunde en beneficios para los usuarios49.
P á g i n a 119 | 131
Proyectos Regionales de Banda Ancha, que expandirá la RDNFO hacia las capitales
distritales de cada región del país.
P á g i n a 120 | 131
Entre las características técnicas de la RDFO destacamos:
F. Plataforma óptica basada en la tecnología DWDM.
Nodos interconectados a través de enlaces de fibra óptica con rutas físicas
alternas para darle protección y redundancia a la red.
Nodos con equipos redundantes en la configuración 1+1, en las etapas de
transmisión óptica, IP, energía y climatización.
A nivel de red, se implementara la solución IP-MPLS, soportando protocolos IPv4
e IPV6.
Se implementara un Data Center en Lima y un NOC para la gestión y monitoreo
de la red.
Se implementaran NAP regionales en Lima, Cajamarca y Puno.
Los enlaces que soportará la red estarán basados en enlaces de 1 Gbps, 10Gbps
y 100Gbps.
En lo que respecta a la evolución del despliegue de la RDFO, a continuación se muestra
la secuencia de entregas de los proyectos por cada región.
Figura XY: Despliegue y Avance de la RDNFO
P á g i n a 121 | 131
H.
Programada para el 31 de diciembre del 2015 y
comprende las regiones de Cusco, Arequipa,
Junín, Ancash, Lima, Callao, Moquegua, Tacna y
Ucayali.
Cuarta Entrega Despliegue de 5,591.10 Km de fibra óptica
aproximadamente.
Cobertura a nivel de 747 distritos
P á g i n a 122 | 131
Dentro de los objetivos estratégicos que contemplan los Proyectos Regionales de Banda
Ancha de fibra óptica podemos destacar:
I. La construcción redes de alta capacidad
Brindar acceso a internet e intranet de banda ancha a las instituciones públicas
y privadas
La reducción de la brecha digital
La masificación de los servicios TIC
La integración del estado
Respecto a los ejes estratégicos, la misión del proyecto se centra en reducir la brecha de
telecomunicaciones existente para el desarrollo de la Sociedad de la Información y
Comunicación en el país, a través del despliegue de infraestructura de redes y servicios,
el uso y la adopción de las TIC que permitan articular e impulsar la creación de
aplicaciones y contenidos con enfoque multisectorial para el desarrollo de capacidades
de la población.
La infraestructura de los proyectos regionales posee un diseño integral con
componentes de última generación que permite el despliegue de una red de transporte
de fibra óptica que se inicia desde los nodos de distribución de la RDNFO hacia las
capitales de distritales de las regiones.
La infraestructura de la red de transporte posibilita la salida a internet desde Lima,
soportada en la red de transporte de la RDNFO.
Asimismo, la infraestructura para la red de acceso, que consiste en una red de acceso
inalámbrica, permite llevar conectividad a localidades rurales de las regiones.
P á g i n a 123 | 131
Figura XY: Diagrama de Infraestructura de Red – Transporte y Acceso
P á g i n a 124 | 131
Figura XY: Proyectos Regionales - Alcances Estimados
Los cuatro proyectos cubrirán la demanda de 1,169 localidades de las cuatro regiones,
beneficiando a más de 747 mil personas. La inversión total requerida asciende a US$
178.5 millones y permitirán brindar acceso a Internet e intranet de banda ancha a 2,380
instituciones públicas (locales escolares, establecimientos de salud y comisarías).
P á g i n a 125 | 131
También podrán acceder al servicio otras instituciones públicas y privadas y los
abonados que quieran contratar los servicios a tarifas reguladas.
PROYECTO CUSCO:
U. Postor Adjudicado: GILAT NETWORKS PERÚ S.A.
V. Financiamiento Adjudicado: US$ 108’399,00.
Con estos tres proyectos adjudicados se estima que cubrirá a una población aproximada
de 1,494 localidades de las regiones de Tumbes, Piura, Cajamarca y Cusco; mediante la
implementación de una red de transporte de fibra óptica y una red de acceso.
Los demás proyectos aún no adjudicados se encuentran en evaluación para ser
encargados a Proinversión.
P á g i n a 126 | 131
Figura XY: Proyectos Regionales - Alcances Estimados
P á g i n a 127 | 131
Cuadro 35 Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet, secundaria (% del total)
Fuente: Censo Escolar del Ministerio de Educación
Sobre este punto, se debe resaltar la importante labor desarrollada por el MINEDU, así
como los esfuerzos que viene desarrollando el MTC que comprenden iniciativas para
conectar a los locales escolares con Internet de banda ancha:
Respecto a la incorporación de las TIC en el trabajo educativo en las IIEE, se deben
integrar en todas las sesiones de aprendizaje llevadas a cabo en las Aulas de Innovación
Pedagógica (AIP), Centros de Recursos Tecnológicos (CRT), Biblioteca, Laboratorios,
salas de medios audiovisuales, aulas funcionales en Inglés y Jornada Escolar Completa u
otros ambientes. Cabe resaltar que en los últimos años se han establecido lineamientos
de gestión pedagógica y administrativa de las AIP y CRT, para optimizar el proceso de
integración y aprovechamiento de las TIC en el desarrollo de las capacidades de los
estudiantes.
SITUACIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL FUERA DE LAS ESCUELAS
No existe un índice que muestre el nivel de alfabetización digital de la población en
general. En las distintas estadísticas oficiales del gobierno peruano se encuentran
dispersas algunas indicaciones no sistemáticas. En ese sentido, a partir de ello, se
encuentra que una parte importante de la población que requiere alfabetización digital
son las personas que se encuentran fuera de edad escolar, como los jóvenes, adultos, y
adultos mayores.
2013 2014
Dificultad Relación Acceso Dificultad Relación
Acceso (%)
(%) A-D (%) (%) A-D
P á g i n a 128 | 131
Una primera limitación que se debe enfrentar para generar capacidades TIC en esta
población es la carencia de locales destinados para este fin, a diferencia de la educación
escolar en donde se cuenta con centros educativos y aulas. Otro aspecto importante a
enfrentar es que se requiere generar el interés de la población y de las autoridades a
través de campañas de difusión para que concurran a los lugares que se hubieran
destinado para realizar las capacitaciones; ello además de contar con los contenidos a
ser impartidos, la infraestructura TIC apropiada, el personal docente y la logística
necesaria para gestionar las capacitaciones.
Diversas entidades han desarrollado programas de alfabetización digital a través de
Telecentros, en los cuales no sólo se brinda acceso gratuito a Internet, sino también se
dictan cursos en TIC para la población. Esto se ofrece en distintas modalidades:
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A. Implementación de estrategias para prestar el servicio de alfabetización digital
a la población por gobiernos locales. Una de ellas es la firma de convenios con
instituciones educativas como universidades. Un ejemplo es el caso de la
municipalidad de Comas, que firmó un convenio con la Universidad de Ciencias
y Humanidades (UCH), para un programa de alfabetización digital para el adulto
mayor; el programa es totalmente gratuito y se dicta clases en las instalaciones
de la mencionada Universidad50.
A nivel nacional podemos mencionar la experiencia de los gobiernos locales de
la zona del Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro - VRAEM, quienes desde el
año 2013 vienen llevando a cabo Programas de Alfabetización digital a través
de telecentros ubicados en los distritos de Pichari y Kimbiri, de la Provincia La
Convención de la Región Cusco. Dichos gobiernos locales vienen capacitando a
niños, adolescentes y población en general en el uso y aprovechamiento de las
TIC, a través de programas denominados “TIC en la Comunidad”, con la finalidad
de incrementar sus capacidades para obtener mejores oportunidades laborales.
Cabe resaltar que la capacitación del personal responsable del telecentro estuvo
a cargo del Ministerio de Educación y el seguimiento a cargo de ONGEI – PCM.
B. Convenios con una entidad privada especializada en TIC, la cual capacita a la
población, pero a cambio de una tarifa “social”. Así, tenemos el caso de la
municipalidad distrital de Santiago de Surco que firmó un convenio con el
consorcio educativo COMPUTRON S.A.C., en el marco del programa SURCO
DIGITAL, estableciendo un sistema que permite incorporar el uso de las TIC en el
proceso educativo, y capacitar en el uso de las TIC a jóvenes emprendedores,
adulto mayor y, en general, toda la comunidad.51
C. Programas propios de gobiernos locales. Así tenemos el caso de la Academia
Municipal de Jesús María, que oferta cursos de primer nivel (ofimática
empresarial, diseño de páginas web, y animación y programación java) de
manera gratuita a la ciudadanía de dicho distrito, y está dirigido a jóvenes
mayores de 17 años que vivan en el referido distrito.52 También tenemos el caso
de la municipalidad de Lima que dicta clases de manera gratuita en computación,
confección y gastronomía, para personas de escasos recursos económicos
(pobladores de asentamientos humanos de Villa El Salvador, Villa María del
Triunfo, Ate, Carabayllo y San Martín de Porres; entre otros distritos); para
inscribirse solo deben presentar su DNI.53
50 Ver:
http://www.usmp.edu.pe/publicaciones/boletin/fia/info84/notifia/campAlfabetizaciondigital.html?TB_iframe=true&height=600&
width=550
51 http://www.munisurco.gob.pe/municipio/laGestion/lasNormasEmitidas/acuerdos/2013/AC-070-2013-ACSS.pdf
52
Ver: http://www.munijesusmaria.gob.pe/index.php/actualidad/1366-academia-municipal-de-informatica-gratuita-en-jesus-
maria
53Ver: http://senalalternativa.com/noticias/locales/municipalidad-de-lima-dicta-de-manera-gratuita-clases-de-computacion-
confeccion-y-gastronomia.html
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D. Articulación de gremios profesionales con entidades: iniciativas del Colegio de
Ingenieros del Perú conjuntamente con instituciones como Municipalidades,
Universidades, Profesionales, Asociaciones y Voluntarios Digitales, que
promueven la Cruzada Gratuita de Alfabetización digital en diferentes distritos
de Lima, así como en Provincias a nivel nacional (Chimbote, Cajamarca,
Huancayo, entre otros). Todas estas estrategias suman fuerzas para poder lograr
que cada ciudadano cuente con los conocimientos necesarios para poder
desenvolverse eficientemente en el mundo de las TIC54.
Entre otros ejemplos podemos citar a la Universidad Santiago Antúnez de Mayolo
(UNASAM) de la ciudad de Huaraz – Región Áncash, quienes en coordinación con la
ONGEI, implementaron un telecentro para el desarrollo de capacitaciones en
Alfabetización digital dirigido a la población en general. Lo importante de este
modelo son los “Voluntarios Digitales”, quienes son alumnos y docentes de la
Faculta de Ciencias de la UNASAM y están a cargo de los talleres de capacitación. A
la fecha el telecentro de la UNASAM capacitó a trabajadores de la Red de Salud
Huaylas Sur y al personal administrativo de dicha casa de estudios, así como también
vienen desarrollando aplicaciones móviles, páginas web, entre otros.
E. Entidades no gubernamentales que realizan actividades o programas de
alfabetización digital
Podemos mencionar el trabajo que viene realizando el Colegio de Notarios de la
Región San Martín, quien a través de una alianza con el Colegio San Antonio de
Padua de la ciudad de Tarapoto y la ONGEI, implementó un Telecentro para el
desarrollo de capacitaciones gratuitas en Alfabetización digital, dirigidos a niños,
niñas y adolescentes de la región, convirtiéndose en el primer modelo de alianza
público privada desarrollada en la región. El telecentro funciona en las instalaciones
de la institución educativa San Antonio de Padua, y actualmente viene capacitando
a jóvenes y adultos del distrito de Juan Guerra, quienes desarrollaron proyectos para
la mejora productiva en su distrito.
Entre otros ejemplos, tenemos a las actividades que viene desarrollando la ONG
CEDRO, quien desarrolla el programa de Inclusión Digital en las regiones San Martín,
Ucayali y Huánuco a través de la implementación de telecentros de capacitación y
aprendizaje para fortalecer el desarrollo educativo, social y económico-productivo,
a través del uso de nuevas tecnologías de la información, en dichos telecentros
buscan capacitar a la población en la producción de productos alternativos como el
cacao, café, piña, otros.
54Ver:
http://www.usmp.edu.pe/publicaciones/boletin/fia/info84/notifia/campAlfabetizaciondigital.html?TB_iframe=true&height=600&
width=550
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