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LA DIMENSIÓN AMBIENTAL DEL ENTORNO ESCOLAR

Hemos dedicado el primer apartado de este módulo a aclarar lo que hemos

definido como un concepto vago: el clima. Para ello hemos recurrido a la
distinción que realiza Fernández-Ballesteros (1987) entre clima y ambiente, en la
que caracteriza el primero en términos de relaciones interpersonales, mientras
que considera el segundo en un sentido mucho más amplio que incluye, entre
otros, variables de tipo físico. Algunas de estas variables han sido tratadas por las
investigaciones realizadas desde la Psicología ambiental: la influencia del medio
físico (construido) sobre la conducta. Si tenemos en cuenta el número de horas
que pasamos en centros educativos (desde la guardería hasta la universidad), se
hace evidente la necesidad de un apartado dedicado a analizar sus efectos.

EL ENTORNO FÍSICO

Los trabajos realizados sobre las características del entorno físico de la

escuela se han centrado en la observación de la influencia de algunas
características materiales del centro escolar o de las aulas sobre el rendimiento y
las relaciones afectivas en los grupos escolares. En este apartado expondremos
algunas de las más tratadas: las dimensiones de la escuela y el tipo de escuela.

LAS DIMENSIONES DEL CENTRO ESCOLAR

Una afirmación habitual es que los centros escolares de grandes

dimensiones presentan ciertos inconvenientes sobre los centros más pequeños.
Ovejero (1988) recoge algunos de los efectos negativos que han expuesto
numerosas investigaciones y señala que en las escuelas grandes, en comparación
 

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con las pequeñas, podemos encontrar un nivel de participación en las actividades
escolares y extraescolares menor, menos calidad de las relaciones
interpersonales, menos cohesión, más alienación, menos rendimiento, etc.

El panorama es francamente desolador, pero también es posible encontrar

investigaciones en las que no se demuestra de una manera concluyente la relación
entre dimensiones y efectos negativos como el aumento de la agresividad o la
disminución del rendimiento. Esta discrepancia en los resultados puede obedecer a
diferentes razones. La que consideramos la más importante consiste en el hecho de
que, muy a menudo, se adopta una posición excesivamente determinista en cuanto
a los efectos del entorno físico, es decir, como en otras aplicaciones de la
Psicología social (principalmente las de orientación conductista), se considera que
la manipulación de determinadas variables ejerce una influencia directa sobre la
conducta de las personas.

Esto no significa que no puedan darse efectos negativos derivados de las

dimensiones de los centros escolares, sino que debemos considerar la influencia
posible de otros factores. Por ejemplo, el contexto social puede ser una variable
que mediatice los efectos de las dimensiones y, como veremos más adelante,
factores como la densidad y el hacinamiento pueden ejercer una influencia
notable.

LA DISTRIBUCIÓN ESPACIAL DEL AULA Y EN EL

AULA

Una gran parte de las investigaciones de la Psicología ambiental en el

contexto escolar tratan de la influencia que pueden ejercer diferentes maneras de
organización espacial del aula en la conducta de los estudiantes. Aunque es
antigua, puede ser ilustrativa una investigación de Sommer (1969), en la que
 

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analizaba las diferencias en cuanto a la participación de los estudiantes en (dos)
aulas de tipo tradicional (sillas y mesas en filas y fijadas al suelo) frente a (dos)
aulas de tipo seminario (en este caso, sillas en forma de herradura o cuadrado
abierto en uno de los lados). Sommer también utiliza dos aulas más de tipo
tradicional: una sin ventanas y otra con mucha luz (en las tablas: "sin ventanas" y
"abierta").

Sommer analiza (durante dos periodos de tiempo en cada aula = primeras

semanas y segundas) la diferente pauta de intervenciones entre los tipos de aula y,
dentro de las aulas, entre zonas.

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La distribución espacial del aula en el aula

Según Sommer (1969), se da una mayor participación en las aulas

tradicionales, mientras que en las aulas de tipo seminario, las personas que
intervienen lo hacen muchas más veces.

En lo que concierne a la diferencia entre las aulas, observa que hay más
personas que intervienen en las tradicionales que en las de seminario, aunque aquí,
los que intervienen lo hacen más veces.

El resultado es un poco confuso, pero en cualquier caso muchas otras

investigaciones han mostrado que las distribuciones en círculo facilitan la
comunicación, tanto entre el profesor y los estudiantes, como entre los mismos
estudiantes, mientras que sucede lo contrario en las distribuciones tradicionales en
filas. En cuanto al rendimiento y a las preferencias por una forma de distribución u
otra, parece evidente que ambas dependen del tipo de tarea que hay que llevar a
cabo. Si la tarea comporta la necesidad de que todos los miembros del grupo se
comuniquen, puede resultar más adecuada la estructura circular, mientras que
puede ser inadecuada para las tareas en las que haga falta el trabajo individual.

De todos modos, también debemos tener en cuenta que las preferencias de

los estudiantes no necesariamente tienen que dirigirse en el mismo sentido que las
del profesor. La estructura circular, abierta, que favorece la interacción y la
comunicación, puede percibirse como una amenaza si el objetivo del estudiante es
precisamente lo contrario: evitar la interacción, desaparecer de la vista del
profesor. A título anecdótico, recuerdo la situación tensa que se creó en un acto
que el público consideraba una conferencia (del estilo de una lección magistral)
cuando el conferenciante sugirió modificar la estructura de la sala, organizada en
filas de sillas individuales, para convertirla en una estructura circular que
favoreciera el debate.
 

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En lo que concierne a las aulas tradicionales, los resultados también
confirman lo que esperábamos, se producen más intervenciones entre las personas
que se sentaban en las primeras filas y menos a medida que la posición era
posterior. También se evitaba la primera fila (por la proximidad al profesor), que
ocupaban normalmente quienes llegaban tarde. Si no se tiene en cuenta a estos
últimos, aumentan las diferencias en cuanto a la participación entre las primeras
filas y las últimas. Este resultado puede indicar que el nivel de las intervenciones
tiene que ver tanto con aspectos puramente ambientales, como con el nivel de
interés de los estudiantes.

Intervenciones y aspectos ambientales: "Cuando los alumnos más

interesados se sientan donde es posible el máximo contacto visual con el profesor,
se produce una conexión clara entre la colocación y la participación, pero cuando
los estudiantes interesados se sientan en cualquier otro lugar, los efectos espaciales
se hacen menos evidentes" (Sommer, 1969, pág. 220).

LA ESCUELA ABIERTA

Especialmente a partir de los años cincuenta y en países anglosajones

empiezan a aparecer edificaciones escolares llamadas escuelas abiertas, en
relación clara con la corriente pedagógica de los programas abiertos. Así, dado
que, tal como los describe Gump (1980), los programas abiertos se caracterizan
por el agrupamiento, la individualización de la enseñanza y la maximización de
las elecciones de los estudiantes en su propia educación, las escuelas abiertas se
caracterizan por la eliminación de barreras arquitectónicas, la flexibilidad en la
distribución de los espacios (paredes y mobiliario móviles) y por la aparición de
espacios de uso compartido por varios grupos junto con espacios específicos para
diferentes actividades.
 

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Los resultados que se obtienen con esta nueva ordenación del espacio físico
de la escuela parecen indicar que, efectivamente, se consigue uno de los efectos
deseados, el aumento de la interacción (además de la movilidad de los estudiantes,
el "tráfico" entre los diferentes espacios, etc.); pero en lo que concierne a otros
efectos, el mismo Gump señala que los resultados son inconsistentes en cuanto a
los posibles beneficios en la autoestima de los estudiantes, la cual a veces se ve
favorecida, pero únicamente en el caso de los estudiantes de estatus
socioeconómico alto, mientras que sucede lo contrario con los de estatus
socioeconómico bajo. En lo que concierne al rendimiento, menciona que, aunque
tampoco existen evidencias claras, se aprecia una ligera relación negativa entre la
escuela abierta y éste.

A pesar de estos resultados, contradictorios y en parte negativos, no

debemos llegar a la conclusión precipitada de que los programas abiertos no
tienen validez, ya que caeríamos en la trampa que hemos mencionado
anteriormente: el determinismo ambiental. Efectivamente, independientemente de
que consideremos válidos los programas abiertos o no, es utópico pensar que la
distribución espacial en escuelas o aulas abiertas producirá los efectos previstos
por estos programas. Es más, podemos observar que, en la práctica, no siempre
existe relación entre escuela abierta (arquitectónicamente) y programa abierto.
En muchas ocasiones, edificios "abiertos" han sido utilizados por programas
tradicionales, lo que ha llevado a prácticas que conducían a "cerrar" estos
edificios, a la "modificación de la arquitectura en la dirección de espacios más
cerrados" (Gump, 1980, pág. 558).

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EL ENTORNO SOCIAL

Prácticamente todo lo que hemos expuesto hasta ahora en este apartado

puede matizarse si consideramos algunos aspectos más "sociales" del entorno,
concretamente los que se refieren al espacio personal, la territorialidad, la
densidad y el amontonamiento.

ESPACIO PERSONAL Y TERRITORIALIDAD

Estos dos conceptos, espacio personal y territorialidad, hacen referencia a

las zonas que marcan los límites de la interacción con los demás.

El espacio personal, tal como lo entendemos a partir de los trabajos de Hall

y Sommer, puede compararse con una especie de burbuja invisible que delimita
las diferentes formas de interacción con otras personas y que nos acompaña
continuamente, va donde nosotros vamos. El aspecto más interesante de este
concepto es que la invasión del espacio personal produce una sensación de
malestar que la persona intenta evitar huyendo. De la misma manera, se desprende
de ello que evitamos invadir el espacio interpersonal de otras personas (ya que, al
mismo tiempo, se produce una invasión del nuestro).

Zonas de distanciamiento interpersonal

En la obra La dimensión oculta, Hall plantea la existencia de cuatro zonas

de distanciamiento interpersonal que definen el grado de intimidad de nuestras
interacciones con los demás: distancia mínima, distancia personal, distancia social
y distancia pública. Aunque estas distancias pueden expresarse en centímetros, hay
que considerar que se darán diferencias culturales, normas diferentes, sobre lo que
se considera la distancia adecuada para un determinado tipo de relación.

Esta afirmación resulta fácil de comprobar si observamos la distribución

espacial de las personas en un transporte público (en una hora no punta).

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Difícilmente alguien se nos sentará al lado si hay otros asientos vacíos. También
podemos realizar un experimento clásico de invasión del espacio si nos sentamos
en un banco público junto a alguien que ya lo ocupe. Probablemente, no estaremos
acompañados mucho rato.

Finalmente, podemos considerar qué efectos pueden tener estos aspectos en

un aula. De entrada, podemos suponer que la distribución espacial de los alumnos
(en el caso de que tengan libertad para escoger los asientos) viene determinada en
parte por la necesidad de mantener cierto grado de privacidad, así como que las
distancias de interacción que aceptan con respecto a otros reflejan el nivel de
intimidad de su relación. Así, si el aula es suficientemente grande, el grado de
dispersión podría ser una medida del nivel de cohesión del grupo. Por otra parte, si
tenemos en cuenta que el aula es un espacio del que no es fácil huir, podemos
suponer que, a veces, el malestar de algunas personas en ella puede obedecer al
hecho de que la distribución impide mantener las distancias adecuadas.

La diferencia del concepto de espacio personal con respecto al de

territorialidad reside en el hecho de que éste se relaciona con el sentimiento de
propiedad de un espacio determinado (además, es fijo y, normalmente, visible,
frente a la movilidad y la invisibilidad del espacio personal). Además, la respuesta
ante la invasión de este espacio es diferente, ya que, en este caso, acostumbra a ser
de defensa del territorio, de manera que se puede llegar, incluso, a agredir al
invasor. Los territorios privados claramente marcados en espacios teóricamente
públicos, como las bibliotecas, los bares, etc. son una muestra de ello.

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DENSIDAD Y HACINAMIENTO

Probablemente, en algunas ocasiones, todos hemos experimentado un

sentimiento de malestar cuando nos encontramos en espacios pequeños con
muchas personas, es decir, situaciones de alta densidad de población (a causa del
poco espacio o por el gran número de personas), pero casi con toda seguridad
también nos hemos dado cuenta de que no existe una relación directa entre los
metros cuadrados disponibles y esta sensación de malestar. Seguramente estamos
incómodos en un autobús lleno en una hora punta, pero no lo estamos tanto en la
fiesta a la que llegamos momentos después y en la que, objetivamente,
disponemos de menos metros cuadrados.

Ésta es la diferencia, señalada por Stokols (1972), entre densidad y

hacinamiento. La densidad se refiere a un estado objetivo de falta de espacio que
conduce a sentir incomodidad, mientras que el hacinamiento es un estado
psicológico, subjetivo, que se experimenta en ciertas condiciones de alta densidad.
La diferencia es importante porque, como hemos observado, la densidad no lleva
necesariamente al hacinamiento, sino que éste depende, entre otros factores, del
tipo de actividades que se llevan a cabo y del tipo de relaciones que se establecen.

Si consideramos todos estos elementos en conjunto, desde el espacio

personal hasta el hacinamiento, podremos comprobar que, efectivamente, para la
comprensión de los efectos del entorno físico en la conducta de las personas
hay que considerar elementos adicionales diferentes de los estrictamente
materiales.

Las relaciones en la escuela, en el aula, no están determinadas sólo por los

aspectos materiales. Las dimensiones de la escuela (y del aula) pueden presentar
ciertos efectos, pero pueden variar según si estas dimensiones se experimentan
como hacinamiento o no. La disposición de los asientos en filas o en círculo puede
 

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favorecer o dificultar la comunicación o la interacción, pero este factor también
puede depender de aspectos relacionados con el espacio personal y la
territorialidad.

ENTORNO ESCOLAR, PODER Y CONTROL

No podemos finalizar este apartado sin hacer referencia, aunque sea

brevemente, a la relación íntima que se da entre el entorno escolar y el poder o,
más concretamente, en el análisis en términos de relaciones de poder de "los
efectos programadores que ejerce el entorno construido sobre la conducta y las
creencias de los sujetos" (Ibáñez e Iñíguez, 1982).

Probablemente, uno de los autores que ha sabido captar mejor esta relación
ha sido Michel Foucault, que analiza las relaciones de poder desde una nueva
perspectiva que contrapone, ante el poder sancionador, el poder normativo, y
según la cual los mecanismos del poder están representados no por el castigo y la
represión, sino por el control, la regulación y la vigilancia, que tienen como
objetivo conseguir "cuerpos dóciles" mediante las "disciplinas", que define como
"[...] métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo,
que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de
docilidad-utilidad" (Foucault, 1975, pág. 141).

Entre las distintas formas de actuación de las disciplinas, Foucault destaca la

importancia de la distribución de los individuos en el espacio mediante la clausura
y la parcelación, es decir, mediante el encierro (en cuarteles, hospitales, escuelas),
que permite controlar mejor a los individuos, y mediante la división en zonas
específicas, en parcelas, que permite localizarlos exactamente, que facilita la
vigilancia y, por lo tanto, permite conocerlos mejor y dominarlos.

Esta descripción de Foucault de cómo actúa el poder sobre los cuerpos nos
hace pensar en la escuela y el aula tradicionales, donde se presentan claramente las
 

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características de clausura y parcelación. A pesar de ello, podemos encontrar estas
mismas características en los diseños de escuelas abiertas, que presentan
características arquitectónicas similares a las descritas por Foucault en el análisis
del panóptico.

Foucault ilustra esta forma disciplinaria con el panóptico el diseño

arquitectónico propuesto por Jeremy Bentham en el siglo XVIII para el diseño de
hospitales, prisiones y cualquier institución de encierro, cuya característica
principal es una edificación que permite ejercer una vigilancia total e invisible. En
el panóptico, el vigilado se halla en una situación de visibilidad permanente,
mientras que el poder, el ojo vigilante, es invisible e inverificable. La persona
encerrada (sea prisionera, enferma o alumna) sufre la constante amenaza de la
vigilancia aunque no se ejercite, aspecto que otorga al poder más eficacia, ya que
no le hace falta intervenir para controlar a los individuos, que pasan a ser
guardianes de ellos mismos.

[El panóptico: un dispositivo disciplinario "Este espacio cerrado,

recortado, vigilado en todos los puntos, donde los individuos se encuentran
insertados en un lugar fijo, donde los movimientos más pequeños están
controlados, donde todos los acontecimientos están registrados, donde un trabajo
ininterrumpido de escritura une el centro y la periferia, donde el poder se ejerce
totalmente, de acuerdo con una figura jerárquica continua, donde cada individuo
está constantemente localizado, examinado y distribuido, entre los vivos, los
enfermos y los muertos -todo ello constituye un modelo compacto del dispositivo
disciplinario" Foucault (1975, pág. 201).]

Podemos encontrar una ilustración sobre estos aspectos en el trabajo de

Ibáñez e Iñíguez (1982), quienes, en el análisis de la estructura arquitectónica de
una escuela abierta de Barcelona, aprecian que presenta características panópticas

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que inciden en un aumento de las oportunidades de vigilancia y control sobre el
alumnado, vigilancia que "pasa a estar por todas partes y a ser un asunto de todos".

Casos como éste muestran la gran importancia del entorno construido, ya

que, como vemos, sus efectos pueden ir más allá, o incluso en la dirección
contraria, de lo que se había previsto o deseado.

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CONCLUSIONES

Hemos dividido esta Unidad didáctica en tres apartados, que intentan

recoger algunos de los aspectos que caracterizan las interacciones en el aula.

En la primera parte, hemos tratado las relaciones entre el individuo y el

grupo a partir de un concepto que hemos definido como vago: el clima social, que
nos ha abierto el camino para plantear otros temas clásicos, como las normas
grupales, el liderazgo y la cohesión, temas relacionados con el clima y que
nosotros hemos tratado prestando una atención especial a su influencia sobre el
rendimiento escolar.

El rendimiento ha vuelto a ser la guía principal del segundo apartado, pero

aquí lo hemos tratado desde una perspectiva más amplia. Hemos analizado, en
primer lugar, las posibles ventajas e inconvenientes del trabajo en grupo frente al
trabajo individual, y hemos destacado el hecho de que la eficacia puede depender
del tipo de tarea y que algunos factores de cariz motivacional pueden disminuir el
rendimiento grupal. Posteriormente, hemos comentado las ventajas de la
cooperación frente a la competición y hemos descrito una de las técnicas del
aprendizaje cooperativo. Hemos dedicado el último punto de este apartado a las
relaciones intergrupales y el conflicto, y hemos analizado las diferentes
perspectivas de tratamiento de la diversidad cultural de la escuela y las
aportaciones teóricas que se han hecho desde la Psicología social para comprender
el porqué del conflicto entre los grupos y las maneras de solucionarlo.

Finalmente, en el tercer apartado del módulo hemos cambiado de análisis,

ya que, si hasta ahora habíamos hablado de la influencia posible que pueden
ejercer algunas personas o grupos sobre la conducta de otras personas o grupos,
hemos descrito aquí la influencia de diferentes factores ambientales, como la
distribución espacial del aula, el espacio personal, la territorialidad y el
 

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amontonamiento. En el último punto de este apartado se ha comentado cómo el
entorno construido, en este caso, el edificio escolar, puede producir una serie de
efectos relacionados con el control y el poder que van más allá de las intenciones
de las personas que los diseñan.

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BIBLIOGRAFÍA:

Compendio realizado por los siguientes autores: Tomàs Ibáñez Gracia (Coord.)
Juan Manuel Muñoz, Justicia Agnès Vayreda y Duran Félix Vázquez Sixto

Backman, C.B.; Secord, P.F. (1971). Psicología social y educación. Buenos

Aires: Paidós.

Beltran, J.; Moraleda, M.; Gracía-Alcañiz, E. y otros (1987). Psicología de la

educación. Madrid: Eudema.

Mayor, J. (ed.) (1986). Sociología y psicología social de la educación. Madrid:

Anaya.

Rogers, C.; Kutnick, P. (ed.) (1990). Psicología social de la escuela primaria.

Barcelona: Paidós.

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