5 UPLA GUIApara Elaborar Tesis

GUÍA PARA ELABORAR LA
TESIS UNIVERSITARIA
ESCUELA DE POSGRADO
Oficina: Jr. Ayacucho 445 Apartamento 101 A – Magdalena de Mar
www.andoeducandoperu.com
10-10-2015
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GUÍA PARA ELABORAR LA TESIS
UNIVERSITARIA
ESCUELA DE POSGRADO
Autores:
Dr. Guillén Valle Oscar Rafael PhD.

Dr. Valderrama Mendoza Santiago Rufo
Todos los derechos son reservados. La reproducción parcial o total de esta guía en cualquier tipo de
10-10-2015
soporte está prohibida sin la autorización expresa de los editores.
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Contenidos
Prólogo 6
Recomendaciones previas antes de redactar la tesis 8
Páginas preliminares 13
I. Diseño de la Carátula 13
II. Página del Jurado 15
III. Dedicatoria 16
IV. Agradecimientos 18
V. Declaratoria de autenticidad 19
VI. Presentación 20
VII. Índice 21
VIII. Resumen 25
IX. Abstract 26
X. Introducción 26
I. Planteamiento del problema

1.1. Realidad problemática 29
1.2. Formulación del problema 33
1.2.1. Problema general 33
1.2.2. Problemas específicos 34
1.3. Objetivos 34
1.3.1. Objetivo general 35
1.3.2. Objetivos específicos 35
1.4. Antecedentes 36
1.5. Justificación 37
1.6. Limitaciones de la investigación 50
1.7. Fundamentación científica 51
1.8. Hipótesis 54
1.8.1. Hipótesis general 55
1.8.2. Hipótesis específicas 56
II. Marco metodológico

2.1. Variables 58
2.2.1. Definición conceptual 59
2.2.2. Definición operacional 59
2.2. Operacionalización de variables 59
2.3. Metodología 62
2.4. Tipos de estudio 62
2.5. Diseño 63
2.6. Población, muestra y muestreo 64
2.7. Criterios de selección 70
2.8. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 70
2.9. Confiabilidad y validez de los instrumentos de medición 72
2.10. Ficha técnica de la variable 1 84
2.11. Procedimiento de recolección de datos 85
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2.12. Prueba de normalidad 86

2.13. Método de análisis de datos 86
2.14. Aspectos éticos 87
3
III. Resultados
3.1. Descripción de los resultados 93
3.2. Prueba de hipótesis 94
3.2.1. Análisis paramétricos 94
3.2.2. Análisis no paramétricos 99
IV. Discusión de resultados 104
V. Conclusiones 110
VI. Recomendaciones 112
VII. Referencias bibliográficas 114
Apéndices:
Apéndice 1: Matriz de consistencia 117
Apéndice 2: Instrumento de medición de la variable 1 119
Apéndice 4: Certificado de validez de contenido de la variable 1 121
Apéndice 5: Certificado de validez de contenido de la variable 2
Apéndice 6: Base de datos de la variable 1 123
Apéndice 6: Base de datos de la variable 2
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Prólogo
La Universidad César Vallejo,sede de San Juan de Lurigancho,a través de la Dirección de la
Escuela de Posgrado, pone en consideración a los docentes y estudiantes en general la Guía
para Elaborar la Tesis Universitaria para los programas de Maestría y Doctorado. El presente
documento fue elaborado teniendo como base el Diseño y Desarrollo del Proyecto de
Investigación; una Guía de Aprendizaje elaborado por la Universidad César Vallejo de la
ciudad de Trujillo en el año 2013.
Antes de explicar el objetivo del manuscrito, cabemencionar y sin que sea una norma
escrita en textos de investigación, la tesis de licenciatura suele ser una recopilación
documental sobre un tema específico de su carrera de estudios, lo cual se analiza mediante una
investigación formal, es decir, cumpliendo de acuerdo a un protocolo de investigación. En
cambio la tesis de maestría intenta ser una investigación científica para analizar leyes, teorías,
enfoques, principios o doctrinas con la finalidad de comprobar su validez en la realidad
problemática; de esta forma se pretende reafirmar, refutar, modificar o generar nuevos
conocimientos en una determinada línea de investigación. Mientras la tesis del doctorado,
intenta proponer y comprobar nuevos conocimientos, teorías y metodologías; poniendo énfasis
en la originalidad del aporte a la ciencia, la tecnología y las humanidades.
La universidad pública o privada tiene su razón de ser en la investigación científica, es

por ello, que la Escuela de Posgrado ha diseñado la presente Guía, teniendo en cuenta que el
manual, constituye una herramienta de fácil lectura y sencilla aplicación para los estudiantes
en la producción o reestructuración del conocimiento científico en las diferentes áreas de la
actividad humana. Del mismo modo, motivará hacia el hábito a la investigación y con el
soporte de los docentes investigadores, desarrollarán competencias investigativas durante su
formación académica.
La presente guía tiene como finalidad ser un documento que oriente en el proceso de
elaboración de tesis y trabajos de investigación. En este manual encontrará los lineamientos
generales sobre el proceso de investigación, con elpropósito de garantizar la uniformidad,
integridad y presentación lógica de dicho informe. Las propuestas que el lector puede
encontrar aquí le servirá de guía para elaborar sus informes de investigación, de manera
correcta o por lo menos académicamente aceptable, ese es elobjetivo de esta aportación
colectiva.
Por último, esta es una primera propuesta y esperamos su colaboración haciéndonos

llegar sus valiosas sugerencias con el propósito de mejorar laguía investigativa.
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Los autores
Recomendaciones previas antes de redactar la tesis
Utilizaralgunos contenidos del proyecto de investigación; claro está con las correcciones e
incrementos que recomendaron los jurados calificadores del proyecto de tesis.
Elaborar las oraciones y los párrafos con elementos sintácticos (relación de las palabras) y
semánticos (significado o contenido del mensaje) establecidos en la norma de la lengua.
Emplear adecuadamente los conectores coordinantes: de igual modo, igualmente, frente a
estos hechos, en tal sentido, se concluye así que, para ello, ahora bien, de allí que, en
relación a esto, etcétera.
Revisar y modificar la redacción de su tesis de acuerdo a los tiempos verbales y en forma
impersonal.
SECCIONES TIEMPO
DE VERBAL FUNDAMENTACIÓN/EJEMPLOS
LA TESIS
Porque mantiene su vigencia en el tiempo. Ejemplos:
Tiempo A Dios por haberme permitido llegar hasta este momento.
Dedicatoria presente A mi padre Julián; por sus consejos, sus valores y su
motivaciónconstante para ser una persona de bien.
El autor agradece a las personas o instituciones que colaboraron en la
Tiempo realización del trabajo. En esta sección se incluyen los nombres
Agradecimiento presente completos, los cargos y su aporte a la investigación. Ejemplo: A Sussan
Valderrama León por su generosidad científica y aporte en la
corrección de la matriz de consistencia.
No debe exceder más de 250 palabras. Consta del objeto de
Tiempo investigación, teorías científicas empleadas, hipótesis, método, unidad de
Resumen pasado análisis, instrumentalización, procedimientos de recolección de datos,
resultados, conclusión más relevante y las palabras clave.
Porque allí se dan a conocer: la contextualización del problema, los
Tiempo antecedentes, la formulación de las preguntas, la justificación, los
Introducción presente objetivos, el marco teórico, las hipótesis, la definición de los términos
básicos, la estructura de la tesis y el párrafo de cierre (final).
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Porque es un enunciado en el que se incluye hechos, relaciones y

explicaciones que sean importantes para la investigación. En el
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Planteamiento Tiempo planteamiento del problema se pone de manifiesto tres aspectos que
del problema presente deben tenerse en cuenta desde el principio: descripción del problema de
investigación, sus elementos y las preguntas para responder en el
proceso de investigación.
Ejemplo: ¿Cómo el programa tutor PowerPoint influye en el
Formulación del Tiempo aprendizaje del Área de Educación para el Trabajo de los estudiantes del
problema presente segundo grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa
“Daniel Alcides Carrión” del distrito de Santa Anita-Lima 2015?
Objetivos de la Tiempo Porque define los logros esperados a partir de los resultados de la
investigación presente investigación.
Ya que contiene los argumentos fundamentales para responder a las
Justificación del Tiempo preguntas. ¿Por qué y para qué se investiga? y ¿qué importancia tiene la
estudio presente investigación? También se desarrolla teniendo en cuenta la justificación
teórica, metodológica, práctica, social, epistemológica, etcétera.
Ya que se mencionan los factores externos que han limitado la
Limitaciones Tiempo extensión y profundidad del estudio y estos son: teóricas, metodológicas,
pasado bibliográficas, de asesoramiento, de obtención de datos, etcétera.
Porque son investigaciones realizadas antes de redactar su tesis. En esta

sección se debe tener en cuenta los antecedentes a nivel local, regional,
nacional e internacional. Del mismo modo, se deben incluir: Apellido
del o de los autores, año de la investigación, el título de la investigación,
tipo de estudio, muestra de estudio, instrumento utilizado para recoger
Tiempo
Antecedentes los datos y una conclusión más relevante.
pasado
Ejemplo:
Mejía (2012) Programa de Inteligencia Emocional en las Habilidades
Sociales en Pacientes con Anorexia y Bulimia en el Centro
Terapéutico psicológico corporalde la Universidad César Vallejo de
Lima Norte. El estudio por su finalidad fue básica, de diseño
cuasiexperimental. Se ha formado dos grupos: 20 estudiantes en el
grupo de control y 20 en el grupo experimental, se empleó el test de
inteligencia emocional de Barchad.El autor formuló, entre otras la
siguiente conclusión: Se demostró que el 82% de personas con poca
inteligencia emocional están en factor de riegos a desarrollar una
patología alimentaria como anorexia y el 85% de los adolescentes
con pocas habilidades sociales son más vulnerables a la patología
mencionada.
Pues son temas válidos hasta el momento y que mantienen su vigencia en el
El marco teórico Tiempo tiempo. Se organiza mediante las variables y sus subtemas, las dimensiones
presente y las teorías, enfoques o modelos científicos.
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Sirve para interpretar o entender los nuevos términos encontrados en el

Definición de Tiempo marco teórico con la finalidad de puntualizar el objeto de estudio de
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términos básicos presente forma clara y precisa.
Porque es un enunciado de la relación entre dos o más variables sujetas

Formulación de Tiempo a una prueba empírica, es decir, que sus resultados pueden contrastarse
hipótesis presente con la realidad.
Tipo de Se tiene en cuenta si la investigación se ubicó en la investigación
investigación Tiempo básica, aplicada, tecnológica u otro tipo de investigación.
pasado
Nivel de Porque hace referencia a la profundidad del conocimiento que tuvo el
investigación Tiempo investigador sobre el objeto de su investigación y estas son: exploratorio,
pasado descriptivo, correlacional, explicativo y prospectivo.
Variables y sus Tiempo Sobre las características de las personas u objetos que al ser medidos
definiciones presente varía o se obtienen diferentes resultados. Cada variable se tiene que
definir conceptualmente.
Indicadores Tiempo Porque son los elementos primordiales de la investigación que facilita la
presente elaboración de los instrumentos de medición.
Ya que constituyeron un “conjunto de procedimientos rigurosos
formulados y organizados de manera lógica y secuencial en el plan y que
Método (s) de la el investigador debe seguir para cumplir con los objetivos de la
investigación Tiempo investigación. En la formulación del problema se identifica el tipo de
pasado método que ha de emplearse en el proceso de investigación” (Casimiro,
Almeyda y Blanco, 2012, p. 118).
Pues representan acciones ya realizadas que permitió contestar a la
Diseño de Tiempo formulación del problema, el cumplimiento de los objetivos y a
investigación pasado contrastar las hipótesis.
Porque la población constituyó la representación total de los individuos
Población que poseen características comunes. Mientras que la muestra,es una
general, de porción pequeña de cosas o personas que han sido extraídas del
estudio muestra Tiempo universo poblacional llamado subconjunto, y el muestreo, esel“proceso
y muestreo pasado de selección de una parte representativa de la población que permite
estimar los parámetros de la misma” (Molina, 2012, p. 61).
Porque constituyeron las unidades de estudios que han cumplido con
Criterios de Tiempo los criterios de inclusión y exclusion, y a través de ellos, se ha
selección pasado conformado la población de estudio.
Porquelas técnicas constituyeron un conjunto de mecanismo, medios y
Técnicas e Tiempo sistemas de dirigir, recolectar, conservar, reelaborar y trasmitir los datos
instrumentos de pasado y estos son: Observación, encuestas y fichas.
recolección de Igualmente los instrumentosde medición, son los diversos registros
datos escritos que elaboró el investigador y al ser filtrados mediante el juicio
de expertos, la prueba binomial, piloto, de validez y confiabilidad,
quedó expedito para su aplicación a la población muestral. Estos
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registros son: los cuestionarios de conocimientos, escalas para medir las

actitudes tales como: Likert, Guttman, Thurstone y los diversos tipos de
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test psicológicos.
Ficha técnica de Porque sus elementosconstituyeron informaciones numéricas que se han
los instrumentos Tiempo elaborado mediante la baremación para ser utilizados en los niveles y
de investigación pasado rangos de la matriz de consistencia y elaborar las tablas de frecuencias y
las figuras de las variables en estudio mediante el uso del SPSS o Excel.
La recolección de datos es un proceso meticuloso y difícil, pues requiere
Procedimiento de un instrumento de medición que sirva para obtener la información
recolección de Tiempo necesaria para estudiar un aspecto o el conjunto de aspectos de un
datos pasado problema.
Se examina el procedimiento de codificación de datos y la forma de
prepararlos para su análisis.
Porque examinó los datos que se han obtenido a través de la
Prueba de Tiempo aplicación de las encuestas y comprobar si siguen o no una
normalidad pasado distribución normal. Solamente se emplea en variables
paramétricas (cuantitativas).
Ya que fue el proceso descriptivo destinado a organizar un conjunto
datos sobre casos reales relacionados a cada variable, con la finalidad de
verificar o reprobar modelos o teorías existentes sobre el tema de
investigación. El análisis comprende si ambos datos son, cuantitativos,
Procedimiento Tiempo cualitativos o mixtos, cada uno de ellos poseen sus propios
del análisis de pasado procedimientos para ser procesados mediante cualquier programa
datos (SPSS) estadístico.
Con el propósito dedescribir los resultados. Si es descriptivo se describe
las características cada una de las variables empleando el estadístico
Resultados de la descriptivo, las tablas de frecuencias y los gráficos correspondientes. Si
investigación Tiempo es correlacional, nos motiva a conocer el nivel de correlación entre las
pasado variables y llevar a cabo una predicción. Si la investigación es
explicativa, estará de acuerdo al diseño experimental de la investigación:
cuasiexperimental, experimental y preexperimental; cada uno de ellos
compuestos por otros subdiseños.
Porqueconsiste en contrastar dos hipótesis estadísticas. Tal contraste
involucra la toma de decisión acerca de las hipótesis. La decisión está en
rechazar o no una hipótesis en favor de la otra. Esta va depender del
Prueba de Tiempo análisis de datos obtenidos a partir de la combinación de variables y
hipótesis presente para ello se tiene en cuenta los métodos o pruebas estadísticas
paramétricas y no paramétricas.
Porque el investigador contrasta diferencias entre los datos encontrados
Discusión de Tiempo en los antecedentes y los resultados obtenidos durante el proceso de
resultados presente investigación. Asimismo, se tiene en cuenta la descripción de los
hallazgos de cada una de las variables. Se confirma cómo la teoría o el
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enfoque científico se presentan en la realidad problemática, y se

analiza la verificación de las hipótesis. De esta parte del estudio se
9
derivan las conclusiones.
Se realiza sobre la base de la discusión de resultados. Las conclusiones
constituyen la parte final del proceso de investigación, pues allí el
Conclusiones Tiempo investigador o tesista debe señalar lo más relevante que encontró en el
presente desarrollo de su investigación. Las conclusiones deben tener relación
con el objetivo general y los específicos de la investigación.
Sugerencias Tiempo Surge de los vacíos encontrados durante el proceso investigativo y debe
futuro relacionarse estrechamente con las conclusiones.
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I. Diseño de la carátula
(Título)
_________________________________________________________________________
(Times New Roman 18)
(El título se escribe, con mayúscula)
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER

(DOCTOR) EN
…………………………………………………………………………………………….......
AUTOR (Times New Roman 14)

--------------------------------------------------------------------
ASESOR (Times New Roman 14)

--------------------------------------------------------------------
SECCIÓN
(Según la especialidad a la que pertenece por ejemplo: Humanidades, Derecho, Ciencias

Médicas, Educación e Idiomas, Ingeniería, Gestión Pública)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN (Times New Roman 14)
---------------------------------------------------------------
LIMA - PERÚ
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2014 (Times New Roman 14
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Modelo de carátula
TESIS
Enseñanza científica y los niveles de conocimientos de
investigación en la Universidad Miguel Angel Rodríguez
Rivas del distrito de Jesús María del distrito de Lima 2014
Tesis para optar el grado académico de Doctor en Educación
Autor
Br. Juan Pérez Solano,
Asesor
Dr. Oscar Rafael Guillen Valle PhD.
Sección
Educación
Línea de investigación
Evaluación y aprendizaje
Lima – Perú
2014
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II.Página del Jurado
En esta página se escribe los apellidos ynombres de los docentes que actuarán como
Jurado Calificador indicando el grado académico de cada uno de ellos y el cargo que tendrá
(Presidente, Secretario y Vocal).Colocar una línea punteada sobre los nombres para que
firmen.
Modelo de página del jurado
Página de Jurado
-----------------------------------------------
Dr. Oscar Rafael Guillen Valle PhD.
Presidente
---------------------------------------------
Mag. Blanca Flor Cerna Ventura
Secretario
--------------------------------------------
Dr. Julio Villavicencio Flores,
Vocal
ii
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III. Dedicatoria
En esta parte se considera de forma libre y espontánea hacia quién va dedicado el

trabajo de investigación. La redacción se realiza en el extremo derecho y no lleva el título de
dedicatoria.
Modelo de dedicatoria
A mi adorada esposa
Blanca Flor ,mis adorados
hijos Gustavo Rafael,
Stephany Valeria y
Raphael Antonio,
quienes son el motor que
A Dios quien supo guiarme
por el buen camino y darme
fuerzas para seguir adelante.
iii
iii
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14
Otros ejemplos:
A los padres
A Esther y Oscar ;padres ejemplares,que con su apoyo, consejo y comprensión ayudaron a

lograr mis objetivos.
A los hermanos
A mis hermanos Maritza y Jose Antonio por coadyuvar durante la culminación de la tesis.
A los maestros de la Universidad
A los maestros del doctorado, que supieron desarrollar competencias investigativas en cada
uno de nosotros, a todos ellos infinitas gracias.
A la esposa
A mi amada esposa Blanca Flor, por su apoyo y ánimo que me brinda día a día para alcanzar
nuevas metas, tanto profesionales como personales.
IV. Agradecimientos
Esta página, va encabezada por la palabra "Agradecimientos", donde el investigador

expresa libremente las muestras de retribución a aquellas personas o instituciones que, de
alguna manera, facilitaron la realización de su trabajo. Asimismo, constituye el escenario
oportuno donde el investigador manifiesta su reconocimiento.
Los agradecimientos en una tesis, no son extensos, se indica el nombre de la persona o

instituciónque hicieron posible el término del estudio y no debe pasar de una página.
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Modelo de agradecimiento
Agradecimientos
A las personas que contribuyeron con sus

valiosas sugerencias, críticas constructivas e
intelectual para cristalizar la presente tesis.
Al Director de la Escuela de Posgrado Dr.

Carlos Venturo por el logro de los objetivos.
Al asesor de tesis Dr. Juan Pérez Solano por

su experiencia científica en la concreción de
la Tesis.
A todos ellos, infinitas gracias.
El autor (La autora)

iv
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V. Declaratoria de autenticidad
En esta parte se describe una declaración afirmando que la tesis es de autoría propia.
Modelo de declaración jurada
Declaración jurada
Yo……………………………………………………………………………………….., estudiante del

Programa………………………………………………………… de la Escuela de Posgrado de la
Universidad César Vallejo, identificado con DNI…………………………. con la tesis
titulada
“………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………”
Declaro bajo juramento que:
1. La tesis es de mi autoría.
2. Se ha respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por lo tanto, la tesis no ha sido plagiada, total ni parcialmente.
3. La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados; por lo tanto, los resultados que se presentan en la tesis
constituirán como aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta; fraude (datos falsos), plagio (información sin citar autores),
autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha
sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación
(representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones
que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normalidad vigente de la
Universidad César Vallejo.
San Juan de Lurigancho, 9 de octubre de 2015

Presentación
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Cerna Ventura Blanca Flor

04007724
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VI. Presentación
Está dirigida a los miembros del Jurado Calificador de la Tesis, resaltando el logro más
importante. Se redacta de manera sobria evitando los adjetivos de halagos o que busquen la
conmiseración (Sentimiento de pena y dolor)
Modelo de presentación
Presentación
Señores miembros del Jurado, se presenta ante ustedes la Tesis titulada: “La
enseñanza científica y los niveles de conocimientos de investigación de
los estudiantes del IV ciclo del Programa de Doctorado en Educación en la
Universidad Victor Raul Haya de la Torre del Distrito de Jesús María Lima
2014”, con la finalidad de determinar la relación entre la enseñanza científica y el
nivel de conocimientos de investigación, en cumplimiento del Reglamento de
Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el Grado
Académico de Doctor en Educación. Los resultados que se han obtenido durante
el proceso de investigación representan, a parte de un modesto esfuerzo,
evidencias donde se han verificado que la enseñanza científica tiene un nivel de
correlación positiva con tendencia a ser considerable con el nivel de
conocimientos de investigación.
Esperando cumplir con los requisitos de aprobación.
vi El autor (La autora)

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VII. Índice
El índice describe la organización de su trabajo. Demuestra las partes importantes y

enlista lo que comprende en cada parte. También se le conoce como tabla o contenido y al
final de la misma, se incluyen el índice de tablas y de figuras.
Modelo de índice
Contenido
Páginas preliminares
Carátula
Página del Jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
Resumen viii
Abstract ix
Introducción x
I: Planteamiento del problema
1.1. Realidad problemática 23

1.2. Formulación del problema 26
1.2.1. Problema general 27
1.2.2. Problemas específicos 27
1.3. Objetivos 28
1.3.1. Objetivo general 28
1.3.2. Objetivos específicos 28
1.4. Antecedentes 30
1.5. Justificación 31
1.6. Limitaciones de la investigación 32
1.7. Fundamentación científica 45
1.8. Hipótesis 47
1.8.1. Hipótesis general 48
1.8.2. Hipótesis específicas 49
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19
II: Marco Metodológico 51
2.1. Variables 52
2.2.1. Definición conceptual 52
2.2.2. Definición operacional 52
2.2. Operacionalización de variables 52
2.3. Metodología 55
2.4. Tipos de estudio 55
2.5. Diseño 56
2.6. Población, muestra y muestreo 57
2.7. Criterios de selección 58
2.8. Técnicas e instrumento de recolección de datos 61
2.9. Confiabilidad y validez de los instrumentos de medición 62
2.10. Ficha técnica dela variable 1 74
2.11. Procedimiento de recolección de datos 75
2.12. Prueba de normalidad 75
2.13. Método de análisis de datos 75
2.14. Aspectos éticos 77
III. Resultados
3.1. Descripción de los resultados 79
3.2. Prueba de hipótesis 80
3.2.1. Análisis paramétricos 84
3.2.2. Análisis no paramétricos 84
IV. Discusión 94
V. Conclusiones 101
VI. Recomendaciones 103
VII. Referencias bibliográficas 104
Apéndices:
106
Apéndice 1: La matriz de consistencia
Apéndice 4: Certificado de validez de contenido del instrumento 1 115
Apéndice 5: Certificado de validez de contenido del instrumento 2 116
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20
Modelo de lista de tablas
Lista de tablas
Tabla 1: Operacionalización de la variable enseñanza científica 67

Tabla 2: Operacionalización de la variable conocimiento de investigación 68
Tabla 3: Distribución poblacional 72
Tabla 4: Técnicas e instrumentos de recolección de datos 73
Tabla 5: Baremación del instrumento de medición 75
Tabla 6: Prueba de normalidad de las variables en análisis 76
Tabla 7: Frecuencias de la variable 01estrategias de enseñanza 79
Tabla 8: Frecuencia de conocimientos de investigación 80
Tabla 9: Tabla de contingencia 88
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21
Modelo de lista de figuras
Lista de figuras
Figura 1: Método hipotético-deductivo 79

Figura 2: Enseñanza científica 81
Figura 3: Conocimientos de investigación 85
Figura 4: Diagrama de dispersión de la variable enseñanza científica 90
Figura 5: Diagrama de dispersión de la variable niveles de conocimientos de

investigación 95
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22
VIII. Resumen
Su objetivo es proporcionar al lector una impresión general del trabajo. Suele incluir el
enfoque o la teoría empleada, la hipótesis, el método, la muestra, instrumentalización y
procedimientos para la recolección de datos, una descripción brevede los resultados y de la
interpretación, así como las conclusiones más importantes del estudio. Así también al final del
resumen se debe considerar palabras claves, empleándose de 150 a 250 palabras (APA, 2010,
p. 27).
Modelo de resumen
Resumen
Para la variable 1 enseñanza científica, el estudio se abordó desde el enfoque cuantitativo

en las ciencias sociales que se origina en la obra de Augusto Comte (1857) y Émile Durkheim
(1917), con la influencia significativa de Francis Bacon (1626), John Locke (1704) e Immanuel Kant
(1804). Tal enfoque parte de un paradigma positivista, cuyo objetivo es explicar y describir
casualmente, así como generalizar, extrapolar, y universalizar, siendo el objeto de esta
investigación hechos objetivos existentes y sometidos a leyes y patrones generales.Mientras para
la variable 2 conocimientos científicos, se tuvo en cuenta a los enfoque hipotético deductivo de
Strike y Posner, (1989) (de arriba abajo), el inductivo de Hume como Gagné(1990) (de abajo a
arriba) y el enfoque de proyectos de Dewey (1952) Cada uno de ellos responden a: ¿Cómo se
aprende el conocimiento?, ¿Cómo se organiza el conocimiento? y ¿Cuáles son las bases para la
organización del conocimiento?Se ha formulado la Hipótesis científica: existe relación
significativa entre la enseñanza científica y los niveles de conocimientos de
investigación.Metodológicamente, se enmarcó en el tipo básico, nivel correlacional, con un
diseño no experimental transversal. El método fue el hipotético-deductivo, porque se observó al
problema, se formuló las hipótesis y se realizó la prueba oportuna. La población y muestra fue de
567 y se tomó una muestra de 173 estudiantes. En relación a la instrumentalización, se han
formulado dos instrumentos de recolección de datos y ambos han pasado por los filtros
correspondientes, cada uno de ellos con 33 ítems y con cinco alternativas de respuestas. Los
resultados de la investigación, se realizaron mediante el análisis descriptivo de las variables y el
análisis inferencial para conocer el nivel de correlación mediante la prueba de Rho de Spearman,
contestando de esta manera a los problemas, verificando el cumplimiento de los objetivos y
rechazando la hipótesis nula. Se llegó a la conclusión que existe una correlación positiva media
de 0,516 puntos entre las variables enseñanza científica y los niveles de conocimientos de
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investigación.
Palabras claves: enseñanza científica, niveles de conocimientos, proyectos de investigación,

tesis y procesamiento de la información.
23
IX. Abstract.
Es el resumen traducido al idioma inglés, portugués o italiano.
X. Introducción
La redacción es en presente, porque allí se da a conocer: la contextualización del

problema, los antecedentes, la formulación de las preguntas, la justificación, los objetivos, el
marco teórico, las hipótesis, la definición de los términos básicos, la estructura de la tesis y el
párrafo de cierre (final).
Modelo de introducción
Introducción
Al realizar un diagnóstico preliminar en la Escuela de Posgrado de la Universidad Miguel

Ángel Rodríguez Rivas, se ha detectado una realidad insoslayable: se sigue formando maestros y
doctores con esquemas tradicionales y con un currículo desfasado del contexto local y nacional.
Nadie se preocupa en mejorar este centro de formación pedagógica para transformarlo en una
universidad generadora de conocimientos de acorde con los nuevos paradigmas.
Igualmente, los datos indican sobre el nivel de comportamiento de los estudiantes en

relación a la enseñanza científica que reciben de sus profesores y los niveles de conocimientos
adquiridos en las asignaturas de investigación. A los estudiantes poco les interesa conocer el
proceso de la investigación científica, su mayor preocupación es obtener el grado académico para
un ascenso social, intelectual o económico.
Se tiene un conjunto de antecedentes o investigaciones previas que de algún modo están

relacionadas con cada una de las variables de estudio, a nivel internacional, nacional y local.
Estas informaciones sirvieron para precisar y delimitar el objeto de estudio y por consiguiente los
objetivos de la investigación.
El problema generales ¿Cuál es la relación entre la enseñanza científica y los niveles de

conocimientos de investigación de los estudiantes del IV ciclo del Doctorado en Educación de la
Universidad Peruana Miguel Ángel Rodríguez Rivas del Distrito de Jesús María?
La presente investigación se justifica en la medida que se ha encontrado la situación actual

de la investigación científica con sus carencias y limitaciones, el mismo que servirá de fuente de
información a las autoridades universitarias a fin de iniciar un trabajo de reingeniería en la
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formación académica para la los estudiantes de Maestría y doctorado.
El objetivo planteado es determinar la relación entre la enseñanza científica y los niveles

de conocimientos de investigación de los estudiantes del IV ciclo del Doctorado en Educación de
la Universidad Peruana Miguel Ángel Rodríguez Rivas del Distrito de Jesús María.
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El marco teórico contiene los subtemas y/o dimensiones de ambas variables. Asimismo,
se incluyen los planteamientos teóricos científicos de ambas variables que se sometieron a
contrastar con la realidad de estudioy otorgarle una validación científica.
La hipótesis alternativa es: Existe relación positiva significativa entre la enseñanza

científica y los niveles de conocimientos de investigación de los estudiantes del IV ciclo del
Doctorado en Educación de la Universidad Peruana Miguel Ángel Rodríguez Rivas del Distrito de
Jesús María?
Para un estudio sistematizado del problema de investigación, el trabajo está organizado de

la siguiente manera:
I. Planteamiento del problema. En él se expone la realidad problemática, las formulaciones

de los problemas, los objetivos, antecedentes, justificación, fundamentación científica y las
hipótesis.
II. Marco metodológico: En esta parte se presenta las variables, definición conceptual y
operacional, operacionalización de las variables, metodología, tipos, diseño, población, muestra y
muestreo, técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad de los
instrumentos de medición, el formato técnico del instrumento de medición, la prueba de
normalidad y el método de análisis de datos.
III. Resultados. Comprende la descripción de los resultados, la prueba de hipótesis y

dentro de ello el análisis paramétrico y no paramétrico.
Finalmente, todo trabajo de esta naturaleza, contiene la discusión de resultados,

conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos donde se adjuntan la matriz
de consistencia, los instrumentos de medición, los certificados de validez de juicio de expertos y
la base de datos de ambas variables.
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I: Planteamiento del Problema
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1.1. Realidad problemática
Tener en cuenta que la Investigación científica es una práctica social anclada en un

determinado contexto socio-histórico.
Describir la realidad problemática es presentar organizadamente los elementos que
componen el problema que le preocupó al investigador.
Modelo de realidad problemática
a. Describir la realidad problemática en el contexto internacional
Somos conscientes que estos primeros 14 años que corresponden al siglo XXI, son años
que se caracterizan por ser una sociedad globalizada por quecomprende aspectos
vinculados a la economía, finanzas, ciencia y tecnología, comunicaciones, educación,
cultura, política, etcétera. Por otra parte, nuestro mayor reto es saber cómo insertarnos en
ella, con la finalidad de sacarle beneficios, como lo han hecho algunos países del Asia.
Asimismo, es necesario contestar la siguiente pregunta ¿Cómo impacta la globalización
en la educación superior? Para dar respuesta a esta interrogante, se ha revisado los escritos
que corresponden a la Dra. Carmen García Guadilla de la Universidad Central de
Venezuela (2013), ella indica: que tienen que ver con los “cambios en la enseñanza, la
formación del estudiante con nuevos perfiles profesionales, el desarrollo de nuevas
competencias, relacionadas con las nuevas tecnologías y nuevas formas de organización
institucional” (p. 52).
b. Tener en cuenta la realidad problemática de las instituciones en cual está inmerso el

problema, en este caso, de las instituciones universitarias.
Estos cambios obligan a renovaciones constantes en la vida académica y que redundará

en el desarrollo de los conocimientos de investigación a favor de los estudiantes. Esto
también implica que la formación universitaria, más que en los contenidos, debe centrarse
en la capacidad de aprender a lo largo de la vida, es decir, en adquirir la capacidad para
aprender de forma autónoma “aprender a aprender” y aprender a seguir aprendiendo
durante toda la vida”. Por lo tanto, en estos momentos se hace necesaria la
Implementación de un Modelo Curricular de Investigación donde los docentes en el
interior de las universidades impulsen la enseñanza de la investigacióncaracterizada por
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ser creativa y por desarrollar las capacidades investigativas para que el futuro profesional
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sea competente y tenga éxitos en la creación o transformación de los conocimientos de
acorde con su realidad problemática.
c. Redactar la realidad problemática en el contexto peruano.
En el Perú y según los documentos de la Asamblea Nacional de Rectores, existen 139

universidades entre públicas y privadas, de los cuales la Revista América Economía en el
año 2013 seleccionó una muestra de 55 universidades de todo el país con la finalidad de
medir la calidad educativa de estas universidades. Revisando los indicadores de dicho
informe, encontramos la sección que corresponde a la “Producción Científica” de los
cuales 10 universidades ocupan los primeros puestos. Así tenemos: la Universidad
Peruana Cayetano Heredia encabeza la lista con 965 publicaciones; en el segundo, puesto
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos con 604 publicaciones; en el tercer lugar,la
Pontificia Universidad Católica del Perú con 391 publicaciones; en la cuarta ubicación
está la Universidad Nacional Agraria La Molina con 160 publicaciones; en el quinto
lugar, la Universidad Nacional de Ingeniería con 119; la sexta ubicación le corresponde a
la Universidad Nacional San Antonio del Cusco con 103; la séptima ubicación le
corresponde a la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa con 64 publicaciones; el
octavo lugar la Universidad Nacional de Trujillo con 51 publicaciones; en la novena
ubicación está la Universidad de la Amazonía Peruana con 49 publicaciones y el décimo
lugar le pertenece a la Universidad Nacional Federico Villarreal con 47 publicaciones.
Cabe indicar que las otras universidades que no se indican cuentan con menos de 40
publicaciones.
Algo más sobre la problemática de la investigación en el Perú y para ello se ha

tenido en cuenta a Palacios (2012) quien describe:Si bien es cierto que el Perú cuenta con
139 universidades de las cuales solo 55 figuran en este Ranking Iberoamericano de
Universidades del ScimagoInstitutions Rankings (SIR 2013), las 84 restantes no son
incluidas por no haber elaborado ni publicado ninguna investigación. Bajo este panorama,
a pesar de que la fenecida Ley Universitaria N° 23733 disponía que la investigación es
función obligatoria de las universidades (art.65), inherente a la docencia universitaria
(art.43), debiendo realizar investigación en ciencias y tecnologías y formar científicos y
profesores de alta calidad académica (art.2), sin embargo, la mayoría de universidades
particulares no se interesan en la investigación y no le dedican suficientes recursos; y en
las universidades estatales, a pesar que por la Ley de Canon N° 27506 reciben de los
gobiernos regionales el 20% del total para investigación científica y tecnológica (art.6.2),
usan estos recursos en infraestructura y no en el campo científico tecnológico.
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Del mismo modo, revisando el artículo científico del Dr. Ciro Maguiña Varga
Profesor Principal y Vicerrector de Investigación de la Universidad Peruana Cayetano
Heredia describe:
El Perú del 2013, tuvo un importante y sostenido crecimiento en su economía,

pero esta se caracteriza básicamente por ser una economía de subsistencia, muy
dependiente de la exportación de materias primas y la inversión en educación,
ciencia y salud han sido mínimas. Todo esto influye en una severa crisis
universitaria, haciendo que la investigación sea nula o escasa en la gran mayoría de
las Universidades e Institutos dedicados a ella, a esto se suma: la notable carencia
de recursos humanos calificados en ciencia y tecnología, la limitada existencia de
redes interinstitucionales tanto a nivel nacional como extranjeras, el obsoleto
equipamiento para investigación, poca tradición y motivación para publicar,
insuficiente política de transferencia tecnológica o mínimo impulso a la innovación
y al desarrollo, una reducida vinculación académica – empresa en ciencia y
tecnología, débil capacitación de gestión del financiamiento; por esa razón
escribimos en el año 2011: […] El Perú ha experimentado un importante
desarrollo económico, sin embargo, todavía persisten brechas en distintos sectores
de la sociedad que generan injusticias e inequidades. […] El desarrollo de la
investigación científica, postergada por diversos gobiernos, debe ser impulsado a
todo nivel en forma real y sostenida (pp-115-120).
También Maguiña (2011) afirma:

Ningún país ha salido del subdesarrollo sin inversión en investigación científica y
tecnológica. Por otro lado sobre el tema en alusión, el Dr. Fernando Villarán
(2010) en un informe para la OEA, señaló […] “los países desarrollados, que han
pasado por sus propias revoluciones industriales desde fines del siglo 18, y poseen
un alto nivel de actividad científica y tecnológica, así como logros consolidados en
el bienestar de sus poblaciones, siguen invirtiendo fuertemente en Investigación y
Desarrollo” […] el Perú solo invierte el 0,15% de su PBI, uno de los indicadores
más bajos de América y del mundo. Por ello, hoy no existen políticas nacionales
serias para estimular la investigación, el gobierno asigna un bajo presupuesto para
la investigación, cada día la brecha tecnológica crece, existe un rol pasivo del
sector privado, y si bien hay algunos esfuerzos sectoriales como CONCYTEC (ej.
los fondos FINSYD I y II, FIDECOM, etc. ) o de algunos gobiernos regionales en
Loreto (IIAP), en contraparte tenemos escasos fondos para estimular los programas
de posgrado en investigación, no existe una política de becas de retorno de los
mejores científicos por parte del Estado, hay un limitado desarrollo de capacidades
de investigación en los estudiantes de pre y posgrado (ej. Residentes), persiste la
ausencia de políticas que viabilicen el gasto de los fondos del canon, la asignación
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del canon no tiene orientación definida, subsisten las trabas administrativas que
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evitan que los proyectos de investigación se realicen de acuerdo a los cronogramas
presentados (p. 321).
d. Mencionar los casos específicos de algunas universidades.
A esta problemática se suma, que en estos últimos años algunas universidades

públicas y privadas implementaron el famoso sistema de titulación automática mediante
el pago económico y la “actualización de cuatro meses”; de esta manera anularon por
completo la poquísima investigación que hasta esos momentos se desarrollaba. Hoy
existen miles de profesionales que han obtenido el título profesional con esa modalidad,
es decir, sin elaborar y sustentar una tesis. Bajo esta particularidad de titulación, la
sociedad peruana ha perdido oportunidades de producir o reestructurar nuevos
conocimientos con la finalidad de solucionar problemas económicos, políticos, sociales,
educativos, etcétera.
e. Concluir con la problemática de nuestra población de estudio.
La realidad problemática de la población de estudio consiste en: falta de una

política investigativa, inexistencia casi total de relación con el sector empresarial, sin
recursos humanos calificados, inadecuada infraestructura, mínima cantidad de fondos
orientados a la investigación, falta de gestión y administración de la investigación, sin
línea de investigación, falta de capacitación al docente investigador, docentes sin
experiencias científica, docentes investigadores con mayor preocupación en la labor
administrativa, estudiantes desmotivadosque solo realizan investigación para obtener el
grado académico, repudio hacia la asignatura de estadística, incompetencia de redacción
científica, etcétera.
Estos y otros aspectos nos interesan conocer a través del proceso de investigación
científica para lo cual formulamos los siguientes problemas:
1.2. Formulación del problema
Kerlinger (1988) señala acertadamente que: “es una oración o aseveración interrogativa en el
cual se pregunta: ¿qué relación existe entre dos o más variables? La respuesta se busca a través
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de la investigación. En muchos casos, un problema puede incluir dos o más variables” (p.18).
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Asimismo, el autor citado, proporciona tres criterios para la formulación acertada de
problemas a ser investigados científicamente, y estos son:
a. El problema debe teneruna relación entre dos o más variables.
b. El problema debe formularse en forma de pregunta, es decir, formular una interrogante que
obligue a la búsqueda de respuesta.
c. El problema y su planteamiento se debe realizar de tal forma que signifiquen posibilidades de
prueba empírica;esto quiere decir, que no solo se exprese una relación real, sino también que
las variables mencionadas puedan ser medibles (p. 19).
Algo más:
Valderrama (2013) alude: que en la formulación del problema se debe mencionar la
población de estudio, el lugar y el año de investigación. Deben elaborarse, como mínimo, tres
preguntas, de las cuales la primera debe pertenecer al problema general y las dos restantes a
los problemas específicos 1 y 2.
Asimismo, se tiene que hacer uso de las preguntas: ¿cuál (es)?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué
modo, forma o manera?, ¿cuándo?, ¿cuántos? Estas preguntas se utilizan tanto en la
investigación experimental y no experimental (p. 131).
Modelo del problema general
1.2.1. Problema general

¿Cuál es la relación entre la enseñanza científica y los niveles de conocimientos de
investigación de los estudiantes del IV ciclo del Doctorado en Educación de la
Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María,Lima 2014?
1.3. 2. Problemas específicos
Los problemas específicos se llevan a cabo dimensionando las variables. De esta

temática, se explicó en la guía de proyectos de tesis.
Modelo de problemas específicos

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Problema específico 1:
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¿Cuál es la relación entre la enseñanza científica y los contenidos conceptuales de la
investigación?
¿Cuál es la relación entre la enseñanza científica y los contenidos procedimentales de

la investigación?
¿Cuál es la relación entre la enseñanza científica y los contenidos actitudinales de la

investigación?
1.4. Objetivos
Se elabora teniendo en cuenta la formulación del problema, siempre pensando en

la búsqueda de respuesta a cada uno de los problemas. Para ello, es importante
responder a la siguiente pregunta: ¿Qué es lo que se pretendió demostrar con la tesis? En
esta fase es donde se expone de manera clara y precisa el logro que se alcanzó con la
realización de la investigación.
Pérez (2010) recomienda:
Que deben ser redactados con un verbo en infinitivo y la intención del investigador
es el lograr esa meta. Es conveniente plantearse solamente aquellos objetivos de
los cuales se tiene certeza de su cumplimiento. Porque hay investigaciones que
buscan, ante todo, resolver un problema en especial y otras que tienen como
objetivo principal probar una teoría o aportar evidencia empírica (p. 3).
1.3.1.Objetivo General
Es lo que pretendemos realizar en una investigación, con un enunciado claro y
preciso de las metas a lograr. Para el logro del objetivo general es necesario la
formulación de objetivos específicos. Toda investigación se evalúa por el logro de los
objetivos.
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Modelo de objetivo general
Determinar la relación entre la enseñanza científica y los niveles de conocimientos de

investigación de los estudiantes del IV ciclo del Doctorado en Educación de la
Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima 2014.
1.3.2. Los objetivos específicos
Considere que los objetivos específicos derivan del objetivo general. Debe haber
como mínimo dos objetivos específicos que se identifiquen como consecuencia de
dimensionar las variables. Los verbos específicos que se utilizan deben ser en
infinitivos.
Modelo de objetivos específicos
Objetivos específicos 1
Identificar la relación entre la enseñanza científica y los contenidos conceptuales de la

investigación
Identificar la relación entre la enseñanza científica y los contenidos procedimentales

de la investigación.
Identificar la relación entre la enseñanza científica y los contenidos actitudinales de la

investigación.
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1.4. Antecedentes
- Los antecedentes, son todos los trabajos de investigación que preceden al que se
está realizando y tienen relación con una de las variables de nuestro objeto de
estudio, como por ejemplo si la tesis trata de enseñanza científica, entonces todo
estudio relacionado con la enseñanza científica sean estos de otras latitudes del
medio local, nacional o internacional, son antecedentes.
- Deben ser seleccionados de acuerdo al Programa de estudio: antecedentes de
maestría para maestría y de igual modopara el doctorado.
- Los antecedentes se estructuran de la siguiente manera: apellido del autor, año, el
título de la tesis, institución, país, tipo de investigación,muestra de estudio,
instrumento utilizado para recoger los datos y una conclusión relevante.
- Redactar en tiempo pasado y en un solo párrafo.
-
Modelo de antecedentes
Internacional
El estudio de Gonzáles (2011) sobre el desarrollo de la enseñanza científica en las

Universidades de Ciencias Pedagógicas de Cuba y Bingié. Es una investigación básica,
empleó una muestra de 117 estudiantes, utilizando un instrumento de medición con validez
interna y externa. El autor formula, entre otras la siguiente conclusión: que los docentes de las
instituciones universitarias deben estar capacitados en el manejo de estrategias metodológicas
interactivas, con la finalidad de facilitar la enseñanza receptiva significativa, lo cual, sería
posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor
comprensión en los estudiantes universitarios. Poniendo en práctica estas metodologías se
puede lograr el desarrollo de competencias en la elaboración de proyectos y tesis de
investigación científicas.
Nota. Con el mismo procedimiento elaborar otros antecedentes internacionales.
Nacional
Mendoza(2012) Correlación entre la enseñanza científica y la adquisición de

conocimientos en estudiantes del Posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión de la Región Pasco. La investigación básica se
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ha realizado en una muestra censal de 31 estudiantes, empleando dos instrumentos de

medición filtrados mediante el juicio de expertos, la prueba piloto, la confiabilidad, validez y
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la prueba binomial donde llega a la conclusión que los estudiantes adquieren nuevos
conocimientos cuando el docente posee un buen desempeño laboral y motiva en sus
estudiantes el desarrollo de las capacidades investigativas. Finalmente,la función del docente
universitario no es “dar o dictar clase”, el fin últimoy fundamental que debe cumplir es el de
formar personas, ciudadanos y profesionales, facilitando el logro de las competencias
necesarias para conocer y comprender la compleja realidad problemática.
Nota. Con el mismo procedimiento elaborar otros antecedentes nacionales.
1.5. Justificación
Redactar en tiempo presente. En esta parte se exponen las razones del estudio. La mayoría de
los investigadores afirman que se considerela justificación teórica, metodológica, práctica y
epistemológica.
a. Justificación teórica
Antes de redactar la justificación teórica, es importante que el investigador se plantee las

siguientes interrogantes:
a) ¿Usted quiso ampliar un modelo teórico?

b) ¿Quiso contrastar cómo la teoría o el enfoque científico se presenta en la realidad
problemática?
c) ¿Pretendió refutar o reafirmar la validez de la teoría o el enfoque científico?
d) ¿Desea que los resultados de su investigación científica sea un complemento teórico de
aquel en el cual fundamentó su estudio?
Si contesta afirmativamente una o varias de las preguntas anteriores, explique la razón.
Modelo de Justificación teórica
Durante el proceso del estudio para la variable 1 “enseñanza científica”, se emplea el enfoque
cuantitativo en las ciencias sociales cuyo autor esAugusto Comte (1798-1857) y Émile
Durkheim (1858-1917), con la influencia significativa de Francis Bacon (1561-1626), John
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Locke (1632-1704) e Immanuel Kant (1724-1804) y para la variable 2 “los conocimientos

científicos” se tiene en cuenta los enfoques hipotético deductivo de Strike y Posner, (1989) (de
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arriba abajo), el inductivo de Hume como Gagné (1990) (de abajo a arriba) y el enfoque de
proyectos de Dewey (1952) Cada uno de ellos responden a: ¿Cómo se aprende el
conocimiento?, ¿Cómo se organiza el conocimiento? y ¿Cuáles son las bases para la
organización del conocimiento?Este enfoque escontrastado con la realidad
problemáticaempleando el método científico y aplicando los instrumentos de medición a la
muestra poblacional, los resultados demuestran que efectivamente los estudiantes del IV ciclo
delPrograma de Doctorado en Educación desarrollan sus competencias investigativas
poniendo en práctica desde su curiosidad científica, identificando el problema de estudio,
elaborando el título de investigación, el acopio de bibliografía preliminar, la elaboración de la
matriz de consistencia y fundamentalmente, desarrollando el esquema de la tesissegún los
preceptos de la investigación cuantitativa que busca describir, correlacionar y explicar
relaciones de causa–efecto, así como predecir hechos que, probablemente, puedan suceder.
b. Justificación metodológica
Se elabora teniendo en cuenta la siguiente interrogante:
- ¿El resultado de la investigación es un modelo matemático, o instrumento de medición

(cuestionario) o un software que podrá ser utilizado en otras investigaciones?
Si contesta afirmativamente, explique la razón y cómo lo ha realizado.
Modelo de Justificación metodológica
Para lograrel objetivo de estudio, se elaboró dos instrumentos de medición: para la variable
“enseñanza científica” y para la variable “niveles de conocimientos de investigación”. Estos
instrumentos antes de su aplicación en la muestra poblacional, fueron puestos a consideración
de 5 expertos de los cuales dos docentes fueron metodólogos y 3 temáticos. Asimismo,
pasaron la prueba estadística de confiabilidad y validez. El resultado de la confiabilidad fue
de 0,85 puntos donde se determinó que el instrumento de medición fue de consistencia interna
muy alta y para la validez,se ha empleado la prueba binomial cuyo resultados fue P promedio
es = 0,001 < 0,05 el instrumento de medición de la variable2 es válido en su contenido
porque el P promedio es menor al nivel de significancia de 0,05.
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c. Justificación práctica
Es necesario responder a las siguientes preguntas:

- ¿El resultado de la investigación le ayudará a solucionar problemas en su empresa,
medio u organización?
- ¿El resultado de la investigación servirá para incrementar nuevos conocimientos o
reestructurar los existentes?
-
Modelo de Justificación práctica
Los resultados de la investigación, permitirán poner en consideración del Rector,

Vicerrector Académico, Vicerrector de investigación y Director dela Escuela de Posgrado
de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, a efectos que
tomen las decisiones pertinentes a favor de mejorar el desarrollo de la enseñanza y
aprendizaje de la metodología de la investigación científica, elaboración de los proyectos
de investigación y el desarrollo de la tesis. Es de esta forma que se va desarrollar
competencias investigativas de los futuros profesionales de dicha institución universitaria.
d. Justificación epistemológica
No se pretende realizar un análisis como lo hacen los epistemólogos, pero es

necesario indicar algunos procedimientos elementales. Pero antes, requiere contestar a esta
interrogante ¿en qué consiste el análisis epistemológico? Me atrevo a dar una respuesta, se
trata de aplicarlos pasos que posibiliten aceptar o refutar las teorías científicas y esto se
realiza mediante la prueba de hipótesis, tal como indica Karl Popper con el
“falsacionismo”. Popper propone un método científico de conjetura por el cual se deduce
las consecuencias observables y se ponen a prueba. Si falla la consecuencia, la hipótesis
queda refutada y debe entonces rechazarse. En caso contrario, si todo es comprobado, se
repite el proceso considerando otras consecuencias deducibles. Cuando una hipótesis ha
sobrevivido a diversos intentos de refutación se dice que está corroborada, pero esto no nos
permite afirmar que ha quedado confirmada definitivamente, sino solo provisionalmente,
por la evidencia empírica. Para los falsacionistas el científico es un artista en tanto que debe
proponer audazmente una teoría que luego será sometida a rigurosos experimentos y
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observaciones.
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Otros aspectos que se deben tener en cuenta para la justificación epistemológica se
encuentra en Muñoz (2011) quien indica:
El autor de la tesis también debe presentar su análisis desde el punto de vista de la

epistemología, con la finalidad de poner en tela de juicio todas las teorías, los
conocimientos, los conceptos y las aportaciones documentadas con las que se propuso
fundamentar su investigación, aun cuando estos conocimientos tengan validez
científica y estén aceptados por la comunidad científica. Desde esta perspectiva de la
epistemología, el candidato a maestro o doctor debe cuestionar el valor científico de
estas aportaciones para establecer la validez de sus fundamentos.
Esta es la parte de la tesis de grado donde el estudiante reflexiona sobre su objeto

de estudio y se cuestiona sobre las técnicas y los procedimientos de cada uno de los
métodos que utilizó para documentar su investigación. Al meditar sobre su objeto de
estudio, también reflexiona sobre la validez de los criterios que utilizó para obtener y
organizar el conocimiento, esto es, hacer una reflexión epistemológica.
El concepto de epistemología y según la Real Academia Española, se define como

la “doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico”. Es un
conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el
mundo en determinadas épocas. En otras palabras, la epistemología es la teoría del
conocimiento o de la ciencia cuyo interés primordial es establecer la validez del
conocimiento y también de las condiciones de acceso al conocimiento que es válido
como tal.
El término epistemología proviene del vocablo griego “episteme”, que significa

conocimiento reflexivo elaborado con rigor; se opone al conocimiento denominado
doxa, conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa
reflexión crítica. De ahí que epistemología sea utilizada como equivalente de la teoría
del conocimiento científico (pp. 174-175).
Finalmente, es necesario remarcar sobre la importancia que tiene la epistemología,

pues una tesis de grado doctoral no solo trata de fundamentar la investigación con teorías,
conceptos conocimientos y aportaciones científicas, avaladas por la comunidad científica
de la disciplina de estudios, sino que también hay que cuestionar la validez de la génesis del
conocimiento.
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Modelo de Justificación epistemológica
Fundamentos epistemológicos de lavariable 1, enseñanza científica.
Gorodokin (2013) fundamenta:Cuando la preparación de formadores se convierte en

objeto de estudio y reflexión vemos que presenta, más que nunca, caminos complejos de
pensamiento y acción, y que es preciso fundar la praxis formadora en una base paradigmática
que permita tornar el conocimiento en instrumento auto-organizador.
Según Díaz (2003) las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento
científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a
nivel del sujeto que enseña, transferido de uno a otro en las diferentes etapas del proceso
educativo.Por eso una de las vías de acceso al problema complejo de la enseñanza del
conocimiento científico y de la formación de competencias científicas es la epistemología
misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos teóricos que permiten una reinterpretación
del sentido de los inconvenientes en la formación.
Se pretende asumir la formación docente y el oficio de formador en relación a un

modelo complejo, pensando en el conocimiento de una manera diferente e incorporar la
complejidad para objetivar las propias prácticas como objeto de estudio, incorporando los
aportes de la teoría de la subjetividad. Se incluye además el atravesamiento de otros ejes de
análisis, como la situacionalidad histórica, las relaciones de poder-saber, la relación teoría-
práctica y la vida cotidiana. Podemos pensar que: si la epistemología subyacente puede ser una
de las fuentes del problema, es factible utilizar el análisis epistemológico como herramienta
para contribuir a la reorientación y a la superación de las prácticas de formación docente.
Según Guyot (2013) la relación teoría-práctica se concibe como un modo peculiar de

ser por parte de los sujetos, fruto de su historización personal, en la cual la capacidad de hacer
y ser se retroalimentan y sostienen mutuamente como fundamento de la acción creativa del
hombre.Los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de una red de
conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y propósitos
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de intervención docente. La docencia, como práctica social, se inserta entre educación y

sociedad, entre sujetos mediatizados por el conocimiento como producción social y el objeto
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de enseñanza en la formación de formadores es precisamente el conocimiento del oficio del
docente.
Los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los modos
específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en nuestro país, y
devienen según identifica Díaz (2003), de obstáculos pedagógicos y epistemológicos
inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus supuestos acerca del saber y
de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación mecánica a viejos
modelos.
Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas, fundando
epistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividad docente
por vía de sus experiencias vitales acríticas, que configuran sus prácticas profesionales y con
ellas la manera de concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento científico.
Como la educación funda maneras de pensar el saber, el docente está condicionado por
los obstáculos “transferidos” y entrenamientos específicos que forman parte del tejido de
saberes cotidianos favoreciendo la función reproductora de la educación.
El concepto de “formación” implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto,

propenso a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer,
el saber-obrar y el saber pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e
instrucción. Concierne a la relación del saber con la práctica y toma en cuenta la
transformación de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los
planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lógica de
estructuración, no de acumulación.
Es desde este concepto de formación que se continúa el análisis, y para ello es

necesario significarel término “prácticas de formación”. Para Achilli (2000) la formación
docente puede comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y
de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/estudiantes. Lapráctica
docente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier
proceso formativo y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse
y/o actualizarse en la práctica de enseñar.
La formación procuramejorar a los sujetos en relación a su competencia, contribuyendo

a la construcción de la mirada del sujeto enseñante, como concepto fundante en la constitución
del oficio de docente como punto de partida de la construcción de la realidad. El punto de vista
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desde el cual el docente entiende la educación y su entorno problemático, es determinante de

prácticas docentes. En palabras de Porge (1993), la mirada “es convocada como modo de
40
inserción de lo subjetivo en lo visible”. Toledo Hermosillo (1993) añade que el referirse a
mirada alude no solo a lo visible, sino a la función construida, que al mismo tiempo que deja
ver, esconde.
La mirada proveniente de la epistemología implícita en el profesor es resultante de las

vivencias culturales anotadas en la subjetividad docente que conforman la base epistémica y
filosófica que sustenta concepciones acerca del conocimiento, las actitudes cognoscitivas, las
clases de explicación de la realidad que construyen las culturas y las relaciones entre éstas y
los saberes, constituyendo la base valorativa.
Los refuerzos epistemológicos producidos a lo largo de la “biografía” de la

configuración docente se exteriorizan en las concepciones y prácticas de enseñanza. Por ello el
tratamiento de las creencias sobre el conocimiento y de la ciencia merece relevancia especial
cuando se piensan los procesos de formación docente.
Saleme de Bournichon (1997) identifica al docente como peón en un tablero de ajedrez

y afirma que si este no está consciente de su capacidad de jaquear al rey, no lo hace. Un
docente que se configura como peón de la cultura se convierte en un sujeto que no domina
estrategias de conocimiento, aunque en el terreno pragmático pueda aparentemente resolver
situaciones concretas.
Así, el docente peón de cultura no logra acceder él mismo ni conducir a sus alumnos a
la raíz de la problemática de su campo. En realidad está “condenado” a no enseñar más que lo
que le enseñaron y de la misma forma en la que lo hicieron. Si la actitud epistémica de hacerse
preguntas, más que buscar respuestas estuviera incorporada en su subjetividad, le sería factible
interpelar sus objetos de conocimiento y al conocimiento mismo como otro objeto más de
conocimiento. Es preciso provocar el pliegue que le permita una nueva praxis informada y
crítica, para sustentar intervenciones didácticas que provoquen la ruptura del “círculo vicioso”.
Según Barco (1999), el acto educativo constituye una acción de intervención, en el que
la enseñanza entendida como acción y materializada en la práctica docente es una acción
estratégica que pone en juego lo que la escuela y el docente consideran como contenido
necesario para el alumno.
Referirse a las intervenciones permite entender y atender a los fundamentos de todo

proyecto de enseñanza, que dirigen resoluciones fundadas en relación con los qué, cómo y por
qué enseñar, respondidas según la concepción política, pedagógica y epistemológica del
docente, señalando diferentes posturas frente a los saberes, vinculando la acción con estas
10-10-2015
decisiones.
41
Así, el vínculo que el docente establece con los alumnos para relacionarlos con el
conocimiento revela sus lazos personales con el saber que enseña. Si el currículo propicia la
reflexión sobre las intervenciones configura al futuro formador en una praxis continua y
concreta que explora, modifica y adecua a los problemas, y que a su vez problematiza las
situaciones que se generan. Intervenir supone propuestas de resolución de la enseñanza sobre
la base de un proyecto reflexionado y negociado constantemente, a contrato, y la posibilidad
de preocuparse o no por estos aspectos inscribe profundas diferencias en la subjetividad del
docente en formación.
La mediación entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la

posibilidad del docente de aparecer en la intervención. Debe decidir qué saberes identificar, y
considerar la distancia que estos presentan con los conocimientos de los alumnos. La
enseñanza se concibe así como acto de comunicación específica, un proceso social que
depende de los conocimientos, actitudes e intereses sociales, no solo del conocimiento y
habilidades científicas. Pensar en la acción docente desde este paradigma implica “olvidarse”
de viejas concepciones de enseñanza. El docente no “trasmite” el conocimiento, sino que lo
comunica intencionalmente. Las características que le otorgue a la comunicación dependerán
de su propia concepción del saber, reflejándose en la modalidad de enseñanza, en la clase de
contenidos que escoge y en el tipo de relaciones entre los mismos que privilegie. Por esto el
análisis epistemológico se constituye en una herramienta que contribuye a la reorientación y a
la superación de las prácticas docentes.
Como la educación es fundante de maneras de pensar el saber, el docente se encuentra

condicionado por los obstáculos “transferidos” y entrenamientos específicos, que forman parte
del tejido de sus saberes cotidianos, lo que favorece la función reproductora de la educación.
Los formadores suelen, bajo estas prácticas, ser sujetos con una subjetividad “normativizada”,
disciplinada, pobres de impulsos transformadores y desposeídos de capacidad crítica. Resulta
imperativo, por lo tanto, el tránsito a una concepción de formación “desnormativizada”, que
haga factible el pasaje desde “peón de la cultura” a “agente de la cultura” y el análisis
epistemológico se convierte en la herramienta privilegiada de ese cambio.
Modelo de Justificación epistemológica de la variable 2

“los niveles de conocimiento de investigación”
El término epistemología, proviene del verbo griego epistéme ἐ πιστήμη

10-10-2015
(conocimiento, logos λόγος, teoría) que significa imponerse en algo porque se está seguro, el
sustantivo epistéme alude el conocimiento inquebrantable y científico desde la época del
42
Renacimiento. Cabe señalar, que los estudios epistemológicos siempre se han realizado a
partir y en el contexto de la Filosofía, de la Sociología e incluso de la política. Hoy, lo estamos
haciendo en el ámbito de la educación por ser un escenario idóneo de las ciencias filosóficas.
A diferencia de la metodología, la epistemología pone en tela de juicio el conocimiento

ya aceptado como válido por la comunidad científica, desde esta perspectiva, los
investigadores que se fundamentan en la epistemología cuestionan el valor exclusivo de la
estadística, los datos estadísticos y de las muestras utilizadas. Se presume en las reflexiones
realizadas, que la epistemología no influye en el objeto de estudio en la investigación es decir,
que las técnicas y procedimientos de cada uno de los métodos para obtener el conocimiento,
para organizarlo y los criterios para validarlos le es indiferente.
Esta presunción se fundamenta en el planteamiento de Martínez (2004) para quien la

palabra epistéme significa firmeza, estabilidad, solidez; epi quiere decir sobre y esteme viene
de la raíz sáncritastha que significa tenerse en pie fijarse sobre, se encuentra en innumerables
palabras latinas, como estar, estado, estatua, estatuto, estabilidad, constatar, contribuir,
instruir, estructura, entre otras (p.227).
No obstante, se debe mencionar que la epistemología, ha sufrido innumerables cambios

a través de la historia de la humanidad, se puede asegurar, que existe una fuerza que anima a la
epistemología que es la búsqueda de la verdad como idea reguladora. Por ello, la
epistemología pregunta ¿Cómo se aprende el conocimiento?, ¿Cómo se organiza el
conocimiento? y ¿Cuáles son las bases para la organización del conocimiento?
Para el mejor entendimiento de este precepto, a continuación se exponen críticamente

las diferentes teorías que han prevalecido en distintas épocas, entre ellos: el enfoque hipotético
deductivo (de arriba abajo), el inductivo (de abajo a arriba) y el enfoque de proyectos.
a) Bases epistemológicas en investigaciones con enfoque hipotético deductivo.
En este enfoque, el conocimiento debe estar organizado alrededor de conceptos, temas

o principios fundamentales y es a partir de la comprensión de estos conceptos, cuando el
investigador desarrolla su capacidad de deducir hechos y de hacer aplicaciones particulares.
Este enfoque, está basado en el supuesto que todo el conocimiento se puede obtener en forma
deductiva a partir de un conjunto pequeño de ideas generales abstractas; considerándolas
verdades básicas.
Según Strike y Posner (1979) lo que demuestra el valor de una teoría es su capacidad
de sostenerse frente a graves intentos de falsearla. Por consiguiente, el método científico es en
10-10-2015
este ámbito, el elemento facilitador para plantear hipótesis atrevidas sobre el mundo
basándose, en un conjunto de teorías y conceptos básicos en una disciplina, elaborando en
43
forma deductiva las consecuencias empíricas de estas hipótesis, tratando de falsearlas para
reunir la información pertinente. Esas hipótesis, que el científico es incapaz de falsear apoyan
las teorías y conceptos de las cuales ellas se derivan.
Los principales representantes de esta tendencia son Popper (1959) y Kuhn (1975)
quienes señalan, que cualquier análisis del método científico debe estar basado en un examen
detallado de lo que en realidad hacen los científicos y con ¿cuáles convicciones particulares
están comprometidas? Aunque las ideas de Popper, parecen ofrecer el marco epistemológico
más coherente con el enfoque hipotético deductivo, los análisis de Schawb (1962 – 1964), al
parecer son los que mayormente han ejercido influencia pues, él define la disciplina como un
cuerpo de temáticas de estudio con un conjunto coherente de estructuras sustantivas y
sintácticas.
Las estructuras sustantivas de la disciplina se forman mediante los conceptos,

principios básicos que organizan los hechos más específicos en la disciplina. Estas estructuras
son esencialmente las ideas fundamentales de la disciplina que forman el contexto dentro del
cual los científicos elaboran sus interrogantes de investigación, es decir, la formulación del
problema son las preguntas que orientan las indagaciones.
Las estructuras sintácticas de una disciplina, están basadas en la forma de cómo los
expertos (de esa disciplina) establecen la verdad y la validez. Los aspectos de la disciplina, son
la forma cómo los científicos justifican sus conclusiones, lo que cuenta con evidencia en un
postulado y qué clases de inferencias son legítimas. Estos aspectos, proporcionan las reglas
para solucionar conflictos entre postulados que compiten por el conocimiento.
Aunque muchos lo han tratado, no hay filósofo que establezca una definición clara
sobre lo que es una disciplina. Simplemente, el conocimiento humano no puede separarse en
comportamientos exactos. Entonces, ¿Cómo fijar condiciones límites para una disciplina,
¿Cómo decidir si un subcampo es una disciplina? ¿Si es independiente o no? ¿Cómo saber,
que una subdisciplina significa un esfuerzo investigativo interdisciplinario, multidisciplinario
o transdisciplinario? y Están las disciplinas cruzadas? ¿Hasta dónde pueden llegar nuestras
apreciaciones?, estas y otras reflexiones, son las incógnitas que quedan sin resolver.
b. Bases epistemológicas en el enfoque inductivo
El conocimiento y su aprendizaje se originan con la experiencia a través de las

impresiones de los sentidos, produciendo copias mentales que a su vez, comprenden la
asociación o unión de las ideas. En ese sentido, Posner (1998), concluyó que las
generalizaciones a más alto nivel mental son al mismo tiempo, construidas a partir del más
bajo nivel. Se infiere entonces, que lo general se constituye siempre desde lo particular y, en lo
10-10-2015
fundamental, de las experiencias sensoriales particulares.
44
Mientras que para Gagné (1965 – 1970), el aprendizaje y el conocimiento son
atomistas, dado que trató de identificar los elementos más simples (los átomos) del
aprendizaje. Considera, que el desarrollo de un currículo debe comprender el trabajo
retrospectivo de habilidades intelectuales complejas para descubrir unidades cada vez más
básicas, en lo fundamental y en las uniones estímulos respuestas más simples.
Vale decir, que tanto Hume como Gagné, tuvieron un enfoque del aprendizaje y del
conocimiento que se puede calificar de inductivo, es decir que lo general se deriva de lo
particular. Tendría poco sentido entonces, enseñar algo nuevo sin proporcionar primero los
prerrequisitos necesarios. Por consiguiente, es responsabilidad de los asesores de investigación
organizar los objetivos en una serie de pasos lo suficientemente pequeños para que los
aprendices nunca se pierdan en el recorrido investigativo. Con esta tendencia deductiva, se les
podría dar a los investigadores noveles una gran responsabilidad para que puedan lograr el
éxito requerido en la solución de los problemas.
c. Bases epistemológicas en el enfoque de proyecto
El enfoque de proyecto, supone que los nuevos investigadores deben aprender

mediante actividades que les permita desarrollar las habilidades recientemente adquiridas
(conocimientos previos), que sean aplicadas a través de la experiencia personal activa y directa
con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el conocimiento. Este enfoque, tuvo su génesis en el
movimiento educacional progresista a finales del siglo XIX con John Dewey, el defensor
principal del progresismo, quien articuló dos corrientes principales dentro de los movimientos:
- La nueva preocupación por los intereses y el desarrollo de los estudiantes
- La convicción que el poder de la educación mejora la sociedad.
Estas dos corrientes se unieron en la teoría progresista de la educación experiencial

(Experiencia - Práctica - Procesamiento y Reflexión - Generalización y Aplicación a otras
situaciones). Se podrá decir, que las investigaciones centradas en proyectos, pueden resaltar
las experiencias encausadas por los investigadores noveles relacionándolas con el mundo real,
en particular con la vida social de la comunidad, a través de ellas, se desarrolla el intelecto, las
actitudes y habilidades necesarias para participar en una sociedad democrática y poder
mejorarla.
Tal vez, la participación significativa más importante en la vida de los estudiantes es

poder tomar control de sus vidas, pero para hacerlo deben considerar sus contribuciones como
un bien común. Por tanto, la investigación como método fundamental de reforma social
moldea a los individuos, quienes a su vez, moldean la sociedad. Se evidencia en los
10-10-2015
planteamientos de Dewey (1859-1952) que el punto focal de este enfoque es la comunidad y la

sociedad que rodea las instituciones educativas. En tanto que los temas y problemas del
45
mundo social proporcionan una fuente de tópicos para la enseñanza, y material para los
proyectos investigativos.
Estas actividades tienden a tomar una forma interdisciplinaria, ya que el enfoque de

proyectos requiere del examen de problemas sociales o tópicos considerándolos como un todo,
utilizando la información y las habilidades de diversas disciplinas. Además, las
investigaciones centradas en proyectos, estimulan a los estudiantes con diferentes intereses y
capacidades para trabajar juntos en la definición y planteamiento de un problema común; de
esta manera, forman una comunidad democrática en miniatura.
d. Enfoques para organizar el conocimiento en las investigaciones
La organización del conocimiento en la investigación, según el enfoque hipotético-

deductivo busca identificar las ideas fundamentales, se deriva de los supuestos sobre la forma
cómo debe organizarse el conocimiento en una investigación. Con esta tendencia se supone,
que un asesor de tesis, equipado solamente con las ideas fundamentales de una disciplina y el
conocimiento del método que los científicos utilizan para generar las ideas más particulares,
pueden de hecho, extrapolarlas según sea necesario.
Aunque la estructura de las disciplinas puede haber tenido muchas críticas, se destaca
el supuesto sobre la capacidad del investigador novel de derivar las ideas fundamentales de la
disciplina por cuenta propia. Si bien, era posible que en principio se derivara la mayoría de los
conceptos científicos en los cuales se basaba la tecnología moderna de estas ideas
fundamentales, pero la mayoría de los investigadores no podían hacerlo. Es posible que un
porcentaje de los investigadores noveles pudieran adquirir esa capacidad, pero la mayoría
presenta debilidades para manipular estos conceptos con la facilidad suficiente para hacer las
deducciones necesarias.
Si vas a trabajar en tu investigación con un enfoque hipotético- deductivo, debes tomar

en cuenta, que el postulado epistemológico consiste en que cada disciplina es diferente y tiene
su propia estructura, la cual incluye un conjunto de temas fundamentales, conceptos o
principios interrelacionados y un modo de investigación.
El enfoque inductivo es solamente un principio de formación de secuencias, es decir,

este solo hace referencia a la estructura vertical. Por consiguiente, tal principio no hace
referencia a la pregunta de ¿Cómo organizar un conjunto de prerequisitos para una
investigación? ¿Qué habilidad debo poseer?, ¿Qué conceptos debo conocer? ¿Cómo aplicar
los principios dados?
Debo señalar, que en las investigaciones con enfoque inductivo el investigador novel
10-10-2015
lleva la mayor parte de la responsabilidad pues, debe entender los conceptos principales y
particularmente derivar las aplicaciones más específicas. La responsabilidad del asesor en
46
tanto, es asegurarse de que la investigación refleje la solución del problema en la disciplina
con las técnicas y procedimientos específicos.
Debemos recordar, que las investigaciones inductivas, están basadas en el supuesto de

que el aprendizaje del investigador novel casi siempre puede ocurrir sí, y sólo sí ha
secuenciado los objetivos de la investigación de manera adecuada, sí se ha proporcionado la
enseñanza apropiada y si ha tenido suficiente tiempo para aprender.
Si vas a realizar una investigación con un enfoque inductivo, debes considerar que el
postulado epistemológico está centrado en el conocimiento complejo, general y las habilidades
pueden ser analizadas a través de los elementos más simples y específicos. Este proceso puede
repetirse hasta que hayas identificado todos los elementos básicos de tu conocimiento y de las
habilidades que has desarrollado.
Las investigaciones centradas en el enfoque de proyectos no siguen un principio

específico de secuencia, puesto que los investigadores noveles y los asesores o tutores deben
decidir conjuntamente, a medida que avanzan, qué proyectos y actividades se deben realizar.
Sin embargo, este enfoque que si ofrece alguna guía general en la organización: la secuencia,
debe permitir a los investigadores noveles progresar a través de los tipos de conocimiento,
habilidades y actitudes cada vez son más complejos a medida que trabajan en sus
investigaciones.
Es importante destacar, que el enfoque de proyectos favorece un principio

organizacional de desarrollo, en el cual se da a los investigadores noveles una responsabilidad
creciente a medida que progresan a través de las actividades investigativas. Este enfoque
desarrollista de la estructuración de la investigación contrasta con el énfasis más tradicional en
organización lógica o disciplinaria.
Los proyectos de investigación, deben desafiar constantemente los niveles cada vez
más avanzados en términos intelectuales y de desarrollo. En este sentido, puede decirse que el
enfoque de proyectos tiene una configuración de contenido en espiral a lo largo de líneas
desarrollistas.
1.6. Limitaciones de la investigación
Se refiere a los obstáculos de factor externo e interno que se le presentó al

investigador durante el proceso delestudio y que afectó para culminar
satisfactoriamente la investigación en los plazos establecidos por la Universidad.
10-10-2015
Factor externo
47
Por ejemplo, se refiere a la falta de cooperación de los sujetos encuestados con la
finalidad de obtener informaciones válidas.
Factor interno
Está relacionado con la asesoría temática, corrector de textos originales, centro de

consultoría en estadística, etcétera.
Nota: No es limitación de la investigación los recursos económicos, de tiempo, de

fuentes bibliográficas, de espacio, etcétera.
Modelo de limitaciones de la investigación
Factor externo
El Director de la Escuela de Posgrado de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas,

se negó en autorizar el ingreso a dicha Escuela para administrar las encuestas
respectivas. Pero al margen de esta dificultad, se ha obtenido las informaciones
necesarias aprovechando las amistades con los docentes responsables de las asignaturas
de metodología de la investigación científica, proyectos de investigación y el desarrollo
de la tesis.
Factor interno
Del asesor temático
La falta del asesor temático en relación al objeto de investigación, dificultó el desarrollo

normal de las diferentes etapas del trabajo de investigación y fundamentalmente en: la
formulación del problema, objetivos, Hipótesis, la organización del marco teórico,
operacionalización de las variables y elaboración de los instrumentos de medición.
Corrector de textos originales.
La falta de un profesional que asesore en la revisión y corrección del manuscrito original

en concordancia con la ortografía, gramática, sintaxis, etcétera; obstaculizó el
10-10-2015
desarrollo del informe de investigación con el fin que la tesis tenga claridad, concisión,
armonía, agregando valor al texto, y volviéndolo entendible por el autor de la tesis.
48
Falta de un Centro de Consultoría en Estadística
La falta de un Centro de Consultoría en Estadística también dificultó la culminación del

informe final, ya que la estadística es una ciencia necesaria en todas las investigaciones
experimentales y no experimentales porque su correcta aplicación, brinda resultados
altamente confiables y el éxito de la tesis.
1.7. Fundamentación científica

Es conocido también como la fundamentación teórica y en nuestro medio se
conoce como el “marco teórico” de una tesis, ya que es el tratamiento conceptual de los
diferentes temas con el fin de dar unidad, coherencia y consistencia del problema
investigado y sirve como punto de partida para la generación de nuevos conocimientos.
Igualmente, la fundamentación científica, es el principio o la base filosófica de una

teoría científica y se logra entender y comprender a través de la indagación bibliográfica
sobre un determinado tema en particular. Su estructura lógica jerarquizada, obedece a
una organización temática teniendo en cuenta las variables, dimensiones e indicadores.
Comprende:
- Temas de la variable independiente y dependiente, de la misma forma, las dimensiones e

indicadores y lo fundamental; las teorías, enfoque, modelos, principios o doctrinas
científicas que se utilizó.
- La redacción debe ser de acuerdo al Manual de Publicaciones de la American
PsychologicalAssociationAPA 2010 (6a ed. en inglés).
10-10-2015
49
-
Modelo de fundamentación científica
Título de investigación
La enseñanza científica y los niveles de conocimientos de investigación de los

estudiantes del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Miguel Ángel
Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María,Lima 2014.
Los subtemas a desarrollarse son:
1.7.1. La enseñanza científica
La enseñanza científica es una actividad especializada de la educación, que

consiste en la actuación de un profesional que cuenta con un reconocimiento público
para poder actuar sobre un sujeto de aprendizaje (estudiante) al que le transmite
diversas informaciones vigentes, actualizadas por la cultura y la ciencia, con el objetivo
de desarrollar sus capacidades personales, potencializar determinadas habilidades,
promover la construcción y/o la reconstrucción del conocimiento a través de la
concienciaque le permitan una auto-regularización de los procesos cognitivos
(metacognición, meta-aprendizaje, pensamiento crítico, etcétera), afectivos
(autoconcepto, autoestima) y sociales (habilidades sociales de acuerdo a los
requerimientos de un momento histórico determinado.
Ejemplo de cita textual con menos de 40 palabras(El cierre el fragmento citado es con
comillas)
Orellana (2013) sobre el tema alude: “La enseñanza es un proceso complejo y

está lejos de ser una actividad que se limita a transmitir información o formar
determinadas pautas de comportamiento. De acuerdo al nivel que se refiera, tiene
especialización en determinados contenidos de conocimiento” (p. 53).
Párrafo de entrada
Cita textual con más de 40 palabras (omita las comillas)
Ahondandosobre la enseñanza científica, Barriga y Hernández (2010) afirman:
Es plantear con toda claridad cuáles son las competencias o los contenidos curriculares
que consideramos valiosos, para que por medio de estos los estudiantes alcancen metas
10-10-2015
educativas tales como: a) tener un óptimo desarrollo personal (cognitivo-académico,

afectivo-emocional, intra e interpersonal, cívico-social), o bien b) que se culturicen de
un modo apropiado a fin de que puedan participar de una forma activa (y crítica) en las
El signo de puntuación fuera

50
del paréntesis final
distintas prácticas culturales (cotidiana-profesionales) y para que puedan utilizar los
instrumentos semióticos que su medio cultural les ofrece (p. 116).
De acuerdo a la cita textual, los autoresse refieren, sin duda el valor de todo lo
anterior es incuestionable y por ello, constituye una justa preocupación, pero también
debemos interrogarnos y enfrentar de lleno el problema de cómo enseñar. Esto es,
debemos preguntarnos y buscar respuestas válidas cómo lograr a través de estrategias
didácticas o de enseñanza, que las metas anteriores se conviertan en una realidad
palpable y que además lo consigamos desde una perspectiva constructivista tal como
sostienen diversos autores relacionados al tema.
Párrafo que corresponde a la

interpretación de la cita textual
Asimismo, en la fundamentación científica se extraen citas textuales de internet,

el procedimiento es como sigue:
La enseñanza actual
El docente de hoy debe enfrentar el desafío de saber acompañar a sus estudiantes en un

verdadero proceso de formación integral que incluya el desarrollo de las capacidades de
pensamiento, de comunicación y toma de decisiones. Los docente debemos priorizar en ser
esencialmente comunicadores y problematizadores antes que informadores o transmisores de
un saber científico y socialmente establecido, utilizando medios y materiales didácticos
variados paraque nuestros estudiantes no se enfaden, aprendan analíticamente y permanezcan
interesados en el aprendizaje de la asignatura que impartimos. (El link se encuentra en la
bibliografía con el tema correspondiente).
El enlace o link debe aparecer en la bibliografía que concierne a páginas de internet

consultadas indicando el tema correspondiente.
Deben añadir otros subtemas para consolidar el fundamento teórico

científico empleando el mismo procedimiento.
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51
1.8. Hipótesis
En esta etapa, se incluyen las hipótesis formuladas y corregidas en su proyecto de

investigación y se supone, que ha pasado por la prueba empírica, con la finalidad de
aceptar o rechazar la teoría o el enfoque científico utilizado, pero antes es fundamental
conocer lo siguiente:
- Toda hipótesis de causalidad involucra causa y efecto en un determinado tiempo y

espacio. Sin embargo, hay investigaciones que no tienen en cuenta este parámetro.
- Asimismo, se entiende que la hipótesis es la respuesta a la formulación de los
problemas.
- Del mismo modo, en el informe de la tesis, es necesario que las hipótesis nulas y las
alternativas se conviertan en hipótesis estadísticas, para ello, la conversión es como
sigue:
H0: r XY= 0 Hipótesis nula, la relación entre las variables es igual a cero, es decir, no
hay relación.
H1: r XY≠ 0 Hipótesis alternativa, la relación entre las variable es diferente a cero, es
decir, existe relación.
- La hipótesis nula esla negación de la hipótesis de investigación o alternativa y sirve

para refutar o negar lo que afirma la hipótesis.
- Igualmente, para aceptar o rechazar las hipótesis, se realiza la prueba estadística, con
la finalidad de llevar a cabo la regla de decisión. Esta regla es:
p≥ = acepta H0
p< = rechaza H0
Interpretando:
Si p valor (nivel de significancia) es igual o mayor que Alfa (0, 05) se acepta la
hipótesis nula.
Si p valor es menor que Alfa, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alternativa.
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52
Modelo de hipótesis
1.8.1. Hipótesis general:
Hipótesis nula
H0: r XY= 0 No existe relación positiva significativa entre la enseñanza científica y

los niveles de conocimientos de investigación de los estudiantes del IV
ciclo del Doctorado en Educación de la Universidad Miguel Ángel
Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima 2014.
Hipótesis alternativa
H1: r XY≠ 0 Existe relación positiva significativa entre la enseñanza científica y

los niveles de conocimientos de investigación de los estudiantes del IV
ciclo del Doctorado en Educación de la Universidad Miguel Ángel
Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima 2014.
1.8.2. Hipótesis específicas:
Hipótesis específica 1
Hipótesis nula
H0: r XY= 0 No existe relación positiva significativa entre la enseñanza científica

y los contenidos conceptuales de investigación.
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53
H1: r XY≠ 0 Existe relación positiva significativa entre la enseñanza científica y

los contenidos conceptuales de investigación
Hipótesis nula
H0: r XY= 0 Noexiste relación positiva significativa entre la enseñanza científica y

los contenidos procedimentales de investigación
H1: r XY≠ 0 Existe relación positiva significativa entre la enseñanza científica y los
contenidos procedimentales de investigación
Hipótesis nula
H0: r XY= 0 No existe relación positiva significativa entre la enseñanza científica y

los contenidos actitudinales de investigación
H1: r XY≠ 0 Existerelación positiva significativa entre la enseñanza científica y los

10-10-2015
contenidos actitudinales de investigación.
54
10-10-2015
55
II: Marco Metodológico
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56
El marco metodológico describe en forma detallada cómo se llevó a cabo el proceso de
investigación científica, teniendo en cuenta los siguientes puntos: variables, definición
conceptual, definición operacional y operacionalización de las variables, metodología, tipo de
estudio, diseño, población, muestra y muestreo, técnicas e instrumentos de recolección de
datos, validez y confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos, formato de la ficha
técnica de los instrumentos de medición, procedimiento de recolección de datos, prueba de
normalidad, métodos de análisis de datos y aspectos éticos si corresponde.
Explicando cada uno de los pasos:
2.1. Variables
Las variables en estudio se encuentran en el título de la investigación, en esta parte del

desarrollo de la investigación se debedescomponera términos más específicos o concretos
para que permitan una medición real de los hechos.
Calderón, Alzamora de los Godos y del Águila (2013) recomiendan:
Asimismo, se debe tener en cuenta su clasificación. Las variables cualitativas

categóricas se refieren a las propiedades del fenómeno en estudio y no puede ser
medida numéricamente (sexo, ocupación, religión, procedencia y estado civil, etcétera.
Aquí no se puede asignar peso, lo único que se puede hacer es clasificarlas.),
mientras que la variable cuantitativa puede ser medida en términos numéricos y estos
es que los valores de los fenómenos se encuentran distribuidos a lo largo de una escala
(edad, peso, talla, número de estudiantes) (pp. 38-39).
Igualmente, Muñoz (2011) explica que “las variables son los atributos, las
características, las cualidades, los rasgos o las propiedades susceptibles a medición,
calificación en tanto que adoptan diferentes valores, magnitudes o intensidades” (p. 142).
Modelo de variables
Variable 1: Enseñanza científica = variable cualitativa

Escala ordinal
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Variable 2: Nivel de conocimientos de investigación = variable cualitativa

Escala ordinal
57
2.2.1. Definición conceptual
Sierra (2004) (citado por Valderrama, 2013) indica:
Una definición es un enunciado que establece el significado de una expresión

[…] Mediante ella, se elige la noción que se estime más adecuada a los fines
pretendidos, y se precisa el sentido único en que han de tomar las unidades y las
variables todos los que intervengan en la investigación, a la vez se hace factible
la posibilidad de la exacta comprensión del sentido y alcance de la investigación
a otros especialistas y al público en general (p.102).
2.2.2. Definición operacional

Reynolds(1986)alude “constituye el conjunto de procedimientos que describe las
actividades que un observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales, las cuales
indican la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado (p. 52). En otras
palabras, especifica qué actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable.El
ejemplo se encuentra en la operacionalización de variables.
2.2. Operacionalización de variables
Es el proceso que consiste en identificar las dimensiones e indicadores, con la

finalidad de llevar a cabo la medición y determinar el nivel de comportamiento de las
variables. Aquí se tiene en cuenta: la variable, definición conceptual, definición operacional,
dimensiones, indicadores y la escala de medición.
Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Escala de

conceptual operacional medición
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Modelo de operacionalización de variables
Tabla 1
Operacionalización de la variable1: enseñanza científica
Variable Definición conceptual Definición Operacional Dimensiones indicadores Escala de

medición
- Inicio de la investigación
- El título de investigación
Barriga y Hernández - Matriz de consistencia
(2010) Es plantear - Formulación del problema.
con toda claridad - Antecedentes
cuáles son las - Marco teórico
- Marco conceptual
competencias o los Conocimiento de - Hipótesis
contenidos Metodología - Variables
curriculares que - Operacionalización
consideramos - Tipo de investigación
valiosos, para que por - Nivel de investigación
medio de estos los Se elaboró un - Diseño de investigación
Enseñanza estudiantes alcancen cuestionario de - Método de investigación
científica metas educativas - Técnicas de recolección de
escalamiento tipo datos
tales como: a) tener Likert con 33 ítems - Instrumentos de recolección de
un óptimo desarrollo para medir las datos
personal (cognitivo- siguientes - Método de análisis de datos
académico, afectivo- dimensiones: - Población, muestra y muestreo Ordinal
emocional, intra e conocimiento de - Confiabilidad
interpersonal, cívico- metodología, - Validez de contenido
social), o bien b) que estadística y de - Prueba de normalidad
se culturicen de un habilidades Conocimiento de - Análisis e Interpretación de
modo apropiado a fin Estadística datos.
investigativas.
de que puedan - KR-20
- KR-21
participar de una
- Prueba de hipótesis
forma activa (y - Tabla de contingencia
crítica) en las - Trabajo en equipo
distintas prácticas - Habilidades gramaticales
culturales (cotidiana- Habilidades - Habilidades
profesionales) y para investigativas computacionales
que puedan utilizar - Ética investigativa
los instrumentos
semióticos que su
medio cultural les
ofrece (p. 116).
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Nota. Se llevó a cabo la operacionalización de la variable, teniendo en cuenta las tres dimensiones
propuestos por el investigador.
59
Tabla 2
Operacionalización de la variable 2: Conocimientos de investigación
Variable Definición conceptual Definición Operacional Dimensiones indicadores Escala de

medición
- Inicio de la investigación
- El título de investigación
- Matriz de consistencia
- Formulación del problema.
- Antecedentes
- Marco teórico
- Marco conceptual
- Hipótesis
Contenido - Variables
conceptual - Operacionalización
Barrientos (2011) Se elaboró un - Tipo de investigación
conceptúa: “Son los cuestionario de - Nivel de investigación
diversos escalamiento tipo - Diseño de investigación
conocimientos que Likert con 33 ítems - Método de investigación
tiene el estudiante o - Técnicas de recolección de
para medir las datos
ser humano como siguientes
Conocimientos consecuencia de la - Instrumentos de recolección
de dimensiones: de datos
experiencia o contenido
Investigación - Método de análisis de datos
aprendizaje conceptual, Ordinal
- Población, muestra y
adquirido en los contenido muestreo
centros de procedimental y Contenido - Confiabilidad
enseñanza” (p. 40). contendido procedimental - Validez de contenido
actitudinal. - Prueba de normalidad
- Análisis e Interpretación
de datos.
- KR-20
- HR-21
- Prueba de hipótesis
- Tabla de contingencia
- Trabajo en equipo
Contenido - Habilidades gramaticales
actitudinal - Habilidades
computacionales
- Ética investigativa
Nota. Se llevó a cabo la operacionalización de la variable, teniendo en cuenta el logro de

competenciaconceptual, procedimental y actitudinal.
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2.3. Metodología
60
Es el conjunto de procedimientos que determinan una investigación de tipo científico
o marcan el rumbo de los logros a conseguir y llegar a una meta final.
Modelo de metodología
El método que se utilizó en este estudio fue el método hipotético- deductivo y

según Bisquerra (2010) menciona:
A partir de la observación de casos particulares se plantea un problema. A través de un

proceso de inducción, este problema remite a una teoría. A partir del marco teórico se
formula una hipótesis, mediante un razonamiento deductivo, que posteriormente se intenta
validar empíricamente. El ciclo completo inducción/deducción se conoce como proceso
hipotético deductivo (p. 62).
2.4. Tipos de estudio
Cuando nos referimos a este tema, aludimos a la clasificación de la investigación.

Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigación: básica, aplicada y tecnológica u
operativa. Cada uno de estos tipos de investigación tienen objetivos y estrategias diferentes
para llevar a cabo el proceso investigativo.
Otra clasificación propuesto por Sierra (2004) en su libro Técnicas de Investigación

social ilustra:
Modelo de tipo de estudio
Finalidad: básica, como indican Gomero y Moreno (1997) esta investigación busca el
conocimiento teórico, tiene el objeto de producir nuevos conocimientos, es decir, se interesa
por el incremento del conocimiento de la realidad” (p.68). En este caso por la enseñanza
científica y los niveles de conocimiento de investigación.
Carácter: Investigación cuantitativapor que centra la investigación social, de manera

predominante, en los aspectos objetivos y susceptibles de cuantificación del fenómeno o
hechos. Hernández, Fernández y Baptista (2010) indican: que la “investigación cuantitativa
10-10-2015
usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el
análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (p. 4).
61
Naturaleza. Estudiosdocumentales y dentro de ello, se ha trabajado con las fuentes primarias
y secundarias. En las fuentes primarias se ha utilizado laobservación, que consistió en el
registro sistemático, válido y confiable del comportamiento y situaciones observables a través
de un conjunto de dimensiones e indicadores. De la misma forma se ha tenido en cuenta, las
encuestas, en ella los cuestionarios para medir niveles de conocimientos y escalas de actitudes.
Mientras que, en las fuentes secundarias, se tuvo en cuenta la visita a las bibliotecas para la
consulta de libros especializados y la elaboración de fichas bibliográficas respectivas, como
también la revisión de las tesis y la visita a las hemerotecas para obtener datos a través de las
revistas, diarios y periódicos. Los autores citados anteriormente indican: “recolectar datos
implica elaborar un plan detallado de procedimientos que nos conduzca a reunir datos con un
propósito específico, es decir los datos que van a ser proporcionados por personas, se
producirían de observaciones o se encuentran en documentos, archivos, base de datos, etcétera
(p. 198).
Alcance: Transversal, porque se recolectó los datos en una sola medición.
Orientación. Investigación orientada a la aplicación. En el diseño y desarrollo del proyecto

de investigación: guía del aprendizaje (2013) indica: “porque se da respuesta a problemas
concretos” (p. 16).
2.5. Diseño de investigación
El diseño de la investigación es la estrategia que se utilizó con la finalidad de

recolectar los datos y responder a la formulación del problema, el cumplimiento de los
objetivos y aceptar o refutar la hipótesis nula.
Modelo del diseño de investigación
La presente investigación se ubicó en el diseño no experimental, transversal y

correlacional. Fue no experimental porque no se ha manipulado ninguna variable
independiente para ver sus efectos en la variable dependiente,tal como señala Kerlinger,
(1988), “lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal y
como se dan en su contexto natural, para después analizarlos” (p. 333).Es transversal, porque
se han recogido datos en una sola medición y fue correlacional, porque se ha medido el nivel,
grado o relación entre las variables como aluden Hernández, Fernández, y Baptista
(2010)“estos diseños establecen relaciones entre variables sin precisar sentido de causalidad o
pretender relaciones causales” (p. 154).
10-10-2015
Simbología
O1
62
n r
Donde:
n = Muestra
O1 = Observación de enseñanza científica
O2 = Observación de conocimiento de investigación
r = Relación
2.6. Población general, población de estudio, muestra y muestreo
2.6.1. Población general
En el campo de la estadística, la población general es conocido también como

universo poblacional, queviene a ser un conjunto finito o infinito de elementos que la
componen tales como: personas, animales o cosas que tienen características comunes
entre ellos y sobre los cuales el investigador realiza la investigación en un determinado
espacio y tiempo. Así, se puede hablar de la población de habitantes de un país, de la
población de estudiantes universitarios de la ciudad de Lima, de los estados financieros de
una empresa comercial, el rendimiento académico de los estudiantes de la Universidad
César Vallejo de San Juan de Lurigancho, la estatura de los adolescentes de Lima, la talla
y el peso de los estudiantes de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas, etcétera.
Para precisar la cantidad de la población general, se lleva a cabo mediante la

presentación de una tabla con la finalidad de mostrar la organización de dicha población
con sus respectivosdatos.
Nohay una tabla estadística de acuerdo a su investigación, lo que tiene que hacer
es crear de acuerdo a la naturaleza de la población general, eso sí, cumpliendo con los
elementos que tiene una tabla tales como: número de tabla, título, encabezamiento o
conceptos, cuerpo, nota de pie o llamadas, fuente, nota de unidad de medida y
elaboración.
Modelo de población general

10-10-2015
Población general
63
La poblacionalgeneral fue1 624 estudiantes del Doctorado en Educación de la
Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas, tal como se muestra en la tabla 3.
Tabla 3
Distribución del universo poblacional de estudiantes del Doctorado en Educación de la

Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas,Lima 2014.
No. Universidades Distrito No. de

estudiantes
01 Universidad Miguel Ángel Rodríguez Jesús María
Rivas
TOTAL 1624
Nota. Datos obtenidos de los Registros Académicos de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas
2.6.2. Población de estudio
Se llama población de estudio al subgrupo de la población general, extraída acuerdo

a los criterios de selección: inclusión y exclusión
- Criterios de Inclusión
Se refiere a las características que hacen que una unidad (persona u objeto) sea parte de
una población en estudio y cumpla con las características de género, edad, nivel
socioeconómico, grado de instrucción, etcétera.
- Criterios de exclusión
Características que no corresponden a la población de estudio, por ejemplo las edades

que no son seleccionadas para las encuestas, uno de los géneros (varón o mujer), de
enfermedades severas (problemas de audición y cortos de vista), mujeres embarazadas o en
etapa de lactancia y otras características que puedan modificar los resultados del estudio.
Modelo de población de estudio

10-10-2015
Población de estudio
64
La poblacional de estudio fue924 estudiantes del Doctorado en Educación de la
Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas, distribuidos tal como se muestra en la
tabla 4.
Tabla 4
Distribución de la población de estudiantes del Doctorado de la Universidad Miguel Ángel

Rodríguez Rivas 2014
AULAS SUB
DÍA TURNO TOTAL
101 102 103 104 105 106
MAÑANA 35 38 42 44 35 30 224
SÁBADO
TARDE 40 45 38 42 44 35 244
MAÑANA 45 42 40 38 45 44 254
DOMINGO
TARDE 35 30 40 30 30 37 202
TOTAL 155 155 160 154 154 146
924*
Nota. * Cantidad obtenida de acuerdo a los criterios de selección
Los investigadores obtienen sus muestras de esta población de estudio utilizando

fórmulas estadísticas
2.6.3. Muestra poblacional
También conocida como muestra representativa y lo constituye el subconjunto de la

población de estudio teniendo en cuentalas mismas características de dicha población. Es
representativa porque va representar a la población de estudio y esto le permite generalizar los
resultados y para ello, es necesario determinar el tamaño muestral aplicando la fórmula
pertinente.
Modelo de muestra poblacional

10-10-2015
Muestra poblacional
65
Para calcular el tamaño muestralse aplicó la fórmula de proporción poblacional de
población conocida cuyo resultado fue 272 estudiantesy se ha obtenido con el siguiente
procedimiento:
Tabla de valores de Z
Algunos valores también usados:
Nivel de confianza 99,73% 99% 98% 96% 95,45% 95% 90%

Valores de Z 3,00 2.58 2,33 2,05 2,00 1,96 1,645
Notas:
1. Cuando no se especifica el nivel de confianza, se puede tomar el 95%, al cual se le considera un
valor estándar de 1,96
2. Cuando se desconoce el valor de “p” se considera p = 0,05 como valor estándar.
3. Cuando se desconoce el error, se considera un 5% (0,05).
Donde:
n: es el tamaño de la muestra = 272
Z: es el nivel de confianza: 1.96
p: es la variabilidad positiva: 50%
1-p: es la variabilidad negativa: 50%
N: es el tamaño de la población de estudio 924
e: es la precisión o error: 5%
Aplicación de la fórmula:
887.4096
n= ----------------
10-10-2015
3.2679
66
Estudiantes.
2.6.4. El muestreo
Tamayo (2005) manifiesta:
Es la selección de la sub poblaciones del tamaño muestral, a partir de los cuales se

obtendrán datos que servirán para comprobar la verdad o falsedad de la hipótesis y
extraer inferencias acerca de la población de estudio(p. 147).
Modelo del muestreo
Muestreo
Se trabajó con el muestreo probabilístico y específicamente el muestreo aleatorio
estratificado ya que todos los sujetos han tenido la misma probabilidad de ser elegidos
para formar parte de la muestra y para ello, se ha desarrollado la siguiente fórmula:
Fracción de afijación
Donde:
= Factor de distribución
Nh = subpoblación o grupo
N = Población total
n = muestra
224
= ----- = 0.2424 x 272 = 66
924
10-10-2015
67
Explicando
1. Se obtiene el valor porcentual de cada estrato, dividiendo el número de estudiantes entre la

población total. Por ejemplo, tenemos 224/924= 0.2424y se ha obtenido la “fracción de
afijación”.
2. Esta fracción de afijación, se multiplica por el total de la muestra. Ejemplo, 0.2424 x 272=
65.93 66 y allí tenemos la primera cuota para encuestar a 66 estudiantes varones y
mujeresde la Escuela de Posgrado del IV ciclo del doctorado de la Universidad Miguel Ángel
Rodríguez Rivas.
Modelo de muestreo
Tabla 5
Muestreo de afijación proporcional entre varones y mujeres
AULAS SUB
DÍA TURNO Fracción de n* TOTAL
N Fijación 101 102 103 104 105 106
MAÑANA 224 0.2424 x 272 66 11 11 11 11 11 11 66
SÁBADO
TARDE 244 0.2640 x 272 72 12 12 12 12 12 12 72
MAÑANA 254 0.2748 x 272 75 11 12 13 13 13 13 75
DOMINGO
TARDE 202 0.2186 x 272 59 9 10 10 10 10 10 59
TOTAL 924 272 43 45 46 46 46 46

272
Nota: * Tamaño de la muestra.
2.7. Criterios de selección
Modelo de criterios de selección
2.7.1. Criterios de inclusión:

10-10-2015
- Los estudiantes del IV ciclo turno mañana y tarde de los sábados y domingos del
Programa de doctorado en Educación matriculados en el año 2014.
68
- Estudiantes entre 35 a 50 años de edad.
- Estudiantes de sexo femenino y masculino.
2.7.2. Criterios de exclusión:
- Mujeres embarazadas y en período de lactancia

- Estudiantes de los ciclos inferiores
- Estudiantes que sufrían de algún déficit sensorial severo.
2.8.Técnicas e instrumento de recolección de datos
2.8.1. Técnicas de recolección de datos
Los instrumentos de recolección de datos que emplea el investigador tienen

por finalidad de recopilarinformación de las variables en estudio. En otras
palabras, son herramientas que permitieron efectuar observaciones de los hechos
a estudiar.
Existen los datos primarios y secundarios. Los datos primarios, son los que
el investigador obtiene directamente de la realidad, recolectándolos con sus
propios instrumentos. Los datos secundarios, son documentos escritos que
proceden también de un contacto con la práctica, pero que ya han sido elegidos y
procesados por otros investigadores.
Los datos primarios y secundarios no son dos clases esencialmente

diferentes de información, sino son partes de una misma secuencia: todo dato
secundario ha sido primario en sus orígenes, y todo dato primario, a partir del
momento en que el investigador concluye su trabajo, se convierte en dato
secundario para los demás.
Modelo de técnicas de recolección de datos
a. Fuentes Primarias:
La observación. Consistió en el uso sistemático de nuestros sentidos en la búsqueda de
los datos que se requieren para resolver el problema de investigación. Asimismo, se
utilizará la observación estructurada con la finalidad de probar las hipótesisy para
10-10-2015
ello,se formularán dos instrumentos de medición para larecolección de datos.
69
b. Fuentes secundarias:
- La ficha bibliográficase usó para anotar los datos referidos a los libros que se
emplearon durante el proceso de la investigación.
- Ficha de trascripción textual,el texto se transcribió entre comillas, al pie de la letra, aún
con errores lo que el investigador haya considerado de vital importancia, es decir,
aquello que tuvo calidad científica y aciertos.
- La ficha de comentario de ideas personales. Ha sido más importante que las anteriores.A
medida que se investigó surgían dudas, incertidumbres, comprobaciones, refutaciones,
comentarios, etcéteralo cual se anotóen la ficha correspondiente.
- Se emplearon tesisque tenían relación directa con el objeto de estudio. Estos antecedentes
teóricos nos ayudaron a comprender nuestro problema en estudio mediante sus teorías
y conclusiones que se tuvo en cuenta en la discusión de los resultados.
- Las revistas físicas y virtualesse utilizó con el propósito de encontrar los temas para
incrementar el corpus del marco teórico.
2.8.2. Instrumentos de recolección de datos
Son medios auxiliares que usa el investigador para recoger y registrar los datos.
Son herramientas con la cual se va recoger, filtrar y codificar los datos para luego
ser utilizados para cualquier tratamiento estadístico. Los instrumentos están en
estrecha relación con las técnicas de recolección de datos.
Modelo de instrumentos de recolección de datos
Instrumento de medición para la variable 1. Se empleó el cuestionario de escala de

Likertcon preguntas cerradas con alternativas de respuestas para cada pregunta 1) Muy
en desacuerdo, 2) en desacuerdo, 3) indiferente, 4) de acuerdo y 5) muy de acuerdo,con
la finalidad de medir las actitudes que tienen los estudiantes en relación a los profesores
responsables de la asignatura de investigación. La elaboración de las preguntas están en
concordancia con los indicadores y esta su vez con las dimensiones de cada una de las
variables.
Instrumento de medición para la variable 2. Asimismo, cabe señalar que para medir
10-10-2015
esta variable, se elaboró un cuestionario de escalamiento de Likert, con la finalidad de

obtener datos sobre los niveles de conocimientos de investigación científica.
70
2.9.Confiabilidad y validez de los instrumentos de medición
Los instrumentos de medición para que cumplan su función, deben haber pasado por
varios filtros y los dos últimos son laconfiabilidad yvalidez. Llevados a cabo estos
pasos,los instrumentos de medición están habilitados y pueden ser aplicados a la muestra
poblacional con la finalidad de obtener datos válidos y confiables.
CONOCIMIENTOS DE
METODOLOGÍA CONOCIMIENTOS DE ESTADÍSTICA HABILIDADES INVESTIGATIVAS
2.9.1 Confiabilidad de la variable 1 “enseñanza científica”

Para aplicar la prueba de confiabilidad se utiliza losresultados de la prueba piloto y debe
ser como mínimo 30 sujetos encuestados con similares características de la muestra, para
ello, los resultados deben estar almacenados en una base de datos. El análisis estadístico
que se empleó fue el Alfa de Cronbach por tener escalas de medición ordinales
10-10-2015
71
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 3 5 5 4 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1
5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 3 5 3 4 4 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5
2
5 3 5 3 4 4 5 3 4 1 4 5 3 4 5 3 4 3 3 5 3 5 3 4 4 5 3 4 1 5
3
4 5 3 4 3 4 5 5 2 2 4 5 5 5 4 4 5 4 4 4 5 3 4 3 4 5 5 2 2 5
4
5 4 4 5 4 4 5 2 1 1 4 5 2 2 3 2 1 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 5 5 5
5
2 3 2 1 6 5 5 5 5 1 5 5 5 4 3 2 5 1 5 2 3 2 5 6 5 5 5 5 1 5
6
4 3 2 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 4 3 2 5 5 5 5 5 5 5 5
7
2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
8
2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2
9
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 4 5 3 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
10
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
11
5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3
12
5 3 5 3 4 4 5 3 4 1 4 5 3 5 3 5 3 4 4 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5
13
4 5 3 4 3 4 5 5 2 2 4 5 5 4 5 3 4 3 3 5 3 5 3 4 4 5 3 4 1 5
14
5 4 4 5 4 4 5 2 1 1 4 5 2 5 4 4 5 4 4 4 5 3 4 3 4 5 5 2 2 5
15
2 3 2 1 6 5 5 5 5 1 5 5 5 2 3 2 1 5 5 5 4 4 5 4 4 5 2 1 1 5
16
4 3 2 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 3 2 5 1 1 2 3 2 1 6 5 5 5 5 1 5
17
2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 3 3 4 3 2 5 1 1 1 1 1 1 1
18
2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
19
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5
20
2 3 2 1 6 5 5 5 5 1 5 5 5 4 3 2 5 1 5 2 3 2 5 6 5 5 5 5 1 5
21
4 3 2 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 4 3 2 5 5 5 5 5 5 5 5
22
2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
23
2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2
24
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 4 5 3 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
25
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
26
5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3
27
5 3 5 3 4 4 5 3 4 1 4 5 3 5 3 5 3 4 4 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5
28
4 5 3 4 3 4 5 5 2 2 4 5 5 4 5 3 4 3 3 5 3 5 3 4 4 5 3 4 1 5
29
5 4 4 5 4 4 5 2 1 1 4 5 2 5 4 4 5 4 4 4 5 3 4 3 4 5 5 2 2 5
30
Pasos para el análisis de Afa de Cronbach
Se indica a continuación, los pasos que deben seguir en el SPSS, con sus respectivas
imágenes.
10-10-2015
72
1.er Paso. Abrir la ventana de editor de datos del programa SPSSy pulsar “vista de variables”;
luego escribir en la columna “Nombre” P1, P2…….P30 que significa pregunta 1,
pegunta 2, pregunta 3 y así sucesivamente.
2.o Paso. Pulsar en“Vista de datos”, e ingresar los valores obtenidos de cada encuestado que se
encuentra en la base de datos. Quedaría del siguiente modo:
10-10-2015
73
3.er Paso. Pulsar en “Analizar”, seleccionar “Escala” y escoger la opción de “Análisis de fiabilidad”.
10-10-2015
74
4.o Paso. La ventana de análisis de fiabilidad nos indica que debemos trasladar los valores de
P1…P30 en el recuadro de ELEMENTOS; para ello, se debe seleccionar de P1 al
P30 y pulsar la flecha con dirección a Elementos.
5.oPaso. Después de trasladar los datos de las preguntas al recuadro de los elementos, la
pantalla queda así:
10-10-2015
75
6.o Paso. Finalmente, pulsar en “Alfa”. Tenemos, entonces, el siguiente resultado
Modelo de análisis de confiabilidad
Análisis de fiabilidad.
Resumen del procesamiento de los casos Tabla de valores de Cronbach

N %
Válidos 20 100,0
Casos Excluidosa 0 ,0 Coeficiente Relación
Total 20 100,0 0.00 a +/- 0.20 Despreciable

a. Eliminación por lista basada en todas las variables
0.2 a 0.40 Baja o ligera
del procedimiento.
Estadísticos de fiabilidad 0.40 a 0.60 Moderada
Alfa de Cronbach N de elementos 0.60 a 0.80 marcada
,948 30
0.80 a 1.00 Muy Alta
10-10-2015
76
Interpretación
De acuerdo a los resultados del análisis de fiabilidad que es ,948 puntos y según el rango de
la tabla de valores de Cronbach, se determina que el instrumento de medición es de
consistencia interna muy alta.
Variable 2: conocimientos de investigación
NOTA: La prueba de confiabilidad del instrumento de medición de la variable

2 “conocimientos de investigación” se realiza con el mismo procedimiento de
enseñanza científica.
2.9.2. Para el análisis de la validez de contenido, tarea ineludible es tener el certificado de

validez de contenido del instrumento que mide la variable 01 revisado por el experto
correspondiente.
Esta prueba de validez de contenido se realiza por separado: validez de

pertinencia, relevancia y claridad. En esta oportunidad y a modo de ejemplo,
llevaremos a cabo la validez de pertinencia.
El proceso es como sigue:
10-10-2015
77
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE LA ENSEÑANZA CIENTÍFICA
Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1: CONOCIMIENTO DE METODOLOGÍA Si No Si No Si No
1 El docente orienta adecuadamente sobre el inicio de la investigación   
2 Domina al explicar sobre el título de investigación   
3 Domina y se hace comprender para elaborar la matriz de consistencia   
4 Aplica ejemplos para elaborar el problema general y específicos   
5 Utiliza procedimientos metodológicos para elaborar los antecedentes   
6 Conoce cómo se organiza el marco teórico   
7 Distingue y explica el marco conceptual   
8 Explica el procedimiento para elaborar los tipos de hipótesis   
9 Identifica metodológicamente las variables de estudio   
10 Elabora muy asertivamente la operacionalización de las variables   
11 Distingue y explica los tipos de investigación   
12 Conoce y diferencia los niveles de investigación científica   
13 Distingue adecuadamente los sub diseños de la investigación   
14 Maneja los métodos y su importancia en la investigación   
15 Utiliza técnicas adecuadas para los diferentes niveles de investigación   
16 Orienta con sentido lógico para elaborar los instrumentos de medición   
17 Explica con criterio secuencial los procedimientos del análisis de dato   
DIMENSIÓN 2: CONOCIMIENTO DE ESTADÍSTICA Si No Si No Si No
18 Orienta los procedimientos para determinar la muestra y el muestreo   
19 Orienta con ayuda del SPSS para hallar la confiabilidad   
20 El docente utiliza los certificados de validez y la prueba binomial   
21 Conoce los procedimientos para hallar la prueba de normalidad   
22 Considera el análisis descriptivo e inferencial en el análisis de datos   
23 Domina en la explicación de la prueba KR- 20   
24 Domina en la explicación de la prueba KR- 21   
25 Maneja estrategias para la prueba de hipótesis   
26 Elabora sobre la base de ejemplos la tabla de contingencia   
DIMENSIÓN 3: HABILIDADES INVESTIGATIVAS Si No Si No Si No
27 Considera que la comunicación es la herramienta fundamental   
28 Domina el trabajo en equipo para lograr mayores objetivos   
29 Orienta a los estudiantes la importancia de la creatividad   
30 Realiza ejemplos enel que distingue el aspecto sintáctico y semántico   
31 Utiliza la computadora para la redacción de la tesis   
32 Orienta a los estudiantes que deben elaborar sus trabajos con ética   
33 Explica qué y cómo hacer el desarrollo de la tesis   
Observaciones (precisar si hay suficiencia):__________________________________________________

Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]
Apellidos y nombres del juez validador.………………………………………………………… DNI:………………….
Grado y especialidad del validador:……………………………………………………..…………………………………
1
Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico
formulado. San Juan de Lurigancho……de………..de 20……..
2
Relevancia: El ítem es apropiado para representar al
componente o dimensión específica del constructo. ------------------------------------------
3
10-10-2015
Claridad: Se entiende sin dificultad el enunciado del Firma del Experto Informante
ítem, es conciso, exacto y directo.
Nota: Esta tabla va en el anexo de la
Pasos
Nota: para
Se dice la prueba
suficiencia cuandode
losvalidez de contenido
ítems planteados tesis
son suficientes para medir la dimensión.
78
1.erPaso. Elaborar la base de datos con los ítems del juicio de expertos en la ventana de “visor
de datos”.
Debe activarse vista de variables
2.oPaso. En la cabecera de la columna “Nombre”, se escribe experto1, 2, 3, 4, y 5. Del mismo

modo, en la columna de “decimales” si aparece 2, se cambian a (0) cero decimales.
Igualmente, se hace clic en la columna de valores y aparece un cuadro de díalogo
donde se escribe: valor (0) y etiqueta NO, luego clic en añadir y clic en aceptar,
con este mismo procedimiento se realiza con valor 1 y etiqueta SI. Luego se copia
igual para los demás expertos.
10-10-2015
79
3.er Paso. Luego de haber cambiado e ingresado los datos en la hoja anterior, hacer clic en
vista de datos y la hoja aparece de esta forma:
4.o Paso. Hacer clic en “Analizar” y seleccionar “Pruebas no paramétricas”, “Cuadro de

diálogo antiguos”, y clic en “Binomial” el resultado es como sigue:
10-10-2015
80
5.o Paso. Finalmente vamos a tener los resultados del análisis binomial de “pertinencia”.
Prueba binomial
Categoría N Proporción Prop. de prueba Sig. exacta
PERTINENCIA observada (bilateral)
Grupo 1 SI 28 ,85 ,50 ,000
Experto1 Grupo 2 No 5 ,15
Total 33 1,00
Grupo 1 SI 27 ,82 ,50 ,000
Total 33 1,00
Grupo 1 SI 25 ,76 ,50 ,005
Total 33 1,00
Grupo 1 SI 26 ,79 ,50 ,001
Total 33 1,00
Grupo 1 SI 25 ,76 ,50 ,005
Total 33 1,00
Se suman los valores de la columna derecha (sig. exacta bilateral) y el resultado se divide
entre el número de expertos (5); en este caso el promedio es 0, 002. El resultado se compara
con el nivel de significancia = 0,05 con la finalidad de llevar a cabo la toma de decisión.
0,000 + 0,000 + 0,001 + 0,005 + 0,005 = 0,011/5 = 0,002
Toma de decisión
Finalmente la prueba binomial de la certificación de contenido de “pertinencia” indica que el
instrumento de medición es válido en su contendido, porque P promedio es 0.002 menor que
el nivel de significancia.
Modelo de redacción de la prueba binomial
P promedio = 0,002
P promedio < 0.05
La prueba binomial indica que el instrumento de medición es válido en su
contenido en relación a la “pertinencia”, porque el resultado es menor
que el nivel de significancia = 0,05
NOTA: El análisis binomial de “relevancia” y “claridad” se realiza con el mismo

10-10-2015
2.10.procedimiento dellacertificado
Ficha técnica de “enseñanza
variable 1:de validez decientífica”
pertinencia.
81
El formato o ficha técnica es unatabla elaborado por el investigador, donde se detallan
informaciones complementarias y relevantes que se han tenido en cuenta durante la
elaboración de los instrumentos de medición y su aplicación en laspoblaciones de estudios. Al
final de la ficha técnica, se incluye la baremación respectiva, aspecto esencial para obtener las
tablas de frecuencias, las figuras de ambas variables y las pruebas de hipótesis procesados a
través del SPSS.
10-10-2015
82
Modelo de ficha técnica
Tabla 6
Formato técnico del cuestionario de la variable 01: enseñanza científica

Autor:Mgtr. Pérez Solano, Juan
ASPECTOS DETALLES
COMPLEMENTARIOS
Objetivo: Determinar la relación entre la enseñanza científica y los niveles de
conocimientos de investigación de los estudiantes del IV ciclo de
Doctorado en Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez
Rivas del distrito de Jesús María, Lima 2014.
Tiempo: 1 h.
Lugar : Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas
Hora: De 10:00 – 11:00 a.m
Aulas: UMARR: 101, 102, 103, 104, 105, y 106.
Administración Individual
5. Muy alto conocimiento
4. Alto conocimiento
Niveles 3. Medio conocimiento
2. Bajo conocimiento
1.Muy bajo conocimiento
Número de dimensiones:3
Dimensión 1: 10 ítems
Dimensiones Dimensión 2: 10ítems
Dimensión 3: 10 ítems
Total = 30 ítems
5. Muy de acuerdo
4. De acuerdo
Escalas 3. Indiferente
2. En desacuerdo
1. Muy en desacuerdo
Con el uso del software SPSS:
Si las respuestas son altas: valor de la escala * total de ítems 30 x 5 =
Descripción 150
Si las respuestas son bajas: valor de la escala *total de ítems= 30 x 1
= 30
Rango = valor máximo – valor mínimo = 150 – 30 = 120
La constante = Rango entre número de niveles = 120 / 5 = 24
Nivel muy alto de conocimiento = 130 - 150
Nivel alto conocimiento = 105 - 129
Baremación* Nivel medio de conocimiento = 80 - 104
10-10-2015
Nivel bajo de conocimiento = 55 - 79

Nivel muy bajo de conocimiento = 30 - 54
83
*
Baremo.Son escalas de valores que se establecen para clasificar los niveles y rangos de las variables y sus
dimensiones, con la finalidad de viabilizar la elaboración de tablas de frecuencias y figuras estadísticas cuando se
procesa con el SPSS.
Tabla 7
Baremaciónde la variable 1 “enseñanza científica”
Enseñanza científica Enseñanza D1 D2 D3

científica
Respuestas Rangos Rangos Rangos Rangos
Muy de acuerdo 130 – 150 73--85 37- 45 17--20
De acuerdo 105 – 129 59—72 30—36 14--16
Indiferente 80 – 104 45—58 23--29 11—13
En descuerdo 55 – 79 31--44 16—22 8—11
Muy en desacuerdo 30 – 54 17--30 9--15 4—7
Nota: D1 = Dimensión 1. El procedimiento para la elaboración se indica en la parte de la descripción del formato.
Para elaborar el formato o ficha técnica correspondiente a la variable 2 “conocimientos

de investigación”, se realizará con los mismos procedimientos de la ficha anterior. Si hay que
efectuar algunas modificaciones se hará de acuerdo a las características del caso.
2.11. Procedimiento de recolección de datos
La recolección de datos es un proceso meticuloso y difícil, pues requiere un

instrumento de medición que sirva para obtener la información necesaria para estudiar
un aspecto o el conjunto de aspectos de un problema.
Se examina el procedimiento de codificación de datos y la forma de prepararlos

para su análisis.
Modelo de procedimiento de
recolección de datos
En la presente investigación se tuvoen cuenta como primer paso la revisión de los

instrumentos para la recolección de datos, luego se procedió a coordinar con el director
10-10-2015
de la Escuela de Posgrado, para la autorización y aplicación de los instrumentos de

medición. Durante el proceso de selección se administraron las pruebas según el horario
84
establecido en la ficha técnica, para ello, se coordinó con anticipación la fecha y hora en
que se evaluaría. La aplicación de los instrumentos se realizó dando las instrucciones y
explicándoles cómo deben marcar las respuestas según las alternativas de las pruebas.
Terminada la evaluación, se revisaron las respuestas y los valores obtenidos fueron
trasladados a una base de datos de ambas variables y para su posterior utilización a
través de los programas SPSS versión 21y el Excel.
2.12. Prueba de normalidad
Se propone un esbozo comprensible sobre el concepto de prueba de normalidad,

es un proceso que consiste en verificar si los datos que se han obtenido de la variable
dependiente de una o más muestras, siguen una distribución normal o no.
Se lleva a cabo la prueba de normalidad cuando las variables de estudio son

cuantitativas, si son cualitativas, no es necesario realizar dicha prueba.
Las pruebas de normalidad se miden con: Kolmogorov-Smirnov; el contraste de

Shapiro y Wilks; Anderson – Darling y el test de Chi Cuadrado para la bondad del
ajuste.
2.13. Método de análisis de datos
Se especifican cómo fueron tratados los datos. Esta tarea se realiza mediante tablas
de frecuencia y figuras con sus correspondientes análisis e interpretaciones. Para la
prueba de hipótesis se tiene en cuenta el análisis paramétrico y el no paramétrico.
Modelo de método de análisis de datos
1. Se elaboró la Base de datos para ambas variables. Allí se guardaron los valores
obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos de medición, para luego ser
utilizados en el análisis descriptivo e inferencial mediante el programa SPSS y el
10-10-2015
Excel.
85
2. Para la presentación de los resultados de la investigación, se elaborarontablas de
frecuencia con la finalidad de resumir informaciones de ambas variables de estudio
ya través de ellas, se han podido elaborar figuras estadísticas con el propósito de
conseguir un rápido análisis visual dondeofrezca la mayor información.
3. No se ha empleado las medidas de tendencia central, porque el análisis estadístico
fue no paramétrico. Es decir, los datos que se han utilizado fueron mediante el rango
o conteos de frecuencia. (Wayne, 2011, p. 376)
4. Asimismo, para llevar a cabo la prueba de hipótesis, se realizó con el estadístico de
Spearmanpor haber utilizado escalas ordinales y este sustento es confirmado por
Guillen (2013) quien menciona “es una prueba estadística que permite medir la
correlación o asociación de dos variable y es aplicable cuando las mediciones se
realizan en una escala ordinal, aprovechando la clasificación por rangos” (p. 91).
2.14Aspectos éticos (si es que corresponde)
Las consideraciones éticas tienen cabida desde el inicio hasta el final de la

investigación y se recomienda:
- El investigador secomprometea respetar de manera categóricalos derechos de todos

los sujetosinvolucrados en la investigación. Por ello, se debe tener
el consentimiento Informado de los participantes.
- En el proceso investigativo no se debe tener en cuenta, el racismo o la
discriminación, porquetodos los participantes son importantes y merecen el mismo
respeto.
- Los resultados de la investigación deben reportarse con honestidad del caso.
- Rechazar las conclusiones prejuiciosas, manipuladas y confusas.
- Investigar con independencia de criterio, imparcialidad y responsabilidad social.
- Contar con el mayor número de fuentes bibliográficas y hemerográficaspara un mejor
conocimiento del tema.
- No recurrir a recursos inmorales no éticos.
- No realizar investigación encubierta: presentación del investigador bajo identidad
falsa ocultando su verdadero fin.
- Guardar reserva de la identidad de la fuente informativa en cumplimiento del derecho
al secreto profesional.
- No hacer la investigación con fines de lucro.
10-10-2015
- El investigador deberá plantearse preguntas a la cuales deberá encontrar respuestas

correctas.
86
-
Modelo de aspectos éticos
Por cuestiones éticas no se mencionan los nombres de los estudiantes que

constituyeron las unidades de análisis de la investigación, tampoco de los docentes
responsables de las asignaturas de investigación, dicha relaciónes de privacidad del
investigador. Además,fue necesario tener los documentos de consentimiento informado
del Director de la Escuela de Posgrado, de los docentes y estudiantes del IV ciclo del
Doctorado en Educación donde indiquen su conocimiento del trabajo investigativo
como: los objetivos de estudio, el uso que se hará de los datos que proporcionen, la
forma en la que se difundirán los resultados y las características necesarias para que el
participante tome una decisión informada al acceder o no a participar en el estudio y
declaren por escrito de manera explícita su consentimiento de participar, y como no se
recibió ninguna respuesta se dio por aceptado la toma de encuestas a dichos estudiantes.
Asimismo, antes de la administración de la prueba se informó que podrían

cambiar de opinión a decir que la investigación no concuerda con sus intereses y
preferencias y retirarse voluntariamente. Del mismo modo, se aludió a los encuestados
que al término del proceso investigativo se informará sobre los resultados de la
investigación.
10-10-2015
87
III Resultados
10-10-2015
88
En este capítulo se muestran los resultados obtenidos producto del análisis cuantitativo
o cualitativo. No se deben presentar los datos brutos de dicho análisis, sino únicamente una
descripción de los mismos, apoyados de tablas y figuras representativos. Así también se debe
considerar la prueba de hipótesis.
Las letras SANS SERIF TAMAÑO 10
a. Uso de las tablas
Las tablas son eficientes y permiten que el investigador presente gran cantidad de
datos en un espacio reducido. En general, las tablas muestran valores numéricos exactos y
los datos se disponen en una presentación ordenada de columnas y filas, lo cual ayuda a las
comparaciones. Por diversas razones, vale la pena ser selectivo con respecto a la elecciónde
cuántas tablas deben incluirse en esta sección. Primero, es posible que un lector tenga
dificultad para distinguir entre un gran número de tablas y puede perder de vista el mensaje
que le quiere transmitir. Segundo, una cantidad muy grande de tablasen comparación con la
producción del texto, puede causar problemas en el diseño de la página. Por estas razones,
se deben reservar las tablas para datos cruciales que se relacionan de manera directa con el
contenido del texto y para simplificar un texto que de otra manera sería demasiado denso si
se incluyeran las cifras.
b. Relación entre tablas
Por lo común, las columnas o filas idénticas de datos no deben aparecer en dos o más
tablas. Sea consistente en las formas de presentación en todas las tablas para facilitar las
comparaciones. Utilice estructuras, títulos y encabezados similares y emplee la misma
terminología en todos los casos (ej. tiempo de respuesta o tiempo de reacción, no ambos)
c. Títulos de las tablas
Deberán ir precediendo a la tabla que corresponden, al lado izquierdo, sin negrita,

numerados correlativamente, a espacio simple se escribirá con mayúsculas solo la primera
letra dela palabra inicial y en los términos importantes o nombres propios.
d. Numeración de tablas
10-10-2015
Todas las tablas deberán ir numeradas con caracteres arábigos en el orden en que se
mencionan por primera vez en el texto, sin considerarsi después se hace un análisis más
89
detallado de las tablas dentro de la tesis. La numeración deberá realizarse en orden
correlativode aparición (1, 2, 3, 4,…etcétera)Las tablas se numerarán de la siguiente forma:
Tabla 7
Frecuencias de la variable 01estrategias de enseñanza
Frecuencia Porcentaje
Muy bajo conocimiento 21 12,1
Bajo conocimiento 64 37,0
Conocimiento medio 61 35,3
Válidos
Alto conocimiento 21 12,1
Muy alto conocimiento 6 3,5
Total 173 100,0
Nota:Datos obtenidos mediante el procesamiento en el SPSS.
Otro ejemplo:
Tabla 8
Carga atendida según tráfico
T.P Contenedores Carga Granel sólido Granel líquido

fraccionada
T.P Callao X X X X
T.P San Martín X X X X
T.P Matarani X X X X
T.P Orión X X X X
Total X X X X
Nota: T.P Significa transporte público.
f. Figuras
Según APA (2010) menciona:
Se pueden utilizar muchos tipos de figuras para presentar datos al lector. A veces la
elección del tipo de figuras que se utilizarán es obvia, pero no siempre será así. Los
10-10-2015
tipos de figuras más comunes se describen a continuación.
90
a. Las gráficas suelen mostrar la relación entre dos índices cuantitativos o entre una
variable cuantitativa continua (que a menudo aparece en el eje y)y grupos de
sujetos que aparecen en el eje x.
b. Los diagramas generalmente muestran información no cuantitativa como el flujo de
sujetos a través de un proceso, por ejemplo el diagrama de flujo.
c. Los mapas generalmente despliegan información espacial.
d. Los dibujos muestran información de manera gráfica.
e. Las fotografías contienen representaciones visuales directas de la información (p.
153).
Ejemplo:
Enseñanza científica
35,3% 37%
70
60
50
40
30 12,1% 12,1%
20 3,5%
10
0
Muy alto Alto Conocimiento Bajo Muy bajo
conocimiento conocimiento medio conocimiento conocimiento
Figura 1. Gráfico de barras de la variable 1 enseñanza científica
Interpretación
Enla tabla 7 y la figura1, se observa que de 173encuestados,64 que equivale a

37%manifiestan que el docente posee bajoconocimientode enseñanza científica.Asimismo, 61
(35,3%) lo ubican en el nivel de conocimiento medio,21 (12,1%)lo colocan en alto
conocimiento,6 sujetos (3,5%), en muy alto conocimiento y 21 de ellos(12,1%), en muy bajo
conocimiento.
10-10-2015
91
Modelo de descripción de resultados
3.1. Descripción de los resultados
De la variable 1 “enseñanza científica”
Tabla 9
Frecuencias de la variable 1estrategias de enseñanza
Frecuencia Porcentaje
Muy bajo conocimiento 21 12,1
Bajo conocimiento 64 37,0
Conocimiento medio 61 35,3
Válidos
Alto conocimiento 21 12,1
Muy alto conocimiento 6 3,5
Total 173 100,0
Nota: Estos datos han sido procesados mediante el SPSS.
Enseñanza científica
37%
70 35,3%
60
50
40
30 12,1% 12,1%
20
3,5%
10
0
Muy alto Alto Conocimiento Bajo Muy bajo
conocimiento conocimiento medio conocimiento conocimiento
10-10-2015
Figura 1. De la variable 1 “enseñanza científica”
92
Interpretación
En la tabla 9 y la figura1, se observa que de 173 encuestados, 64 que equivale a 37,0%

manifiestan que el docente posee bajo conocimiento de enseñanza científica. Asimismo, 61
(35,3%) lo ubican en el nivel de conocimiento medio, 21 (12,1%) lo colocan en alto
conocimiento, 6 sujetos (3,5%) en muy alto conocimiento y 21 de ellos (12,1%) en muy bajo
conocimiento.
De la variable 2
El desarrollo es igual que el procedimiento anterior.
3.2. Prueba de hipótesis
Se entiende como prueba de hipótesis, al análisis que realiza el investigador con los
datos obtenidos de la población de estudioy a través de ella, se acepta o rechaza las teorías o
los enfoques científicos utilizados.
Siguiendo a Hernández, Fernández y Baptista (2010) sobre el tema menciona:
Hay dos tipos de análisis estadísticos que pueden realizarse para probar las hipótesis: el
análisis paramétrico y el NO paramétrico. Cada uno posee sus características y
presuposiciones que sustentan; la elección de qué clase de análisis efectuar depende de
estas presuposiciones. De igual forma, cabe destacar que en una misma investigación
es posible llevar a cabo el análisis paramétrico para algunas hipótesis y variables, y el
no paramétrico para otras. Asimismo, el análisis a realizar depende de las hipótesis y el
nivel de medición que lo conforman (pp. 310-311).
3.2.1. Análisis paramétricos
a. ¿Cuáles son los supuestos o las presuposiciones de la estadística paramétrica?
Los autores arriba indicados explican:
- La distribución poblacional de la variable dependiente es normal: el universo tiene

una distribución normal.
10-10-2015
- El nivel de medición de las variables es por intervalos y razón.
93
- Cuando dos o más poblaciones son estudiadas, tienen una varianza homogénea: las
poblaciones en cuestión poseen una dispersión similar en sus distribuciones.
Otra forma del análisis paramétrico
Guillen (2013) manifiesta:
Las pruebas paramétricas exigen a los datos a los que se aplican, que cumplan los
siguientes requisitos:
 Variable numérica. Que las variables de estudio esté medida en una escala que sea
por lo menos de intervalos.
 Normalidad. Que los valores de las variables sigan una distribución normal, por lo
menos, en la población al que pertenece la muestra.
 Homocedasticidad. Que las varianzas de la variable dependiente en los grupos que
se comparan sean aproximadamente iguales (homogeneidad de las varianzas)
Cuando los datos cumplen con los requisitos indicados, las pruebas estadísticas
paramétricas exhiben su máximo poder. Cuando estas pruebas estadísticas se aplican a
datos que no cumplen al menos uno de los requisitos señalados pierde parte de su
poder (pp.10-11).
b. ¿Cuáles son las pruebas estadísticas más utilizadas?
Existen diversas pruebas paramétricas, pero las más utilizadas son:
- El coeficiente de correlación de Pearson y regresión lineal.

- Prueba t.
- Prueba de contrasta de la diferencia de proporciones.
- Análisis de varianza unidireccional (ANOVA en un sentido ooneway).
- Análisis de varianza factorial (ANOVA).
- Análisis de covarianza (ANCOVA).
10-10-2015
94
A modo de ejemplo de desarrollan tres pruebas paramétricas más utilizadas:
Coeficiente de correlación de Pearson
Definición Símbolo Hipótesis a probar Variables Algo más
Es una prueba Correlacional del tipo de “a Dos. La prueba en Se calcula a partir de las
estadística para mayor X, mayor y”, “a mayor si no considera puntuaciones obtenidas
analizar la relación X, menor Y”, “alto valores de una como en una muestra en dos
entre dos variables r X están asociados en alto independiente y a variable cuantitativas. Se
medidas en un valores de Y, “alto valores en otra como relacionan las
nivel por intervalos X se asocian con bajos valores dependiente, ya puntuaciones
o de razón. de Y”. La hipótesis de que no evalúa la recolectadas de una
investigación señala que la casualidad. variable con las
correlación es significativa. puntuaciones obtenidas
de la otra, con la misma
cantidad de participantes
o casos.
Nivel de medición de las Cuantitativas: Intervalos o razón
variables
Interpretación El coeficiente de correlación de Pearson puede variar de -1 a + 1 donde:
-1.00 = Correlación negativa perfecta (” A mayor X, menor Y”, de manera proporcional. Es decir,, cada vez que
X aumenta una unidad, Y disminuye siempre una cantidad constante) Esto también se aplica “a menor X
mayor Y”.
- 0.90 = Correlacion negativa muy fuerte.
- 0.75 = Correlacion negativa considerable.
- 0.50 = Correlacion negativa media.
- 0.25 = Correlacion negativa débil.
- 0.10 = Correlacion negativa muy débil.
- 0.00 = No existe correlación alguna entre las variables.
+0.10 = Correlacion positiva muy débil.
+0.25 = Correlacion positiva débil.
+0.50 = Correlacion positivamedia.
+0.75 = Correlacion positivaconsiderable.
+0.90 = Correlacion positiva muy fuerte.
+1.00 = Correlacion positivaperfecta. (“A mayor X, mayor Y” o “a menor X, menor Y”, de manera proporcional.
Cada vez X aumenta, Y aumenta siempre en cantidad constante.
10-10-2015
95
Modelo de prueba de hipótesis
Para realizar la prueba de hipótesis correlacional de Pearson se ha cumplido con los siguientes
pasos:
1. Se formula la hipótesis nula y alternativa
Hipótesis Nula (HO)
HO: r XY= 0No existe relación significativaentre la enseñanza científica y los niveles de
conocimientos de investigación en los estudiantes del IV ciclo del doctorado
de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María,
Lima 2014.
Hipótesis Alternativa (H1)
H1: r XY≠ 0Existe relaciónsignificativa entre la enseñanza científica y los niveles de

Lima 2014.
2.Asumimos el nivel de confianza= 95%
3.Margen de error = Al 5% (0.05)
4. Regla de decisión
p≥ = acepta H0 se rechaza la hipótesis alternativa

p< = rechaza H0 se acepta la hipótesis alternativa
10-10-2015
96
5. Prueba de hipótesis
Correlaciones
Enseñanza Conocimientos de
científica investigación
Correlación de Pearson 1 ,894**
Enseñanza científica Sig. (bilateral) ,000
N 60 60
**
Correlación de Pearson ,894 1
Conocimientos de
Sig. (bilateral) ,000
investigacion
N 60 60
Nota. **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
6. Decisión estadística
El resultado del coeficiente de correlación de Pearson es igual a 0,894**por lo que se

determina que existe una correlación significativa al nivel de 0,01, lo que manifiesta de
que el 99,99% (0,99) a dos colas o bilateral. La variable 1: enseñanza científica sobre la
variable 2 nivel de conocimientos de investigación, asimismo, se evidencia, que el nivel
de significancia (sig = 0.000) es menor que el p valor 0.05 por lo tanto, se rechaza la
hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alternativa (H1).
10-10-2015
97
7. Diagrama de dispersión
Figura 4
Dispersión lineal
Interpretación
En el diagrama obtenido y de acuerdo a los puntos o marcadores, se puede apreciar el grado de

relación entre la enseñanza científica de los docentes y los niveles de conocimientos de
investigación,existe una relación lineal positiva entre las variables graficadas y por lo tanto es
una correlación positiva.
10-10-2015
98
En la figura xxx , donde se presentan los gráficos de barras de error, nos permiten identificar
la variabilidad de la medida empleada como función de resumen en él. La estructura del
gráfico se basa en un punto central que identifica el valor de la media, la cual se ubica en una
línea vertical; la longitud de la línea (barra de error) indica un intervalo de confianza
(porcentaje de los datos) o un número especificado de errores típicos o inclusive un número
específico de desviaciones típicas.
Donde podemos concluir de que para el valor bajo la media es de 1,4681, para el valor
medio es de 2,00 y para el valor alto es de 2,3978.
3.2.1. Análisis no paramétrico
a. ¿Cuáles son las presuposiciones de la estadística no paramétrica?

- La mayoría de estos análisis no requieren de presuposiciones acerca de la
10-10-2015
forma de la distribución poblacional. Aceptan distribuciones no normales.
99
- Las variables no necesariamente tienen que estar medidas en un nivel por
intervalos o razón; pueden analizar datos nominales y ordinales. De hecho,
si se requieren aplicar análisis no paramétricos a datos por intervalos o
razón, éstos necesitan resumirse a categorías discretas (a unas cuantas). Las
variables deben ser categóricas.
b.¿Cuáles son la pruebas estadísticas no paramétricas más utilizadas?

- Chi cuadrado X2.
- Los coeficiente de correlación e independencia para tabulaciones cruzadas
- Los coeficientes de correlación por rangos ordenados por Spearman y
Kendall.
- Kolmogorov-Smirnov.
2
Prueba de hipótesis del chi cuadrado χ
Modelo de prueba de hipótesis de chi cuadrado
Se elabora la tabla de contingencia
Definición Símbolo Hipótesis a probar Variables Nivel de medición de las

variables
Es una prueba Dos variables Nominal u ordinal (o

estadística para 2 categóricas. La prueba intervalos o razón
evaluar hipótesis χ Correlacionales de chi cuadrado no reducidos a ordinales).
acerca de la considera relaciones
relación entre dos causales.
variables
categóricas.
Se calcula por medio de una tabla de contingencia o tabulación cruzada, que es

Procedimiento un cuadro de dos dimensiones y cada dimensión contiene una variable. A su vez
cada variable se subdivide en dos o más categorías.
10-10-2015
100
Luego:
1. Se formula la hipótesis nula y alternativa
Hipótesis Nula (HO)
HO: r XY= 0No existe relación significativaentre la enseñanza científica y los niveles de
Lima 2014.
Hipótesis Alternativa (H1)
H1: r XY≠ 0Existe relación significativa entre la enseñanza científica y los niveles de
Lima 2014.
10-10-2015
101
2. Asumimos el nivel de confianza= 95%
3. Margen de error = Al 5% (0.05)
4. Regla de decisión
p≥ = acepta H0
p< = rechaza H0
5. Prueba de hipótesis
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1742,500a 5 ,000
Razón de verosimilitudes 381,777 5 ,000
Asociación lineal por lineal 45,640 1 ,000
N de casos válidos 60
a. 1681 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La
frecuencia mínima esperada es ,02.
6. Decisión estadística
El resultado de la prueba del chi cuadrado es de 0,000 y como es menor que el p valor 0.05
se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alternativa (H1).
10-10-2015
102
7. Diagrama de dispersión
Figura 5
Dispersión lineal
Interpretación
En el diagrama obtenido y de acuerdo a los puntos o marcadores, se puede apreciar el grado de

relación entre la enseñanza científica de los docentes y los niveles de conocimientos de
investigación, existe una relación lineal positiva entre las variables graficadas.
10-10-2015
103
Definición Símbolo Hipótesis a probar Variables Algo más
El coeficiente de Rho de
Spearman es una medida de Dos. Variables Se trata de estadísticas
correlación para variables ordinales sumamente eficientes
en un nivel de medición ordinal Rs Correlacionales (ambas) para datos ordinales.
(ambas), de tal modo que las
personas u objetos de la muestra
pueden ordenarse por rangos
(jerarquías)
Nivel de medición de las variables Variables ordinales (ambas)
Ambos coeficientes varían de -1.00 (correlación negativa
Procedimiento perfecta) a +1.00 (correlación positiva perfecta), considerando el
0.00 ausencia de correlación entre las variables jerarquizadas.
Prueba de hipótesis de Spearman
Los pasos a seguir para la prueba de hipótesis es igual que la prueba de Pearson
10-10-2015
104
IV. Discusión de resultados
10-10-2015
105
Recomendaciones para elaborar la discusión de resultados
1°. En esta parte del capítulo, la tarea fundamental del investigador es de ser crítico con
sus resultados que ha obtenido.
2°. Es el escenario ideal, donde el investigador asume la postura independiente para llevar
a cabo una autocrítica y da a conocer a la comunidad científica de algunos vacíos
encontrados en la investigación que se debe corregir con un nuevo estudio.
3°. Para que la discusión de resultados adquiera el brillo correspondiente, leer nuevamente
los objetivos, es decir, tener en cuenta lo que quiso demostrar y cómo se realizó tal
investigación.
4°. Tener en cuenta la calidad de la validez interna de la investigación y esto comprende:
 El método que se ha empleado ha sido el adecuado.

 Para la determinación del tamaño muestral ha seguido los pasos que indica la
estadística.
 La muestra ha sido suficiente para garantizar la calidad de los resultados.
 Los instrumentos de medición utilizados, han pasado por los filtros
correspondientes, es decir, por el juicio de expertos, la prueba piloto, la fiabilidad
de Cronbach,validez de contenido, Kuder-Richardson 20 oKuder-Richardson 21
(KR 20 y KR 21).
 Los análisis que se han realizado son adecuados.
 Han cruzado las informaciones para ver qué tan válidos son las informaciones que
han encontrado.
 Las limitaciones que tuvo cómo lo han superado y pese a ello, se pueden confiar en
dichos resultados.
5°. Validez externa, se refiere:
 Hasta qué punto se puede generalizar los resultados obtenidos en la investigación.

 Los resultados se podrían aplicar a otros contextos. Si su respuesta es afirmativa o
negativa debe explicar el por qué.
 Si los instrumentos de medición se pueden utilizar en otras investigaciones.
6°. Realizar comparaciones entre los resultados que se han encontrado y las
10-10-2015
investigaciones previas (antecedentes), con la finalidad de llevar a cabo las diferencias

o semejanzas de dichos valores. La redacción se realiza mediante un análisis riguroso
106
donde se debe incluir las citas textuales de las teorías, enfoques, principios o doctrinas
usando el estilo APA.
7°. Finalmente, hacer un análisis de contraste de hipótesis, significa si se ha rechazado o
aceptado la hipótesis y qué nuevas hipótesis han surgido de la tesis.
En la guía de aprendizaje (2013) de la Universidad César Vallejo recomienda:
Después de describir los resultados, en este capítulo se interpreta y analiza los

hallazgos obtenidos, su implicancia y verificación de las hipótesis, así como la proyección
futura del estudio y su aporte a la comunidad científica. Para ello, se tendrá en cuenta la
relación entre las pesquisas realizadas y las teorías o autores descritos en el marco teórico e
incluso las investigaciones realizadas por otros autores considerados en el antecedente.
Modelo de discusión de resultados
Pensamos que la tarea de la educación universitaria, específicamente la Escuela de

Posgrado, debe ser un espaciopara que los estudiantes de maestría y doctorado puedan
desarrollarse de manera holística sobre el conocimiento y práctica de la enseñanza científica y
el desarrollo del conocimiento sobre investigación científica.
Luego de haber llevado acabo el trabajo de campo en la realidad problemática, se ha

comprobado, que durante el proceso de formación profesional, las autoridades y los docentes
se preocupan en qué enseñar, es decir, plantean con claridad cuáles son las competencias o
contenidos curriculares que consideran valiosos, con la finalidad que los estudiantes alcancen
metas educativas como tener un mejor desarrollo personal (cognitivo académico, afectivo-
emocional intra e interpersonal); o bien que se culturicen de un modo apropiado a fin de que
puedan participar de una forma activa (y crítica) en su dinámica social. Realmente, los
docentes deben preocuparse por el cómo y qué enseñar, es decir, a través de determinadas
estrategias de enseñanza,que conviertan en una realidad palpable y además, cómo se consigue
este objetivo desde una perspectiva del enfoque cuantitativo de la investigación. Es por ello,
según Aguilar (1999) la educación científica está directamente relacionada con dos conceptos:
Alfabetización científica y Educación para la ciudadanía (p. 65). Del mismo modo, Kerlinger
(2002) menciona: “Para entender cualquier actividad humana compleja, es necesario dominar
su lenguaje y acercarse a aquellos que la realizan”(p. 3). Lo mismo sucede con la comprensión
10-10-2015
de la ciencia y la investigación científica. Es necesario conocer y entender, al menos en parte,

el lenguaje y el planteamiento científico para la solución del problema. Uno de los aspectos
107
que más confunden a los estudiantes de la ciencia es el modo especial en que los científicos
emplean las palabras de uso común. Para complicar aún más esta situación, se inventan nuevos
términos. Existen buenas razones para este empleo especializado del lenguaje. Es por ello,
necesario entender y aprender la terminología de los científicos sociales. Cuando los
investigadores tratan sobre las variables independiente y dependiente, es preciso saber a qué se
refieren, cuando afirman que han aleatorizado sus procedimientos experimentales, se debe no
solo qué quieren decir con ello, sino también comprender por qué lo hacen.
De acuerdo a estos planteamientos se ha formulado la siguiente pregunta ¿Cuál es la

relación entre la enseñanza científica y el nivel de conocimientos de investigación en
estudiantes del IV ciclo del doctorado en Educación en la Universidad Miguel Ángel
Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima 2013?
Los antecedentes encontrados están en relación con el objeto de estudio a nivel

internacional y estos son: González (2009)Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José
Varona de la Habana, Cuba. El autor formula la siguiente conclusión: La concepción científica
de la educación, la relación entre la teoría y la práctica educativa, el carácter dialéctico y
contradictorio del proceso de búsqueda del conocimiento se está comenzando a aplicar esta
concepción adecuada al contexto angolano considerando las potencialidades de las diferentes
asignaturas del currículo, con la finalidad de contribuir a la formación investigativa de los
futuros maestros para las escuelas primarias y secundarias. Mientras Machado y Montes de
Oca Recio (2009) dela Universidad de Camagüey-Cuba. Los autores afirman: No existe
jerarquía, sino interconexión e integración de los procesos y componentes hacia los propios
procesos que acontecen en la solución de los problemas.En su interior se encuentran inmersos,
como modo de actuación, los métodos y técnicas de la investigación científica.
En relación a los antecedentes nacionales encontramos a Mendoza (2012) indica que

se determinó que la motivación juega un papel sustancial para que mejore el desarrollo del
conocimiento investigativo. De la misma forma con una malla curricular donde se dé
importancia a las asignaturas de investigación, se logra incrementar las habilidades
investigativas. De igual forma, Acuña (2013) concluye que comprobó que los niveles de
conocimiento de investigación científica de los alumnos se incrementan, por lo tanto, hay una
diferencia significativa entre el antes y después del proceso cuasiexperimental. Del mismo
modo, motiva el interés de investigar y con la orientación del docente asimilan mejor cada
uno de las etapas de la investigación formulando con mejor claridad los proyectos de
investigación.
Los resultados de la investigación, demuestran que existe una correlación positiva

10-10-2015
media de 0,516 puntos entre las variables enseñanza científica y el nivel de conocimientos de
108
investigaciónen estudiantes del IV ciclo deldoctorado de la Universidad Miguel Ángel
Rodríguez Rivas, diferenciándose de esta manera con los resultados de los otros estudios.
En concordancia a la variable 1, los resultados según la tabla 9 y la figura1, se observa

que de 173 encuestados, 64 que equivale a 37,0% manifiestan que el docente posee bajo
conocimiento de enseñanza científica. Asimismo, 61 (35,3%) lo ubican en el nivel de
conocimiento medio, 21 (12,1%) lo colocan en alto conocimiento, 6 sujetos (3,5%), en muy
alto conocimiento y 21 de ellos (12,1%), en muy bajo conocimiento. Estos datos son
respaldados por el enfoque cuantitativo en Ciencias Sociales y tal enfoque parte de un
paradigma positivista, cuyo objetivo es explicar y describir casualmente, así como generalizar,
extrapolar, y universalizar. El fenómeno que estudia este tipo de investigación es siempre
observable, medible y replicable, haciéndolo en un contexto controlado donde se utiliza un
lenguaje con precisión matemática y con modelos estadísticos de la codificación numérica.
Además, las hipótesis y teorías de la misma están expresadas explícitamente y el diseño de la
misma fijado con antelación. En cuanto al investigador que se encarga de este tipo de estudio,
debe ser un observador externo, que utiliza el método deductivo para realizar un análisis
estadístico, dependiendo de las técnicas utilizadas para el estudio del método seleccionado,
pero siempre han de estar prefijadas. Por último, la muestra que debe seleccionar para
proceder a su estudio tiene que ser probabilística y representativa del universo.
En relación a la variable 2 sobre los conocimientos de investigación y de acuerdo a la

tabla 10 y la figura 2, se observa que de 173 encuestados, 68 que equivale a 39% tienen bajo
conocimiento de investigación. Asimismo, 58 (34%) se ubican en el nivel de conocimiento
medio, 20 (12%) se colocan en alto conocimiento, 6 sujetos (3%), en muy alto conocimiento
y 21 de ellos (12%), en muy bajo conocimiento. Del mismo modo, nuestros hallazgos se ven
confirmados con la teoría sobre las estructuras cognitivas de Ausubel (1973), Capella y
Sánchez (1999) quienes afirman: La estructura cognitiva está definida como el conjunto de
conceptos e ideas que un individuo posee sobre un determinado campo de conocimientos, así
como la forma en la que los tiene organizados(p. 95). En el proceso de orientación del
aprendizaje para la adquisición de nuevos conocimientos, Williams (2008) describe: es de
vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino además cuáles son los conceptos y proposiciones que
maneja actualmente, así como el grado de estabilidad, es decir, que el alumno tenga un buen
manejo de los conocimientos adquiridos anteriormente (p. 241).
Cabe señalar, que estos resultados nos permiten afirmar con criterio objetivo,que los
docentes del doctorado del IV ciclo de las asignaturas de proyecto y desarrollo de tesis poseen
habilidades para la enseñanza aprendizaje de dichas asignaturas. Del mismo modo, los
10-10-2015
docentes están motivados para cumplir con su labor académica, toda vez que tienen interés en
preparase en el conocimiento de las diferentes etapas de investigación científica cuantitativa.
109
Igualmente, se afirma que el docente le da importancia a sus estudiantes, realizando atenciones
personales, emplea los módulos de aprendizaje, de la misma forma, desarrollan en forma
conjunta cada una las etapas del proyecto y desarrollo de la tesis.
Finalmente, se considera que esta investigación es un aporte que permitirá contribuir a

futuras investigaciones y nuevos métodos de abordaje para el desarrollo de la enseñanza
científica, que constituye herramientas esenciales para el desarrollo del conocimiento de
investigación en estudiantes del IV ciclo del Doctorado en Educación en la Universidad
Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María Lima, 2014.
10-10-2015
110
V. Conclusiones
10-10-2015
111
1. Las conclusiones se derivan de la discusión de los resultados.
2. Se da respuesta a los objetivos planteados en la tesis.
3. No debe ser una repetición de los resultados, sino hacer énfasis en lo más relevante y de
formas concreta de acuerdo a los objetivos.
4. La conclusión general debe estar relacionado con el objetivo general y de la misma forma
con los objetivos específicos.
Modelo de conclusiones
Las conclusiones a las que llegamos están en concordancia con nuestros objetivos de
investigación, hipótesis, marco teórico y son las siguientes:
Primera.El resultado del coeficiente de correlación de Pearson es igual a 0,516**por lo que se

determina que existe una correlación positiva media entre las variables enseñanza
científica y losniveles de conocimientos de investigación.Existe una correlación
positiva media porque algunos docentes aún desconocen que para una enseñanza
científica eficaz, es necesario utilizar metodologíaactiva, funcional y deinteracción
social.Estas metodologíasconvierten al estudiante en protagonista de su propio
aprendizaje porquele ayuda a incrementarsu conocimiento sobre la elaboración del
proyecto y la tesis de investigación científica.
Segunda. Elaborar con el mismo procedimiento.

10-10-2015
112
VI. Recomendaciones
10-10-2015
113
1°. Deben estar relacionadas en función a las conclusiones, es decir, si hay cuatro conclusiones
deben haber mínimamente cuatro recomendaciones.
2°. Es importante, porque está elaborado sobre la basede evidencias que haya sido recopilada
y analizada en el informe de la tesis.
3°. Es necesario que sea específica y tenga sentido como una solución a los problemas que se
detallan en el informe.
4°. Algunos lectores dan mayor peso a las recomendaciones, porque representa la esencia del
trabajo, por lo que se deberá tener especial cuidado con la lógica en la redacción.
5°. Se aconseja que las recomendaciones deben tener relación con el tema de investigación.
Ejemplo de recomendaciones:
Primera. La Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas a través del Director de la Escuela
de Posgrado, debe promover capacitaciones sobre estrategias metodológicas activas
para los docentes responsables de la asignatura de diseño del proyecto y desarrollo
de tesis, con la finalidad que los estudiantes desarrollen competencias
investigativas.
10-10-2015
114
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1°. Es el conjunto de elementos suficientemente detallados que permiten la identificación de la

fuente de la cual se ha extraído la información.
2° Al redactar una referencia bibliográfica, se debe considerar y anotar todos los elementos
bibliográficos que permiten identificar en forma clara y precisa lo consultado, de acuerdo
al autor citado y a las normas APA para las secciones de Educación, Ciencias de la
Comunicación, Derecho, Humanidades. VANCOUVER para la sección ciencias médicas
e ISO 690, para las secciones de Ingeniería y Arquitectura.
3°. Las referencias deben estar en orden alfabético.
4°. Se recomienda para una tesis de maestría debe tener como mínimo 30 referencias
bibliográficas, mientras para el doctorado 60.
5°. Los títulos deben estar en cursiva.
6°. Cuando ocupa un segundo renglón, se debe escribir con sangría colgante, para diferenciar
el dato principal: el nombre del autor, otra información (año, editorial, título, volumen,
etcétera). La sangría es a la altura de la quinta letra de la línea anterior.
Modelo de referencia bibliográfica
 Cuando el libro es primera edición
Aguilar, T. (1999). Alfabetización científica y educación para la ciudadanía.Madrid:

Narcea.
 Cuando el libro es de segunda a más ediciones
Barriga, F. y Hernández G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:

Una interpretación constructivista. (3ª ed.) México: McGraw-Hill.
Valderrama, S. (2013). Pasos para elaborar proyectos de investigación científica

cuantitativa, cualitativa y mixta. (2aed.). Lima: San Marcos.
10-10-2015
115
 Libro virtual (en línea)
Murillo, J. (24 de abril de 2012). APA: cómo citar el diccionario de la Real Academia en
línea. [Mensaje en un blog]. Recuperado de http://blognisaba.wordpress.
com/2011/04/24/apa-cmo-citar-el-diccionario-de-la-real-academia-en-lnea/
 De una revista
Pacora, P. y Kendall, R. (Octubre/diciembre, 2013). Violencia contra la mujer. Revista

Diagnóstico, 45 (5), 12-15.
 De una tesis impresa
Aquino, A. (2013). Análisis en el desarrollo de los temas transversales en los currículos de

español, matemáticas, ciencias y estudios sociales del Departamento de Educación.
(Tesis de doctorado), Universidad Metropolitana de Venezuela. (Acceso el 8 de
setiembre de 2014).
 De una tesis en línea
Anglas, M. (2013). Presencia del paradigma postmoderno en el modelo curricular del

programa del Diploma de Bachillerato Internacional (Tesis de doctorado).
Recuperada de http://blog. pucp.edu.pe/item/68320/sustentacion-de-tesis-presencia-
del-paradigma-postmoderno-en-el-modelo-curricular-del-programa-del-diploma-de-
bachillerato-internacional
 Páginas de internet consultadas:
- La enseñanza actual
http://xn--enseanzactual-lkb.blogspot.com/
- El método hipotético-deductivo
http://www.e-torredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/
ResumenManual-Capitulo4.htm#4.1.
- Discusión de resultados
10-10-2015
https://www.youtube.com/watch?v=ehQyncrHlVo
116
Apéndices:
1° Están constituidos por informaciones adicionales que se desea que conste en el informe de
tesis.
2° Organizarlo de la siguiente manera:
Apéndice 01: La matriz de consistencia
Apéndice 02: Instrumento de medición de la variable 1
Apéndice 03: Instrumento de medición de la variable 2
Apéndice 04: Certificado de validez de contenido del instrumento 1
Apéndice 05: Certificado de validez de contenido del instrumento 2
Apéndice 08: Otras informaciones.
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117
10-10-2015
118
Apendice 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA
Título: La enseñanza científica y los niveles de conocimientos de investigación de los estudiantes del IV ciclo del doctorado en Educación de la Universidad MiguelÁngel Rodríguez Rivas del distrito de
Jesús María, Lima 2014
Responsable : Mgtr. Pérez Solano, Juan OPERACIONALIZACIÓN

Hipótesis Definición Definición Escala de
Problemas Objetivos Variables Dimensiones /Indicadores
conceptual operacional Medición
Variable 1: Enseñanza científica
Barriga y
DIMENSIÓNES INDICADORES ITEM Niveles y
Hernández (2010)
S
Es plantear con rangos
toda claridad Inicio de la investigación 1
cuáles son las Título de la investigación 2
competencias o los Matriz de consistencia 3 Muy alto
contenidos Formulación del problema 4 conocimiento
curriculares que Antecedentes 5 130--150
consideramos Marco teórico 6
valiosos, para que Alto
Marco conceptual 7
por medio de estos Conocimiento conocimiento
Existe relación Hipótesis 8
los estudiantes 105--129
Determinar la
significativa
alcancen metas Se elaboró un
de Variables 9
¿Cuál es la relación entre la Conocimiento
relación entre la educativas tales cuestionario tipo metodología
entre la enseñanza enseñanza Operacionalización 10 medio
enseñanza científica como: a) tener un Likert con 30 80--104
científica y los científica y los Tipo de investigación 11
y los niveles de óptimo desarrollo preguntas. Cada
niveles de niveles de
conocimientos de personal uno de los Nivel de investigación 12 Poco
conocimientos de conocimientos de
ORDINAL
investigación de (cognitivo- indicadores Diseño de investigación conocimiento
investigación de los investigación de 13
los estudiantes del académico, están
Variable 1
estudiantes del IV los estudiantes 55--79

General
IV ciclo del Enseñanza afectivo- relacionadas Método de investigación 14

ciclo del doctorado del IV ciclo del
doctorado en científica emocional, intra e con las Técnicas de colecta de datos 15 Sin
en Educación de la doctorado en
Educación de la interpersonal, dimensiones conocimiento
Universidad Miguel Educación de la Instrumentos de colecta de 16
Universidad Miguel cívico-social), o conocimiento de 30--54
Ángel Rodríguez Universidad datos
Ángel Rodríguez bien b) que se metodología, de
Rivas del distrito de Miguel Ángel Método de análisis de datos 17
Rivas del distrito de culturicen de un estadística y
Jesús María, Lima Rodríguez Rivas Población, muestra y
Jesús María, Lima modo apropiado a habilidades 18
2014? del distrito de muestreo
2014 fin de que puedan investigativas
Jesús María, Confiabilidad 19
participar de una Conocimiento
Lima 2014 Validez de contenido
forma activa (y 20
de Estadística Prueba de normalidad
crítica) en las 21
distintas prácticas Análisis e interpretación de 22
culturales datos
(cotidiana- KR-20 23
profesionales) y KR-21 24
para que puedan Prueba de hipótesis 25
utilizar los Tabla de contingencia 26
instrumentos Trabajo en equipo 27
semióticos que su Habilidades gramaticales
Habilidades 28
medio cultural les
investigativas Habilidades computacionales 29
ofrece (p. 116).
Ética investigativa 30
OPERACIONALIZACIÓN
Escala
Hipótesis
Problemas Objetivos Definición Definición de
Específicas Variables Dimensiones /Indicadores
Específicos Específicos conceptual operacional Medició
n
1. Existe
Variable 2: Niveles de conocimiento
1. ¿Cuál es la relación 1. Identificar la relación DIMENSIÓNE INDICADORES ITEM Niveles y
entre la enseñanza relación entre la significativa S S
científica y los enseñanza entre la
rangos
contenidos científica y los enseñanza Inicio de la investigación 1
conceptuales de la contenidos científica y los Título de la investigación 2
investigación? conceptuales de la contenidos Matriz de consistencia 3 Muy alto
investigación. conceptuales de conocimiento
Formulación del problema 4
la investigación. 130--150
Antecedentes 5
2. Existe relación
Marco teórico 6
2. Identificar la significativa Barrientos Alto
2. ¿Cuál es la relación Marco conceptual 7
relación entre la entre la Contenido conocimiento
entre la enseñanza (2011) Hipótesis 8
enseñanza enseñanza conceptúa: Se elaboró un Conceptual 105--129
científica y los Variables 9
científica y los científica y los Conocimiento
contenidos “Son los cuestionario tipo Operacionalización 10
contenidos contenidos medio
procedimentales de la diversos Likert con 30 Tipo de investigación 11
procedimentales de procedimentales conocimientos preguntas. Cada 80--104
investigación?
ORDINAL
la investigación. de la Nivel de investigación 12
que tiene el uno de los
investigación. Diseño de investigación 13
Específicos
Variable 2
Niveles de estudiante o ser indicadores Poco

humano como están Método de investigación 14 conocimiento
conocimient
3. ¿Cuál es la relación 3. Identificar la 3. Existe relación os consecuencia relacionados Técnicas de colecta de datos 15 55--79
entre la enseñanza relación entre la significativa de la con las Instrumentos de colecta de 16
científica y los enseñanza entre la experiencia o dimensiones: datos Sin
contenidos científica y los enseñanza aprendizaje cognitivas, Método de análisis de datos 17 conocimiento
actitudinales de la contenidos científica y los adquirido en procedimentales Población, muestra y muestreo 18 30--54
investigación? actitudinales de la contenidos los centros de y actitudinales. Confiabilidad 19
investigación actitudinales de enseñanza” (p. Validez de contenido 20
la investigación. 40). Contenido Prueba de normalidad 21
Procedi- Análisis e interpretación de 22
mental datos
KR-20 23
KR-21 24
Prueba de hipótesis 25
Tabla de contingencia 26
Trabajo en equipo 27
Contenido Habilidades gramaticales 28
Actitudinal Habilidades computacionales 28
Ética investigativa 30
Apendice 2
V. 1
UNIVERSIDAD MIGUEL ÁNGEL RODRÍGUEZ RIVAS E.C
ESCUELA DE POSGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESCALA DE LIKERT DE LA VARIABLE 1: ENSEÑANZACIENTÍFICA
Señor estudiante, esperamos su colaboración, respondiendocon sinceridad el presente cuestionario. La

prueba es anónima.
El documento tiene como objetivo determinar la relación entre la enseñanza científica y los niveles de
Lea usted con atención y conteste a las preguntas marcando con “X” en una sola alternativa.
Variable: Enseñanza científica Dim.:Conocimiento de metodología Indicador: Inicio de la investigación
1. El docente explica adecuadamente sobre la curiosidad científica

5. Muy de acuerdo ( )
……………………………………………..............
4. De ( )
acuerdo.…………………………………………………
……………..
3. Ni de acuerdo ni en ( )
desacuerdo………………………………..
Variable: Enseñanza científica Dim.:Conocimiento de metodología Indicador: El título de la investigación
2. En desacuerdo ( )
……………………………………………………………
2. El 1. Muy en desacuerdo ( ) docente
…………………………………………………… orienta
apropiadamente sobre el procedimiento metodológico para formular el título de la

investigación.
……………………………………………..............
4. De ( )
acuerdo.…………………………………………………
……………..
……………………………………………………………
1. Muy en desacuerdo ( )
10-10-2015
Elaborar con el mismo procedimiento las demás preguntas en relación

……………………………………………………
con los indicadores
121
ANEXO 3
V. 1
UNIVERSIDAD MIGUEL ÁNGEL RODRÍGUEZ RIVAS E.C
ESCUELA DE POSGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ESCALA DE LIKERT DE LA VARIABLE 2: Conocimientos de investigación
Señor estudiante, esperamos su colaboración, respondiendocon sinceridad el presente cuestionario. La

prueba es anónima.
El documento tiene como objetivo determinar la relación entre la enseñanza científica y los niveles de
Lea usted con atención y conteste a las preguntas marcando con “X” en una sola alternativa.
Variable: Conocimientos de Dim.:Contenido conceptual Indicador: Inicio de la investigación

investigación
1. Cuando se identifica la dificultad o el problema constituye el punto de partida de a

investigación
……………………………………………..............
4. De ( )
acuerdo.…………………………………………………
……………..
Variable: Conocimientos desacuerdo………………………………..
de Dim.:Contenido conceptual Indicador: El título de la investigación
investigación 2. En desacuerdo ( )
……………………………………………………………
2. Es …………………………………………………… el primer
elemento del
estudio que se desea comunicar donde se sintetiza el tema a investigar.
……………………………………………..............
4. De ( )
acuerdo.…………………………………………………
……………..
……………………………………………………………
10-10-2015
……………………………………………………
Elaborar con el mismo procedimiento las demás preguntas en relación
con los indicadores
122
Apéndice 4
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE ENSEÑANZA CIENTÍFICA
Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1: CONOCIMIENTO DE METODOLOGÍA Si No Si No Si No
1 El docente orienta adecuadamente sobre el inicio de la investigación
2 Domina al explicar sobre el título de investigación
3 Domina y se hace comprender para elaborar la matriz de consistencia
4 Aplica ejemplos prácticos para elaborar el problema general y específicos
5 Utiliza procedimientos metodológicos para elaborar los antecedentes
6 Conoce cómo se organiza el marco teórico
7 Distingue y explica el marco conceptual
8 Explica el procedimiento para elaborar los tipos de hipótesis
9 Identifica metodológicamente las variables de estudio
10 Elabora muy asertivamente la operacionalización de las variables
11 Distingue y explica los tipos de investigación
12 Conoce y diferencia los niveles de investigación científica
13 Distingue adecuadamente los sub diseños de la investigación
14 Selecciona los métodos de investigación e indica sus procedimientos
15 Utiliza técnicas de obtención de datos para cada nivel de investigación
16 Orienta con criterio lógico para elaborar los instrumentos de medición
17 Explica con criterios secuencial los procedimientos del análisis de dato
DIMENSION 2: CONOCIMIENTO DE ESTADÍSTICA Si No Si No Si No
18 Orienta los procedimientos para determinar la muestra y el muestreo
19 Orienta con criterio metodológico para hallar la confiabilidad en el SPSS
20 El docente utiliza los certificados de validez y la prueba binomial en el SPSS
21 Conoce los procedimientos para hallar la prueba de normalidad
22 Considera el análisis descriptivo e inferencial en el análisis de datos
23 Dominio en la explicación de la prueba KR- 20
24 Dominio en la explicación de la prueba KR- 21
25 Dominio de estrategias para la prueba de hipótesis
26 Elabora sobre la base de ejemplos la tabla de contingencia
DIMENSIÓN 3: HABILIDADES INVESTIGATIVAS Si No Si No Si No
27 Organiza adecuadamente el trabajo en equipo para lograr mayores objetivos
28 Realiza ejemplos de redacción donde se distingue lo sintáctico y semántico
29 Utiliza la computadora para la redacción de la tesis y tratamientos estadísticos
30 Orienta a los estudiantes que deben elaborar sus trabajos sin el plagio
Insertar las demás firmas de 3, 5 o 7 expertos con el grado
de Doctor. Asimismo, insertan los certificados de validez de
la variable 2, conocimientos de investigación.
Apendice 6
BASE DE DATOS DE LA VARIABLE 1 ENSEÑANZA CIENTÍFICA
HABILIDADES
CONOCIMIENTO DE
n CONOCIMIENTO DE METODOLOGÍA ESTADÍSTICA
INVESTIGATIV
AS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5
2 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 3 5 3 4 3 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5
3 5 3 5 3 4 4 5 3 4 1 4 5 3 4 5 3 4 3 2 1 5 3 5 3 4 4 5 3 4 1
4 4 5 3 4 3 4 5 5 2 2 4 5 5 5 4 4 5 4 1 2 4 5 3 4 3 4 5 5 2 2
5 5 4 4 5 4 4 5 2 1 1 4 5 2 2 3 2 1 5 1 1 5 4 4 5 4 4 5 2 1 1
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10-10-2015
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10-10-2015
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10-10-2015
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10-10-2015
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247 5 4 4 5 4 4 5 2 1 1 4 5 2 2 3 2 1 5 1 1 5 4 4 5 4 4 5 2 1 1
248 2 3 2 1 6 5 5 5 5 1 5 5 5 4 3 2 5 1 2 1 2 3 2 1 6 5 5 5 5 1
249 4 3 2 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 1 4 3 2 5 1 1 1 1 1 1
250 2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 4 1 2 2 2 2 3 2 2 1 1 1
251 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1
252 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 4 5 3 4 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
253 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 1 5 2 5 4 5 5
254 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5
255 5 3 5 3 4 4 5 3 4 1 4 5 3 5 3 5 3 4 4 1 5 3 5 3 4 4 5 3 4 1
256 4 5 3 4 3 4 5 5 2 2 4 5 5 4 5 3 4 3 3 2 4 5 3 4 3 4 5 5 2 2
257 5 4 4 5 4 4 5 2 1 1 4 5 2 5 4 4 5 4 2 1 5 4 4 5 4 4 5 2 1 1
258 2 3 2 1 6 5 5 5 5 1 5 5 5 2 3 2 1 5 1 1 2 3 2 1 6 5 5 5 5 1
259 4 3 2 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 3 2 5 1 2 1 4 3 2 5 1 1 1 1 1 1
260 2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 3 3 1 2 2 2 2 3 2 2 1 1 1
261 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 4 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1
262 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 5 1 5 1 5 1 5 1 2
263 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 3 5 5 4 5
264 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 3 5 3 4 3 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5
10-10-2015
265 5 3 5 3 4 4 5 3 4 1 4 5 3 4 5 3 4 3 2 1 5 3 1 3 4 1 5 3 1 1
266 4 5 3 4 3 4 5 5 2 2 4 5 5 5 4 4 5 4 1 2 4 5 3 4 3 4 5 5 2 2
267 5 5 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 4 5 5 5 5
131
268 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 1 5 2 5 4 5 5
269 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5
270 5 3 5 3 4 4 5 3 4 1 4 5 3 5 3 5 3 4 4 1 5 3 5 3 4 4 5 3 4 1
271 4 5 3 4 3 4 5 5 2 2 4 5 5 4 5 3 4 3 3 2 4 5 3 4 3 4 5 5 2 2
272 5 4 4 5 4 4 5 2 1 1 4 5 2 5 4 4 5 4 2 1 5 4 4 5 4 4 5 2 1 1
Con el mismo procedimiento, insertar la base de datosde la variable 2

conocimientos de investigación
10-10-2015
132
Otros ejemplos
Frecuencias Grupo Control
Estadísticos
PRE_GC POST_GC
Válidos 10 10
N
Perdidos 0 0
Media 13,2000 14,7000
Error típ. de la media ,91652 ,68394
Mediana 12,0000 15,0000
Moda 12,00 15,00
Desv. típ. 2,89828 2,16282
Varianza 8,400 4,678
Asimetría ,608 ,153
Error típ. de asimetría ,687 ,687
Curtosis -1,121 ,065
Error típ. de curtosis 1,334 1,334
Mínimo 10,00 11,00
Máximo 18,00 18,00
25 10,7500 13,0000
Percentiles 50 12,0000 15,0000
75 16,2500 15,7500
Se puede analizar en la Tabla xxx lo siguiente:
Se han evaluado diez (10) casos de evaluación para el pre test y post test.
Las medias para el Pre Test 13,2000 y el Post Test 14,700
El error típico de la media para el Pre Test 0.91652 y el Post Test 10,68394
La mediana para el Pre Test 12,000 y el Post Test 15,900
La moda para el Pre Test 12,000 y el Post Test 15,000
La Desviación típica para el Pre Test 2.89828 y el Post Test 2,16282
La Varianza para el Pre Test 8,400 y el Post Test 4,678
La Asimetría para el Pre Test 0.608 y el Post Test 0,153
Error típico de la asimetría para el Pre Test 0.687 y el Post Test 0,687
Curtosis para el Pre Test -1,1231 y el Post Test 0,687
Mínimo para el Pre Test 10,00 y el Post Test 11,00
Máximo para el Pre Test 18,00 y el Post Test 18,00
10-10-2015
Los percentiles – 25 para el Pre Test 10,7500 y el Post Test 13,000

133
10-10-2015
134
Tabla de frecuencia
PRE_GC
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
10,00 2 20,0 20,0 20,0
11,00 1 10,0 10,0 30,0
12,00 3 30,0 30,0 60,0
14,00 1 10,0 10,0 70,0
Válidos
16,00 1 10,0 10,0 80,0
17,00 1 10,0 10,0 90,0
18,00 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
10-10-2015
En la Tabla xxx y Figura xxx nos muestra el comportamiento de los registros procesados en
frecuencias, porcentajes de frecuencias, porcentajes válidos y porcentajes acumulados.
135
En la misma que se puede observar para el Grupo Pre Test Control que se presentan tres casos
con 12, dos casos con 10 y un caso para 11, 13, 14, 15, 16, 17,18.
10-10-2015
136
POST_GC
válido acumulado
11,00 1 10,0 10,0 10,0
13,00 2 20,0 20,0 30,0
14,00 1 10,0 10,0 40,0
Válidos
15,00 4 40,0 40,0 80,0
18,00 2 20,0 20,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
10-10-2015
137
En la misma que se puede observar para el Grupo PostTest Control que se presentan cuatro
casos con 15, dos casos con 13 y 18, con un caso 11 y 14,
10-10-2015
138
Frecuencias Grupo Experimental
Estadísticos
PRE_GE POST_GE
Válidos 10 10
N
Perdidos 0 0
Media 12,9000 13,9000
Error típ. de la media ,86217 ,80898
Mediana 12,0000 14,0000
Moda 12,00 15,00
Desv. típ. 2,72641 2,55821
Varianza 7,433 6,544
Asimetría ,994 ,089
Error típ. de asimetría ,687 ,687
Curtosis ,073 -,794
Error típ. de curtosis 1,334 1,334
Mínimo 10,00 10,00
Máximo 18,00 18,00
25 10,7500 11,7500
Percentiles 50 12,0000 14,0000
75 14,7500 15,5000
Se puede analizar en la Tabla xxx lo siguiente:
Se han evaluado diez (10) casos de evaluación para el pre test y post test.
Las medias para el Pre Test 12,9000 y el Post Test 13,9000
El error típico de la media para el Pre Test 0.986217 y el Post Test 0,80898
La mediana para el Pre Test 12,900 y el Post Test 13,900
La moda para el Pre Test 12,000 y el Post Test 15,000
La Desviación típica para el Pre Test 2.72641 y el Post Test 2,55821
La Varianza para el Pre Test 7,433 y el Post Test 6,544
La Asimetría para el Pre Test 0.994 y el Post Test 0,089
Error típico de la asimetría para el Pre Test 0.687 y el Post Test 0,687
Curtosis para el Pre Test 0.073 y el Post Test -0,794
Mínimo para el Pre Test 10,00 y el Post Test 11,00
Máximo para el Pre Test 18,00 y el Post Test 18,00
10-10-2015
139
10-10-2015
140
Tabla de frecuencia
PRE_GE
válido acumulado
10,00 2 20,0 20,0 20,0
11,00 1 10,0 10,0 30,0
12,00 3 30,0 30,0 60,0
13,00 1 10,0 10,0 70,0
Válidos
14,00 1 10,0 10,0 80,0
17,00 1 10,0 10,0 90,0
18,00 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
10-10-2015
141
En la misma que se puede observar para el Grupo Pre Test Experimental que se presentan
tres casos con 12, dos casos con 10 y con un caso 11, 13, 14, 17,18.
10-10-2015
142
POST_GE
válido acumulado
10,00 1 10,0 10,0 10,0
11,00 1 10,0 10,0 20,0
12,00 1 10,0 10,0 30,0
13,00 2 20,0 20,0 50,0
Válidos
15,00 3 30,0 30,0 80,0
17,00 1 10,0 10,0 90,0
18,00 1 10,0 10,0 100,0
Total 10 100,0 100,0
En la misma que se puede observar para el Grupo Post Test Experimental que se presentan
tres casos con 15, dos casos con 13 y con un caso 10, 11, 12,17 y 18.
10-10-2015
143
10-10-2015
144
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Rangos
N Rango promedio Suma de rangos
a
Rangos negativos 1 3,00 3,00
b
Rangos positivos 7 4,71 33,00
POST_GC - PRE_GC Empates 2
c
Total 10
a. POST_GC < PRE_GC
b. POST_GC > PRE_GC
c. POST_GC = PRE_GC
Podemos observar en la Tabla xxx que el análisis de rangos de Wilconxon nos permite
conocer los siguientes casos presentados.
a) Para los rangos negativos se obtienen un rango promedio de 3,000 , lo cual nos
permite afirmar que el POST_GC < PRE_GC, eso nos permite afirmar que ha surgido
efecto al ser mayor el post test que el pre test.
b) Para los rangos positivos se obtienen un rango promedio de 4,710, lo cual nos permite
afirmar que el POST_GC > PRE_GC eso nos permite afirmar que ha surgido efecto al
ser mayor el post test que el pre test.
c) Para los rangos empates nos permite afirmar que el POST_GC = PRE_GC
a
Estadísticos de contraste
POST_GC -
PRE_GC
b
Z -2,137
Sig. asintót. (bilateral) ,033
a. Prueba de los rangos con signo de

Wilcoxon
b. Basado en los rangos negativos.

10-10-2015
145
Podemos interpretar en la Tabla xxx que el sigma asintótica es de 0,033 <0,05 al ser menor se
ratifica la hipótesis investigación y se rechaza la hipótesis nula.
10-10-2015
146
Pruebas no paramétricas
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Rangos
N Rango promedio Suma de rangos
a
b
POST_GC - PRE_GC Empates 2
c
Total 10
d
e
POST_GE - PRE_GE Empates 0
f
Total 10
a. POST_GC < PRE_GC
b. POST_GC > PRE_GC
c. POST_GC = PRE_GC
d. POST_GE < PRE_GE
e. POST_GE > PRE_GE
f. POST_GE = PRE_GE
Podemos observar en la Tabla xxx que el análisis de rangos de Wilconxon nos permite
conocer los siguientes casos presentados.
a) Para los rangos negativos se obtienen un rango negativo de 3,000 , lo cual nos permite
afirmar que el POST_GC < PRE_GC
b) Para los rangos positivos se obtienen un rango positivos de 4,710 , lo cual nos permite
afirmar que el OST_GC > PRE_GC
c) Para los rangos empates , lo cual nos permite afirmar que el POST_GC = PRE_GC
d) Para los rangos negativos se obtienen un rango negativo de 5,38 , lo cual nos permite
10-10-2015
afirmar que el POST_GE < PRE_GE

e) Para los rangos positivos se obtienen un rango positivos de 5,38, lo cual nos permite
afirmar que el POST_GE > PRE_GE
147
f) Para los rangos empates , lo cual nos permite afirmar que el POST_GE = PRE_GE
a
POST_GC - POST_GE -
PRE_GC PRE_GE
b b
Z -2,137 -,614
Sig. asintót. (bilateral) ,033 ,539
a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
b. Basado en los rangos negativos.
Podemos interpretar en la Tabla xxx que el sigma asintótica es de 0,033 <0,05 al ser menor se
ratifica la hipótesis investigación y se rechaza la hipótesis nula. Grupo de Control Pre Test y
Post Test.
Podemos interpretar en la Tabla xxx que el sigma asintótica es de 0,539> 0,05 al ser mayor se
rechaza la hipótesis investigación y se acepta la hipótesis nula. Grupo de Experimental Pre
Test y Post Test.
10-10-2015
148
Pruebas no paramétricas GPRE Control - Experimental
Prueba de Mann-Whitney
Rangos
Grupo N Rango promedio Suma de rangos
Control_Pre Test 10 13,20 132,00
Puntaje Experimental Pre Test 10 7,80 78,00
Total 20
En la Tabla xx se puede analizar que se están evaluando diez (10) registros para el grupo
Contol Pre Test y grupo Experimental Pre Test. Presentándose rangos promedio de 13,20
para el Control y 7.80 Experimental, lo cual se presenta una diferencia.
a
Puntaje
U de Mann-Whitney 23,000
W de Wilcoxon 78,000
Z -2,063
Sig. exacta [2*(Sig. b
,043
unilateral)]
a. Variable de agrupación: Grupo
b. No corregidos para los empates.
En la Tabla xxx se ha podido e valuar un valor de U de Mann Whitney de 23,000, un sigma

asintótica bilatal de 0,039 el mismo que es menor a 0,05 (0,039<0,05) lo cual se corroboraría
la hipótesis de investigación y se rechaza la hipótesis nula. 10-10-2015
149
Pruebas no paramétricas GPost Control - Experimental
Prueba de Mann-Whitney
Rangos
Grupo N Rango promedio Suma de rangos
Control Post Test 10 11,25 112,50
Puntaje Experimental Post Test 10 9,75 97,50
Total 20
En la Tabla xx se puede analizar que se están evaluando diez (10) registros para el grupo
Contol Pre Test y grupo Experimental Pre Test. Presentándose rangos promedio de 11,25
para el Control y 9,75 Experimental, lo cual se presenta una diferencia.
a
Puntaje
U de Mann-Whitney 42,500
W de Wilcoxon 97,500
Z -,580
Sig. exacta [2*(Sig. b
,579
unilateral)]
a. Variable de agrupación: Grupo
b. No corregidos para los empates.
En la Tabla xxx se ha podido e valuar un valor de U de Mann Whitney de 42,500, un sigma

asintótica bilateral de 0,039 el mismo que es menor a 0,562 (0,562>0,05) lo cual se rechaza
la hipótesis de investigación y se acepta la hipótesis nula.
10-10-2015
150

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Oficina: Jr. Ayacucho 445 Apartamento 101 A – Magdalena de Mar

Dr. Guillén Valle Oscar Rafael PhD.

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II. Marco metodológico

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La universidad pública o privada tiene su razón de ser en la investigación científica, es

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enfoque científico se presentan en la realidad problemática, y se

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER

AUTOR (Times New Roman 14)

ASESOR (Times New Roman 14)

(Según la especialidad a la que pertenece por ejemplo: Humanidades, Derecho, Ciencias

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN (Times New Roman 14)

2014 (Times New Roman 14

Tesis para optar el grado académico de Doctor en Educación

Br. Juan Pérez Solano,

Dr. Oscar Rafael Guillen Valle PhD.

Modelo de página del jurado

En esta parte se considera de forma libre y espontánea hacia quién va dedicado el

A Esther y Oscar ;padres ejemplares,que con su apoyo, consejo y comprensión ayudaron a

A los maestros de la Universidad

Esta página, va encabezada por la palabra "Agradecimientos", donde el investigador

Los agradecimientos en una tesis, no son extensos, se indica el nombre de la persona o

A las personas que contribuyeron con sus

Al Director de la Escuela de Posgrado Dr.

Al asesor de tesis Dr. Juan Pérez Solano por

A todos ellos, infinitas gracias.

El autor (La autora)

Modelo de declaración jurada

Yo……………………………………………………………………………………….., estudiante del

Declaro bajo juramento que:

San Juan de Lurigancho, 9 de octubre de 2015

Cerna Ventura Blanca Flor

Esperando cumplir con los requisitos de aprobación.

vi El autor (La autora)

El índice describe la organización de su trabajo. Demuestra las partes importantes y

I: Planteamiento del problema

1.1. Realidad problemática 23

Tabla 1: Operacionalización de la variable enseñanza científica 67

Figura 1: Método hipotético-deductivo 79

Figura 5: Diagrama de dispersión de la variable niveles de conocimientos de

Para la variable 1 enseñanza científica, el estudio se abordó desde el enfoque cuantitativo

Palabras claves: enseñanza científica, niveles de conocimientos, proyectos de investigación,

Es el resumen traducido al idioma inglés, portugués o italiano.

La redacción es en presente, porque allí se da a conocer: la contextualización del

Al realizar un diagnóstico preliminar en la Escuela de Posgrado de la Universidad Miguel

Igualmente, los datos indican sobre el nivel de comportamiento de los estudiantes en

Se tiene un conjunto de antecedentes o investigaciones previas que de algún modo están

El problema generales ¿Cuál es la relación entre la enseñanza científica y los niveles de

La presente investigación se justifica en la medida que se ha encontrado la situación actual

formación académica para la los estudiantes de Maestría y doctorado.

El objetivo planteado es determinar la relación entre la enseñanza científica y los niveles

La hipótesis alternativa es: Existe relación positiva significativa entre la enseñanza

Para un estudio sistematizado del problema de investigación, el trabajo está organizado de

I. Planteamiento del problema. En él se expone la realidad problemática, las formulaciones

III. Resultados. Comprende la descripción de los resultados, la prueba de hipótesis y