De la educación a distancia a la

educación virtual

Lorenzo García Aretio (coord.),

Marta Ruiz Corbella,
Daniel Domínguez Figaredo

Ariel

Barcelona, 2007

ISBN: 978-84-344-2666-5

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
CAPÍTULO 8. LA CALIDAD Y LA EVALUACIÓN EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DIGITALES

La calidad es un objetivo que se persigue siempre a la hora de adoptar una decisión en cuanto a la
adquisición, utilización o aprovechamiento de un producto, proceso o servicio, así como para cualquier
reforma e innovación. Por ello, los servicios de educación y formación no pueden quedar al margen de estas
expectativas, dado que el ciudadano exige procesos formativos y resultados que manifiesten alta calidad.
No resulta fácil definir qué es un producto, un servicio o una experiencia de educación que muestre
esa calidad. Para ello habrán de establecerse criterios, estándares, indicadores, etc., que puedan ayudar a
medir o a valorar, bien sean las ofertas del mercado de formación, bien nuestros propios diseños y productos
formativos.
Llegados a este punto se ve la dificultad añadida de la multitud de productos y servicios relacionados
con acciones formativas de lo más diverso que hoy pueden encontrarse. Las tecnologías de la información y
comunicación lo han inundado todo, también el mercado educativo. La perspectiva educativa y de formación
considerada como negocio ha irrumpido con fuerza, por eso se habla tanto de productos de formación, y
también se utilizan bastante los términos cliente, compra y venta de estos productos, etc. Por otra parte, la
generalizada tendencia a acercarse a lo último, a lo tecnológicamente más avanzado, las modas, el
esnobismo, en suma, están convirtiendo este segmento en un serio problema donde abundan las propuestas y
el interés en ganar dinero rápido y fácil y, sin embargo, escasea la calidad.

1. Calidad y educación a distancia

El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua define la calidad “como la propiedad o conjunto
de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor”. Otra acepción del mismo término en el de
“superioridad o excelencia”.
Aunque, como tal, el concepto calidad sea muy asequible a una aprehensión intuitiva, no resulta fácil
llegara] consenso sobre una definición rigurosa del mismo (Pérez Juste, 1998). Resulta muy complicado
definir lo que es la calidad separada de las cosas que la poseen, sin embargo, obviamente unas cosas son
mejores que otras... pero ¿qué es lo mejor? Decir qué se considera por calidad dependerá de varios factores
(García Aretio, 2003):

––contexto sobre el que se aplique,

––criterio del profesional que programa o controla esa calidad,
––objetivos que pretenden lograrse,
––situación de quien opina sobre la calidad del producto (consumidor/cliente, productores, líder de la
empresa), etc.

Como sucede con la belleza, la calidad es polifacética y depende en gran medida de la percepción de cada
uno. Incluso para la misma persona puede significar algo diferente según el momento y contexto (creen,
1993).
Calidad es lo que cualquier demandante o cliente de un servicio exige hoy, productos o servicios
mejores, de buena calidad, por encima de productos de bajo coste. Así, las empresas centran sus esfuerzos en
ofrecer mayor calidad en sus ofertas con el fin de que los clientes/consumidores/usuarios, cada vez más
exigentes, estén satisfechos con los mismos, con el cumplimiento de los plazos, con la ausencia de defectos o
errores, etc., sabedores de que con períodos de garantía progresivamente más amplios, si el producto es
defectuoso se lo reemplazarán por otro nuevo o subsanarán la avería sin coste adicional alguno, u ofrecerán
de nuevo el servicio (García Aretio, 2003).
En definitiva, el ciudadano busca (las tres b): un producto bueno (del que satisfacen plenamente sus
funciones y resultados), bonito (de aspecto agradable y con el que se está a gusto) y barato (en el sentido de
que los resultados buscados se logran a un coste adecuado –eficiencia–). Realizando la adaptación pertinente,
esas características podrían adjudicarse también a los servicios en general y a los de educación y formación
en particular.

2
1.1. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN

Las propuestas para la calidad de la educación vienen de lejos. Desde siempre se ha hablado de
calidad de la educación, ya sea con ésta o con otra denominación. Va en la prehistoria los pueblos de todos
los lugares han tenido la preocupación de educar mejor a sus generaciones. Posteriormente y hasta nuestros
días, han sido muchas las individualidades y colectivos que históricamente se han preocupado por la calidad
de la enseñanza y de la educación.
Desde hace más de 250 años se han venido realizando en nuestro país críticas durísimas sobre la
educación anterior por parte de los políticos que han accedido al poder. De una u otra forma, todos han
hablado de mejorar la calidad haciéndolo de manera diferente a como lo hizo el poder anterior. ¿Se puede
tino fiar, entonces, de la calidad defendida por unos u otros? Pero es que, además, cuántos son los debates, en
muchos casos estériles, en los que se han enzarzado diferentes corrientes de pedagogos, ensayistas, filósofos,
etc., referidos a la educación o a las propuestas pedagógicas defendidas por movimientos, escuelas,
ideologías, profesores, etc., siempre que no coincidiesen con los presupuestos de aquéllos. Y realmente, este
hecho es importante dado que tras de sí suele arrastrar las tornas de posición sobre los medios adecuados –
estrategias, organización, recursos, etc.– para el logro de los objetivos, además de reflejarse en lo que se
consideran productos de la acción educativa (Pérez Juste, 1998).
En realidad, resulta lógico el gran interés por la calidad y sobre todo por su control, surgido hace
unas décadas –especialmente desde mediados del pasado siglo– en el ámbito empresarial. Por naturaleza, el
ser humano trata siempre de realizar bien lo que hace y de mejorar sus acciones anteriores. En el caso de la
educación, el interés por el control de la calidad y la fijación en esa denominación proviene de las políticas
económicas de los años ochenta del pasado siglo. En Francia y Reino Unido los gobiernos conservadores de
entonces cedieron más cotas de autonomía a las universidades y así reclamaron el derecho a evaluar los
resultados de sus inversiones en educación (Colom, 2003).
Por otra parte, la ciudadanía se ha venido percatando de la importancia de la educación para el
progreso. Las familias valoran cada vez más la calidad de la educación de sus hijos y es por todo ello por lo
que existen esas exigencias o demandas que proceden de ámbitos externos a los propios sistemas educativos
(González Ramírez, 2002). En suma, la calidad se ha convertido hoy día en una exigencia social (De Miguel,
1994).
Pero al margen de medir esos intereses de las administraciones públicas por los resultados, más allá
de la medida y a nivel global, el problema de siempre parece que es el de la concepción de calidad que
defienden unos y otros. Lo que cambia históricamente es el concepto de “calidad”, ¿qué es una educación de
calidad? Si la “calidad” del “otro” no coincide con mi concepto puede preguntarse, ¿eso es “calidad”?, pero
además, ¿calidad de qué?:

• ¿calidad de los resultados/rendimiento educativo?

• ¿calidad del proceso?,
• ¿calidad del comportamiento del educando en la sociedad?
• ¿calidad de los objetivos, del profesor, del alumno, etc.?
• ¿calidad de la infraestructura, de los métodos, de las técnicas, de los materiales, de la política educativa,
etc.?
• ¿calidad de la participación de alumnos, profesores, padres, etc.?
• ¿y, por qué esa mala, regular o buena calidad de esos factores?
• ¿por qué un docente es de buena o mala calidad?, ¿en qué se basa la afirmación?

En definitiva, aparecen en estos análisis factores de resultados (efectos) y factores causales de la

calidad. Y también otros que pueden ser a la vez causa y efecto. Por ejemplo, un efecto podrían ser los
resultados, tina causa, la formación del profesorado, un efecto y/o causa, la participación o no de los padres.
Es indudable que la calidad implica a muchos agentes, más allá de la disposición de excelentes profesores
(De Miguel, 1994).
En todo caso, los diferentes grupos de poder o de pensamiento, podrán considerar una calidad
alcanzada, en función del planteamiento previo del que se partiese y de los objetivos pretendidos.
Pero, hágase un acercamiento a la época más reciente. En las últimas cuatro décadas el concepto de
calidad de la educación en los países desarrollados se ha venido asociando a otros términos o conceptos.

• En las décadas de los años sesenta/setenta del pasado siglo, con la denominada democratización del
acceso a la educación y con la necesidad de aumentar los medios materiales de las instituciones educativas.

3
Es decir, calidad suponía más alumnos, más docentes y más recursos y medios. Se solían plantear, por tanto,
propuestas con connotaciones puramente cuantitativas.
• En las décadas de los setenta/ochenta se empieza a asociar el término calidad de la educación con el de
eficacia o el de eficiencia, es decir, se salta de lo meramente cuantitativo a elementos de carácter cualitativo.
Se plantea ya una relación entre los objetivos y estructura del proceso educativo y los resultados de la
formación. Es en esta época cuando surge el movimiento de escuelas eficaces que postula una relación
directa entre eficacia y calidad de las instituciones docentes (Fernández y González, 1997).
• En la década de los noventa parece que se tiende a una calidad de la educación asociada a un sistema de
coherencias y concordancias entre diferentes componentes, destacando la relación entre los objetivos de
formación y los sistemas de valores y expectativas sociales.
• Hoy parece que las inquietudes sobre la calidad se ocupan más de conceptos tales como criterios,
estándares, indicadores, evaluación, acreditación, etc. Existe gran interés por identificar y medir indicadores,
como consecuencia de la fuerte corriente internacional de evaluación de los sistemas educativos y las
consiguientes comparaciones de resultados entre territorios, estados, sectores, etc., y también del desarrollo
de la evaluación de las instituciones educativas (Sarramona, 2003).

Un acicate evidente del momento actual es el de que hoy ya se empieza a competir por los alumnos
(clientes/usuarios). Existe una amplia oferta formativa frente a un descenso evidente de la natalidad.
Obviamente garantizar esa calidad en la educación es prácticamente imposible. De ahí la
responsabilidad de las instituciones educativas que opten por una persecución y control constante de la
calidad, de ofrecer el mejor servicio educativo que deje plenamente satisfecho a quien lo está recibiendo y,
especialmente, a quien va lo recibió dado que éste valora con perspectiva distinta y más sólida, sobre todo si
se habla, como es el caso, de instituciones educativas.

1.2. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EUROPA

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto un serio impulso para la consolidación de
una cultura de calidad en todas las universidades del continente. Ya uno de los objetivos de la Declaración de
Bolonia de 1999, 1 germen de todo el movimiento en torno al EEES, apuntaba hacia la «Promoción de la
cooperación europea en garantía de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologías
comparables». Posteriormente, tras la declaración de Praga (2001), 2 se llega a la de Berlín (2003), 3 que
señala:

«En relación con la garantía de la calidad, todos los Estados firmantes, deberán tener sistemas operativos de
garantía de la calidad en 2005. En el nivel europeo es necesario haber acordado en 2005 conjuntos de estándares,
procedimientos y directrices para las evaluaciones externas realizadas por agencias de evaluación de la calidad
y/o de acreditación. Las propias agencias deberán quedar sujetas a algunos modos de monitorización o
evaluación por pares con el fin de asegurar su independencia y su confiabilidad».

Finalmente, en Bergen (2005) 4 se manifiesta el deseo de establecer un EEES basado en la calidad y la

transparencia, se insiste en el aseguramiento de la calidad, se adopta el Marco general de cualificaciones (A
Framework for Qualifications of the European Higher Education Area) 5 y se insta a las universidades a
mejorar la calidad de sus actividades a través de la introducción sistemática de mecanismos internos y su
correlación con la evaluación externa.
La ENQA (European Network for Quality Assurance), 6 Red Europea de Agencias de Calidad en
Educación Superior, creada en el año 2000, tiene un objetivo prioritario, el de promover la cooperación
europea en evaluación de la calidad de la Educación Superior entre todos los agentes implicados en el
proceso. Así, respecto a las garantías de calidad, en el EEES se adoptan los estándares y directrices de esta
red, Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. 7 La ENQA,
en su informe de Bergen (2005), señalaba que:

1
http://www.uned.es/desanoseducacion/documentos/pdf/Declaracion_Bolonia.pdf [Consulta: 21/07/2006].
2
http://www.uned.es/decanoseducácion/documentos/pdf/Declaracion_Praga.pdf [Consulta: 21/07/2006].
3
http://www.uned.es/decanoseducácion/documentos/pdf/Declaracion_Berlin.pdf [Consulta: 21/07/2006].
4
http://www.uned.es/decanoseducácion/documentos/pdf/Declaracion_Bergen.pdf [Consulta: 21/07/2006].
5
http://www.bologna-bergen2005.no [Consulta: 21/07/2006]
6
http://www.enqa.eu/ [Consulta: 12/07/2006]
7
http://www.bologna-bergen2005.no [Consulta: 12/07/2006]

4
• Las instituciones deben tener procedimientos de garantía de calidad que deben ser formales, públicos y
asociados a sus objetivos y políticas.
• En el proceso de garantía de calidad deben participar estudiantes y otros interesados y partes implicadas.
• Las universidades deben crear y desarrollar una cultura que reconozca la importancia de la calidad y de su
garantía en el trabajo diario.
• Para lograr esto, las universidades deben desarrollar e implementar una estrategia para la mejora continua.

Las agencias nacionales se comprometen a realizar los correspondientes procesos de evaluación y

acreditación con criterios y directrices comúnmente aceptadas.
En España, la Ley Orgánica de Universidades (LOU) establece la evaluación, certificación y
acreditación como las principales funciones de las agencias de calidad para promover y garantizar la calidad
de las universidades españolas en el ámbito nacional e internacional. En el año 2002, se crea en España la
Agencia Nacional de Evaluación y Calidad (ANECA) que tiene como misión la de contribuir a la mejora de
la calidad del sistema de Educación Superior, mediante la evaluación, la certificación y la acreditación de
titulaciones, programas, profesorado e instituciones, en el ámbito de las universidades, a solicitud de éstas o
a requerimiento de las Administraciones Públicas.
Sin embargo, los procesos de evaluación de los estudios universitarios en España se inician antes. En
1995 se lanzó el primer Plan Nacional de Evaluación. En 2001 se inició el segundo Plan de Evaluación de la
Calidad de las Universidades Españolas. Diferentes Guías para la evaluación de titulaciones y servicios
universitarios se fueron adaptando, simplificando y mejorando, así como los procedimientos de recogida de
datos, los criterios v los indicadores.

1.3. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Pareciese que en la educación a distancia el interés por la calidad y su control es sólo de hace diez años. Es
cierto que en ese tiempo ¿cuántos escritos, conferencias, seminarios, congresos, ponencias y experiencias,
sobre el tema de la calidad de la educación a distancia? Sin embargo ya en 1985, García Aretio, refiriéndose
a la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España, escribía:

“Efectivamente, y sin lugar a dudas, es la UNED la única Universidad española que desde su creación (1972)
no ha cesado de realizar estudios para autoevaluarse y autocriticarse, que le están permitiendo conocer para
qué sirve, a quién sirve, cómo sirve, cuáles son los frutos de ese servicio en contraste con los objetivos de su
creación, etc. Cierto que es éste el único planteamiento serio que abrirá el camino de futuras mejoras y de una
mayor eficacia del servicio...” (1985, p.18).

¿Tiene esto algo que ver con la calidad de la que hoy se habla? En 1986, el citado autor publicaba otro libro,
“Educación superior a distancia. Análisis de su eficacia”. Destáquese el título, ya en aquella época, ¡análisis
de eficacia! Allí se presentaba un modelo de coste-eficacia en el que se estudiaban los costes totales, los
unitarios y los marginales, y ello se relacionaba con la eficacia, que se desagregaba en tres tipos, eficacia
interna, externa y sistémica. Ya se planteaba, ¡hace más de 20 años!, una serie de criterios e indicadores de
eficacia de Centros Asociados de la UNED española.
Uno de los factores que durante muchos años fue casi el único que se contemplaba como criterio de
calidad, el del rendimiento académico, el éxito y el abandono de los estudiantes, lo analizaba, igualmente.
Gracía Aretio en otro libro (1987), bajo el indicativo titulo de Rendimiento académico y abandono en la
educación superior a distancia.
Desde 1996, el citado autor fue perfilando un modelo de evaluación de la calidad que sintetizaba en
seis componentes (contexto, nietas, entradas, procesos, resultados y mejora) y seis características
(funcionalidad, eficacia, disponibilidad, eficiencia, información e innovación) que relacionaban a los
componentes. Más adelante se da cuenta de este modelo.
En 1997 García Aretio coordinó la publicación del libro “Investigar para mejorar la calidad de la
Universidad”. En esta obra trató de recopilar las mejores investigaciones que desde finales de los años
setenta del pasado siglo se habían realizado sobre la UNED hasta esa fecha. En la presentación o
introducción a todos los trabajos allí presentados, escribía:

“(…) [Con las investigaciones sobre la UNEDI por una parte se mostraba y se explicaba a la sociedad qué tipo
de Universidad es ésta, qué aspectos eran similares e idénticos a los de otras universidades presenciales y
cuáles nos diferenciaban de ellas. En segundo lugar existía un cierto interés de autodefenderse de los

5
 infundados ataques -propios del escepticismo y del desconocimiento- de determinados colectivos más o menos
cualificados y, en algunos casos, con intereses poco confesables. Y, en tercer lugar, interesaba investigar con el
afán de mejorar dentro del ciclo evaluación-mejora-evaluación.» (p.14).

Por tanto, en la UNED, como en otras universidades a distancia, se ha investigado desde su

nacimiento sobre la educación a distancia y sobre la propia universidad, y ello: a) para explicar lo que es y lo
que se hace, b) para autodefenderse y, c) para la automejora. Se puede entender que, sobre los puntos a) y b),
ya está bien de explicar lo que supone la educación a distancia, ya está bien de investigar para mostrar que se
puede enseñar y aprender a distancia, ya está bien de investigar por el temor al qué dirán algunos de «los de
la presencial», aquellos que se arrogan la casi exclusividad en cuanto a calidad de la enseñanza.
Mora (1991), al referirse a la situación británica, señalaba que era necesario acabar con la mentalidad
obsesiva de autoanálisis y autojustificación permanente. Cuando la UNED, desde 1972, realizaba ese tipo de
investigaciones, pocos trabajos existían en España sobre los procesos de enseñanza universitaria presencial, o
al menos no tantos como podría presumirse ante las decenas de miles de estudiantes que atendían y los miles
de profesores implicados.
Quizás en este punto convenga resaltar que las propias investigaciones de García Aretio (1985, 1986,
1987) y numerosos estudios a nivel internacional han venido a corroborar o bien que no existen diferencias
significativas entre los estudiantes que siguen cursos a distancia y sus homólogos que los siguen
presencialmente (Domínguez y Ridley, 1999; Gagne y Shepherd, 2001, Hahn et al., 1990; Jonson, 2001;
Mulligan y Geary, 1999; Ryan, 2000; Schulman y Sims, 1999; Serban, 2000; Wegnet; Holloway y Garton,
1999), o que, si existen esas diferencias en el rendimiento y en la satisfacción de los estudiantes, están a
favor de la educación a distancia (los propios estudios señalados ele García Aretio, 1985, 1986 y 1987 y los
de Flowers, Pascarclla y Pierson, 2000; Kuh y Vespet, 1999).

1.4. EL PROBLEMA DE LAS INSTITUCIONES A DISTANCIA. LA UNED

Quizás pueda ser ilustrativo traer a colación el caso de una de las universidades a distancia más relevantes a
nivel internacional, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España. La UNED ha
venido estando presente en los diferentes planes de evaluación promovidos por el ministerio español de
Educación, bien a través del Consejo de Universidades o a través de la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad (ANECA). Sin embargo, las Guías de Evaluación de la Calidad de las Universidades Españolas
estaban pensadas y elaboradas para los contextos de enseñanza presencial. En 1997 se aprobó en la UNED el
primer Plan para la Mejora de la Calidad de la UNED (Pérez Juste, García Aretio y Luzón, 1997), que
estuvo motivado por la confluencia de tina serie de factores:

• La demanda social de eficiencia. La sociedad, tras invertir grandes sumas de dinero, espera de las
universidades unos resultados acordes con aquéllas.
• La competencia. Competencia con el resto de países de la Unión Europea y competencia interna entre las
propias universidades del país.
• Los derechos de los ciudadanos. Tanto de los estudiantes como del personal docente y no docente que
desempeña sus labores en la institución.
• Las iniciativas del Consejo de Universidades de España. En 1996 se concretó el Plan Nacional de
Evaluación de la Calidad de las Universidades aprobado por el gobierno de la nación que hizo recomendable
la realización de acciones específicas orientadas a la calidad.
• La puesta en marcha de los nuevos planes de estudio en la UNED. Se iniciaban entonces los nuevos planes
de estudio y se aprovechaba ese momento propicio para actualizar intenciones y compromisos y para
estimular las iniciativas de superación que surgirían en la comunidad universitaria.

En el citado Plan, se insiste, de 1997, se recogían sus fundamentos, basados en una serie de
principios que bien estaría que hoy pudieran visualizarse en tantas propuestas que surgen relacionadas con el
tema de la calidad. Se recogen textualmente estos principios (Pérez Juste, García Aretio y Luzón, 1997):

• Las personas que ocupan puestos de responsabilidad están al servicio de la comunidad universitaria y de la
sociedad.
• La UNED debe dar una respuesta satisfactoria a las demandas de la sociedad en materia de creación,
difusión y aplicación del saber, y contribuir a la mejora social, tecnológica y profesional de nuestro país y de

6
nuestros conciudadanos. La investigación, la enseñanza y la formación integral deben compaginarse, de
forma que ninguna de ellas se desarrolle a expensas de las demás.
• Las una aspiración de nuestra institución el logro de la excelencia, tanto en el ámbito de la investigación
como en los del aprendizaje y de la formación.
• El alumnado es el destinatario primero y directo de la Universidad; la respuesta satisfactoria a sus
demandas de atención durante el proceso de aprendizaje, de enseñanza rigurosa y exigente, de facilitación
del aprendizaje a distancia y de orientación académica, profesional y personal, constituyen un reto para el
profesorado de la UNED.
• Mejorar la calidad del servicio y reducir, progresiva pero continuadamente, los costos de la calidad –
abandonos, bajo rendimiento, cambios de carrera, etc.– es una tarea de gran trascendencia a cuyo servicio
deben ponerse los mejores esfuerzos.
• La UNED es una organización en la que todos sus miembros son importantes. Un elevado grado de
satisfacción del personal, docente y no docente, es fundamental para el correcto y eficaz desarrollo de la vida
universitaria, para un trabajo eficiente y para el logro de la eficacia en las metas de la Universidad.
• La UNED es una organización de estructura compleja. Es preciso que tanto los Centros Asociados, con
todo su personal, en especial los Profesores Tutores, cuanto la propia Sede Central, actúen coordinadamente
y en perfecta armonía al servicio de las metas que se derivan de los Estatutos y que se actualizan a través del
Claustro y de la Junta de Gobierno.
• A los efectos académicos, la coordinación y la armonía entre los Profesores Tutores y los Departamentos,
facilitada por el apoyo de los servicios administrativos y laborales, resulta de una importancia difícil de
exagerar.
• La UNED forma parte de una comunidad académica internacional. Debe cuidarse con esmero su presencia,
su prestigio y su aportación de cara a alcanzar una imagen de calidad y excelencia, en especial entre aquellas
instituciones que comparten con ella la especificidad de la enseñanza/aprendizaje a distancia.

En el marco de los anteriores principios se definieron unos objetivos generales que se concretaron en
una serie de puntos cada uno de ellos. Para seleccionar estos objetivos generales se elaboraron ti-es
cuestionarios con igual contenido, aunque presentando ligeras diferencias en la redacción y orientación de las
cuestiones con el fin de adaptarlas a las particularidades de los grupos de destino. Los grupos fueron los de
profesores de la Sede Central, profesores tutores de los Centros Asociados y estudiantes. Los objetivos
generales seleccionados fueron los siguientes:

• Responder a las demandas y necesidades del alumnado.

• Comprometerse decididamente con una enseñanza de calidad de acuerdo con la especificidad que
representa la modalidad a distancia.
• Apoyar decididamente la investigación realizada por .su profesorado y por sus profesores tutores.
• Cuidar la satisfacción profesional de su personal, docente v no docente, poniendo a su servicio los medios
disponibles en cada caso y procurando el aumento y la mejora de los mismos.

En 1999, la UNED, consciente de la importancia de la calidad como concepción global de la

institución, creó un Vicerrectorado de Calidad y Evaluación. Desde 1995 se trabajó en la UNED, en contacto
con el Consejo de Universidades, por adaptar los indicadores generalmente pensados para la modalidad
presencial a las peculiaridades de una institución de educación a distancia. Así, esta universidad, además de
participar en los diferentes planes de evaluación de las universidades españolas promovió un plan propio de
evaluación de la calidad de su docencia, investigación y gestión, adaptando criterios e indicadores a la
singularidad de los procesos a distancia. Finalmente, tras los pertinentes trabajos entre el Rectorado de la
UNED y la propia ANECA, se logró elaborar una guía propia para este tipo de programas a distancia que
suponía aceptar la parte común, que la UNED como universidad pública mantiene con las demás
universidades. Sin embargo, se adaptaban los parámetros que resultaban inapropiados a la universidad no
presencial, enfocando, no sólo la especificad de la metodología a distancia, sino atendiendo también a
aspectos tales como la diversidad de las titulaciones impartidas por la UNED, el numero de alumnos
matriculados que condiciona la atención tutorial, así como la progresiva virtualización de todas las
asignaturas de las diferentes titulaciones. Además, se incluyeron en la guía nuevos subcriterios. Así, además
de numerosas titulaciones, se han evaluado hasta 2006 un buen número de Centros Asociados así como otros
servicios tales como la biblioteca.

7
2. Propuestas globalizadoras

2.1. LA CALIDAD TOTAL

Buena parte de las diferentes propuestas y modelos que giran en torno a la gestión y evaluación de la calidad,
sientan sus raíces en el Modelo Europeo, dado que la mayoría de ellas pretenden ofrecer un modelo de
evaluación de la calidad acercándose al sentido holístico de totalidad que hoy se da en el mundo de la
empresa a este tipo de controles.
Éste es el movimiento de calidad total surgido del Modelo Europeo de Gestión de la Calidad que creó la
European Foundation for Quality Management (EFQM) 8 nacida en 1988, en el que tan importante es la
competitividad con el fin de sobrevivir. Este movimiento centra su interés, sobre todo, en la satisfacción de
sus clientes, basando la misma en la mejora continua, la medición y la máxima atención a los procesos, el
trabajo en equipo y la responsabilidad de cada uno (Álvarez y Rodríguez, 1999). El modelo contempla una
serie de criterios tales como liderazgo, planificación y estrategias, personal, colaboradores y recursos,
procesos, resultados en usuarios, personal y entorno.
Si se habla de calidad total se pretende considerar en ella a todos los componentes de la institución
educativa, a todos los elementos y variables curriculares, a los procesos y al propio contexto. Pero ¿qué se
necesita para conseguir esta calidad total? Las empresas interesadas en el desarrollo de esta forma de
funcionar y de controlar todas las fases y procesos en la elaboración del producto final que llega al cliente,
saben que se hace necesaria:
1. Una constante investigación atenta a los continuos cambios del entorno y que lleve a la innovación
para la mejora y adecuación de ese producto.
2. Un proceso de «fabricación o elaboración de la calidad». Y para ello se exige implicar en el
proyecto a todos los miembros y departamentos de la empresa, lo que llevará consigo implantar los
correspondientes programas de formación y/o mentalización del personal.
3. Mejora de los procedimientos, servicios y productos.
4. Implicación y colaboración de todos en la cultura de calidad.
5. Valoración del trabajo en equipo siempre que sea recomendable.
6. Un liderazgo o un equipo de gobierno competente que comparta las decisiones con otros centros o
departamentos de la empresa a través del más adecuado sistema de comunicación.

El modelo europeo de calidad total promovido por la EFQM constituye, por un lado un referente que
cualquier empresa u organización puede utilizar para la estimación de su calidad y para orientarse hacia la
mejora; pero por otra parte, constituye el patrón o estándar que la propia Fundación utiliza para reconocer
como dignos merecedores del Premio Europeo de Calidad a quienes lo solicitan (Gento, 1998).
Este modelo se está convirtiendo en un procedimiento familiar en la industria y en el comercio y que
ya se viene aplicando hace pocos anos, también a los ámbitos de la educación y formación. El modelo
supone una estrategia global que aspira a lograr la calidad en cada aspecto del funcionamiento de una
organización. La satisfacción del cliente es el objetivo central del intento. En resumen, serían características
del movimiento de gestión de la calidad total, aplicados a una institución de educación a distancia, entre
otras, las que se refieren a continuación:

• Las necesidades de formación de los estudiantes, deben estar claramente definidas.

• Se da prioridad al grado de satisfacción de los estudiantes y de los graduados, así como al de su entorno
social. Prioridad también a la satisfacción del personal docente y no docente de la institución y del gobierno
de la misma.
• Todos los miembros de la institución, a todos los niveles, están implicados en ese afán de dar satisfacción a
los principales receptores del producto educativo, los estudiantes.
• Existen políticas de formación continua del personal docente y no docente.
• Hay acuerdo respecto a las metas comunes y compartidas que lleven a compromisos serios para hacer bien
las cosas «a la primera» y «sin defectos».
• Se trabaja en grupo para la consecución de los objetivos bajo la dirección de un sólido liderazgo de los
equipos de gobierno de la institución.
• Las comunicaciones entre las personas y departamentos son ágiles y eficientes.

8
http://www.efqm.org/ [Consulta: 29/07/2006]

8
• Todos tratan de construir la calidad desde todos los elementos y fases del funcionamiento de la
organización.
• Hay un compromiso de mejora continua de la institución a través de la investigación evaluativa y de la
innovación.

2.2. PROPUESTA GARCÍA ARETIO PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

García Aretio (1988) intenta esbozar un modelo que entiende como integrador y de desarrollo y control de la
calidad total de programas e instituciones a distancia, basándose en las características que refería la National
Commission on Excelence in Education en 1983 (García Aretio, Medina Rubio, López-Barajas y Marín
Ibáñez, 1991) como propias delimitadoras del principio de calidad, a las que el autor añade otras tres (las
últimas que aparecen a continuación) que perfilan, según él este modelo. En la siguiente propuesta basada en
una serie de ajustes o de relaciones de coherencia, concordancia, congruencia o armonía basa su concepto de
calidad educativa en instituciones y programas a distancia:

Funcionalidad: Coherencia entre objetivos, metas y resultados educativos y el sistema de valores,

expectativas y necesidades culturales y socio-económicas de una Comunidad. Es la funcionalidad
cultural y socio-económica de la institución educativa. Es cierto que en las sociedades actuales, dada la
variedad de valores, expectativas, aspiraciones y necesidades sociales que a la vez se muestran dentro del
pluralismo social existente, puede resultar complicado determinar esta variable. Desde esta perspectiva la
disfuncionalidad, inadaptación o poca calidad de la institución, hace referencia a que sus objetivos,
componentes internos y resultados pueden ser teóricamente buenos y coherentes entre sí, pero no sirven
para dar solución al problema o necesidades sociales en función de los cuales se establecen.
Eficacia o efectividad: Coherencia entre metas y objetivos educacionales considerados como valiosos y
deseables en la institución y los resultados alcanzados. La falta de consenso para fijar las metas
educativas, o la ambigüedad de las mismas, suele ser el principal escollo de este criterio. Se pueden
haber obtenido unos resultados no necesariamente malos y, sin embargo, al no corresponderse con los
objetivos y metas deseados y esperados, fallar la eficacia de la institución.
Eficiencia: Coherencia entre entradas, procesos y medios y los logros o resultados educativos (relación
entradas/medios-producto). Eficiencia entendida no solo en una acepción económico-
administrativa'(máximos resultados con mínimos costes, o índice de productividad), sino también
pedagógica, como adecuación y validez de las estrategias de intervención, tiempos, recursos instructivos
y curriculares, etc., a unas metas de educación. Es decir, pueden lograrse las metas y objetivos
propuestos pero a un alto coste humano, material o económico que rebajaría el grado de eficiencia.

Como antes se indicaba, a estas tres características, García Aretio, agrega las tres siguientes:
Disponibilidad: Coherencia entre las metas y objetivos propuestos institucionalmente y los recursos
humanos, materiales y económicos de que puede disponerse para iniciar el proceso. Seria la relación
entre las metas y las entradas. De poco serviría formular, incluso de forma consensuada, unas metas y
objetivos valiosos e, incluso, unos procedimientos o procesos acertados si no se cuenta con
infraestructura, personal y presupuesto adecuados.
Información: Coherencia entre los resultados obtenidos y las propuestas de mejora que se ofrecen en el
pertinente informe. Las conclusiones del informe deben ser coherentes con las sugerencias de mejora
consistentes en reforzar los puntos fuertes y combatir los débiles. Este informe, según los términos que
se acuerden, debe difundirse adecuadamente. De nada serviría haber obtenido determinados resultados si
de ellos no se extrae el correspondiente informe. En él se rinden cuentas y se ofrecen las bases para la
mejora de la institución.
Innovación: Coherencia entre el catálogo de mejoras precisas (reforzamiento de puntos fuertes y convección
de los débiles) para el logro de las metas, y la decisión de innovar y revisar, bien esas metas ––podrían ser
poco realistas–– o con más seguridad, las entradas v, los procesos. Poco se avanzaría en el modelo si,
contando con todos los ajustes antes señalados, la evaluación tic, tuviese reales consecuencias para la mejora
del sistema, innovando metas, entradas o procesos en los que se hubieran detectado puntos débiles.

El gráfico muestra visualmente el esquema del modelo que se propone. Son seis ámbitos o
dimensiones (contexto, metas, entradas, procesos, resultados y mejoras) a los que quedarán adscritos una

9
serie de variables e indicadores. Si los niveles de coherencia, ajustes o relaciones entre estas dimensiones
(funcionalidad, disponibilidad, eficacia, eficiencia e innovación) son adecuados, la calidad está asegurada.
Al desarrollar este gráfico, se señalan numerosos indicadores adaptados a cada uno de los ámbitos o
dimensiones. 9

3. La calidad de los materiales

Dentro de la Teoría del diálogo didáctico mediado (García Aretio, 2001), una de las columnas básicas de
cualquier propuesta de educación a distancia, ha venido siendo siempre la de los materiales y recursos en los
que se asientan los contenidos propios del aprendizaje. La otra columna estaría sustentada por las vías y
sistemas ele comunicación. Y esto, tanto en los formatos más convencionales de educación a distancia como
en los propios de los sistemas digitales actuales.
En estos últimos, buena parte de esos materiales están conformados por los denominados multimedia
(hipertexto o hipermedia) soportados, bien sea en sistemas físicos, CD-ROM, DVD, etc., o en soportes
virtuales a través de la red. Existen propuestas de calidad y evaluación de materiales multimedia que sólo
vienen contemplando los aspectos técnicos o estéticos v que obviamente no cubrirían el empeño de hacerlo
con vistas al logro de aprendizajes. Pero en todo caso, un multimedia o software, debería mostrar calidad
cuando existe concordancia con los requerimientos funcionales y de rendimiento explícitamente
establecidos, con los estándares de desarrollo bien documentados y con las características implícitas que se
espera de todo software desarrollado profesionalmente (Pressman, 2002).
Ni que decir tiene que estos aportes son igualmente válidos para las ofertas de cursos soportados en
entornos virtuales de aprendizaje. Aunque más adelante se hace referencia concreta a ellos, los ítems que pos

teriormente se contemplan pueden utilizarse para valorar este tipo de formato. Se va a estructurar la
propuesta en tres ámbitos o dimensiones:

a) Cuestiones técnicas, en la que se incluirán los aspectos estéticos y de presentación.

b) Cuestiones pedagógicas.
c) Cuestiones económicas en las que se incluirán las referencias a la distribución.

Se van a reseñar, por tanto, una serie de ítems o elementos para la evaluación, cuya ponderación
quedaría al criterio del evaluador. Muchos de estos indicadores pueden ser a su vez divididos en otros más.
Se ha realizado esta clasificación v la relativa a los entornos virtuales, tras la consulta a las propuestas ya
reseñadas en este capítulo, además de las de Marqués (2000), Cabero y Duarte (1999), Navarro (1999),

9
En García Aretio (1998) aparece el modelo desarrollado, en el que se ofrece un catálogo amplio y suficiente de
indicadores que pueden ilustrar las complejas variables y elementos concurrentes en una institución de educación a
distancia, para que a través de ellos se puedan iniciar procesos evaluadores de la calidad.

10
Galvis (2000), Duart y Martínez (2001), Arriaga y Portaencasa (2001), Torres y Ortega (2003), De Benito
(2000), García Aretio, (1999 y 2001).

Cuestiones técnicas
• Tipo de pantalla
• Tiempo de acceso, velocidad y transición de pantallas (más propio de los entornos basados en Internet)
• Visualización.
• Tamaño de los ficheros y capacidad de almacenamiento.
• Calidad de las animaciones.
• Calidad y oportunidad del audio, gráficos e imágenes.
• Calidad de la presentación:
––Calidad y cantidad de texto.
––Títulos, botones, menús...
––Lenguaje, tipografía, fondos, color...
• Estructura coherente de la información.
• Fragmentación adecuada de las unidades de presentación.
• Calidad en la facilidad de navegación: sistema de navegación, mapa...
• Hipertextualidad suficiente aunque no más de tres niveles.
• Capacidad de interacción, diálogos, preguntas, respuestas...
• Estandarización de su uso en navegadores y plataformas diferentes.
• Capacidad para modificar funcionalidades.
• Sencillez para la utilización del programa.
• Calidad de los efectos especiales.
• Claridad y facilidad de acceso de los menús de ayuda.
• Facilidad y estructura de navegación.
• Capacidad para manipular el desarrollo y las funcionalidades.

Cuestiones pedagógicas
• Guía didáctica o de ayuda para el seguimiento del curso.
• Claridad y respuesta al programa de objetivos y contenidos.
• Cantidad, calidad y pertinencia de ejercicios, actividades y prácticas.
• Adaptación a las necesidades y nivel de conocimiento del estudiante.
• Presencia de orientaciones y actividades para el aprendizaje tanto individual como colaborativo.
• Eficiencia del programa (mejores resultados con menor inversión v esfuerzo)
• Presencia constante de elementos motivadores.
• Nivel de interactividad.
• Impulso y facilidad para el trabajo entre pares.
• Apertura de la estructura y fomento de la creatividad del estudiante y la posibilidad de toma de
decisiones.
• Adecuación de los métodos didácticos al medio.
• Información sobre errores cometidos.
• Calidad de los contenidos, que deberían ser:
––Precisos y actuales.
––Válidos y fiables.
––Representativos.
––Programables.
––Adecuados.
––Integrales.
––Integrados.
––Abiertos y flexibles.
––Coherentes.
––Eficaces.
––Transferibles y aplicables.
––Interactivos.
––Significativos.
––Autoevaluables.
––Eficientes.

11
 ––Estandarizados.
––Estructuralmente adecuados a un formato para la educación a distancia.
• Cantidad y potencialidad de los recursos didácticos presentes.
• Fomento del autoaprendizaje.
• Concordancia de objetivos, contenidos, actividades y evaluación de aprendizajes
• Existencia de diferentes vías y alternativas para la acción tutorial (más propio para cursos completos
basados en un entorno virtual basado en Internet).

Cuestiones económicas y de distribución

• Estabilidad del distribuidor
• Permanencia de la asistencia técnica.
• Coste total del sistema y de los materiales o software complementario.
• Relación coste / beneficio
• Existencia de actualizaciones posteriores.

4. La calidad de los entornos virtuales de aprendizaje

Al igual que en las restantes facetas del desarrollo de nuestra sociedad, en el ámbito de la educación y la
formación, Internet ha irrumpido con fuerza. La enseñanza y el aprendizaje basados en el entorno web, los
denominados entornos o plataformas virtuales para el aprendizaje han proliferado hasta extremos que
algunas de ellas ponen en peligro los más elementales principios pedagógicos que siempre han de estar
presentes en cualquier proceso formativo. Y naturalmente, en estos entornos, ni se enseña, ni se aprende
mediante los mismos procesos ni se pueden hacer valoraciones y análisis de calidad siguiendo los mismos
esquemas que en los procesos convencionales.
De ahí la creciente necesidad de valorar la calidad de los programas del denominado e-learning o
«enseñanza y aprendizaje digitales». Esta preocupación ha propiciado el surgimiento de iniciativas diferentes
que vienen ofreciendo directrices, criterios, estándares e indicadores para la valoración de la calidad de los
soportes, materiales, comunicación..., de las citadas plataformas o entornos virtuales. La mayor parte de las
propuestas y modelos giran, o bien en torno al modelo EFQM o a los sistemas basados en el benchmarking,
que pretenden dar herramientas e indicaciones para mejorar las prácticas a partir de la observación, la
comparación y la cooperación basada en las buenas prácticas. Se presentan algunas propuestas y modelos.

4.1. MECA-ODL. «METHODOLOGY FOR THE ANALYSIS OF QUALITY IN OPEN AND DISTANCE LEARNING»

En el proyecto europeo MECA-ODL, Methodology for the Analysis of Quality in Open and Distance
Learning, 10 coordinado por la Fundación Universidad Empresa de Valencia y la Universidad Politécnica de
Valencia, con la participación de diferentes universidades y empresas europeas se ofrecen las once fases
siguientes que pueden servir como orientación para desarrollar un plan de evaluación de un programa actual
de educación a distancia.

1. Definición del objetivo de la evaluación.

2. Identificación de los aspectos que se van a evaluar.
3. Definición de las funciones de la persona o instancia responsable de la evaluación.
4. Selección del evaluador o evaluadores.
5. Identificación de la información requerida.
6. Identificación de las personas o fuentes que pueden aportar la información requerida.
7. Determinación de las fechas en las que se recogerá la información.
8. Elección de las técnicas de análisis de datos y del diseño de la evaluación.
9. Identificación de las personas que tendrán acceso a la información de evaluación.
10. Diseño de la presentación de los resultados
11. Utilización de los datos de evaluación para modificar y actualizar el módulo, curso o programa.

10
http://www.adeit.uv.es/mecaodl/ [Consulta: 05/08/2006]

12
4.2. QUALITY ON THE LINE

El estudio del año 2000, denominado Quality on the Line elaborada por The Institute for Higher
Education Policy, recogió criterios para valorar el éxito de los programas de educación a distancia a través
de Internet y propuso una lista de indicadores de calidad. Estos indicadores aparecen divididos en siete
categorías: 11

Apoyo institucional:
• el profesorado recibe incentivos profesionales para premiar las iniciativas de innovación basadas en
el desarrollo de cursos de enseñanza a distancia.
• existen incentivos institucionales para premiar la eficacia en la enseñanza de cursos de educación a
distancia.
• existe un plan tecnológico documentado para asegurar los estándares de calidad.
• existen medidas de seguridad para proteger los datos informáticos.
• el apoyo necesario para construir y mantener la infraestructura de enseñanza a distancia se gestiona
mediante un sistema centralizado.

Desarrollo del curso:

• el desarrollo del curso de enseñanza a distancia debe ser aprobado mediante un riguroso proceso de
supervisión realizado por expertos.
• existen directrices relativas a los estándares mínimos que debe cumplir el desarrollo, el diseño y la
distribución del curso.
• en el diseño del curso participan profesores, expertos en contenidos, diseñadores de productos
educativos, expertos en informática y tecnología y evaluadores.
• durante el desarrollo del curso se tiene en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos.
• se utilizan instrumentos de evaluación para identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Los estilos identificados determinan el modo de distribución del curso.
• el diseño del curso sigue una estructura coherente, fácilmente comprensible para estudiantes con
distintos estilos de aprendizaje.
• la tecnología utilizada para distribuir el curso está basada en los objetivos de aprendizaje.
• los materiales didácticos se revisan periódicamente para comprobar que cumplen las
especificaciones del programa.

Proceso de enseñanza-aprendizaje:
• se utilizan diversos recursos para facilitar la interacción del estudiante con el profesorado.
• se utilizan diversos recursos para facilitar la interacción del estudiante con otros estudiantes.
• se proporciona feedback al estudiante (respuesta a preguntas, corrección de ejercicios) en un tiempo
razonable.
• se proporciona feedback al estudiante de forma positiva y constructiva.
• los cursos se dividen en módulos independientes, de forma que se puede evaluar el aprendizaje del
alumno antes de pasar al módulo siguiente.
• los módulos tienen una extensión variable dependiendo de la complejidad de los objetivos de
aprendizaje.
• cada módulo exige de los estudiantes un esfuerzo de análisis, síntesis y evaluación.

Estructura del curso:

• se proporciona a los estudiantes información complementaria sobre el curso: objetivos, contenidos
y conceptos.
• se establecen unos requisitos de tiempo mínimo que tendrá que dedicar semanalmente cada alumno
al estudio y a la realización de actividades.
• se exige de los profesores que corrijan, califiquen y devuelvan todos los ejercicios en un plazo de
tiempo determinado.
• los estudiantes disponen de recursos bibliográficos suficientes.
• los estudiantes aprenden métodos de investigación eficaces que les permitan, entre otras cosas,
valorar con espíritu critico las fuentes.

11
http://www.ihep.com/Pubs/PDF/Quality.pdf [Consulta: 11/08/2006]

13
 • antes de iniciar el curso, los estudiantes reciben asesoramiento para comprobar si están
suficientemente motivados y preparados para trabajar a distancia.
• los objetivos de aprendizaje de cada curso aparecen resumidos en frases claras y concisas.

Apoyo al estudiante:
• los estudiantes disponen de ayuda para acceder y utilizar eficazmente los datos servidos a través de
Internet.
• los estudiantes reciben información y formación práctica para aprender a conseguir materiales a
través de bases de datos electrónicas, préstamo ínterbibliotecario, archivos institucionales, servicios
de noticias, etc.
• el estudiante recibe información por escrito sobre el curso.
• todos los estudiantes disponen de asistencia técnica a lo largo de todo el curso.
• existe un sistema para atender las quejas y reclamaciones de los estudiantes.

Apoyo al profesorado:
• el profesorado dispone de asistencia técnica para desarrollar el curso y se les anima a hacer uso de
estos servicios.
• el profesorado recibe asistencia para pasar de la enseñanza presencial tradicional a la enseñanza a
distancia y es evaluado durante el proceso.
• existen recursos de asesoramiento entre compañeros para el profesorado que imparte enseñanza a
distancia.
• la formación de formadores de enseñanza a distancia se prolonga a lo largo de todo el curso.
• el profesorado dispone de recursos escritos para solucionar los problemas que pueden encontrar los
estudiantes al utilizar los datos obtenidos a través de la web.

Evaluación y valoración:
• la eficacia del programa educativo se cuantifica con varios métodos distintos.
• se aplica un proceso de evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• se aplican estándares específicos para comparar y mejorar los resultados del aprendizaje.
• para evaluar la eficacia del programa se analizan los datos sobre matrícula, costes y uso innovador
de la tecnología.
• los objetivos de aprendizaje se revisan regularmente para comprobar su claridad, utilidad e
idoneidad.

Quizás sobre este interesante proyecto convenga resaltar la detección que se hizo de veinticuatro
buenas prácticas orientadas a la calidad de la formación virtual:

Soporte institucional:
1. Arbitrar un plan tecnológico documentado con inclusión de medidas electrónicas de seguridad.
2. Dotar de gran fiabilidad al sistema tecnológico.
3. Crear v mantenerla infraestructura educativa mediante un sistema centralizado.

Desarrollo de los cursos:

4. Uso de las directrices previstas para el diseño y desarrollo de los cursos.
5. Actualizar y revisar periódicamente los materiales.
6. Diseñar los cursos de manera que obliguen al estudiante a implicarse.

Profesores y estudiantes:
7. Dar importancia a la interacción del alumnado entre sí .v con el profesorado a través de las
diferentes herramientas.
8. Responder de manera constructiva a las consultas y aportaciones de los estudiantes en el más
breve plazo posible.
9. Enseñar a los estudiantes los métodos más adecuados de búsqueda.

14
Estructura de los cursos:
10. Facilitar al estudiante, antes de comenzar el curso, información suficiente para que descubra si
cuenta con la motivación necesaria v los recursos adecuados.
11. Proporcionar toda la información complementaria sobre el curso: objetivos, conceptos e ideas,
resultados esperados del programa...
12. Facilitar el acceso a los centros de documentación a través de la red.
13. Concretar consensuadamente las expectativas referentes a los plazos de entrega y corrección de
actividades.

Soporte a los estudiantes:

14. Facilitar información suficiente sobre los programas: requerimientos de admisión, precios, libros,
accesorios, requerimientos técnicos y servicios de soporte.
15. informar y formar sobre cómo obtener recursos a través de bases de datos, redes de bibliotecas,
servicios públicos, servicios de noticias y otras fuentes.
16. Proporcionar un acceso fácil al soporte técnico durante todo el curso y facilitar todas las
instrucciones precisas y el entrenamiento necesario para desenvolverse en la plataforma.
17. Responder con rapidez a las consultas dirigidas al servicio de soporte al estudiante.

Soporte al profesorado:
18. Proporcionar asistencia técnica a los docentes y animar a utilizarla.
19. Facilitar la transición del profesorado desde le docencia presencial a la docencia virtual.
20. Mantener el apoyo al profesorado durante todo el curso.
21. Informara los docentes sobre cómo resolver problemas generados por el uso que el alumnado
pueda hacer de los datos que reciba.

Evaluación:
22. Elaborar un proceso de evaluación de la eficacia pedagógica del programa.
23. Evaluar la eficacia del programa respecto a: inscripciones, costes y aplicaciones innovadoras y
adecuadas a la tecnología.
24. Revisar periódicamente los resultados de aprendizaje previstos, con el fin de garantizar su
claridad, utilidad y adecuación.

Según este estudio, los cursos soportados en la red han de considerar por igual una serie de factores
(Rubio, 2003):
• un funcionamiento técnico impecable;
• un modelo docente a la medida del cliente;
• buenos materiales, buena oferta curricular;
• sistemas independientes de soporte para resolver problemas de tipo técnico (relacionados con el
sistema informático), científico (relacionados con la materia del curso) y pedagógico (relacionados
con el modelo de enseñanza aprendizaje);
• alumnado y profesorado formado e informado;
• buena organización interna.

4.3. E-LEARNING COURSEWARE CERTIFICATION (ECC)

Esta propuesta contempla estas cuatro partes que conforman los ámbitos para la evaluación y
certificación de cursos de e-learning: 12

• Interfaz
–– Orientación.
–– Sistemas de búsqueda.
–– Funciones de navegación requeridas.
–– Dispositivos de navegación opcionales.
–– Apoyo operativo.

12
http://www.store.astd.org/product.asp?prodid=1426&deptid= [Consulta: 17/08/2006]

15
 • Compatibilidad.
–– Instalación y conexión inicial.
–– Puesta en marcha.
–– Conexiones subsiguientes.
–– Desinstalación.
• Calidad de producción.
–– Legibilidad de los textos y gráficos.
–– Formato y coherencia interna.
• Diseño metodológico.
–– Descripción del objetivo del curso.
–– Existencia de objetivos de aprendizaje.
–– Coherencia de los objetivos con los contenidos del curso.
–– Presentación y demostración.
–– Facilidad de aprendizaje.
–– Utilización del feedback.
–– Técnicas de motivación.
–– Evaluación del aprendizaje.

4.4. CONSUMER BASED QUALITY GUIDELINES FOR LEARNING TECHNOLOGIES AND DISTANCE
EDUCATION

Se destacan los siguientes parámetros para la consideración de su evaluación: 13

• Los contenidos, habilidades y conocimientos adquiridos deben ser:

–– Relevantes.
–– Transferibles.
–– Específicos para los objetivos.
–– Que combinen los métodos tradicionales con las nuevas tecnologías.
• Se adquieren las habilidades necesarias para:
–– Superar el curso.
–– Seguir aprendiendo toda la vida.
–– Gestionar el autoaprendizaje.
• La superación del curso se traduce en la obtención de créditos o títulos que:
–– Están reconocidos por organismos de acreditación profesional y empresas.
–– Están reconocidos por otras instituciones educativas.
–– Tienen el mismo valor que los adquiridos en contextos de enseñanza presencial.
–– Son convalidables por programas de otras instituciones nacionales o internacionales.
• La inversión realizada por los estudiantes en términos de dinero, tiempo y energía se ha visto
recompensada por:
–– La posibilidad de haber accedido como y cuando lo ha necesitado.
–– Los beneficios y la utilidad objetiva del curso.
–– La eficacia como impresión subjetiva de haber alcanzado todos los objetivos previstos.
–– La eficiencia como aprovechamiento óptimo de los recursos.
–– La satisfacción del cliente con todos los elementos del curso o programa.

4.5. MODELO CAUSAL DE FACTORES DE CALIDAD

Arriaga y otros (2005) aplican un modelo causal que intentan sea robusto y capaz de ser aplicado en
los diferentes contextos y modalidades en los que hoy se lleva a cabo la formación online. Los resultados
más destacados de este proyecto, son los siguientes:

• Se da un peso importante de la «utilidad percibida del entorno» sobre la satisfacción y el aprendizaje

percibido por los estudiantes. Los autores interpretan que sólo aquella utilización de la tecnología que
introduzca elementos que enriquezcan los procesos formativos por medio de Internet y que hagan útil,

13
http://www.futured.com [Consulta: 17/08/2006]

16
 por tanto, esa tecnología, provocan una mayor satisfacción del estudiante y un mayor aprendizaje. Se
desecha así la idea de la tecnología como fin y no como medio educativo.
• Por otra parte, se aprecia una fuerte relación de causa de la riqueza de actividades planteadas por el
profesorado de cursos online sobre el rendimiento obtenido. El hecho de disponer de pruebas de
autoevaluación, la realización de trabajos y su corrección por parte del profesor o las actividades de
trabajo en grupo, siempre son un elemento que impactan positivamente sobre el aprendizaje y el
aprendizaje percibido por los estudiantes.
• Otros factures cuyo alto valor es causante de una mayor utilidad percibida del entorno son la calidad de
los contenidos y el aprovechamiento que se ha hecho de los recursos tecnológicos, es decir, de las
posibilidades que ofrece un entorno telemático. Esto, apoya las tesis de la importancia de los textos
escritos o del material multimedia para provocar un mejor aprendizaje, así como la importancia de las
posibilidades que ofrecen las TIC (multimedia, comunicación, simulación de procesos, etc.) de cara a
mejorar los resultados en la formación a distancia.
• El sentimiento de comunidad tiene una importancia muy relevante de cara a apreciar un
aprovechamiento de las posibilidades de la tecnología, no en vano, las posibilidades de interacción y de
atención por parte del profesor y los compañeros es uno de los factores ampliamente reconocidos como
una ventaja de los entornos online sobre otras modalidades de formación a distancia.
• En último lugar, destacar el efecto causal que tiene la riqueza de actividades sobre el fomento de la
comunicación por parte del profesor.

Los autores de este proyecto, en fin, destacan la consolidación de factores de calidad que afectan
fuertemente a la «satisfacción» y al «aprendizaje percibido» por los alumnos. Éstos son, entre otros: facilidad
de manejo del entorno, fiabilidad del entorno, calidad de los contenidos, riqueza de actividades, sentimiento
de comunidad, seguimiento del aprendizaje, orientaciones para el estudio, niveles de interacción,
aprovechamiento de la tecnología, etc.

4.6. CENTRO VIRTUAL PARA EL DESARROLLO DE ESTÁNDARES DE CALIDAD PARA LA

EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Bajo el patrocinio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), surge este proyecto, cuya entidad ejecutora
es la Universidad Técnica Particular de Loja –UTPL– (Ecuador) y en el que participan la Asociación
Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD) y el Consorcio Red de Educación a Distancia
(CREAD). El objetivo general del Proyecto fue el desarrollo de las bases para un sistema de acreditación y
estándares de calidad para programas de educación superior a distancia en América Latina y el Caribe
(centro virtual) (CAL-ED, 2006).
Se optó por el enfoque de un modelo de excelencia para elaborar un documento de estándares de
calidad para la educación a distancia. El modelo en su desarrollo comprende:
• Selección de criterios y subcriterios
• Definición de objetivos
• Determinación de estándares
• Elaboración de indicadores

Los criterios seleccionados son los establecidos en los Modelos de Excelencia, agrupados en
Procesos Facilitadores y en Resultados, según se muestran a continuación:

Procesos facilitadores:
1. Liderazgo y estilo de gestión.
2. Política y estrategia.
3. Desarrollo de las personas.
4. Recursos y alianzas.
5. Destinatarios y procesos educativos.

Resultados:
6. Resultados de los destinatarios y de los procesos educativos.
7. Resultados del desarrollo de las personas.
8. Resultados de la sociedad.
9. Resultados globales.

17
 Los criterios denominados «Resultados» expresan «qué» se está alcanzando mediante la puesta en
práctica de los criterios «Procesos Facilitadores», que indican «cómo» se enfocan diversas actividades
relacionadas con la gestión y que contribuyen a la excelencia.
El modelo se despliega y define de la siguiente manera:

• Criterios, considerados como los factores críticos para el buen funcionamiento de una organización.
–– Subcriterios que permiten acotar las áreas a analizar dentro del criterio.
• Objetivos que señalan la finalidad de cada área.
• Estándares que suponen el nivel o grado necesario e indispensable para que algo pueda
considerarse aceptable.
–– Indicadores que son la magnitud operativa que permite identificar el cumplimiento de un
estándar –elemento de control–.

Como resultado del proyecto mencionado v las pruebas piloto realizadas actualmente existe una
versión final del Centro Virtual 14 a disposición de instituciones, gobiernos y educadores en el campo de la
educación a distancia. En dicho centro se puede realizar una valoración de cada estándar y además se pueden
comparar sus valoraciones con las que han obtenido otras instituciones.
Posteriormente, en 2005 se creó el Instituto Latinoamericano y del Caribe para la Calidad de la
Educación Superior a Distancia CAL-ED, 15 con sede también en la misma universidad ecuatoriana, UTPL,
con la misión de contribuir al mejoramiento de la calidad en la enseñanza superior a distancia en todas las
instituciones de América Latina y el Caribe que ofrezcan este tipo de estudios. El CAL-ED brinda asesoría
principalmente en el proceso de autoevaluación de los programas que lo requieran.
Las muestras ofrecidas en las páginas anteriores pueden ser suficientes para valorar la importancia de
la calidad en la nueva educación a distancia. Sin embargo, existen muchas más propuestas de modelos, guías,
catálogos de indicadores y sitios de interés que pueden ser consultados por el lector. 16

5. Requerimientos mínimos

Un sistema digital de enseñanza a través de redes, es aquel que pretende facilitar el aprendizaje y
mejorar su calidad, con el apoyo de las redes y tecnologías digitales en las que habrán de soportarse recursos,
contenidos y comunicaciones simétricas, asimétricas, síncronas y asíncronas.
¿Qué se precisaría para ofrecer un programa integrado en los sistemas digitales de educación o
formación a través de redes, con unas suficientes garantías de calidad? De la revisión de la literatura
analizada y de la experiencia acumulada, se señalan como mínimos los siguientes cinco requerimientos:

1. Contenidos de calidad.
2. Tutoría integral.
3. Comunicación multidireccional con enfoque colaborativo.
4. Estructura organizativa y de gestión, específica.

14
http://www.utpl.edu.ec/centrovirtual/ [Consulta: 17/08/2006]
15
http://www.utpl.edu.ec/caled/ [Consulta: 17/08/2006]
16
BENVIC Project, http://www.benvic.odl.org [Consulta: 17/08/2006]; Web-based Education Commision,
http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/ [Consulta: 17/08/2006];
Accessible Web-based Distance Education: Principles and Best Practices,
http://www.utoronto.ca/atrc/rd/library/papers/accDistanceEducation.html [Consulta: 17/08/2006];
Student Perspective: Distance Learning Best Practice,
http://www.itde.vccs.edu/node/235?PHPSESSID=c8baacf670660549fb5cfe0e9fda38d7 [Consulta: 17/08/2006]
Accreditation and Assuring Quality in Distance Learning, http://www.chea.org/Research/index.asp#monograph
[Consulta: 17/08/2006]; Distance Education Quality Principles, http://www.wisc.edu/depd/html/quality3.htm [Consulta:
17/08/2006];
Best Practices For Electronically Offered Degree and Certificate Programs,
http://www.ncahigherlearningcomission.org/dowload/Best_Pract_DEd.pdf [Consulta: 17/08/2006];
ADEC Guiding principles for Distance Learning, http://www.adec.edu/admin/papers/distance-teaching_principles.html
[Consulta: 17/08/2006];
Quality Enhancing Practice in Distance Educaction, http://www.itcnetwork.org/quality.html [Consulta: 17/08/2006];
Handbook of best practice for evaluation of e-Learning effectiveness, http://www.qual-elearning.net/ [Consulta:
17/08/2006].

18
5. Plataforma o soporte digital adecuado.

Las cuatro primeras características citadas se vienen exigiendo desde hace muchos años a los
sistemas más convencionales de educación a distancia (García Aretio, 1987 y 1994), lo que sucede es que en
los entornos digitales, esos cuatro requerimientos se muestran matizados y pueden verse potenciados. Se van
a analizar brevemente cada uno de estos requerimientos.

5.1. LOS CONTENIDOS

Un elemento sustancial de cualquier programa o curso de educación a distancia son los contenidos.
Ya se ha hecho referencia a esta cuestión en dos temas anteriores de este libro. Contenidos que como es
sabido, pueden soportarse en formatos más o menos convencionales: impresos, audiovisuales o digitales. En
todos los casos se ha de pretender que estos soportes contengan unos contenidos de la calidad máxima. De
acuerdo con García Aretio (2001 y 2003), estos contenidos deberían mostrar una serie de características
concretas, si de buscar calidad se está hablando:

Características científicas
a) Precisos y actuales. Deben ofrecer representaciones fidedignas, lo más exactas posibles de los hechos,
principios, leyes, procedimientos, etc., que tratan de exponer. Según los contenidos presentados se deberá
reflejar la situación presente, la más reciente posible con los conocimientos más actualizados de esa área del
saber. Por eso estos materiales deben ser constante y fácilmente actualizables.
b) Válidos y fiables. Con selección de contenidos que traten de transmitir e informar sobre aquello que
realmente se pretende que aprenda el estudiante y no sobre cuestiones laterales. Los contenidos en ellos
recogidos, por otra parte, son fiables cuando representan solidez, consistencia y contrastabilidad.
c) Representativos. Deberá cuidarse que al seleccionar los contenidos y actividades de un determinado
ámbito, campo profesional, disciplina o curso, se tomen aquellos bloques, unidades, temas o apartados que
realmente representen lo esencial de dicho campo. Nunca en un curso es posible tornar todo lo que los
conocimientos han avanzado en ese ámbito.

Características pedagógicas
a) Programados. Que no sean fruto de la improvisación y del esnobismo. La previsión debe incluir
respuestas a preguntas tales como: ¿Qué recurso utilizar?, ¿para la consecución de qué objetivos/contenidos?,
¿en qué momento preciso habrá de utilizarse?, ¿en qué contexto de aprendizaje? ¿Quién utilizará el medio
(profesor, alumnos...)?
b) Adecuados. Adaptados al contexto socioinstitucional, apropiados al nivel e índole del curso en cuestión
(campo del saber o destreza a la que atiende), a las previsibles características del grupo destinatario y a la
dedicación requerida (horas o créditos) para la superación del curso. En cada caso, cuidando la calidad
científica, tecnológica y práctica que corresponda.
c) Integrales. Que establezcan las recomendaciones oportunas para conducir y orientar todo el trabajo del
estudiante. Se tratará de materiales que desarrollan íntegramente todos los contenidos exigidos para el logro
de los conocimientos, capacidades o actitudes pretendidos, o materiales que dirijan y orienten con claridad
hacia las fuentes o utilización de otros complementarios o a partes de éstos.
d) Integrados. La enseñanza a distancia como sistema multimedia exige que todos los materiales utilizados
para la consecución por parte del alumno de determinados aprendizajes, estén integrados, formando unidad.
Los diferentes materiales no pueden formar compartimentos estancos y agregados sin más.
e) Abiertos y flexibles. No cerrados, que inviten a la crítica, a la reflexión, a la complementación de lo
estudiado, que sugieran problemas y cuestionen a través de interrogantes, que obliguen al análisis y a la
elaboración de respuestas. Adaptados a los diferentes contextos, ritmos, estilos y capacidades de aprendizaje.
No sujetos a las limitaciones de espacio y tiempo del aprendizaje presencial.
f) Coherentes. Congruencia entre las distintas variables p elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Coherencia, por ejemplo, entre los contenidos ti los objetivos, actividades, evaluación, etc. Es decir, las
actividades y ejercicios prácticos, supóngase, deberán profundizar en aquellos contenidos establecidos con el
fin de que el estudiante logre los objetivos propuestos y no otros, que serán, finalmente, los que habrá que
comprobar, a través de la evaluación, si se lograron o no.
g) Eficaces. Facilitadores del logro de los aprendizajes previstos, a través del estudio independiente y
privado del estudiante. Que motiven el autoaprendizaje, transmitan eficazmente la información, aclaren las

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dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el aprendizaje y propicien la autoevaluación
del estudiante que le permita comprobar los progresos realizados y la consecución de los objetivos
propuestos.
h) Transferibles y aplicables. Que propicien la transferencia positiva de lo aprendido de forma retroactiva
(consolidación de aprendizajes anteriores) y proactiva (facilitación de aprendizajes futuros), vertical (relación
con aprendizajes de orden superior o inferior) y horizontal (con otros aprendizajes del mismo nivel), a través
de la presentación de situaciones paralelas, ejemplos, contraejemplos, etc. Que faciliten la utilidad y
posibiliten la aplicabilidad de lo aprendido, a través de actividades y ejercicios.
i) Interactivos. Mantenedores de un dialogo simulado y permanente con el alumno, que inviten al
intercambio de opiniones. No meramente expositivos, que exijan la participación activa del estudiante a
través de la utilización de un estilo personal. Que faciliten la realimentación constante, preguntando,
ofreciendo soluciones a los problemas y ejercicios, facilitando repasos, resúmenes, etc. Con materiales
interactivos parece que los estudiantes aprenden mejor.
j) Significativos. Cuyos contenidos tengan sentido en si mismos, representen algo interesante para el
destinatario y estén presentados progresivamente, de manera que los nuevos saberes estén siempre apoyados
en conocimientos, habilidades o experiencias ya tenidos por el que va a aprender.
k) Que permitan la autoevaluación. A través de la propuesta de actividades, ejercicios, preguntas, etc., que
permitan comprobar al alumno los progresos realizados y la consecución de los objetivos propuestos,
mediante la consulta inmediata de las correspondientes soluciones a las cuestiones y trabajos propuestos.
Cuestiones que habrán de ser planteadas con la finalidad de comprobar si los aprendizajes adquiridos han
sido significativos, funcionales y activos, y no de manera que se comprueben solo conocimientos
memorísticos y aislados unos de otros.

Características económicas
a) Eficientes. Que la inversión en ellos realizada sea rentable en tiempo y dinero. Al elaborar los materiales
habrá de considerarse si el logro de unos objetivos de aprendizaje de calidad en menos tiempo para el
alumno, justifica las inversiones realizadas para su elaboración. Esta característica habrá de contemplarse
especialmente cuando se traten de diseñar/producir materiales de alto nivel tecnológico.
b) Estandarizados. En materiales de carácter tecnológico habrá de cuidarse esta característica, con el fin de
no crear problemas a los alumnos receptores. Se deben utilizar siempre materiales compatibles con los
soportes más utilizados en el país. Los problemas se vienen dando en la actualidad con determinado tipo de
software.

Características estructurales
Dentro de este ámbito convendrá analizar la propia estructura de cada una de las unidades de
aprendizaje, lección, terna, unidad didáctica, etc. En este sentido se recomienda considerar todos y cada uno
de los apartados que en su momento se recomendaron, tanto para las Guías Didácticas como, y sobre todo,
para las Unidades Didácticas (García Aretio, 1997). En síntesis, en unos contenidos, estén éstos soportados
en formato impreso o digital, deberían considerarse, en primer lugar su existencia y en segundo lugar, si
existe el elemento, la calidad del mismo. Se recuerdan seguidamente los componentes básicos de una Unidad
Didáctica que realzarán la calidad de esos contenidos.
• Introducción y orientaciones para el estudio.
• Objetivos de aprendizaje.
• Esquema o mapa conceptual de los contenidos de la unidad.
• Desarrollo de la unidad, donde habrán de considerarse diferentes aspectos:
–– Lenguaje.
–– Estructura. Divisiones y subdivisiones.
–– Densidad del texto y estilo de la redacción.
–– Ejercicios y preguntas intercaladas.
–– Refuerzos.
–– Ejemplos.
–– Organizadores internos.
–– Tipografía y realces.
–– Ilustraciones. Gráficos, esquemas, cuadros, mapas, dibujos, fotos...
• Resumen.
• Bibliografía.
• Actividades

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 • Glosario.
• Ejercicios de autoevaluación.
• Soluciones a los ejercicios.
• Anexos y textos.

Los contenidos pueden enriquecerse gracias a la diversidad de formatos que permite el sistema
(texto, imagen, audio, vídeo...), integrados en los denominados hipermedia de alto valor interactivo. Se
estaría hablando de contenidos, pero de calidad científica y pedagógica como se ha señalado y adaptados a
estos sistemas digitales. Y se hace referencia, igualmente, a contenidos elaborados específicamente para la
acción formativa pretendida. A ellos, obviamente, deberán sumarse otros contenidos complementarios, de
elaboración propia o específica, o recomendados, de otros autores así como de diferentes sitios de Internet.

5.2. DOCENCI4. TUTORÍA INTEGRAL

Como ha sido tratado ampliamente en otro capítulo de esta obra, los docentes son piedra angular para la
calidad de estos sistemas de enseñanza y aprendizaje. Al igual que en los sistemas presenciales, pero en éstos
con más determinación, se hace preciso una cuidadosa planificación de la acción docente (Rovai, 2003;
Harasim y col., 2000).
Además de ese elemento, convendría evaluar el nivel de adquisición de las nuevas técnicas docentes,
diferentes a la de los formatos presenciales (Gorham, 1998), así como la calidad de las interacciones con los
estudiantes por encima de la cantidad de las mismas (Swan, 2001).
Por su parte, la tutoría en estos entornos digitales se obliga a mantener un servicio casi permanente
para el estudiante. El tutor debe tener abierta la puerta del despacho 24 horas los siete días de cada semana.
Una buena tutoría en estos sistemas jamás debería demorar tina respuesta más allá de 24 horas en los
períodos lectivos.
Al hacer referencia a tutoría integral se desea resaltar una acción de tutela que abarque la diferente
problemática que encara un alumno participante en estos sistemas, tanto desde la perspectiva académica, de
apoyo al aprendizaje de los contenidos objeto de estudio, como desde la perspectiva personal, de orientación
y ayuda a la resolución de los diferentes problemas no estrictamente académicos que, sin duda, deben
afrontar los estudiantes de un curso soportado en la web, porque la cercanía emocional también es
fundamental para los profesores en red (Rovai, 2003). Según los diferentes modelos adoptados, la índole del
curso, el número de alumnos, etc., esta tutoría puede des empeñarse por parte de una persona o más, en este
caso, cada una de ellas especializada en los diferentes ámbitos.

5.3. COMUNICACIÓN MULTIDIRECCIONAL

La comunicación multidireccional hace referencia a una de las virtualidades fundamentales de estos sistemas
de enseñanza y aprendizaje en entornos digitales. La construcción del conocimiento de cada uno a través de
las percepciones, preguntas, respuestas y reacciones de todo tipo de los demás, viene de lejos. Se podría
hablar de Vygostky (1986) y su aprendizaje social. Parece demostrado que la interactividad suma mucho a la
propia actividad del aprendizaje (Alavi, 1994) y ha de ser considerada ineludiblemente a la hora de evaluar la
calidad de estos procesos (Massy, 2002).
La constitución de comunidades de aprendizaje soportarlas en estos entornos se viene mostrando
como una de las apuestas más ventajosas de estas nuevas formas de enseñar y aprender. Comunidades
configuradas por encima del espacio y centradas en los intereses y en los sentimientos de conexión y de
confianza en el grupo (Rovai, 2002; García Aretio, 2003). La potencialidad de las tecnologías colaborativas
ha dimensionado hasta límites insospechados tanto las posibilidades de aprendizaje entre pares como la
comunicación asimétrica entre docentes y alumnos superando las barreras tempoespaciales de forma más
nítidas que ya lo hacían los entornos convencionales de educación a distancia.
Es cierto que existen estudiantes, generalmente de los aventajados, que no muestran especial
predisposición a colaborar con otros compartiendo sus conocimientos (Hong y Col, 2003) pero la mayoría de
los estudios reafirman el valor añadido que aporta la interacción entre pares a la percepción de pertenencia a
una comunidad y a la satisfacción por los aprendizajes adquiridos (Fredericksen y Col., 1999; Jiang y Ting,
2000; Hiltz y Col., 1999; Hiltz y Wu, 2003; Driver, 2002). Igualmente, este tema de las comunidades ya se
trató con mayor amplitud en capítulos anteriores.

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5.4. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y DE GESTIÓN

La estructura organizativa y de gestión, igualmente, ha de adoptar un enfoque específico y muy

diferente a los mantenidos tanto en la enseñanza presencial como en la más convencional enseñanza a
distancia. Organización de las competencias y tareas docentes, gestión de las mismas, del aprovechamiento
de la plataforma o entorno utilizado, gestión del seguimiento personal, académico, administrativo, etc., y de
la evaluación de los estudiantes, organización de los diferentes ámbitos de interacción, etc. En definitiva toda
la organización de una institución docente debe estar enfocada hacia el estudiante, su rendimiento y
satisfacción, así como al logro de los objetivos institucionales.

5.5. PLATAFORMA O ENTORNO VIRTUAL

Finalmente, se hace necesario el soporte correspondiente. Lo ideal es contar con una plataforma o
entorno virtual que como mínimo posibilite anclar allí los contenidos en sus diferentes formatos, ofrecer
todas las posibilidades de comunicación vertical, horizontal, síncrona y asíncrona, facilitar los trabajos en
equipo, los procesos de evaluación y la gestión de alumnos. Aunque no se olvide que Internet favorece la
posibilidad de acometer acciones formativas con diseños más sencillos y económicos como es el caso de la
utilización de plataformas de aprendizaje gratuitas.
Aunque se debe entender que las plataformas no son ni mucho menos la base de la calidad de estos
procesos, aunque algunos basen (vendan) sus propuestas formativas en función de la plataforma de última
generación que soporta los contenidos y comunicaciones, resulta evidente que en una cultura de calidad estos
sistemas han de ser evaluados. Su accesibilidad y facilidad de manejo son criterios importantes de calidad
(Massy, 2002).
Por otra parte, hay que ser prudentes porque el afán de implicar a los estudiantes poco
experimentados desde el primer momento en el uso de todas y cada una de las herramientas con que cuenta
la plataforma, se muestra corno un grave error (Muse, 2003; Harasim et al., 2000).

5.6. EN SÍNTESIS. METODOLOGÍA

Lógicamente, todos estos presupuestos llevan a afirmar que disponiendo de un adecuado soporte
digital o entorno virtual, un sistema de enseñanza en esta modalidad, debería contar con una metodología
pedagógica singular y específica. Así, los contenidos de calidad científica contrastada habrían de presentarse
de forma metodológicamente correcta, al igual que la tutoría integral. También la dinamización de la
comunicación multilateral, ha de seguir unos parámetros metodológicos adecuados. Por lo demás, los
aspectos organizativos y estructurales, deberán adaptarse al adecuado funcionamiento de la citada
metodología.
Quiere esto decir que, de nada sirven las propuestas formativas que se basan en una fabulosa
plataforma o entorno virtual para el aprendizaje si:
• Ésta se encuentra vacía de contenidos.
• Los contenidos allí anclados carecen de calidad o están metodológicamente desenfocados.
• No se dispone de docentes v tutores bien capacitados y dispuestos a desarrollar su acción formativa
de acuerdo con unos parámetros propios de esta modalidad.
• Contando con plataforma, contenidos y tutor, éste último no dinamiza al grupo ni aprovecha las
posibilidades de interacción Y trabajo colaborativo de estas tecnologías.
• Se prescinde, en definitiva, de los aspectos organizativos y de gestión que implican la división de
funciones en el organigrama del programa o curso, la estructura de la propia plataforma y la forma e
intensidad del uso de cada una de las herramientas didácticas y de gestión que ofrece la misma.

6. Un decálogo para la calidad en la educación a distancia

Preocupa que exista tanta literatura generada en la última década en torno a la calidad de las
instituciones, programas y cursos de educación a distancia, en los que se han generado ámbitos, criterios,
estándares, indicadores, etc., para la gestión y evaluación de la calidad. Pero en realidad, proporcionalmente,
no se vienen acometiendo procesos de control de la calidad de instituciones y programas. Sería ya hora de
ponerse en serio manos a la obra. Tras tantos modelos, clasificaciones, taxonomías y proyectos sobre el

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mismo tema, ha parecido conveniente culminar este capítulo con, cómo no, otra propuesta pero, en este caso,
sin llegar a estándares ni indicadores, se trata sólo de reflejar principios que podrían considerarse casi corno
de sentido común.
La calidad en la educación en general y en la que se imparte a distancia en particular, es multiforme
y su logro vierte determinado por multitud de factores interconectados entre sí en forma sistémica. Por eso,
aunque sea a nivel meramente de esbozo, se señalan diez ideas que la investigación y la experiencia hacen
que se vayan consolidando en las convicciones de muchos estudiosos.
Son diez a modo de principios en los que se podría confiar como claves para el éxito de desarrollos
programáticos de acciones formativas a través de la metodología a distancia, sobre todo ahora que las
tecnologías están convirtiendo estas iniciativas muchas veces en modas o simples negocios a los que, sin
duda, pueden faltarles algunas de las siguientes sugerencias.
En consecuencia, para lograr la calidad de un programa de educación a distancia, debería existir
implicación y compromiso con los siguientes principios (García Aretio, 2003).

1. Fundamentar todas las acciones o prácticas en sólidas teorías pedagógicas y nunca en modas,
oportunismos o negocios. Se hace necesario contar con fundamentos teóricos que alimenten, justifiquen,
guíen, provean de significados y faciliten futuros desarrollos para las realizaciones prácticas en educación a
distancia. Para el desarrollo de prácticas adecuadas, se precisan bases teóricas sólidas. Esas prácticas deben
quedar resueltamente condicionadas por coherentes y rigurosos estudios teóricos que permitiesen
«sistematizar las leyes, ideas, principios y normas, con objeto de describir, explicar, comprender y predecir
el fenómeno educativo en la modalidad a distancia y regular la intervención pedagógica en este ámbito»
(García Aretio, 1994).
2. Reconocer que la mayoría de los clásicos principios pedagógicos que han reforzado el edificio de
la buena educación, siguen vivos. Estos principios no han sido descubiertos ahora, aunque algunos de ellos
estén siendo reformulados y adaptados a los requerimientos de los nuevos recursos tecnológicos. Desarrollar
acciones pedagógicas a distancia ignorando estos principios supone trabajar frente a la pedagogía. Basar los
correspondientes diseños en sólidos principios pedagógicos parece buen síntoma de calidad (Massy, 2002).
3. Estar preparados para el cambio. Disponer en las instituciones educativas y empresas de
formación lo preciso para que la innovación valiosa cale y sea impulsada desde todos los ámbitos personales
y de grupo, de manera que se valoren los aportes de las tecnologías pero previniendo los problemas que
comporta su uso indiscriminado.
4. Vencer las resistencias personales, endógenas y exógenas al cambio. Resistencias personales o
de grupo que si se administran bien por parte de los «resistentes», pueden dar al traste con la innovación.
Aunque reconózcase que las resistencias no siempre son negativas dado que alimentan el rigor en las
propuestas de cambio.
5. Acometer procesos de investigación. Estos procesos deben reforzar las propuestas de cambio,
consolidar las buenas prácticas que se vengan desarrollando y garantizar diseños y propuestas futuras bien
articuladas. Deberán garantizarse las estructuras necesarias para el desarrollo de una investigación que
garantice la creación y difusión del conocimiento, especialmente del referido a los procesos de educación a
distancia.
6. Seleccionar y formar a los equipos docentes y a todo el personal involucrado. Los métodos de
selección son importantes. Por otra parte, la capacitación de quienes han de llevar la responsabilidad del
diseño y desarrollo de estos programas se hace necesaria, imprescindible, si de garantizar la calidad se trata.
No se habla sólo de incorporación (mejor integración) de las tecnologías a los procesos educativos y
formativos, sino de hacerlo adecuadamente, sin imitar en la red las prácticas pedagógicas reproductoras de la
escuela tradicional. La institución igualmente, debe garantizar un adecuado apoyo a los docentes.
7. Planificar cuidadosamente, como guía para la reflexión y la acción. Planificar el diseño, el
desarrollo o proceso concreto de enseñanza-aprendizaje y la propia evaluación. Sin un plan bien
estructurado, sistemático y realista, las buenas prácticas en EaD se convertirán en mera utopía.
8. Someter a las instituciones, programas, cursos y docentes a procesos permanentes de evaluación
de la calidad. El éxito o el fracaso en los logros de aprendizaje por parte de los participantes en un programa
no siempre son debidos a la falta de interés, motivación, es fuerzo..., de los estudiantes. E incluso en este
caso, habría que analizar por qué esa actitud. Todas las variables curriculares que puedan ser modificables o
manipulables, han de ser evaluadas.
9. Participar institucional y personalmente en redes. En esta sociedad globalizada, los profesionales
de la educación en general y de la educación a distancia en particular no pueden mantenerse al margen de lo

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que piensan, hacen y debaten otros grupos de profesionales, fuera de las paredes de la propia institución,
fuera de los límites urbanos de nuestras ciudades o provincias, fuera de las fronteras nacionales. Las redes de
instituciones y, lo que más puede preocupar, las redes personales configuradas a través de Internet, los
cibergrupos, las comunidades en entornos virtuales, se convierten en una savia que viene alimentando ideas,
proyectos, métodos y programas concretos. 17
10. Argumentar sobre las posibilidades de la educación a distancia, ante líderes institucionales,
sociales y políticos. Los convencidos de las posibilidades de esta diferente manera de enseñar y aprender
deben estar preparados teórica, tecnológica y prácticamente para debatir o argumentar, cuando sea preciso, y
trabajar para convencer a quienes tienen la responsabilidad para dotar de recursos o liderar propuestas
innovadoras para una nueva educación.

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Un ejemplo de red o comunidad soportada en sistemas digitales es la de la Cátedra UNESCO de Educación a
Distancia, CUED, http://www.uned.es/cued [Consulta: 30/08/2006].

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