Portafolio

UNIVERSIDAD DE LASALLE BAJÍO
Escuela de Educación
Maestría en Docencia
Estrategias pedagógicas y ambientes de aprendizaje
Entrega final de portafolio
Por: Mtro. César Antonio Plaza Félix

Contenido
Caso Real 0 y sesión 19/05.....................................................................................................3
La innovación educativa y las tareas de aprendizaje..............................................................6
Aprender siguiendo a Piaget...................................................................................................9
Conclusiones parciales I........................................................................................................11
Sesión 26/05..........................................................................................................................12
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo I......................................................13
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo II.....................................................16
Sesión 09/06..........................................................................................................................21
Conclusiones parciales II......................................................................................................23
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo III....................................................25
Sesión 16/06..........................................................................................................................28
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo IV....................................................29
Sesión 23/06..........................................................................................................................32
Conclusiones parciales III.....................................................................................................34
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo V.....................................................35
Sesión 30/06..........................................................................................................................39
Caso real 2.............................................................................................................................40
Caso real 3.............................................................................................................................42
Sesión 07/07..........................................................................................................................44
Conclusiones parciales IV.....................................................................................................45
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo VI....................................................46
Sesión 14/07..........................................................................................................................54
Sistematización de la práctica docente (Audirac).................................................................55
Conclusiones parciales V......................................................................................................57
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo VII..................................................58
Sesión 04/08..........................................................................................................................62
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo VIII.................................................64
Sesión 11/08..........................................................................................................................68
Conclusiones generales.........................................................................................................70
Bibliografía Global...............................................................................................................71
Anexos: Notas.......................................................................................................................72
Notas: La Innovación Educativa y las Tareas de Aprendizaje..........................................72
Notas sobre “Aprender Siguiendo a Piaget”.....................................................................73
Notas: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.........................................74
Notas: Curso científico fuera de lo común en una universidad......................................110
Notas: La escuela primaria de la Learning Village.........................................................113
Sistematización de la práctica docente............................................................................115
Bibliografía.........................................................................................................................118
Caso Real 0 y sesión 19/05

19/05/18
León, Gto.
Estrategias didácticas y ambientes de aprendizaje
Dra. Gloria Alicia Fariñas León
Universidad de LaSalle Bajío
 Actividades
o Portafolio
 Anotar absolutamente todo en portafolio
 Entregar impreso.
 Se acepta en computadora.
 Exposición.
 Tema libre relacionado con el debate.
 Se anota en portafolio.
 Tema
o Caso real 0
 El video me parece aburrido.
 Siento que los alumnos no están aprendiendo, sino repitiendo.
 La clase es poco dinámica y centrada en el docente.
 Los alumnos no comprenden.
 La cantidad de errores que cometen los alumnos y la facilidad con la
que cambian de opinión me hace creer que no están reflexionando,
sino sólo reaccionando al estímulo en forma de una petición de
información.
 La interacción con los alumnos parece unilateral.
 Los alumnos fallan con una frecuencia alarmante y la profesora les
da casi todas las respuestas.
 Al no pedir que levanten la mano y que tomen turnos para hablar, no
se les entiende y la participación es desordenada.
 El estímulo de 10 puntos extras en el examen es desproporcionado en
relación con el esfuerzo efectuado en el ejercicio.
 Todos los alumnos son participativos y observan una conducta
ejemplar, eso me dice que los alumnos fueron escogidos y quizás no
reflejan la realidad en las aulas.
 La postura corporal de la profesora es muy rígida y me transmite
estrés.
 La profesora se esfuerza por hacer que el aprendizaje sea vivencial y
significativo al vincular la estadística con sus horas de sueño.
 Hizo un repaso al final de la clase, eso está bien.
 Actividad:
 1.- ¿Qué estrategia siguió la profesora?
o La profesora está tratando de lograr significatividad
en el aprendizaje por medio de la relación con
fenómenos familiares y cotidianos para los alumnos
como el calor y el sueño. (Ausubel)
 2.- ¿Qué criterios se siguieron para hacer el análisis de la
docencia? (Criterios de calidad)
o Control de grupo, lenguaje no verbal, manifestaciones
del grupo, signos de comprensión del tema por parte
de los alumnos y atención del grupo.
 Nota de la doctora recapitulando las observaciones del grupo:
 Sobre estrategia:
o Relación teoría-práctica:
 Contexto real
 Relaciones personales
 Deductivo e inductivo
 Fundamento constructivista
o Actividad: balance
 Comunicación
 Docente guía
 Alumnos responsables
 Diversificación de tareas
o Incentivación positiva y reforzamientos
o Retroalimentación constante y puntualización
 Repasos
 Recapitulación
 Retroalimentación
 Cierre con repaso
o Creación de un ambiente:
 Seguro
 Refuerza la confianza
o Sistematización del aprendizaje
 Sobre criterios:
o Invariante pedagógica
o Edgar Morán: unidad de la diversidad
 Objetivo
 Contenido
 Estadísticas a través de tareas de
aprendizaje
 Método
 Diagnóstico de necesidades
 Rotación de actividades
 Vínculo con realidad
 Medios
 Sistema de control
 Coevaluación
 Retroalimentación
 Evaluación
 Criterios de calidad del aprendizaje
o Responsabilidad
o Esfuerzo
 Leer: “La innovación educativa y las tareas de aprendizaje” y “Aprender con
Piaget”
 Correo de la doctora: glofaleon2009@gmail.com

La innovación educativa y las tareas de aprendizaje

Estrategias Didácticas y Ambientes de Aprendizaje
Reporte de lectura 1
La Innovación Educativa y las Tareas de Aprendizaje
La lectura se enfoca en la creación de un sistema de tareas. La finalidad de este

sistema es la generación progresiva y planificada de habilidades por medio de la práctica
constante de acciones intercaladas entre individuales y colaborativas que progresivamente
elevan su nivel de abstracción.
Las tareas exigen como requisito la creación de un clima colaborativo, un sistema de

tareas y una retroalimentación sistemática. Además, se expone una clasificación de tareas
en forma de taxonomía, el incremento constante en la abstracción y complejidad del
pensamiento me parece muy semejante a la taxonomía de Bloom.
TAXONOMÍA DE TAREAS DE APRENDIZAJE
1. Tareas que presuponen la reproducción de conocimiento.

1.1 Tareas de reconocimiento
1.2 Tareas de reproducción de hechos aislados (datos, conceptos)
1.3 Tareas de reproducción de definiciones (normas, reglas, etc)
1.4 Tareas de reproducción de textos, por ej. Artículos, poesías, etc.
2. Tareas que presuponen operaciones intelectuales simples (descripción y

sistematización).
2.1 Tareas que permiten determinar hechos (mediciones, pesaje, solución de operaciones
matemáticas, sencillas) Podría aplicarlo en Historia, determinando la causalidad de hechos
presentes en función de hechos pasados.
2.2 Tareas de enumeración y descripción de hechos (listados, inventarios)
2.3 Tareas de enumeración y descripción de procesos y métodos.
2.4 Tareas de análisis y síntesis
2. Tareas de comparación y diferenciación, por ejemplo discriminación, etc. En Derecho,
podría comparar diversos casos prácticos para distinguir el camino a seguir por medio de
sus diferencias.
2.6 Tareas de ordenamiento, ej: clasificación, categorización
2.7 Tareas de determinación de relaciones (causas, efectos, objetivo, medio, influencia,
función, método, aplicación, etc.) Podría ser en Ciencias sociales, para determinar las
relaciones entre diversos autores y filosofías.
2.8 Tareas de abstracción, concientización, generalización.
2.9 Tareas de solución de ejercicios sencillos que implican la manipulación de magnitudes
desconocidas y su búsqueda según reglas y fórmulas. Mis materias son de humanidades y
ciencias sociales, esto se vuelve un poco complicado.
3. Tareas que presuponen operaciones intelectuales complejas y explicación.

3.1 Tareas de transformación, por ej: traducción, expresión de signos en palabras,
situaciones en números, etc.
3.2 Tareas de interpretación (explicación de significados, sentidos etc)
3.3 Tareas de inducción En Historia, podría pedir la extracción de conclusiones a futuro a
partir de la identificación de patrones históricos.
3.4 Tareas de deducción En Derecho, podría solicitar, ante un caso práctico, la
determinación del artículo que debe aplicarse.
3.5 Tareas de argumentación (demonstración de veracidad, de corrección, verificación)
3.6 Tareas de evaluación En Historia, se podrían evaluar los impactos a largo plazo y
consecuencias hasta nuestros días de decisiones tomadas en el pasado.
4. Tareas que presuponen la comunicación de conocimientos y composiciones

(expresión de acciones intelectuales productivas)
4.1 Tareas de composición de reseñas (guiones, resúmenes, etc)
4.2 Tareas de composición de informes, rendiciones de cuentas. En metodología de la
Investigación, podría solicitar un informe de avances, o bien, en todas las materias en que
haya trabajo de equipo, se puede pedir un informe de actividades.
4.3 Tareas de confección de trabajos originales escritos por iniciativa propia (proyectos,
etc)
5. Tareas que presuponen el pensamiento productivo (soluciones de problemas)

5.1 Tareas de aplicación en la práctica
5.2 Tareas de solución de situaciones-problemas. En Derecho, casos prácticos.
5.3 Tareas de predicción y planteamientos de problemas. En Historia, podría solicitar una
predicción de acontecimientos futuros sobre la base de los precedentes históricos.
5.4 Tareas de búsqueda sobre la base de la observación y datos empíricos concretos. Me
parece que esto hace referencia a conceptos de investigación experimental, pero en mis
materias esto no resulta del todo aplicable.
5.5 Tareas de búsqueda sobre la base de la aplicación de procedimientos lógicos. Podría
hacerlo desde el punto de vista de la teoría de la argumentación. He impartido
diplomados sobre el tema, pero a nivel preparatoria, el nivel de abstracción y complejidad,
lo hace muy complicado.
Bibliografía
Fariñas, G. (Mayo de 2015). La selección de tareas de aprendizaje en el proceso de
dirección de la enseñanza superior. Revista de Investigación de la Universidad
Tamaulipeca, 1(2), 29-39.
Ejemplificaciones
 En Derecho es factible la resolución de situaciones problemáticas con apoyo en la

ley.
 Una tarea de aplicación en la práctica puede ser la de jugar una partida de ajedrez a
determinado ritmo de juego en situación que emule un torneo.
 Un trabajo de investigación documental con ciertas características ejemplifica la
composición de escritos y de informes.
Aprender siguiendo a Piaget

Aprender Siguiendo a Piaget
La lectura trata sobre un caso muy interesante que se presentó en África. En este
continente se efectuó una estrategia didáctica basada en la preponderancia del aprendizaje
autogestivo y la significatividad del aprendizaje. Es importante reconocer que la
significatividad del aprendizaje seda en función de las posibles relaciones que guarda con
nuestra vivencias previas.
Asumiendo una perspectiva epistemológica de carácter fenomenológica, el

horizonte de la significatividad se da en función de nuestros conocimientos previos y éste
se va ampliando por medio de la educación. En este tono, la realidad carece de
significados en sí, y es la mente del individuo la que construye y atribuye dichos
significados. Por horizonte de significatividad, debe entenderse a la frontera cognitiva
límite a la que somos capaces de atribuir un significado.
La lectura hace una referencia implícita a la anterior postura, a la vez que

silenciosamente señala a Ausubel y Husserl como influencias. A quien sí señala de forma
explícita y clara es a Piaget. En pocas palabras, Piaget explica al aprendizaje en función
del desarrollo. Sin embargo, su postura de que el desarrollo explica al aprendizaje no
debe ser tomada tan literalmente como lo han hecho diversas fuentes. En muchos
materiales se lleva esta idea al extremo más engorroso, al punto incluso de enconarlo contra
Vygotsky, quien explica al desarrollo desde el aprendizaje.
Hay autores que incluso estiman que Piaget cree que el crecimiento es de adentro
hacia afuera y Vygotsky desde afuera hacia adentro. Estas discusiones me parecen
apasionantes, sin embargo, o me parece el lugar para hacer un análisis detallado. Baste
señalar que Piaget es más flexible de lo que apuntan algunas fuentes, y esto es palpable al
tratar el tópico del desarrollo equilibrante.
El tema anterior es tratado en la lectura y se toma como la base de la estrategia
implementada en Tanzania. El texto trata la teoría de Piaget como una perspectiva
epistemológica en la que el aprendizaje se visualiza como el equilibrio entre el medio
externo y el medio interno (mente), el aprendizaje entonces se traduce como la
adaptatividad ante la tensión provocada por las diferencias entre estos dos medios.
Clarificaré lo anterior en un lenguaje más coloquial. Un niño está jugando ajedrez y

se presenta una posición desconocida ante el tablero, en ese caso hay un desequilibrio entre
sus estructuras cognitivas y el medio externo (la posición ante el tablero). Cuando el niño
analiza la posición tras haber terminado el juego (o durante, incluso, al elegir jugadas) está
produciendo un equilibrio entre ambos. Cabe destacar que la interpretación del
movimiento de las piezas y los patrones específicos presentados en el tablero serán
interpretados en función de las vivencias previas y por tanto coincidirán con el horizonte de
la significatividad.
Aquí se ve claro que ambas teorías son coincidentes. Una explica lo que es el
conocimiento y otra el aprendizaje. Piaget explicaría, entonces, la forma en que se amplía
el horizonte de significatividad. Ahora bien, dado que esa significatividad depende de las
estructuras mentales del individuo, la valoración de estos significados se dará en la órbita
subjetiva. Resulta evidente que esa significatividad no será siempre compartida, sino que
dependerá de las vivencias del sujeto.
El docente deberá entonces asumir la carga de empatar el contenido educativo con

las vivencias del estudiante a fin de maximizar la significatividad. La estrategia empleada
consiste en permitir al alumno decidir sobre su aprendizaje en función de sus intereses.
Cuando el alumno elige sus intereses está exteriorizando la significatividad y el docente
empata los contenidos a ello. En conclusión, en lugar de que los intereses del alumno se
sometan al contenido, el contenido habría de ser flexible para ajustarse al horizonte de
significatividad del alumno. La tarea del docente consistió en relacionar los intereses con
el tema.
De ese modo los alumnos, tras escoger una variedad de proyectos terminaron
aprendiendo muchas cosas de contenido académico, aunque a su ritmo, con una mayor
motivación y con mayor significatividad.
Bibliografía
Grau, X. (abril de 1981). Aprender Siguiendo a Piaget. Perspectiva Escolar(54).

Ejemplificación: actualmente coordino un grupo de altas capacidades intelectuales. En
este grupo hay una gran pluralidad de talentos específicos e intereses determinados. Por
ejemplo, na alumna tiene una trayectoria compitiendo en Modelos de Naciones Unidas. Es
factible encaminar intereses en ese grupo.
Conclusiones parciales I
Un diseño basado en el alineamiento constructivo permitirá trazar diversas

actividades completamente alineadas con los objetivos del curso y las competencias a
desarrollar. Las actividades pueden elegirse en función de diversas taxonomías, Bloom,
Marzano o Tolíngueroba, entre otras. Todas ellas tienen en común que distinguen los
diversos grados de desarrollo que pueden lograrse. Bloom se enfoca en el desarrollo
cognitivo, Marzano en los verbos elegidos para el diseño de objetivos y Tolíngueroba en las
tareas. Todas ellas pueden emplearse en conjunto para proveer una experiencia educativa
más rica.
El alineamiento entre la planeación, las actividades y la evaluación debe ser total a
fin de que no existan incongruencias. Un ejemplo de lo contrario es que en clase se
enseñen conocimientos memorísticos, pero en la evaluación se exijan ejecuciones
procedimentales. Un enfoque de este tipo es errado porque: 1) presupone una
transferencia implícita del conocimiento; 2) ignora los procesos cognitivos reales del
alumno; y 3) no es congruente en sede de planeación.
A más de los anterior, dichas actividades pueden ser encaminadas hacia los intereses
del alumno para buscar la mayor significatividad del aprendizaje por medio de la conexión
con sus experiencias y conocimientos previos.
Sesión 26/05
26/05/18
León, Gto.
 Procesos psicológicos de automatización, son difíciles de romper en el estudiante.

 El estudiante suele perder potencial que si no se aprovecha se pierde.
 Algunos alumnos necesitan ayuda especial, pero todos tienen potencial.
 Piaget y Vygostky
o Zona de Desarrollo Próximo:
 Características esenciales del aprendizaje;
 El aprendizaje debe desarrollar procesos mentales y no sólo
asimilación;
 La enseñanza tradicional se olvida de los procesos y se centra en los
resultados;
 Desarrollo actual y desarrollo potencial.
 Ayudas y cooperación, andamiajes para aprovechar el desarrollo que
tiene el estudiante.
 Estrategia de tareas.
o La estrategia de tareas es una totalidad, no una suma de fragmentos.
o Tiene pasos, requiere de estudios especializados.
o En ocasiones se requieren acciones conjuntas del Estado y de los padres.
 El aula no debe únicamente guiarse por los intereses de los alumnos, también deben
agotarse los contenidos curriculares.
 Ir sólo por los intereses de los alumnos crearía un caos.
 La dicotomía entre control y libertad es un dilema educativo.
 Los trabajos interdisciplinarios son cuestión de diseño curricular.
 Necesidad del vínculo teoría-práctica.
 Se sugiere la multifuncionalidad de las tareas, que sirva para varios fines a la vez.
 El error es parte del propio proceso de aprendizaje, la evaluación del aprendizaje
debe comprenderlos.
 Sistema de control, retroalimentación y evaluación son de importancia.
 El profesor debe personalizar y estandarizar a la vez.
 La estrategia didáctica debe reposar entre el deber ser y el ser.
 Deben incluirse sesiones de trabajo individual.
 El maestro no puede implantar en las mentes del estudiante ninguna idea o
concepto.
 Traer tema de exposición, buscar artículo.
 Capítulo 1 Díaz Barriga
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo I

Frida Díaz Barriga,
Estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo, Cap. I
La lectura hace énfasis en el docente como mediador. Esta mediación debe

entenderse en un contexto constructivista, en virtud del cual, el docente, media entre el
alumno y la cultura. El docente se aleja de la representación del rol de mero transmisor
del aprendizaje para convertirse en una figura que facilita el tránsito hacia la culturización.
Para dio fin, el docente debe usar sus propios conocimientos como un filtro que permite al
estudiante avanzar hacia una interpretación más completa de la realidad.
En el mismo tono, Díaz Barriga esclarece el concepto del andamiaje, que atribuye a
Bruner. Esto me ha sacado de un error, ya que previamente yo pensaba que la metáfora
era de Vygotsky. La construcción intelectual del andamiaje dispone que la mediación del
docente debe tener como ejes centrales tanto la zona del desarrollo próximo como la de la
autonomía como objetivo del aprendizaje. La zona del desarrollo próximo se estima como
referente en tanto que su límite inferior debe ser evaluado para tomar como límite inferior
del desarrollo; mientras que, por otro lado, la autonomía se persigue como meta para
descargar la responsabilidad del aprendizaje hacia el estudiante paulatinamente. Esto
último lo relaciono en gran medida con la lectura de la Doctora Fariñas en la que propone
una estrategia de tareas de cada vez mayor abstracción y dificultad, lo que revela que en
dicha lectura se implicita una referencia al andamiaje que poco a poco se va retirando.
Por otro lado, un importante porcentaje de la lectura va dirigido a la descripción de

las competencias consideradas como deseables en un docente. Una de las que me gustaría
enfatizar es la de la actitud positiva hacia lo académico. Con mucha tristeza veo a
docentes que dejan tarea a los estudiantes pero que en lo personal reniegan de sus propias
responsabilidades académicas o simplemente las evitan. Eso es lamentable y de hecho me
hace cuestionar la calidad moral con la que exigen compromiso intelectual a sus estudiantes
si es que alguna vez lo hacen.
También se trata en extensión el tema de la imposibilidad de definir desde el punto

de vista teórico al “buen profesor”, esto es simple de explicar, ya que la multiplicidad de
teorías, cada una visualizando el vínculo profesor-alumno, desde diferentes ángulos, impide
tener una visión homogénea que facilite una evaluación lineal. Sin embargo, algo que se
detecta es la prevalencia de la construcción recíproca del alumno y del profesor a través del
intercambio de representaciones, lo que puede definirse como “profecías autocumplidoras”
o efecto Pigmalión. Otro factor que tiende a revelarse con asiduidad es la resistencia de los
docentes al cambio en vista de una serie de representaciones preconcebidas que la autora
identifica como “la docencia del sentido común”. En mi opinión esta docencia del sentido
común no es sino la conformidad que provoca el rechazo a lo académico de los mismos
docentes.
La lectura concluye invitando a la construcción del práctico reflexivo, concepto que

implica que el docente es un pragmático que ve cristalizada la teoría en su contexto
situacional específico (al contrario, como se muestra al inicio del texto, que pretende
capacitársele fuera de su ámbito) pero que reflexiona sobre su propio actuar y lo analiza de
forma crítica.
A continuación, expondré las actividades que se proponen en la lectura por considerarlas de

interés.
1.- Representaciones del docente.

Me represento a mí mismo como un mediador. Trato de mostrar al alumno mis
propios procesos de razonamiento con la finalidad explícita de que los emule y los
introyecte, pero a la vez, trato de explicitar sus representaciones mentales para buscar la
forma de emparentarlas con las mías y poder hacer un anclaje. A la vez, trato de que en
mis clases el trabajo lo desarrollen en su mayoría los alumnos, pero dando pistas y apoyos
cuando considero necesario.
2.- Yo mismo como profesor:

 Mi principal función como profesor es: formar personas con competencias
para la vida.
 Decidí ser docente debido a que: disfruto observar el trabajo intelectual de
las personas.
 Lo que más me gratifica de mi labor como docente es: ver a un alumno
lograr un objetivo de dificultad.
 Lo que más me frustra como profesor es: la apatía.
 Considero que los alumnos habitualmente son: inquietos intelectualmente,
pero necesitan estímulo en la dirección adecuada.
 Un buen docente es aquel que: sabe motivar hacia el trabajo constructivo.
 La materia que yo enseño es: Son varias, todas relacionadas con el área de
humanidades, salvo el ajedrez.
 Si pudiera cambiar el currículo, sugeriría que: se introdujeran la Lógica y la
metacognición.
 Respecto a la institución educativa donde laboro, pienso que: podemos
trabajar en materia de disciplina.
¿Qué han aprendido mis alumnos?
Aquí seré mucho más breve de lo solicitado, compensaré la longitud con

profundidad en estilo axiomático:
 Han aprendido muchas palabras nuevas;

 Han aprendido a enlazar ideas siguiendo un orden lógico;
 Han aprendido a hacerse preguntas;
 Han aprendido a investigar por ellos mismos;
 Han aprendido a discriminar entre fuentes confiables y no confiables;
 Han aprendido a ser más responsables;
 Han aprendido a ser más formales.
Mi formación docente:
1.- Recuerdo un curso con Ewan MacIntosh sobre Desing Thinking y creatividad en las
aulas.
2.- Recuerdo un curso de Inteligencias Múltiples con el PhD. Tom Hoerr.
3.- Recuerdo un curso de Pedagogía para trabajar con niños de altas capacidades
intelectuales por CEIBE, de España.
¿Qué piensan los alumnos de los buenos y malos profesores?

Creo que no necesariamente los alumnos tendrán un consenso sobre cuáles son los buenos y
cuáles los malos. Pero creo que muchos se alegrarán de que les toquen “barcos”,
profesores con bajo nivel de exigencia, y en otros casos descubrirán que uno era un buen
profesor hasta varios años después. Tal vez el punto es que en ocasiones carecen de la
madurez para evaluar a sus docentes con objetividad.
Tres características de los mejores profesores que he tenido:

1. Sentido del humor: enseña con humor pero sin perder la seriedad.
2. Variedad de actividades y creatividad: diversos modos de aprender el mismo contenido.
3. Gran organización y planeación: Esquematización de los temas con anticipación.
Bibliografía
Díaz, F. (2004). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. México: Mc
Graw-Hill Interamericana.
Ejemplificación: En el caso del ajedrez, el profesor (entrenador) no deposita simplemente
sus conocimientos en la mente del alumno. El entrenador es un auténtico mediador entre
el alumno y el conocimiento ajedrecístico.
Conocimient
Alumno
o
Conocimientos
Contenidos
previos
Experiencias Culturización
Andamiaje
Guía
Ilustración 1: La mediación del docente.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo II

Estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo, Cap. II
El capítulo estudia el aprendizaje desde la perspectiva del constructivismo. En tal

tenor, el aprendizaje se concibe como una responsabilidad a cargo del alumno, la función
del docente es la de engarzar el conocimiento nuevo con el viejo. Por medio de la
construcción de andamios que paulatinamente serán retirados, se espera que el alumno
construya su propio conocimiento a través de la activa relación con los conocimientos
anteriores.
Se considera indispensable el conocimiento de los aprendizajes previos, la

motivación del alumno y la significatividad del aprendizaje. La autora identifica como
problemática la distancia entre la forma como se aprende en el aula y como se aprende en la
vida. David Perkins ya señalaba esta dicotomía en su obra “La Escuela Inteligente”. Díaz
Barriga hace numerosas referencias a Ausubel, sobre todo en relación a su concepto de
aprendizaje significativo.
El aprendizaje desde la perspectiva constructivista es una culturización en un

contexto determinado, y ello es lo que le dota de significación, a la par de las vivencias y
conocimientos previos del alumno. Llaman la atención los puntos de contacto que guarda
con la filosofía fenomenológica de Husserl. Por medio del aprendizaje, el alumno
reestructura activamente sus procesos cognitivos para equilibrarse con los estímulos
externos.
Me parece muy interesante el análisis crítico que hace de nuestra autora sobre la
cognición. Se distingue entre el modo de adquirir el conocimiento y la forma en que se
enlaza en la estructura cognitiva. El conocimiento se adquiere ya por recepción, ya por
descubrimiento. En el receptivo, el alumno recibe el aprendizaje como un producto ya
terminado, ya procesado, mientras que en el descubrimiento este se entrega de forma bruta
para que el alumno lo elabore y procese por sí mismo. En lo que hace a la forma de
insertarlo en la estructura cognitiva, se separa entre la repetición y la significatividad.
Ambas generan relaciones con la estructura cognitiva, la diferencia es que en la primera, las
relaciones son arbitrarias, mientras que en la segunda, las relaciones son para con el
aprendizaje previo.
Esquematizaré lo anterior de la forma que sigue:
 Dos dimensiones de aprendizaje en clase. 35

o Modo en que se adquiere el aprendizaje. 36
 Recepción. 36
 Conocimiento presentado en forma final. 38
 Internalización en estructura cognitiva. 38
 No es memorización. 38
 Pensamiento formal. 38
 Descubrimiento 36
 El alumno debe descubrir el conocimiento. 38
 Útil cuando no hay respuestas unívocas. 38
o Forma de incorporar a estructura cognitiva. 36
 Por repetición. 36
 Asociaciones arbitrarias. 38
 Relación arbitraria con estructura cognitiva. 38
 Significativo. 36
 Se relaciona con conocimiento preexistente. 38
 Disposición favorable y conocimientos previos. 38
No es posible descubrir todo el conocimiento, y en realidad, no existe un

antagonismo marcado entre estas dimensiones, de hecho, es perfectamente viable que se
combinen e interrelacionen en una especie de matriz en las que intercambian sus
cualidades. La significatividad del aprendizaje lleva implícitas una serie de operaciones,
entre ellas: un análisis de las ideas y conocimientos previos; determinar relaciones con
contenidos previos; reformular información nueva; o reestructurar conocimientos previos
para ganar en inclusividad. Me parece que la razón por la que en la pedagogía moderna se
haga énfasis en la metacognición, reposa precisamente en la mayor ponderación de la
explicitación de los procesos cognitivos, identificación de aprendizajes previos y toma de
conciencia de relaciones conceptuales en el aprendizaje como la verdadera llave de la
significatividad.
Otra condición para el aprendizaje significativo es que debe relacionarse con otros
conocimientos a través de asociaciones no arbitrarias. Debemos diferenciar entre el
significado lógico y el real, el primero es el intrínseco al objeto de conocimiento y el
segundo el que le atribuye el sujeto. En lo personal, estimo más adecuado llamarles
objetivo y subjetivo. Otros componentes esenciales del aprendizaje significativo son la
motivación de las dos partes del binomio educativo. Esto me parece muy importante, ya
que generalmente se presta mucha atención a la motivación del alumno, pero suele
desestimarse la del profesor.
Sobre el punto de aprendizaje significativo, el texto menciona también que éste

tiene diversas fases. Es muy interesante hacerlo explícito. En realidad, cada una de estas
fases es bastante evidente, y son conspicuas en la propia práctica docente, se corrobora
tanto de la experiencia observacional empírica de un servidor como a nivel lógico. Sin
embargo, es trascendental explicitarlo porque significa que el docente cuenta con mayores
herramientas para orientar las tareas de aprendizaje. Por otro lado, también cobra
relevancia en cuanto a la forma en la que explica y también la paciencia que debe tener para
y el reconocimiento consciente de la falibilidad y progresividad intrínsecas al conocimiento
y aprendizaje humanos.
Las fases de referencia son: inicial, intermedia y terminal. En la fase inicial el

aprendizaje es memorístico y se presenta de manera aislada; en la intermedia, se avanza en
la abstracción y comienzan a esquematizarse relaciones; mientras que, en la terminal, el
conocimiento se expresa de formas más automatizadas y las interrelaciones conceptuales
son más complejas.
Por otro lado, se identifica una serie de elementos cuya incidencia se relaciona con
la dificultad para recuperar información por parte del alumno. Entre ellos, la inconexión
con estructuras cognitivas preexistentes, el poco tiempo invertido, la memorización. Para
evitar lo anterior, resulta conveniente presentar los contenidos de forma ordenada y
mostrando las relaciones jerárquicas entre ellos, de modo que se facilite el tránsito hacia la
significatividad.
Ahora bien, dependiendo del tipo de contenido de que se trate, la significatividad se

encontrará de diferentes formas. Los contenidos declarativos son los sustanciales, se
distinguen en factuales, que se asimilan por memorización y no requieren de conocimientos
previos, se trata de las definiciones; y los conceptuales, que se asimilan por abstracciones y
sí requieren enlazarse con conocimientos previos. Lamentablemente la mayoría de las
evaluaciones se concentran en lo factual y eso predetermina tanto los intereses de los
estudiantes como su forma de aprender, la memorización.
Los contenidos procedimentales, por otro lado, se refieren a las técnicas y al hacer.
Su aprendizaje requiere de etapas, la primera implica la apropiación de los datos relevantes,
la segunda la ejecución, la tercera importa la automatización y la cuarta el
perfeccionamiento interminable. Dentro de esta secuencia, la retroalimentación continua
del docente ocupa un lugar muy relevante, ya que permite la producción inductiva de
conocimientos con base en la experiencia.
Por último, en la escuela también se aprende la dimensión del saber ser que se
refleja en actitudes y valores. La lectura define los valores y las actitudes, sin embargo, he
decidido no entrar a profundidad en esos temas. Algo más llamativo son las estrategias
con las que se pretende generar dichas actitudes y valores, entre ellas destacan el modelaje
de la actitud y el mensaje persuasivo.
A continuación, desarrollaré las actividades propuestas por el libro.
1.- “Yo mismo como alumno”
Aprendo con dificultad cuando el tema es ajeno a mis intereses y cuando no favorece las
inteligencias en las que me siento más fuerte. Tampoco se me facilita cuando la situación
de aprendizaje me obliga a ubicarme en contextos que me son adversos.
El aprendizaje se me facilita cuando el tema se acerca a mis áreas de mayor dominio, se

relaciona con cosas que ya conozco o me interesan y me sitúan en un contexto en el que
tengo oportunidad de sobresalir.
Aprendo bien de alguien que me da oportunidad de razonar, reflexionar y sobresalir.

Aprender en grupos se me dificulta, al menos la mayoría de las veces. Casi siempre tengo
que detenerme a explicar, me frustra que no sigan mi ritmo de trabajo.
Aprender de libros me parece muy cómodo, pues puedo ir al ritmo que yo quiera y es algo
individual.
Disfruto aprendiendo cuando el aprendizaje viene acompañad de retos intelectuales y

actividad mental.
Mi experiencia significativa.
Reconozco con mayor significatividad el momento en que mi alumno Rosario de
primer semestre de preparatoria me envió una carta el día del maestro. Ella proviene de
un contexto desfavorecido y estudia en el Instituto con el apoyo de una beca por su
participación en la orquesta. En su contexto ella es discriminada en casa por ser mujer, al
punto de que sus papás se ríen de ella por expresar su deseo de llegar a ser una abogada.
En la carta, ella relata que en un inicio le gustaba mucho mi clase y quería ser como
yo, puesto que yo soy licenciado en Derecho. A medida que su emotivo escrito continúa
se vuelve cada vez más sentimental y señala agradecimiento por hacerle creer que puede
lograr sus sueños. Concluye afirmando que hoy día ella quiere ser como yo, pero no
porque yo sea abogado, sino porque quiere ser profesora, para poder ayudar a otros chicos a
creer en sus sueños como yo le hice creer a ella. Esta experiencia fue extremadamente
significativa, en tanto que señala momentos específicos de clases en los que ella aprecia mi
tolerancia y mi paciencia al explicarle y compensar su rezago educativo. Sin embargo, yo
no recuerdo haberle concedido atención especial o trato diferente. Este momento me abrió
una puerta a una dimensión totalmente diferente de la docencia, realmente nunca sabremos
el impacto que tenemos ni los alcances de nuestras acciones en el aula.
Análisis de mi programa y materiales de enseñanza

Tomaré como ejemplo la materia de Historia de México. En las experiencias que
he tenido, he recibido alumnos muy motivados y con buena actitud hacia la materia. Creo,
no obstante que el programa es poco significativo en tanto que tiene una gran carga de
contenido. He usado estrategias que favorecen la significatividad relacionando con
conocimientos posteriores y favoreciendo la comprensión sobre la memorización. Por
ejemplo, he asumido un enfoque de inteligencias múltiples en la elaboración de proyectos
por tema, aunque podría mejorar empleando una estrategia de tareas con graduación de la
abstracción.
Bibliografía
Recepción
Adquisición
Descubrimiento
Dimensiones
del aprendizaje
Repetición
Incorporación
Significatividad
Ilustración 2: Dimensiones del aprendizaje: adquisición e incorporación.
Ejemplificaciones: En ajedrez, un conocimiento declarativo es el nombre de las piezas,

uno procedimental es analizar las jugadas en cierto orden y uno actitudinal es respetar al
contrincante. En ajedrez, la adquisición por descubrimiento es la que hace un jugador por
medio de su experiencia, la de recepción es la que se aprende de un docente o de un libro;
mientras que la repetición sería el practicar hasta memorizar una secuencia de jugadas y la
significatividad sería el relacionar una posición con su parecido con otras ya conocidas.
Sesión 09/06
09/06/18
León, Gto.
 Seminario
o Llama la atención la diferenciación entre los modos de adquirir el
aprendizaje y la de relacionarlo con conocimientos previos.
o Llama la atención la vinculación con la fenomenología.
o Distinción entre lo receptivo y el descubrimiento.
o El profesor puede explotar las experiencias externas al aula para generar
mayor significatividad.
o Puentes cognitivos, el alumno, para aprender, debe tener un bagaje previo, y
debe ser conectado con lo que se aprenderá.
o Debe promoverse la interacción docente-alumno.
o Distinción entre significado lógico y potencial, propuesta de llamarle
significado objetivo y subjetivo.
o El profesor es un guía.
o El profesor debe acercar el conocimiento al mundo real.
o El profesor debe hacer accesible el conocimiento negociando significados
tomando en cuenta los intereses del alumno.
o Surge la pregunta de cómo transmitir la educación si el docente carece de
formación pedagógica.
 Comentarios de la doctora sobre el seminario
o A la par del aprendizaje significativo está el aprendizaje situado.
o Debe evitarse la fragmentariedad del conocimiento.
o El alumno no debe esperar a sentarse pasivamente a esperar la respuesta del
examen, sino que debe trabajar.
o La evaluación personalizada contribuye en mucho a la motivación. Ésta
mide el avance contra sí mismo.
o El docente debe trabajar de la mano con el pedagogo.
o La lectura del Cap. II de Díaz Barriga critica a Ausubel en el sentido de que
el estudiante no es un aprendizaje o un sujeto, sino una persona que debe ser
analizada integralmente, y por ello debe ser contextualizado.
o El sentido constituye el término psicopedagógico que se le da al significado.
o A lo que Díaz Barriga le llama significado potencial, en puridad lingüística,
es el sentido.
o Algo que puede servir para el portafolio es la referencia a otras asignaturas.
o Se puede mentalizar al alumno a que el grupo es más una comunidad de
aprendizaje y venir a hacer una determinada cantidad de esfuerzo y
aprender.
o Todo el tiempo debemos desdoblarnos hacia el estudiante.
o La planeación no debe ir sólo hacia el contenido conceptual, sino también
las acciones para llegar a ello, de lo contrario las acciones serán únicamente
memorísticas. Lo conceptual es tan importante como lo procedimental.
o Deben propiciarse acciones de juicio crítico. Los conceptos/valores, las
acciones/memorístico y el juicio crítico deben imbricarse conjuntamente.
Conclusiones parciales II
El docente debe participar, desde una perspectiva epistemológica de carácter

constructivista, como un actor parte del conocimiento. Su papel no es el de un otorgador
del conocimiento, sino de un mediador entre el conocimiento culturizado y los
conocimientos previos del estudiante para que estos se relacionen.
Por tanto, debe ser visualizado como un guía. La analogía del andamiaje
constructivista no pierde en nada su vigencia, el conocimiento del alumno debe compararse
con el de una estructura que va edificándose con la ayuda de un andamiaje que
paulatinamente se va retirando a medida que la construcción gana en entereza. Del mismo
modo, la ayuda del docente debe, progresivamente, reducirse a medida que el alumno se
acerca a la autonomía como meta última.
Por otro lado, en la forma en que se da la interacción entre docente y alumno,
tomando como eje principal el conocimiento en sí y su transmisión, se pueden distinguir
dos dimensiones. Estas son, la forma en la que se adquiere el conocimiento, por un lado y
la forma en la que éste se incorpora a las estructuras cognitivas preexistentes. El
conocimiento puede adquirirse por vía de recepción o por descubrimiento, en la primera, el
alumno participa de un producto intelectual ya acabado, en la segunda es el alumno quien
lo construye. Este conocimiento, por otro lado, debe, además de ser adquirido,
incoroporado a las estructuras intelectuales del alumno, y esto puede darse por repetición o
por significatividad. En la primera las asociaciones suelen ser arbitrarias y memorísticas,
mientras que en la segunda se conforman relaciones para con los conocimientos previos.
Esquematizaré lo anterior en la siguiente matriz, ya que estas formas de adquisición
de conocimiento pueden interactuar con las dos formas de incorporación, dando lugar, por
tanto a diversas combinaciones.
Adquisición
Recepción Descubrimiento
Repetición Significatividad
Incorporación
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo III

Estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo, Cap. III
En el tercer capítulo de la obra que se menciona en el acápite, la autora hace énfasis

en la motivación como generadora del aprendizaje. La motivación, en el contexto de la
educación se define como “estimular la voluntad por aprender” [CITATION
MarcadorDePosición1 \p 69 \l 2058 ] Los diferentes paradigmas cognitivos tratan el tema
de la motivación de diferentes formas. Algo llamativo es la distinción entre motivación
interna y externa. El paradigma conductista tiende a enfatizar lo externo al ponderar
sobremanera los estímulos y las consecuencias. Los paradigmas cognosctivistas y
humanista suelen motivar internamente. El primero a través del significado de las
actividades y el humanista por medio de la autorrealización y la búsqueda emprendida por
el individuo de dicha meta.
El docente debe, para mantener la motivación, conocer las metas de sus alumnos.
De manera general, los alumnos pueden plantearse tres tipos diferentes de metas. Las
metas por aprendizaje se relacionan con la adquisición del mismo; las de ejecución con la
conservación de la imagen positiva propia, y las de evitación con la voluntad de no ejecutar
los trabajos.
Un apartado interesante del libro me aportó nuevos datos respecto del efecto
Pigmalión. Los autores indican que se manifiesta a través de un lenguaje no verbal más
incluyente hacia determinados alumnos en función de las mayores expectativas del docente
en torno a ellos. Lo opuesto puede ocurrir en aquellos casos en que se tienen bajas
expectativas de ciertos estudiantes. Estas bajas expectativas se pueden traducir en lo que
denominada “desesperanza aprendida”. Los síntomas de esta condición son una actitud de
derrotismo y fracaso escolar, así como apatía y repulsión hacia lo académico.
Otro fenómeno que suele presentarse en ambientes educativos hostiles y represivos

es la ansiedad en el aula. En este caso, la afectación se generó por la excesiva represión
ante el error y la presión hacia el éxito. Esto genera miedo y angustia en los alumnos, lo
que a su vez impide el aprendizaje y reinicia el ciclo, autocumpliendo la profecía del
profesor.
Como antídotos, se sugieren, la activación por medio de tareas que estimulen la

motivación, ambientes más limpios de hostilidad y dotar de relevancia y significación a los
contenidos y las actividades. En términos muy generales se trata de eso. Se ilustra con
una serie de actividades propuestas para el docente, de las que, por supuesto he tomado
notas y me parecen pertinentes, aunque he decidido no incluirlas aquí.
Actividades
1. Detectar problemas motivacionales en clase.

Materia de Metodología de la Investigación, segundo semestre de preparatoria. Me parece
que la materia es, por su naturaleza, un tanto árida en comparación con otras. Si bien la
investigación puede suavizarse dando la elección del tema a los estudiantes, o bien,
eligiendo uno afín a sus intereses, el contenido, basado en la forma del informe de
investigación y el formato APA suelen ser áridos. La materia tiende a guiar al alumno
hacia el rigor académico en una era en la que, al parecer, los alumnos suelen querer
alejarse, precisamente, de lo académico. El tema tiene poca relevancia en contextos no
académicos y es difícil dotar de significación extraescolar al contenido.
2. Analizar principios motivacionales en el contexto de mi clase.

Señalo el caso de un seminario que hice en la materia de Introducción a las Ciencias
Sociales en tres grupos diferentes, todos de segundo semestre de preparatoria. El
seminario fue muy similar en la forma a los que efectuamos en nuestra clase de la Maestría.
Los chicos se motivaron muchísimo al sentirse maduros y responsables de su propio
aprendizaje. Por otro lado, los trabajos colaborativos es algo que ya vengo trabajando
desde hace tiempo y suele tener buen impacto en los alumnos, aunque es necesario variar o
la forma o el contenido de los trabajos para que no se diluya el interés.
3. Derivar propuestas concretas de inclusión de estrategias motivacionales.

Me parece que la implementación de estrategias de tareas en las que se predetermine de
manera intencionada una variación de actividades con gradualidad en el nivel de
abstracción puede generar motivación en tanto que se explicite el ritmo y a forma en que
los alumnos están subiendo su nivel de conocimiento.
4. Se propone una actividad con un video, estimo, no obstante que eso me alejaría de los
límites trazados al presente y lo omitiré.
5. La actividad consistente en las preguntas a los alumnos de mi grupo también la omitiré.

Las razones son que en preparatoria ya no tienen clases, puesto que en estas fechas
únicamente van a aplicar exámenes; y en secundaria estamos muy apremiados por el
temario, ya que asumí el liderazgo del grupo ya iniciado el ciclo y había un retraso serio de
casi tres semanas.
Bibliografía
Díaz, F., & Hernández, G. (2004). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
México: Mc Graw-Hill Interamericana.
Aprendizaje en sí
Motivación
Metas Imagen positiva
Efecto Pigmalión Evitación
Desesperanza Ansiedad en el
aprendida aula
Ilustración 3: La motivación en la educación.
Ejemplificación: El programa académico que actualmente coordino se caracteriza por

tener una motivación extraordinaria. Ellos han pasado por un proceso de selección en el
que los criterios imperantes han sido la capacidad intelectual, la creatividad y la estabilidad
en su personal. La selección ha sido llevada a cabo por un grupo de psicólogos
especialistas de España. Han obtenido una beca de 100% durante toda su preparatoria. A
la par se ha trabajado intensivamente (e intencionadamente) en la integración grupal y la
colaboratividad.
Sesión 16/06
16/06/18
León, Gto.
 La problemática de la motivación es estratégica.
 La motivación es ingobernable directamente.
 La motivación es un fenómeno emergente.
 El alumno siempre debe sentir que tiene oportunidad.
 La motivación es un proceso psicológico intramotivado.
 La motivación integral es la intrínseca.
 El profesor no puede decidir cuándo surge la motivación.
 El tipo de actividades influye en la motivación.
 Es necesario tener al alumno en modo activo, no de forma pasiva y tomando notas.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo IV

Estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo, Cap. IV
La lectura trata sobre el tema del aprendizaje cooperativo. Comienza señalando los
diversos tipos de estructura de clase que haber. Empieza con el competitivo, prosigue con
el individualista y finaliza con el cooperativo. En el aprendizaje cooperativo se da una
interdependencia negativa en el sentido de que el éxito de un alumno depende del fracaso
de los otros, y en tales escenarios se ha presentado una cantidad de situaciones de mal clima
educativo. Entre ellas, estudiantes que limitan sus posibilidades con tal de limitar las de
los otros, el sabotaje e incluso el no compartir material o información. En el aprendizaje
individualista, el éxito de los alumnos es independiente del de los demás, pero esto tiene el
efecto negativo de que en ocasiones puede generar aislamiento. Finalmente, la alternativa
propuesta es el aprendizaje cooperativo, que reposa en un enfoque de interdependencia
positiva y el éxito de unos reposa en el de los demás.
Los autores continúan señalando la diferencia entre el aprendizaje que no es

cooperativo, entre los que destaco el grupo de pseudoaprendizaje, en el que trabajan unidos
por obligación y el de equipo tradicional, en el que sólo hay división del trabajo y no
verdadera cooperación.
A continuación, el texto describe una serie de estrategias en las que se puede

emplear el aprendizaje cooperativo y las describe paso a paso. En lo personal tengo mis
reservas ante esas actividades. Me parece que el grado de novedad que involucra cada una
no es tan significativo. En otras palabras, desde mi humilde opinión, me parecen
demasiado parecidas, al menos las que se insertan en la categoría de “aprendizajes en
equipos de estudiantes”. La lluvia de ideas, desde luego, es punto y aparte.
Finalmente, se proponen diversos modelos para evaluar el trabajo cooperativo.

Todos estos modelos me parecen llamativos, cada uno por diferente razón, y creo que
podría emplearlos todos, aunque en diferentes materias y contextos.
Actividades
1. Identifico que el ambiente en mi lugar de trabajo es cooperativo, de hecho hemos
tomado capacitaciones en ese tema y la mayor parte de la planta docente está inmersa en
ese sistema de trabajo.
2. De manera cotidiana trabajo con mis alumnos de esta forma. El impacto es que debo
cambiar mi forma de evaluar, pero no lo veo como algo negativo.
La siguiente actividad marcada con el número 1 no la realizaré en virtud de que la calidad

de mi archivo PDF me impide visualizar el cuadro.
2. Analizaré una práctica docente con aprendizaje cooperativo propia. Se trataba de una
investigación relativa a la guerra fría, en ella los alumnos, reunidos en equipo efecutarían
un mapa mental que ilustrase las causas, efectos y principales hechos del periodo conocido
como guerra fría. Los alumnos investigaron todos al mismo tiempo, compartieron un
documento en Drive y colaboraron para su realización de forma simultánea. En general
no tenemos problemas con esa práctica en nuestra institución, ya que es una práctica
integrada a nuestro modelo educativo desde hace varios años. Al final evalué el producto
del equipo.
3. La planeación de la actividad la comienzo a partir del tema que quiero que analicen,
primero ubico el nivel de comprensión al que quiero que lleguen, posteriormente diseño la
actividad. Comienzo el diseño visualizando el producto y los parámetros para evaluarlo,
posteriormente planeo los tiempos.
Bibliografía
Interdependencia Interdependencia
Cooperativo
positiva Competitivo
negativa
Basado en el éxito Basado en el

de otros fracaso de los otros
Ilustración 4: Aprendizajes cooperativo y competitivo.

Ejemplificación: En la institución en la que laboro, el trabajo colaborativo es parte
integrada del modelo educativo y es parte cotidiana de mis clases. Efectivamente se
mejora la sinergia grupal, en algunos equipos se dan dinámicas interesantes en las que se
combinan talentos específicos, no obstante, en otros algunos tienden a colgarse del trabajo
de sus compañeros, debo asumir la carga de limitar eso por medio de la evaluación.
Sesión 23/06
23/06/18
León, Gto.
 La pedagogía y la psicología no deben excluirse para resolver los problemas
educativos.
 El aprendizaje se produce en la zona de desarrollo próximo.
 El aprendizaje desencadena la participación de procesos mentales.
 La Zona de desarrollo próximo es creada por el aprendizaje.
 El desarrollo actual es el estado del individuo sin el aprendizaje.
 El desarrollo potencial se logra con la intersección y aprovechamiento de muchos
procesos unidos.
 El desarrollo debe tender hacia la autonomía.
 Debe crearse un equilibrio entre autonomía y cooperación.
 En la zona de desarrollo próximo la elaboración es individual, pero el trabajo en
equipo.
 Las tareas son iguales a la actividad, en términos constructivistas.
 Las tareas deben buscar la interdependencia de los procesos mentales.
 La memoria no debe ejercitarse por sí misma, sino ser el resultado de la reflexión.
 Debe darse el espacio a la creación y a la tarea reflexiva.
 La memoria es indispensable, pero no se puede trabajar la memoria por la memoria.
 En la intersección de las actividades, la zona de desarrollo próximo y la cooperación
se forma el clima de las relaciones.
 El clima de las relaciones: interdependencia positiva, respeto a la individualidad,
respeto a los otros.
 La zona de desarrollo próximo.
 El sistema de tareas debe propiciar pensamiento lateral, destrezas en la
comunicación, pensamiento crítico, gestión de información, expresión escrita.
 Autorreflexión como docentes.
 Sistema de tareas.
o La planeación en clase en forma de tareas debe tener una estructura propia.
o Cada sesión debe incrementar las tareas y también el sistema de control y
retroalimentación.
o Se sugiere hacer tareas tipos que se van combinando con diversas cosas
mientas que se elabora el banco de tareas.
 Se puede enseñar al estudiante a usar el límite temporal. Aprovechamiento del
tiempo.
 El tiempo es muy importante al diseñar y designar una tarea.
 Se mejora el rendimiento cuando se pone una hora de inicio y una de término al
estudio.
 Se pueden propiciar cambios actitudinales a partir de la autoevaluación y mezclando
con la aceptación del grupo.
 La rúbrica puede medir las actitudes ante la clase.
 Cuando se quiere cambiar una actitud es necesario que intervengan todos los
afectados y no sólo el docente.
 La alternancia de roles no siempre funciona.
 Debe haber una planificación previa de todo, la improvisación debe dejarse sólo
para lo emergente.
Conclusiones parciales III
La motivación es un requisito importantísimo en la relación educativa. El docente

debe, en todo momento, estar atento del nivel de motivación que está generando en el
grupo. De hecho, una pregunta deseable de autoevaluación de la práctica docente sería el
cómo se ha estado manejando la motivación grupal.
Con la finalidad de generar motivación en el grupo, el docente debe atender a los
intereses de los alumnos y a la forma y alcance de las metas trazadas con respecto de las
actividades educativas. Las metas pueden subdividirse en grandes grupos, pero,
finalmente serán tan personales como el individuo. No obstante, el englobamiento en
categorías facilita la labor docente de encontrar rasgos comunes y planes de acción
generales a seguir.
Por otro lado, la forma de trabajo del grupo se puede clasificar en competitiva y
colaborativa. Estas formas de desarrollar las actividades impactan directamente en el
modelo de trabajo y ambiente grupal. Las características diferenciales de estos modelos se
representan en la ilustración 4.
Con base en lo anterior, es fácil acotar que el mínimo común denominador que
comparten tanto la colaboratividad como la motivación es su impacto en el ambiente de
trabajo del grupo. De esta forma, podemos concluir que la motivación, al igual que el
ambiente grupal en general, son aspectos determinantes en el desarrollo de la actividad
educativa en sí y tienen impacto directo en el vínculo alumno-docente.
Finalmente, podemos concluir que este impacto es tan trascendental que el docente
debe incluso prestarle un lugar en su planeación y hasta darle la atención suficiente como
para programar actividades que desarrollen un tipo de ambiente específico en el cual habrán
de desenvolverse las actividades.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo V

Estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo, Cap. V
En este reporte de lectura verteré algunas conclusiones generales sobre el capítulo V

de la obra que se indica supralíneas. En esta ocasión, las conclusiones serán mucho más
generales que en otras, ya que la extensión de la lectura así lo reclama.
En términos generales, la lectura describe en cierto grado de detalle una cantidad de

estrategias de enseñanza. Estas estrategias fueron previamente clasificadas según su
utilidad en: las que generan o activan conocimientos previos, las que orientan sobre
relevancia de la información, las que mejoran la codificación, las que mejoran la
organización y las que promueven el enlace con conocimientos previos. Cada una de ellas
relacionada para con la información nueva.
Dentro de las actividades que activan conocimientos previos tenemos: actividad

focal introductoria, discusión guiada y la actividad generadora de información previa. En
la primera tenemos actividades con vistas a captar la atención de los alumnos y en la última
la lluvia de ideas. Se proponen algunas sugerencias para el desarrollo de cada una, me
parece que coinciden en la planeación, la fijación de objetivos y de límites. También se
enclasa aquí a los objetivos, que son propósitos del docente, la autora comenta que
explicitarlos puede ayudar y orientar al estudiante.
Las estrategias para orientar sobre la relevancia de contenidos sirven para llamar la
atención o enfatizar determinados contenidos para facilitar su asimilación. Aquí se ha
clasificado a la señalización, que puede ser textual o discursiva. La señalización textual a
su vez puede ser intratextual o extratextuales, la primera relativa a recursos lingüísticos o
retóricos empleados por un autor y los extratextuales referidos a señales de otro tipo, como
colores y flechas entre muchas otras. Sobre ellas se recomienda no abusar de su empleo so
riesgo de perder impacto y se alerta además que su uso puede incrementar el rendimiento
académico. Por otro lado, las señalizaciones discursivas se refieren a llamados o énfasis
durante la exposición del tema que puede hacer el docente, entre ellas, las preguntas, el
repetir o reelaborar lo expuesto por un alumno y otras más. Aquí se hace la observación de
que la autor indica la señalización discursiva como un rasgo que distingue al profesor
experto del novato.
Las estrategias para mejorar la codificación engloban un conjunto de actividades de

enseñanza dirigidas al manejo de la información en determinados sistemas. Las
ilustraciones, simulaciones, modelos, representaciones, dramatizaciones, gráficas, y
preguntas intercaladas. Los autores son muy prolijos en explicaciones e incluso ofrecen
una clasificación de las imágenes. En general, la idea es que en un mundo lleno de
información, estas herramientas se usen con un propósito definido, intencionalidad
educativa y se enseñe a los alumnos a interpretarlos. En lo que hace a las preguntas
intercaladas, tenemos que son aquéllas que se hacen durante la actividad o lectura para
apoyar en la focalización de la atención.
En el siguiente grupo se sitúan las estrategias para organizar la información nueva.

El resumen y los organizadores gráficos pertenecen a esta categoría. Sobre el resumen, el
texto brinda una serie de pautas, entre ellas la jerarquización de ideas. Respecto de los
organizadores gráficos se hace una subclasificación. Los organizadores gráficos son
apoyos visuales para esquematizar la información, entre estos se cuentan los cuadros
sinópticos, cuadros de llaves, diagrama de árbol, círculo de conceptos y mapas y redes
conceptuales. Algo llamativo es que los cuadros sinópticos son diferentes a como yo los
concebía e incluso introduce algo llamado “cuadros de llaves” que ocupan el lugar que yo
tenía para los sinópticos. Los círculos de conceptos son lo que yo conozco como
“Diagrama de Venn”. De alguna forma u otra siempre he empleado organizadores
gráficos. Algo interesante es que al ofrecer una base teórica sobre la elaboración de estos
organizadores se faculta al docente para explicitar el método a los estudiantes y no darlo
por hecho.
Las estrategias que promueven enlaces entre conocimientos previos y nuevos

conforman un grupo aparte. Pertenecen a aquí los organizadores previos y las analogías.
Los organizadores previos son proposiciones más generales que el material nuevo con la
finalidad de facilitar la asimilación de conocimientos nuevos. Las analogías, por otro lado,
pretenden hacer explícita una relación de semejanza entre el conocimiento nuevo y el viejo.
En apartado separado, los autores exponen lo que denominan “superestructura de

textos”, cuyo conocimiento facultaría al estudiante a aprovechar mejor la lectura por medio
de la identificación de ciertos patrones estructurales en los escritos.
Finalmente, se proponen tanto una serie de variaciones a la típica clase expositiva

que, mediante la alternancia de otro tipo de actividades podría ganar en rendimiento
académico. Uno de ellos es la enseñanza directa, en la que se alternan ciclos de exposición
con prácticas guiada y autónoma. Me parece interesante la clasificación de actividades,
mucho más cuando se relaciona directamente con los momentos de la clase, ya que así se
contextualizan. Sin embargo, creo que la clasificación peca de ser demasiado
pormenorizada y que podría volver complicada la aplicación práctica.
Bibliografía
Ejemplificación: Me he topado con que yo uso extensivamente la señalización oral en mis

clases. A través del tono de voz trato de llamar la atención de los estudiantes o alertar
sobre la relevancia de un concepto que está a punto de introducirse. También las
preguntas que empleo tienen una intencionalidad educativa de ese carácter.
Un contraejemplo lo encuentro en la clase de uno de mis compañeros con menos
experiencia, quien se sorprende por la poca atención que prestan sus alumnos, no obstante,
no asume su parte de responsabilidad en ello al ignorar que usa un tono de voz muy
monótono.
Actividad focal
introductoria
Discusión guiada
Actividad
generadora de
Activar información previa
conocimientos
previos
Objetivos
En textos
Guiar en lo relevante Señalizaciones

Preinstruccionales
Orales
Estrategias
Ilustraciones
Mejorar codificación Gráficas Cuadro sinóptico
Preguntas
Cuadro CQA
intercaladas
Resumen Cuadro de llaves

Coinstruccionales
Organizar lo nuevo
Organizadores
Diagrama de árbol
gráficos
Organizadores
Círculo de conceptos
previos
Promover enlace Analogías Mapas conceptuales

Postinstruccionales
Supers Redes conceptuales
Ilustración 5: Estrategias preinstruccionales de aprendizaje.

Sesión 30/06
30/06/18
León, Gto.
 La cooperación y la autoevaluación son los dos factores que impactan a la Zona de

Desarrollo Próximo.
 El tipo de tareas impacta a las anteriores.
 Todo lo anterior se ve propiciado por el ambiente de trabajo.
 Seminario:
o No se puede generar el interés en el estudiante, él debe generarlo.
o No todos los alumnos generan interés al mismo tiempo.
o La motivación es un proceso emergente.
o El docente crea las condiciones para que emerja la motivación, pero sólo
eso.
o Al inicio del aprendizaje puede haber una resistencia o rechazo.
o Una problemática es la incorporación del aprendizaje informal al formal.
o Es importante combinar organizadores mentales con ejercicios de ensayo.
Caso real 2
Mtro. César Antonio Plaza Félix
Reporte sobre: “Curso científico fuera de lo común en una universidad”
La lectura de referencia muestra a un profesor de neurofisiología experto en su

campo y la forma en la que fue modificando sus clases a través de la experiencia y un
experimento educativo bastante provechoso. Inicialmente era un profesor tradicional que
dictaba clases magistrales, sin embargo, la complejidad de sus temas solía alejar a los
estudiantes de sus clases.
En vista de lo anterior, el catedrático inicio una introspección autoevaluativa y
cambió por completo su forma de dar clases. Su cátedra se convirtió en un auténtico taller
centrado en el estudiante hasta lo que muchos considerarían como extremos. Se dejó en
manos de los estudiantes desde la planeación hasta la evaluación.
En fase de planeación el docente expuso a los alumnos la posibilidad de apoyar en
el diseño del curso de la materia, esto constó por escrito en un documento. Los alumnos
manifestaron desde sus conocimientos previos hasta sus puntos de interés sobre los puntos
tocados por la materia. Con base en lo anterior el docente desarrolló un documento que
contenía los principales temas elegidos por los alumnos e hizo un mapa en el que se explicó
la experiencia previa de los estudiantes.
La clase se desarrolló de una manera preponderantemente práctica y basada en los
intereses de los alumnos enfocándose principalmente en la investigación. Los alumnos
fueron consultados en todo momento incluso sobre el proceso de consulta mismo. Como
resultado se produjeron alumnos muy motivados en la materia y con ansias de investigación
muy marcadas, prefirieron, de hecho, más clases de experimentación que de cátedra. A
clases iban a plantear dudas y rendir informes de sus experimentos.
El temario se desarrolló de forma ramificada, en lugar de lineal, y los alumnos
tuvieron vivencias reales de cientificidad. Sobre la forma misma de los informes de
investigación se dio mucha libertad.
Finalmente, la evaluación ponderó en gran medida la autoevaluación. Cabe
destacar que esto último de manera especial, pero todo el curso en general, produjeron gran
ansiedad y angustia en los estudiantes. Esto es porque no sabían manejar tanta libertad y
les produjo ansiedad la responsabilidad que implicaba autogestionar su curso.
Una medida que me pareció muy interesante es que ante la necesidad de ponderar el
desempeño con una calificación, y ante la temática preponderantemente práctica del
abordaje de la materia, los estudiantes propusieron un cuestionario para el examen.
Previamente, ellos mismos valoraron como algo positivo el prepararse para un examen en
virtud de la organización mental que suponía. Ante la dispersión de conceptos en que se
hallaban por el efecto colateral que causó la libertad de elegir los temas de estudio, se
procedió a que cada estudiante redactara un examen. Esto último resultó en un aprendizaje
muy profundo de la materia.
Para finalizar, al contrario de otros años, el grado de alumnos que se dieron de baja
de la materia fue nulo. Mi experiencia personal con la lectura es que siempre me resulta
inspirador conocer de experimentos educativos que resultan exitosos. No obstante, un
experimento de esta naturaleza lo tomaría con muchas reservas.
El texto es omiso en cuanto al nivel educativo en el que se desarrolla la materia,
señala que es una universidad, pero no indica si es licenciatura, maestría, especialidad o
doctorado. Estimo que esta información es trascendental para evaluar la viabilidad global
del modelo. Desde luego que permitir que el alumno asuma la responsabilidad de su
propio aprendizaje es deseable desde una perspectiva epistemológica de carácter
constructivista, pero la madurez del alumnado es algo que debe ponderarse en relación con
el grado de responsabilidad que son capaces de asumir. Por ejemplo, en un curso de
preparatoria sería dudoso que el proyecto prosperara, mientras que en uno de secundaria
incluso podría ser no recomendable.
El principal aprendizaje que me ha dejado la lectura es que existen muchas formas
de desplazar la responsabilidad del aprendizaje al alumno y que esto puede darse en
diferentes grados, pero en cualquiera de ellos, el resultado es que se desarrolla un mayor
compromiso, mejora la comunicación y la motivación.
Bibliografía
Fariñas, G. (2001). Curso científico fuera de lo común en una universidad. Selección de
lecturas de Psicología educativa.
Ejemplificación: Hasta hace algunos meses yo era condueño de una escuela de ajedrez.
En m grupo de adultos opté por un modelo similar en la que yo alertaría sobre una lista de
fallas apreciables en el juego de cada uno. La clase era los viernes en la tarde y ellos
estudiarían con material proporcionado por mí, lo que ellos consideraran como de mayor
prioridad dentro de esa lista. Aclaro que todos eran jugadores experimentados, e incluso,
muchos de ellos profesores de ajedrez.
Caso real 3

Reporte sobre: “Learning Village”
La lectura trata sobre un modelo educativo conductista en una pequeña escuela.

En esta escuela se trabaje n grupos muy reducidos y con un seguimiento cercano de los
alumnos. Notas que caracterizan a este sistema es el firme control que se ejerce sobre las
actividades de los estudiantes.
El control de referencia va desde un registro de actividades hasta un sistema de
fichas. El sistema de fichas otorga al alumno un incentivo por las acciones consideradas
positivas y el registro de actividades es una sistematización de anotaciones en las que se da
cuenta del avance o retroceso el alumno en determinados hábitos conductuales. Las fichas
serán ganadas por conductas positivas y perdidas por conductas negativas.
Otro aspecto interesante del modelo es la persistencia en las pruebas estandarizadas.
Éstas han sido desprestigiadas con gran ímpetu por teóricos modernos como Howard
Gardner. En la Learning Village, son conscientes de los defectos de estas pruebas, pero
ponderan sus beneficios de forma explícita. Así es que se manifiestan a favor de la
facilidad que ofrecen para efectuar una comparación entre los alumnos.
Como parte del programa de seguimiento cercano, se elaboran gráficas sobre el
rendimiento académico de los alumnos, para de esta forma evaluar variaciones anómalas en
el desempeño académico de los niños, desde el sistema de fichas hasta las pruebas
estandarizadas.
Por otro lado, los padres toman turnos para cuidar a los niños y llama la atención la
particular devoción que parecen dedicar al proceso, ya que se explica que suelen ser tiempo
de aprovechamiento educativo extraescolar.
Finalmente, he dejado por último un aspecto que considero por demás interesante.
Los alumnos son adiestrados en el método mismo del conductismo, no sólo como alumnos,
sino como partícipes activos del proceso. Esto se logra a través de prácticas en las que el
alumno comparte con sus compañeros de menor edad determinados temas y lo hace por
medio del mismo método con el que es educado él mismo. El niño también usa esa
metodología para estudiar comportamientos de encarcelados y criminales e incluso para
llevar una bitácora sobre su propio comportamiento y autoanálisis.
Lo anterior me parece muy interesante ya que el niño está en posibilidad de
comprender a cabalidad la forma en que se le educa y la pertinencia de las medidas que son
tomadas en su proceso de aprendizaje. Esto es un paso más allá de la simple
metacognición, ya que no sólo se le pone al tanto de su proceso de aprendizaje, sino del
sistema educativo en sí.
Bibliografía
Hren, , C., Müeler, K., Spates, C., Ulrich, C., & Ulrich, R. (1978). La escuela primaria de la
Learning Village. Control de la conducta humana, 3, 164-175.
Ejemplificación: Este caso me pone a pensar en todo lo qe yo podría evaluar en una clase,
desde ademanes, actitudes, salidas al baño, lenguaje corporal y más. Lo importante ahí
sería efectuar un análisis costo-beneficio.
Sesión 07/07
07/07/18
León, Gto.
 La posibilidad de ser creativo es un rasgo distintivo entre humanismo y
conductismo.
 Dos grandes momentos:
o Comprensión: dos dimensiones
 De sentido (Qué valor tiene lo que trato de comprender)
 De significado (contenido conceptual)
o Ejecución
 Práctico: acciones prácticas diversas
 Expresión: verbal (gestual, etc.)
 Oral
 Escrita
 Etc.
 Comprendemos ejecutando y ejecutamos comprendiendo.
 Un estudiante puede ejecutar muy bien pero sin comprender cuando se mueve en el
plano de las asociaciones.
 Sin comprensión no hay aprendizaje verdadero.
 La mente humana puede aparentar que está aprendiendo sin ser realidad.
 La escuela suele reforzar mucho las asociaciones por medio del sistema de los
incentivos y desincentivos en forma de calificaciones.
 El humanismo se dedicaba al estudio del ser humano integral y funcional.
 El conductismo sólo estudia el comportamiento, no la integralidad humana.
 El conductismo resultó muy pequeño para las expectativas de la educación integral.
 Se identifican momentos en los que se debe operar de forma conductista.
 No se puede satanizar el conductismo.
 La edad es un factor importante a considerarse al elegir una estrategia.
 El humanismo se basó en un inicio en el estudio de sí mismo y la autoestima.
 El ser humano no sólo debe saber ser libre, sino también debe saber obedecer reglas.
 El humanismo suele emplear estrategias más flexibles.
 Los humanistas se decantaron por el establecimiento de la personalidad funcional y
el conductismo por el de conductas adecuadas.
 El humanismo se va por la heterogeneidad y el conductismo por la estandarización,
debe buscarse el punto medio.
 La propia homogeneidad estandarizada del conductismo debe dar lugar a la
heterogeneidad personal, y la heterogeneidad no puede ser absoluta o habría caos.
 El humanismo es mucho de ver lo emergente.
 La eficacia va dirigida al análisis cualitativo del proceso.
 La eficiencia se orienta a la economía del proceso.
 Se debe ponderar el equilibrio entre eficiencia y eficacia.
Conclusiones parciales IV
En la búsqueda de la promoción del aprendizaje el docente no debe casarse ni con el

conductismo ni con el humanismo. Cada uno de estos paradigmas educativos tiene
características que enriquecen tanto la práctica docente como el vínculo profesor-alumno y
que ayudan a la formación de la persona.
No obstante, en contrapartida, cada uno también tiene yerros difíciles de superar en
tanto que constituyen visiones sesgadas del ser humano. Ni el ser humano es por entero
libertad, ni tampoco completamente víctima de condicionamientos; no es ni totalmente
producto de su voluntad, ni tampoco de su ambiente. En tal sentido, cada uno debe ser
adoptado, en diversos porcentajes, para regir en aspectos específicos del espectro educativo.
La determinación de los grados de agregación en que participarán cada uno de los
paradigmas en la praxis educativa dependerá de cada docente, de su estilo particular para
dar clases, y su forma personal de visualizar el fenómeno educativo. No obstante, es sano
reconocer que una concatenación de ambos en diferentes proporciones sería lo ideal.
Concluyo, además, que en la búsqueda de esa proporción, no habrá un ideal, sino varios, de
hecho tantos ideales como docentes.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo VI

Reporte de lectura
Frida Díaz Barriga
Estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo, Cap. VI
El capítulo se centra en el fenómeno de la metacognición y las estrategias de

aprendizaje. Dentro de las estrategias se pueden diferenciar cuatro elementos: los procesos
cognitivos básicos, entendidos como las operaciones mentales del individuo; conocimientos
conceptuales, la información previa; conocimientos estratégicos, aquéllos que gravitan en
torno a la elección de la estrategia; y el conocimiento metacognitivo, referido al proceso
empleado para aprender [CITATION Día04 \p 235-238 \l 2058 ].
Estas estrategias pueden ser clasificadas, según su grado de abstracción en

macroestrategias y micoestrategias. Las primeras se pueden usar en diversas materias, en
contraste, las segundas, sólo en campos específicos del conocimiento [CITATION Día04 \p
235 \l 2058 ].
Otro criterio de clasificación de las estrategias, las dividiría entre recirculación,

elaboración y organización. Las estrategias de recirculación consisten en la repetición de
la información, un ejemplo es el simple repaso [CITATION Día04 \p 238 \l 2058 ]. Las
estrategias de elaboración se enfocan en la creación de enlaces entre el conocimiento nuevo
y el previo, a su vez pueden subdividirse en simples y complejos [CITATION Día04 \p
239-240 \l 2058 ]. Finalmente, las de organización crean una reestructuración de la
información a nivel cognitivo, la clasificación la jerarquización son ramificaciones de estas
estrategias[CITATION Día04 \p 239-240 \l 2058 ].
Por otro lado, la metacognición se conceptualiza como el saber sobre los propios
procesos de aprendizaje [CITATION Día04 \p 243 \l 2058 ] y se divide en dos tipos de
conocimiento. El primero es el conocimiento sobre la cognición y el segundo la
regulación de la cognición [CITATION Día04 \p 244-246 \l 2058 ]. Éste último es el que
guarda más relación con las estrategias de aprendizaje, ya que se vincula con las tareas de
planificación, control de tareas, supervisión y revisión [CITATION Día04 \p 245-247 \l
2058 ].
El tema que me pareció de mayor importancia y que de hecho sirve de puente entre
la metacognición y las estrategias de aprendizaje es el de la enseñanza de éstas. Se
identifican tres momentos en la enseñanza de las estrategias: la ejecución del enseñante, la
ejecución guiada del enseñado y la ejecución autónoma del enseñado [CITATION Día04 \p
261 \l 2058 ]. Desde mi punto de vista me parece difícil sostener que el proceso de
aprendizaje de la estrategia termina con la ejecución autorregulada y autónoma, ya que
dada la perfectibilidad de todo acto ejecutado humanamente el proceso de aprendizaje y
mejora continuaría indefinidamente.
Respecto de los métodos empleados para enseñar las estrategias, se distinguen

varias. Por un lado la ejercitación, consistente en el uso reiterado de la estrategia, ésta se
distingue del modelado, en que el profesor ejecuta con vistas a ser imitado; por el otro la
discusión metacognitiva, que somete a discusión las ejecuciones y finalmente la
autointerrogación, que orienta a la reflexión del alumno para buscar la mejora [CITATION
Día04 \p 262 \l 2058 ].
Paralelo a lo anterior, se esquematizan cuatro niveles de generalización posibles en

una estrategia. El nivel antecedente contiene las actividades previas al desarrollo de la
estrategia y consiste en todo aquello que motiva al aprendizaje de ella; a la anterior siguen
las generalizaciones: concomitante, que enseña los aspectos básicos con miras a la
transferencia; la subsiguiente en que se aplica en otros contextos; y la independiente,
caracterizada por el desplazamiento de responsabilidad al estudiante [CITATION Día04 \p
264 \l 2058 ].
El capítulo finaliza señalando dos estrategias de enseñanza de las estrategias. La

instrucción adjunta se refiere al desarrollo de competencias específicas en curso ex profeso,
y el metacurrículo. Éste último obliga al docente a plantear un doble objetivo, por un lado
el dominio conceptual del tema, por el otro a la explicitación del proceso intelectual y
metacognitivo que implicó su adquisición[CITATION Día04 \p 266 \l 2058 ].
Finalizo con un par de comentarios previos a las actividades propuestas. Estimo

que el énfasis que se pone en la metacognición se debe a la orientación al autoaprendizaje
que se da a la educación hoy día. He escuchado que a esto se le llama “aprender para la
vida”. En este sentido, la educación tiene el propósito, no ya de que el alumno aprenda
todo sobre una materia, sino que desarrolle las aptitudes, mientras aprende algunas cosas,
para poder investigar y aprender el resto por sí mismo.
La vinculación con las estrategias de aprendizaje es ahora más evidente, en tanto

que orienta en la misma dirección del autodidactismo. Si partimos de la idea de que la
metacognición se divide en la metacognición en sentido estricto y la autorregulación de las
actividades de aprendizaje, la relación entre la metacognición y las estrategias de
aprendizaje radica en que la concientización de las propias capacidades y estilo de
aprendizaje guiarán en la elección de estrategias y a su vez éstas serán autorreguladas.
De modo que tanto metacognición como estrategias de aprendizaje comparten el enfoque
longitudinal de aprender para la vida y fomentar el autodidactismo y la investigación una
vez concluida la etapa de formación escolarizada.
La formación del metacurrículo sería entonces el planteamiento formal del profesor

que emprende el enfoque basado en la adquisición de competencias de construcción de
conocimientos. Este enfoque sería la explicitación, a nivel de planeación, del desarrollo
consciente de las competencias de metacognición. En otras palabras, las materias y los
contenidos serían un mero pretexto para desarrollar esas habilidades. Ahora enfocaré mi
atención en las actividades propuestas por los autores.
Actividades
1.- Análisis de estrategias empleadas por los alumnos.

Mientras escribo estas líneas se me dificulta el análisis de las estrategias empleadas
por mis alumnos, ya que el ciclo se ha cerrado y estoy a punto de iniciar mi periodo
vacacional. No obstante, expondré unas breves líneas en tesitura retrospectiva. He notado
cierta predisposición al enfoque memorístico. Esto lo llevan a cabo por medio de
actividades de bajo nivel como el repaso. Me refiero aquí a materias como Historia de
México, Historia Universal y Derecho. En estas asignaturas me he esforzado por emplear
estrategias que favorezcan la comprensión, sin embargo, creo que la forma en que evalúo
motiva al estudio memorístico. Lo que debo trabajar entonces es el alineamiento
constructivo para con mi evaluación y explicitarlo en clase. He trabajado de manera
intencionada diferentes estrategias y actividades, pero creo que es la visión que tienen los
alumnos del examen lo que les motiva a elegir su estrategia de estudio, y la forma de
cambiarlo es que modifique la evaluación.
2.- Análisis de pertinencia de las estrategias a emplear en esa materia.

Creo que con vistas al desarrollo del metacurrículo, lo más conveniente sería el
enfoque con vistas a desarrollar el tema a la par de la metacognición. Así, en vista de las
materia que impartí este ciclo propondría las estrategias que señalo, de manera genérica a
continuación. En la materia de Derecho aplicaré un enfoque de aprendizaje basado en
problemas, para, de ese modo, no sólo aprender los contenidos de la materia de Derecho,
sino además, desarrollar competencias en materia de búsqueda, investigación y filtrado de
información. En las materias de Historia lo que aplicaría sería el cambio en la evaluación,
ya que estimo que las estrategias han sido adecuadas: mapas conceptuales, mapas mentales,
cuadros sinópticos, diagramas de llaves, maquetas, historietas, videos, canciones, etc.
Estimo que esta materia lo que sucede que, a medida que se aproxima el examen, el alumno
deja de lado la comprensión adquirida y retrocede hacia la memorización.
3.- Análisis de caso.
Actividades de Emilia Mónica

estudio
Modo de afrontar Enfrentó el problema por Postergó el problema, dejó
la situación de medio de la planeación la el estudio para el final y
aprendizaje organización. Gran nivel de no sacrificó el juego de
autorregulación, planeó basquetbol, sintió ansiedad
tiempos y diseñó una por no haber planificado
estrategia basada en la su estudio. Revela no
comprensión al haber haber empleado estrategias
analizado el tipo de de autorregulación.
habilidades que requeriría para
aprobar el examen.
Conciencia de las 1. Alumno. Reconoce su 1. Alumno. Reconoce su
variables fortaleza en otro tipo de fortaleza en otro tipo de
metacognitivas examen y es consciente de sus exámenes, deposita su
(tetraedro del debilidades. Admite que se confianza en el estudio
aprendizaje) distraería fácilmente en casa. tradicional. No
2. Materia. La materia se autorregula su aprendizaje
presta al cuadro sinóptico, ya al no planificar los
que la lectura trata sobre tiempos de estudio, se
causas y efectos y esto es siente ansiosa y desplaza
tomado en cuenta en la la responsabilidad.
elección de la tarea. 2. Materia. La materia es
3. Exigencias de la tarea. la misma, un texto de
Comprende que se exige ecología redactado en
comprensión y no forma que resalta las
memorización y elige sus relaciones de causa y
estrategias en consecuencia. efecto.
4. Estrategias. Emplea 3. Exigencias de la tarea.
estrategias de cuadro Son las mismas que su
sinóptico, mapa conceptual, compañera.
diálogos con compañeros y 4. Estrategias. Empleó
repasos. Todo esto es una estrategia basada en la
congruente con la exigencia de memorización, ya que se
la tarea, ya que está concentró en la selección
preparando su comprensión. de palabras claves para su
memorización. No me
parece congruente con una
prueba de comprensión.
Estrategias del 1. Cuadro sinóptico. 1. Lecturas y relecturas.
aprendizaje 2. Cuadro de causas y efectos. 2. Memorización.
empleadas 3. Autoevaluaciones
periódicas.
4. Diagrama del capítulo.
5. Discusiones informales.
6. Repasos.
Características de Controla la ejecución de las No controla la ejecución
las estrategias estrategias al elegir lugares y de las tareas, ya que no ha
autorreguladoras momentos propicios para el analizado el tiempo
estudio. Ha planificado sus disponible para estudiar.
estrategias en función del Deja el estudio al último,
tiempo disponible. Supervisa no hay un ejercicio de
constantemente su propio planificación. Supervisa
aprendizaje, así como la su aprendizaje al verificar
pertinencia de las estrategias. si ha memorizado o no,
Revisa la eficiencia de las pero no revisa la
estrategias a través del diálogo pertinencia de la estrategia
con compañeros y el profesor. empleada.
Estrategias de Pláticas con compañeros, No logro identificar
apoyo empleadas autoevaluaciones, elección de ninguna.
lugares y ambientes
apropiados para el estudio y
utilización razonada del
tiempo disponible.
La elección de la estrategia de estudio apropiada sobrevino como resultado de un

análisis de las exigencias de la tarea y los recursos disponibles. Estos recursos incluyeron
las capacidades personales del estudiante y el tiempo. En el caso de Emilia es palpable la
relación compleja que entrelaza la metacognición con la autorregulación. Inicialmente se
analizó la tarea a la que se enfrentaba y sus exigencias, a ésta siguió una ponderación de las
propias capacidades y se eligió un plan de acción. Las circunstancias en que la estrategia
sería ejecutada se decidieron en sede de autorregulación, la autoevaluación se manifestó de
forma de metacognición y así sucesivamente. Es decir, se alternaron ciclos de
autorregulación y metacognición. Aunque esta separación es la visión de un agente
externo que segmenta intencionadamente esas fases para facilitar tu análisis, ya que, en la
práctica, seguro que sería más factible visualizarlas como un continuo y la diferenciación
de las operaciones cognitivas podría soslayarse. De manera general, me parece que la
metacognición y la autorregulación guardan una relación tan estrecha que muchas personas
considerarían que separarlas sería una hipóstasis. En el caso de Mónica, su falta de
autorregulación marcó la diferencia. El no evaluar los propios recursos o la pertinencia de
la tarea fue lo que la llevaron a esa difícil situación.
Bibliografía
México: Mc Graw-Hill Interamericana
Conocimientos
empleados
Procesos Conocimientos Conocimiento

cognitivos básicos conceptuales estratégico
Generales
(macroestrategias)
Específicos
(microestrategias)
Ilustración 6: Procesos metacognitivos vinculados a estrategias de aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje
Recirculación Repaso
Simple
Elaboración
Compleja
Clasificación
Organización
Jerarquía
Ilustración 7: Estrategias de aprendizaje.
Aprender a aprender Metacognición
Dos líneas
Conocimiento
de la cognición
Regulación de
la cognición
Persona Tarea
VariablesEstrategia
Control
ejecutivo
Planificación Supervisión Revisión
Ilustración 8: La metacognición y la autorregulación.
Ejemplificación: Me he dado cuenta de que mi inteligencia más desarrollada es la visual-espacial. En tal virtud concentro mis
esfuerzos hacia el desarrollo de organizadores gráficos y apuntes con códigos de colores, eso me facilitar la retención de la
información.
Sesión 14/07
14/07/18
León, Gto.
 Diferenciar documentos.
o Reportes de lectura
o Conclusiones
o Apuntes
o Notas de seminarios
o Clasificación de documentos
 Elaborar índice.
o Numerar páginas
 Metacognición
o Abarcar componente de control ejecutivo
o El control sólo se logra cuando hay un parámetro para comparar.
 En el ser humano los procesos se convierten en hábitos.
 El proceso de atención es fundamental en la metacognición y la autorregulación.
Sistematización de la práctica docente (Audirac)

Reporte sobre: “La sistematización de la práctica docente”, Capítulo I
Los docentes suelen estar ocupados por las actividades dispuestas en su diario
devenir, revisión de tareas, exámenes, evaluación docente, cubrir los programas
académicos, que suelen perder de vista la autorreflexión [CITATION Aud \p 11-12 \l
2058 ]. La sistematización es una propuesta para hacer ese alto y evaluar lo que se hace y
cómo se hace. La fase de reflexión va precedida por un momento de recuperación de
experiencias y su organización[CITATION Aud \p 38 \l 2058 ]. Estoy totalmente de
acuerdo, las fases de planeación de las sesiones, de los temas, revisión de tareas, ejecución
de la clase, evaluación de proyectos y exámenes, la presión de las coordinaciones, las
pérdidas de clase y demás aconteceres académicos absorben totalmente la atención de los
docentes. Esto es especialmente oneroso cuando es la primera vez que se imparte una
materia, ya que implica además el estudio del contenido, sin embargo, es necesario hacer
un alto para reflexionar sobre la actuación propia y los resultados de las estrategias
implementadas. En lo personal suelo hacer un autoanálisis de las sesiones, empero, me
enfrento a pérdida de información y de experiencias, la implementación de este
autoanálisis, pero en sede planificada y organizada, es precisamente lo que se propone.
La sistematización, según diferentes autores, se integra de diferentes elementos y se

identifican diversas variables. Aquí destacaré: contexto social de los alumnos,
características institucionales, relación entre el docente y la institución, filosofía
institucional, estrategias del docente, observación de lo acontecido en el aula, lo que se cree
que puede mejorarse y bibliografía[CITATION Aud \p 18-20 \l 2058 ]. Destaco que no
son todos los elementos, sino los que me parecieron más llamativos. En particular, y
como el elemento que creo que necesita mayor explicación es el de la bibliografía. Esto
es porque el autor hace el llamamiento para que el docente consulte diversas fuentes para la
integración de su modelo de sistematización y como guía de su reflexión [CITATION
Aud \p 38 \l 2058 ]. En especial debe investigarse en aquellos que aparecen en manuales
de la institución. Aunque, si bien se invita a buscar bibliografía sobre el modelo para
sistematizar, se insiste en que la sistematización debe ser un acto que refleje individualidad
y por tanto debe ser personal [CITATION Aud \p 40 \l 2058 ]. Hoy en día esto no es tan
sencillo. La proliferación de formatos en las instituciones educativas tiende a restar cierta
originalidad a los intentos de los docentes. En mi escuela (Instituto Oviedo) se ha
intentado implementar algo similar, a lo que han dado a llamar “Portfolio docente”, que no
es sino una sistematización con un formato predefinido. Lamentablemente no se ha
implementado, quizá por falta de insistencia de la dirección, de supervisión de las
coordinaciones o de cooperación del cuerpo docente. Ahora que conozco más sobre el
tema procuraré ser más participativo.
De manera general, el proceso de sistematización recorre la misma senda en todos

los autores. Esto es, primero se tiene la práctica en el aula, después de recupera y
sistematiza de manera organizada, posteriormente se somete a reflexión y se indica lo que
quiere transformarse y finalmente se consulta bibliografía para buscar guía en el cambio
[CITATION Aud \p 38-40 \l 2058 ]. Caba destacarse que en la sistematización y en la
reflexión también hay lugar para la bibliografía. Por otro lado, lo que debe recuperarse es
la estrategia empleada, los resultados, las reacciones de los alumnos, las relaciones de
comunicación, y en general todo lo que pueda observarse en el aula aunque se ignore su
causa [CITATION Aud \p 38 \l 2058 ]. Resulta muy interesante que lo enriquecedor de
esta sistematización no alcanza sólo al que la efectúa, sino también a los compañeros
docentes con los que se comparte [CITATION Aud \p 30 \l 2058 ]. Quizás esto debería
acompañarse de reuniones donde se expongan las experiencias docentes, tanto las exitosas
como las que no lo son, y también con repositorios, donde se puedan formular bancos de
reactivos para profesores que imparten las mismas materias, proyectos interdisciplinarios,
rúbricas, planeaciones y tareas. Al docente se le exige que fomente el trabajo
colaborativo, pero es fundamental que también él sepa trabajar de esa forma, creo que es lo
que se esconde al compartir la sistematización, se obliga a trabajar, poco a poco, de manera
colaborativa.
Señalaré por último, que el autor indica que según la etapa de desarrollo del
docente, su sistematización y enfoque variarán [CITATION Aud \p 27 \l 2058 ]. Esto
resulta evidente a simple vista, pero creo que es fácil pasarlo por alto sin una mención
explícita. Un docente con más experiencia suele tener más estrategias, mejor control
disciplinario, más reconocimientos, más permanencia en la materia, madurez y
responsabilidad en su labor docente y quizás más responsabilidades ajenas a esta labor
[CITATION Aud \p 27 \l 2058 ]. Creo que esto es congruente con lo que he observado en
mi experiencia personal al analizar comportamientos de colegas. El autor va más allá y
nos ofrece un listado muy interesante de etapas en el desarrollo docente. En la primera, el
docente se identifica más con los alumnos; en la segunda, siente ansiedad por la
responsabilidad y centra su preocupación en la disciplina; en la tercera, se concentra en las
actividades y tareas; y en la cuarta, en las necesidades del alumno [CITATION Aud \p 29-
30 \l 2058 ]. Totalmente de acuerdo, he visto lo anterior en mis compañeros de mayor y
menor edades e incluso en mi propio desarrollo. En lo que no coincido es con relacionarlo
con la edad, ya que creo que algunos transitan por estas etapas con mayor velocidad. He
visto profesores permanentemente estancados en la primera etapa, a pesar de tener más de
cinco años de experiencia, y en otros casos hasta más de diez años como docentes. En mi
caso personal, tengo ya siete años de experiencia docente y me siento ubicado en la tercera
etapa. Estimo que ya he superado la cuestión disciplinaria, no tengo especiales problemas
con ello y por tanto mi atención ha ubicado un problema más importante, sin embargo, no
tengo un inventario de actividades suficientemente grande como para desplazarme a la
siguiente etapa. Pienso que yo he evolucionado rápidamente al compararlo con el
parámetro expuesto en la lectura. Con estas líneas doy por cerrado este reporte de lectura,
señalando que comenzaré a aportar en lo que llaman Portfolio docente en mi institución
educativa.
Bibliografía
Audirac, C. (2012). Sistematización de la práctica docente. México: Trillas.
Ejemplificación: El portafolio docente es una herramienta sugerida en mi institución

educativa para llevar un registro de la práctica docente que facilite la autorreflexión.
Conclusiones parciales V
La finalidad de la educación y de la escuela en sí no es hacer egresar alumnos con

un bagaje de conocimientos determinados. Ese suele ser el producto, pero no es la
finalidad en sí. La finalidad debe ser el formar seres humanos con la capacidad de
aprender y continuar formándose ellos mismos. A eso es a lo que se le conoce como
“Aprender para la vida”.
En esta línea, podemos concluir, que la educación busca crear individuos que son
autónomos y autosuficientes como gestores de su propio aprendizaje. Ahora bien, ser
congruentes con dicho objetivo exige una programación de actividades de enseñanza
alineadas. La importancia de la metacognición se explica en tal medida.
Valorar la metacognición en la formación del estudiante implica hacerlo explícito en
las actividades de aprendizaje y por ello formar ciertos hábitos intelectuales sobre el propio
pensamiento que se irán interiorizando hasta volver autónomos.
Por otro lado, y siguiendo la línea de la congruencia, el docente no debe ser inmune
a dicha autorreflexión y proceso de metacognición, sino que, por el contrario, debe
reconocerse como perfectible en su práctica docente y buscar y aprovechar oportunidades
para analizar su praxis.
Los dos últimos temas se relacionan entre sí en tanto que importan procesos de
autorreflexión, aunque uno, enfocado en el alumno, y otro en el docente. El primero
reflexiona sobre su proceso de aprendizaje, el segundo sobre su práctica como docente. De
este modo, los dos miembros del binomio educativo reflexionan sobre su propio actuar
autorreconociéndose como sujetos perfectibles.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo VII

Reporte de lectura
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, Cap. VII
La lectura comienza expresando que la alfabetización de las personas no concluye

con la interiorización del sistema de signos lingüísticos, sino que va mucho más allá y se
extiende hacia la funcionalidad [CITATION MarcadorDePosición2 \p 273 \l 2058 ].
Desde luego que resulta imposible sostener una postura contraria, ya que significaría
reconocer que la dimensión de la literalidad es la fundamental en la lectura. Este
razonamiento, pienso, puede extender más allá de sólo la lectura, sino en general a
cualquier sistema de signos y significados, cualquier lenguaje o idioma. Sea el caso de la
programación o las matemáticas, por decir un ejemplo. En el caso de las matemáticas,
podría sostenerse que ha terminado la instrucción matemática o el desarrollo del
pensamiento matemático con el simple reconocimiento de los números y los signos de
adición y sustracción. Todo lo contrario, resulta un proceso inacabado y perfectible
permanentemente.
En la comprensión de un texto, resultan ineludibles la metacognición y la

autorregulación [CITATION MarcadorDePosición2 \p 275 \l 2058 ]. Esto es porque a
medida que leemos estamos, irremediablemente, regulando nuestra propia concentración,
procesos de atención e incluso haciendo interaccionar el material del texto con nuestros
conocimientos previos en un intercambio activo. Esta interacción ocurre, necesariamente,
en un determinado contexto que está enmarcado por las características del lector y sus
conocimientos personales [CITATION MarcadorDePosición2 \p 276 \l 2058 ]
Durante una lectura, las operaciones mentales del lector, tienden a ser clasificadas
en dos grandes grupos: las de microprocesamiento y las de macroprocesamiento. Las
primeras se relacionan con el reconocimiento de palabras, las construcción de las
proposiciones y las inferencias del propio texto, mientras que las últimas engloban las
inferencias personales, la comprensión global del texto y la jerarquización de ideas
[CITATION MarcadorDePosición2 \p 277-279 \l 2058 ]. Esta clasificación de las
operaciones mentales es relevante en tanto que su identificación permite el ejercicio
específico de cada una. Resulta importante señalar que los dos grupos no operan de forma
aislada, sino que se interrelacionan [CITATION MarcadorDePosición2 \p 279 \l 2058 ].
Un concepto nuevo para mí es el de la metaignorancia. Ésta es tratada como el

desconocimiento de cuándo se sabe y cuándo no y las razones para dicho desconocimiento
[CITATION MarcadorDePosición2 \p 282 \l 2058 ], lo que, en mi opinión, equivale a
situarla como un opuesto a la metacognición.
Para mejorar la lectura, se sugieren una serie de estrategias que se dividen en

momentos a partir del acto mismo de leer. Antes de la lectura se pueden identificar
objetivos, hacer preguntas antes de leer y activar los conocimientos previos del lector
[CITATION MarcadorDePosición2 \p 286-289 \l 2058 ]. A esto agregaría el evaluar la
confiabilidad de la fuente y la posibilidad de emplearla en un contexto académico. Por
otro lado, durante la lectura, podemos evaluar nuestro proceso, identificar problemas y
remediarlos, hacer inferencias conforme a conocimientos previos e identificar las
superestructuras [CITATION MarcadorDePosición2 \p 289-294 \l 2058 ]. Una vez
agotado el acto de la lectura, los autores, sugieren identificar la idea principal, llevar a cabo
un resumen y evaluar si se lograron los objetivos [CITATION MarcadorDePosición2 \p
295-298 \l 2058 ]. Todo esto exaltará la importancia del contexto de la lectura y le dotará
de una mayor significatividad.
Por otro lado, la composición de textos implica una labor intelectual de mucha
mayor exigencia. La composición implica abstraerse del lector y del habla mismo
[CITATION MarcadorDePosición2 \p 311 \l 2058 ] a la vez que se exige un nivel de
claridad mucho mayor. Se pueden identificar tres partes en la composición de un texto que
se dan de mucha mejor manera en un experto que en un principiante. De hecho la regla
general es que en el principiante abunda mucho más la improvisación y la falta de
estructura en cada una de estos subprocesos. Los subprocesos con la planificación, la
textualización y la revisión [CITATION MarcadorDePosición2 \p 312 \l 2058 ] y como
resulta claro, se presenta una antes de la escritura, otra durante y la última después del
proceso. La mejora de la composición de textos debe partir de la explicitación de cada uno
de esos procesos y la concientización intencionada de mejorarlos.
En el marco de la textualización existen dos modelos explicativos de la actividad de

composición. El modelo de decir el conocimiento, que implica el mero vaciado de la
información, ajeno a toda planificación y carente de conexión global [CITATION
MarcadorDePosición2 \p 319 \l 2058 ] y el modelo de transformar el conocimiento. Este
último implica la fijación de metas y la visualización estructura de la composición como la
resolución de espacios problemas: espacio de contenido y de retórica [CITATION
MarcadorDePosición2 \p 320 \l 2058 ], uno referido a las ideas y el otro a la redacción.
Los autores proponen, además, una serie de estrategias para mejorar y fortalecer la
composición de textos. Una de estas estrategias es promover la enseñanza de palabras
claves que funcionarían como anclas de la memoria [CITATION MarcadorDePosición2 \p
325 \l 2058 ]. Otra estrategia es la enseñanza de las macroestructuras para mejorar la
redacción [CITATION MarcadorDePosición2 \p 326 \l 2058 ]. También se sugiere la
redacción cooperativa con sus diversas variantes según se comparta o no la autoría y el
grado de intervención de cada escritor [CITATION MarcadorDePosición2 \p 328 \l 2058 ].
Una insistencia muy puntual de los autores es que debe priorizarse el subproceso de
planeación [CITATION MarcadorDePosición2 \p 333 \l 2058 ].
La lectura finaliza ofreciendo un par de puntos muy concretos acerca de la

evaluación de las composiciones escritas. Se establece como meta deseable un enfoque
evaluativo formativo, con vistas a la retroalimentación específica y asertiva que enfatice los
aspectos positivos del alumno [CITATION MarcadorDePosición2 \p 341-346 \l 2058 ].
Actividades
Características de las actividades de lectura y composición que encargo.
Suelo enfocarme en la comprensión. Combino la lectura con actividades que
muestren de forma gráfica el contenido, ya con mapas mentales, ya con presentaciones de
Power Point o similares. También encargo cuadros sinópticos y líneas del tiempo. En
cuanto a composición de textos, debo reconocer que me encuadro en el
microprocesamiento y dejo de lado los aspectos más relevantes. Supongo que he sido
desidioso con ese enfoque en tanto que lo he dejado a los profesores de lectura y redacción.
Características con mis alumnos como lectores

Identifico que suelen subvocalizar a medida que leen, tienen problemas para
comprender la idea central y jerarquizar las ideas expuestas en general. Creo que también
carecen del hábito de la lectura, en su mayoría, y que además no han ejercitado suficiente
su concentración como para mantenerla durante la lectura.
Posibilidades de profundizar en comprensión de mis alumnos

Estimo que los alumnos tienen buenas posibilidades de profundizar en la
comprensión, aunque esto dependerá principalmente de la motivación con la que aborden
los temas académicos.
Oportunidades para efectuar lecturas y escrituras compartidas

He proveído bastantes oportunidades para ello, aunque no centradas específicamente
en la escritura. En mi clase suelen realizarse actividades de lectura e investigación
conjuntas, aunque no he trabajado lo suficiente en la composición compartida.
Cómo pueden emplearse los portafolios
Pueden usarse para evaluar la evolución de los alumnos, sus guiones, borradores y
estudiar la fase de planeación de las composiciones. También se pueden emplear para
facilitar la reflexión docente sobre el desempeño a lo largo del programa.
Bibliografía
Microprocesamiento Macroprocesamiento
Reconocimiento
Abstracción
de palabras
Proposiciones Jerarquización
Significado
Inferencias
global
Ilustración 9: procesos en la lectura.

C o m p o s ic ió n d e t e
Planificación
Sesión 04/08
Textualización
04/08/18
Revisión
León, Gto.
 Seminario
o Papel del aprendizaje y la lectura en el desarrollo humano
 La lectura implica procesos que significan la comprensión de
contextos significativos y socioculturales.
 Implica un proceso de interrelación entre conocimientos previos y la
interpretación de la lectura.
o Papel de la composición de textos escritos en el aprendizaje y el desarrollo
humano.
 Al escribir se está leyendo.
 Formación social del desarrollo y aprendizaje robustecida por la
mayor permanencia del lenguaje escrito.
o Papel de las teorías implícitas de lectura, autoexplicativas y resúmenes.
 Hay un proceso de intercreación.
o Interacción lector-texto-contexto
 El contexto fija el tipo de términos empleados por el texto y el lector
los interpreta según sus conocimientos previos.
 La lectura no suele tener un enfoque placentero, sino de trabajo.
 El docente y el hogar deben ser congruentes con los hábitos lectores.
o Tipos de texto y lugar en desarrollo personal.
 Desarrollo del lenguaje, signos, símbolos.
 Escribir y componer exige una organización intelectual diferente a la
lectura.
 Integrar las áreas del lenguaje.
o Macrorreglas
 Generalización: ajustar a reglas más generales.
 Construcción: paráfrasis y construcción personal.
o Dificultades de la lectura
 Metaignorancia, concentración, motivación, etc.
 Contexto del lector, textualización.
 Normatividad lingüística.
 Organizativo o textual.
o Planos de la lectura y sus dimensiones.
 Literal: reconocimiento
 Inferencial: extraer conclusiones con base en conocimientos previos.
 Crítico-valorativa: evaluación sobre la lectura y el propio desempeño
lector.
 Creativa: representación mental de lo leído.
o Enumerar ideas.
 Obras de teatro????
 Subrayar y resumir.
 Glosario
 Cuentos
 Diario
 Leer el caso y analizar alternativas.
 Palabras claves.
 Libertad de escoger lectura.
 Objetivos específicos.
 Objetivos de investigación.
 Vocabulario técnico.
 Paráfrasis como meta.
 Regresar a objetivos.
 Relacionar con contextos de alumnos.
 Doctora
o El niño puede ser un agente de lectura en casa.
o El niño puede decidir leer aunque no se lea en casa.
o Debe enfatizarse la minuciosidad.
o La lectura y la escritura enriquecen la vida.
o La primera fuente de dificultades y aciertos en las aulas es la comprensión
de los textos.
o Es necesario intentar con diferentes rutinas cada vez.
o Los alumnos suelen buscar lecturas fáciles, pero eso no los capacita para
emprender lecturas más complejas.
o La abreviación juega un papel importante en el razonamiento.
o No se trata de que aprenda a leer, sino que el estudiante se desarrolle como
lector.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo VIII

Reporte de lectura
Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, Cap. VIII
La evaluación refleja una concepción filosófica del docente sobre la educación

[CITATION Día04 \p 352 \l 2058 ]. Por supuesto, la percepción del docente sobre el
fenómeno educativo se ve expuesta en la forma como maneja la evaluación, pensemos, por
ejemplo, en el caso de los docentes que se precian de que pocos alumnos aprueban su
materia.
Existen seis aspectos básicos de la evaluación: el objeto a evaluar, los criterios de
evaluación, la sistematización de indicadores, representación de objeto evaluado, emisión
de juicio y toma de decisión [CITATION Día04 \p 353-354 \l 2058 ]. Todo lo anterior
debe ser determinado para poder llegar a la evaluación como producto. Resulta claro que
no es factible evaluar sin un objeto de evaluación, pero sí es posible la evaluación sin
criterios y sin sistematización de indicadores. Ahora bien, cuando expreso que es posible
hacer la evaluación me refiero a que no es imposible, más no a que sea deseable, mucho
menos que sea una buena evaluación. Una evaluación sin indicadores o sin criterios no es
sino una evaluación arbitraria y que no permite crecer al estudiante, una educación
fundamentada en el paradigma constructivista debe evitar ese tipo de evaluaciones a toda
costa.
La evaluación finaliza con la toma de una decisión, esta tiene un doble aspecto, uno
pedagógico y otro social. Desde el punto de vista pedagógico podemos hablar del
realineamiento del curso o de la planeación, desde la perspectiva social tenemos la
acreditación del curso o la no acreditación [CITATION Día04 \p 354 \l 2058 ]. Algo que
debemos rescatar de este enfoque es que las evaluaciones tienden a ser vistas como un
indicador de las conductas que deben modificarse en los alumnos, pero el docente rara vez
las toma en cuenta como un indicador para cambiar su práctica docente.
Continuando con el comentario anterior, el docente constructivista aborda la
evaluación de forma radicalmente distinta a la del profesor tradicional. El profesor
tradicional basa su evaluación en la memorización, enfatiza los productos y soslaya los
procesos, es excesivamente cuantitativo y suele tener rasgos autoritarios basados en una
relación unidireccional del aprendizaje [CITATION Día04 \p "357 y 358" \l 2058 ]. El
profesor constructivista se enfoca más en los procesos y la forma y ritmo en los que el
alumno está progresando, de ahí que el énfasis se coloque en la evaluación formativa más
que la sumativa.
El enfoque constructivista de la evaluación asume el rol de guía para el docente y
por tanto se considera que su propia práctica es perfectible. También estima que una
dimensión fundamental a ser evaluada es la significatividad con la que se ha recibido el
aprendizaje, esto puede hacerse analizando la forma en que se vincula un conocimiento con
otro y la metacognición lograda [CITATION Día04 \p 360 \l 2058 ]. Esto podría hacer
que la evaluación fuera mucho más productiva, ya que sus efectos se extenderían hacia
fuera del aula y con ello cesaría la percepción punitiva que suele persistir en los estudiantes.
Otros aspectos que deben considerarse en la evaluación de la significatividad del
aprendizaje son la funcionalidad de ese aprendizaje y la responsabilidad con que el alumno
se aboca al trabajo académico [CITATION Día04 \p "361 a 363" \l 2058 ]. Los dos
elementos son de corte constructivista en tanto que implican la visualización de la
educación como un andamiaje que paulatinamente se retira y la aplicación práctica para
construir aprendizajes nuevos.
Un punto importante a tomar en la evaluación es que la educación tradicionalista
suele evaluar fuera de contexto, esto es, en un ambiente artificial y ajeno a aquél en que se
desarrolló la habilidad. Los exámenes tradicionales suelen ser diferentes en sus
exigencias a lo que se desarrolló durante el proceso de aprendizaje, y esta artificialidad se
entiende como una descontextualización [CITATION Día04 \p "363 y 364" \l 2058 ]. Si
bien es importante guardar ese contexto, es importante también conservar la mayor
objetividad posible en la evaluación. Esto guarda relación con el enfoque por competencia
que, de hecho, propone una serie de instrumentos de evaluación para analizar el desempeño
en un contexto determinado.
Un punto con el que definitivamente no puedo coincidir es el de la evaluación
diferencial[CITATION Día04 \p 365 \l 2058 ]. Creo que se pueden diferenciar las
actividades, pero debe haber un mínimo de homogeneidad en las evaluaciones, ya que esto
garantiza una fiabilidad y una certidumbre de objetividad para el alumno. En caso
contrario es muy fácil caer en la subjetividad y con ello se echa por tierra el instrumento de
evaluación mismo.
Retomando el punto de la contextualización de la evaluación, es importante que la
situación de la evaluación se empate con el contexto del proceso de enseñanza [CITATION
Día04 \p 366 \l 2058 ], sin embargo, lo anterior no basta, sino que es necesario que la
evaluación sea congruente con el nivel de comprensión que se desarrolla y el tipo de
conocimiento, ya que en caso contrario, los alumnos se revertirán a lo puramente
memorístico [CITATION Día04 \p 366 \l 2058 ].
Las técnicas de evaluación pueden ser clasificadas en informales, semiformales y
formales. Las primeras implican actos poco estructurados como observación y exploración
por medio de preguntas, en ambos casos el docente analiza diversos aspectos en el
comportamiento del alumno [CITATION Día04 \p "367 a 371" \l 2058 ]. También existen
evaluaciones semiformales, en ellas encontramos las que se hacen respecto de los trabajos y
ejercicios en clase, las que se encomiendan para hacer fuera de clase y los portafolios
[CITATION Día04 \p "372 a 376" \l 2058 ]. Por último, las técnicas formales incluyen a
los exámenes, los mapas conceptuales y la evaluación del desempeño [CITATION Día04 \p
"377 a 395" \l 2058 ]. Los exámenes buscan cuantificar el conocimiento de la forma más
objetiva posible, se integra por reactivos, que pueden a su vez ser de diferentes tipos
[CITATION Día04 \p "379 a 382" \l 2058 ]. Los exámenes son los instrumentos más
empleados, tanto que suele emplearse el término como sinónimo. Los mapas conceptuales
pueden ser herramientas de retroalimentación muy valiosas, se sugieren como puntos a
tomar en cuenta para su evaluación la organización, la aplicación de conceptos y la
originalidad[CITATION Día04 \p "384 y 385" \l 2058 ]. Por último, la evaluación del
desempeño exige que se diseñen situaciones en las que se mostrará un desempeño
determinado, éste será evaluado por medio de una rúbrica o una lista de control
[CITATION Día04 \p "387 a 395" \l 2058 ]. Lo verdaderamente importante de todo esto,
dejando de lado la clasificación de los instrumentos de evaluación, es que éstos sean
congruentes con el contexto en el que se aprendió y con los objetivos del curso. Para ello
puede usarse el modelo denominado alineamiento constructivo.
Otra clasificación de las evaluaciones las divide según el momento en el que se
presentan respecto de la actividad de enseñanza-aprendizaje. La evaluación que se efectúa
antes de la actividad de aprendizaje se denomina “diagnóstica” y puede ser inicial, si se
refiere al estudio de prerrequisitos o conocimientos previos; o puntual si se aplica en
diferentes momentos antes de iniciar un curso [CITATION Día04 \p "396 a 399" \l 2058 ].
Por otro lado, cuando la evaluación se efectúa durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es llamada “formativa”. A su vez puede clasificarse en interactiva, cuando es
simultánea al aprendizaje, retroactiva, cuando se dirige hacia un desempeño pasado o
proactiva, cuando se destina a una instrucción futura [CITATION Día04 \p "406 a 408" \l
2058 ]. La evaluación formativa es muy importante desde el punto de vista del
constructivismo, ya que se enfoca en el proceso y cómo mejorarlo más que en el producto
mismo, hé ahí el rol de la retroalimentación. Esta evaluación debe distinguirse de la
formadora, que se dirige más hacia la metacognición y la autorregulación de los procesos
de aprendizaje a través del modelado por parte del docente [CITATION Día04 \p "410 a
411" \l 2058 ].
Finalmente, cuando la evaluación se da al final del proceso educativo (léase curso),
esta evaluación tiene la finalidad de comprobar el grado en el que se alcanzó la intención
educativa plasmada a inicio del curso. Se sugiere aquí que se dé más importancia al
aspecto comunicativo de la evaluación que al puramente acreditativo [CITATION Día04 \p
414 \l 2058 ]. Es muy importante que no se descargue todo el peso de la evaluación del
curso únicamente a la evaluación sumativa, ya que el aprovechamiento debe evaluarse
desde distintas ópticas e instrumentos.
Otra clasificación de las evaluaciones las distingue según el contenido que pretende
evaluarse. Así, los contenidos declarativos, pueden ser examinados a partir de distintas
estrategias, como las paráfrasis, los ejemplos o el reconocimiento de significados entre
varios posibles [CITATION Día04 \p 415-416 \l 2058 ]. Los contenidos procedimentales,
en contraste, no pueden ser evaluados de la misma forma, ya que ello apelaría a una
dimensión memorística y descontextualizada de la práctica. Por tanto, deberán ser
evaluados en cuanto a la información que se posee sobre el procedimiento en sí, el grado de
comprensión de su uso y el sentido que se le otorga [CITATION Día04 \p "417 y 418" \l
2058 ]. Eso es así porque se trata de conocimientos que se traducen en un hacer, son
operatorios. Por último, también es, no sólo posible, sino también recomendable, la
evaluación del componente actitudinal. Para ello se sugieren instrumentos como la escala
de actitudes, el análisis del discurso, la observación de ellas y la aplicación simultánea y
concomitante de varias de ellas [CITATION Día04 \p "419 y 420" \l 2058 ].
El tema de la evaluación es complejo y fascinante, espero con ansias el inicio del
siguiente cuatrimestre para estudiarlo en profundidad en lo teórico y desarrollar mis
destrezas como evaluador en lo práctico.
Actividades
Papel que le otorgo a la evaluación.
Le otorgo un papel de indicador. Su función es indicar si el alumno ha logrado el
objetivo trazado al inicio del curso y en qué medida. Estimo que el principal papel es
retroalimentador y asumo activamente dicho rol como docente. No obstante, no creo en
las evaluaciones diferenciadas.
En qué medidas mis evaluaciones son indicadores de aprendizajes significativos
Estimo que son buenos indicadores, ya que los mapas mentales y las paráfrasis son
lugar común en mis clases. A más de lo anterior, suelo separarme totalmente del enfoque
memorístico y trato de moverme hacia los planos procedimentales.
Información en el plano pedagógico
Suelo modificar mis prácticas pedagógicas según las percepciones que note en los
avances o retrocesos de mis grupos. Por lo tanto, estoy pendiente de la evaluación como
indicador de la práctica docente.
En qué medida pueden ayudarme.
Estimo que en una medida media. No totalmente, no me fío del todo de la madurez
con la que un estudiante de preparatoria asume sus estudios, sin embargo, le concedo un
papel importante.
Bibliografía
Sesión 11/08
11/08/18
León, Gto.
Dra. Gloria Fariñas León
 No se evalúa para castigar al estudiante.

 La evaluación debe ser despojada de ese ambiente punitivo.
 Debemos concebir la evaluación dentro de un sistema de retroalimentación.
 La retroalimentación debe ser oportuna y precisa.
 La evaluación debe estar alineada con el tipo de conocimiento, de lo contrario es
injusto.
 No se puede exigir al estudiante algo que no se ha sido capaz de fomentar.
 La evaluación no debe ser acosadora ni persecutoria.
 La evaluación suele percibirse con miedo en tanto que suele ir precedida de muchas
experiencias de retroalimentación negativas.
 “Si un alumno no se responsabiliza de su aprendizaje, ¿De qué se va a
responsabilizar?”
 Se pueden pactar los criterios de evaluación con el profesor dirigiendo.
 La evaluación no debe ser agresiva ni grosera.
 El conocimiento necesita tener una cierta regularización para que se establezca en la
mente del alumno.
Heteroevaluación
Tipos de
Coevaluación
evaluación
Autoevaluación
Evaluación
Observación
Informal
Preguntas
Trabajo en clase
Trabajo fuera de
Semiformal
Por la formalidad clase
Portafolios
Exámenes
Rúbricas
Mapas
Formal
conceptuales
Listas de control
Desempeño
Listas de
verificación
Escalas de
valoración
Ilustración 11: Tipos de evaluación.
Conclusiones generales
La práctica docente es un mar lleno de escollos difícil de sondear. Para efectos de

poder navegar en dichas aguas sin temor es necesario saber con precisión de qué puerto
partimos, a qué puerto nos dirigimos y qué ruta tomaremos. La planeación es nuestro
puerto de salida, la evaluación nuestro puerto de llegada, la ruta son las actividades.
Tan imposible es un viaje sin puerto de salida como uno sin llegada.
Lamentablemente muchas clases, sobre todo de niveles superiores, se llevan a cabo sin una
adecuada planeación o con evaluaciones descontextualizadas. Esto quiere decir que
existen muchos marinos que no saben de qué puerto salieron o a cuál se dirigen. La
pregunta en esos casos sería ¿Cómo saben si llegaron a su destino? La campanada de fin
de semestre o de año parece ser la sorda e insensible indicación. No obstante, la realidad es
que cuando no se trazan objetivos de inicio de curso es imposible saber si se han cumplido.
Aclaro que mi comentario con respecto a la educación superior atiende a que, en mi
experiencia al menos, la mayoría de los docentes de licenciatura hacia arriba son
profesionistas con perfiles ajenos a la docencia, que, en muchos casos, incluso subestiman
de forma expresa a la educación en sí.
Una estrategia pedagógica completa abarca desde la planeación hasta la evaluación
pasando por las actividades del curso. El correcto alineamiento constructivo entre las fases
del curso obligará a corregir acciones y empatar los objetivos perseguidos por cada
actividad con la forma de evaluación y los objetivos perseguidos por el curso en sí.
Para tal efecto, la planeación puede disponer de herramientas como las taxonomías
de Bloom, Marzano, Tolíngueroba y SOLO, para de ese modo asegurar que se han trazado
los objetivos de aprendizaje de forma correcta y elegir actividades de aprendizaje ajustadas
a esos fines. La ejecución del curso en sí puede llevarse a cabo por medio de la
instrumentación de una gran variedad de estrategias, todas ellas susceptibles de las más
variadas clasificaciones. Pueden dividirse según el agente que las opera, el momento con
respecto de la instrucción o el tipo de habilidades a desarrollar, pero el punto es que
guarden consonancia con los objetivos del curso. Finalmente, la evaluación confirmará si
se ha llegado o no al objetivo trazado en la planeación. La evaluación no es punitiva, sino
indicativa, y está enlazada con la planeación misma, por tal motivo resulta vital que repose
en objetivos realistas y alcanzables.
Me despido de este curso con un gran sabor de boca, comprendiendo la interrelación
entre los tres momentos de la educación de forma viva, y no con mi antigua visión
puramente formalista. Asumo la responsabilidad de contagiar a mis compañeros de
trabajo con la curiosidad de aprender más sobre el fenómeno educativo y el abandono de la
perspectiva puramente burocrática de las planeaciones y las evaluaciones. Acepto la
misión de esparcir una visión educativa más amplia y que afirme el digno lugar de cada uno
de estos momentos educativos.
Estilo del
Planeación Objetivos
docente
Motivación Estrategias Actividades
Reflexión
Metacognición Evaluación
docente
Ilustración 12: Interrelación de los temas.
Bibliografía Global
Fariñas, G. (Mayo de 2015). La selección de tareas de aprendizaje en el proceso de
dirección de la enseñanza superior. Revista de Investigación de la Universidad
Tamaulipeca, 1(2), 29-39.
Anexos: Notas
Notas: La Innovación Educativa y las Tareas de Aprendizaje
 Los programas de estudio suelen plantear métodos de enseñanza tradicionales y

memorísticos que se alejan de lo práctico.
 Las tareas de aprendizaje son actividades encaminadas al desarrollo de habilidades.
 Las tareas de aprendizaje requieren acciones que dependen de las habilidades a
desarrollar.
 Las acciones deben ser más productivas o creativas que reproductivas, requisitos:
o Clima cooperativo
o Sistema de tareas
o Retroalimentación sistemática
 Las tareas deben intercalarse entre grupales e individuales.
 El sistema de tareas compensa la falibilidad sensorial y facilita la apropiación de la
cultura.
 El sistema de tareas permite una vinculación con la práctica.
 Tareas:
o Comprensión de textos
o Operaciones complejas
o Producción
o Creación
 Los niveles de tareas deben dosificarse según el nivel del estudiante.
 La pedagogía tradicional se enfoca en actividades reproductivas, la propuesta por la
lectura se enfoca en la producción y comprensión.
 Taxonomía de las tareas de aprendizaje:
o Reproducción de texto
o Operaciones intelectuales simples
o Operaciones mentales complejas
o Tareas que suponen comunicación
o Pensamiento productivo
 El ejercicio metódico de diversas tareas con fines predefinidos puede generar un
sistema de habilidades.
 Es conveniente combinar los tipos de actividad, pero dar mayor peso a las
actividades de los últimos tipos.
Referencias
Fariñas, G. (s.f.). La Innovación Educativa y las Tareas de Aprendizaje. 7.
Notas sobre “Aprender Siguiendo a Piaget”
 Retomar a Piaget en la sede educativa implica reconocer la progresión equilibrante

en una serie de estadios que guía hacia una mejor adaptación a los estímulos del
medio.
 Pedagogía operatoria:
o Protagonismo del niño;
o Permisión del error como parte del aprendizaje;
o Construcción autónoma, pero guiada, del aprendizaje;
o Vinculación del aprendizaje con las necesidades del educando;
o Complementariedad de lo escolar y lo extraescolar.
 El docente debe encontrar paralelismos entre los intereses manifestados por los
niños y su programa de estudios.
 Debe iniciarse con un sondeo que identifique vacíos de conocimiento.
 La lectura trata de un grupo africano que a partir de sus intereses fue creando
investigaciones autónomas que poco a poco adquirieron multidisciplinariedad.
 La experiencia de Tanzania:
o Permite generalización de los conocimientos;
o Gradualidad y progresividad del aprendizaje;
o Satisfacción de intereses inmediatos;
o Colaboratividad
[CITATION Xes81 \l 2058 ]

Referencias
Notas: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
La función mediadora del docente y la intervención educativa
 Analizar roles psicopedagógicos del docente partiendo del hecho de que su papel
excede al conocimiento y dominio de la materia. 2
El rol docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje
 Las representaciones mentales son individuales, pero su construcción se
contextualiza en la interrelación social. 3
 El docente no es un mero transmisor ni facilitador, debe ser un mediador entre el
alumno y el aprendizaje. 3
 El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su cultura y la
significación que le da. 3
 La vida profesional y la experiencia del docente configurarán los ejes de su práctica
docente. 3
 Competencias del docente:
o Suficiencia en la profundidad del conocimiento. 3
o Valores que fomenten aprendizaje. 4
o Dominio de contenidos. 4
o Generación de motivación a partir de estrategias. 4
o Conocimiento práctico de enseñanza. 4
 La metáfora del andamiaje fue propuesta por Bruner. 6
 El andamiaje debe ser diversificado, adaptable y plástico. 6
 Zona de Desarrollo Próximo. 7
o El límite inferior es la posibilidad de ejecución del alumno sin ayuda. 7
 El docente debe ser habilitado en las estrategias, pero no ser limitado a un método,
ya que no hay una única vía, y él debe poder elegir según el contexto. 7
 Profesor y alumno modelan, entre ambos la enseñanza, ya que el alumno,
constantemente comunica sus necesidades a través de sus reacciones. 7
 Principios de participación guiada con docente en situación de aprendizaje. 7
o Proporciona un puente entre aprendizaje nuevo y viejo. 8
o Transferencia de responsabilidad al alumno. 8
o Intervención activa del docente. 8
o Intervención asimétrica explícita. 8
 Ejes de la formación del docente. 8
o Marco teórico sobre procesos individuales y grupales de aprendizaje. 8
o Reflexión crítica sobre práctica docente. 8
 El profesor debe manifestar ante el grupo actitudes y habilidades como: 8
o Convencerse de la importancia del trabajo académico. 8
o La meta es la autonomía del alumno. 9
o Respetar opiniones de los alumnos. 9
o Evitar imponer sus ideas por medio de la autoridad. 9
o Evitar la unidireccionalidad del aprendizaje. 9
Representación y pensamiento didáctico del profesor: su influencia en el aprendizaje
 La representación que se hace de una persona tienden a influir la interacción. 10
 El conocimiento del profesor es experiencial y se activa reconstruyéndose de
manera biográfica. 10
 La planeación de los profesores suele centrarse en la actividad y no el objetivo, no
coincide con el rigor del diseño curricular. 10
 El pensamiento del profesor ocupa un lugar central en la capacitación. 11
o La actividad debe relacionarse con ciertos comportamientos docentes. 11
o Una cantidad de creencias educativas son acríticas y forman “la docencia de
sentido común”. 11
o “La docencia de sentido común” es un obstáculo a vencer, produce
resistencia, debe vencerse por medio del trabajo colectivo. 11
 Ideas espontáneas del docente (sentido común): 11
o Visión simplista de la ciencia. 11
o Reduccionismo a ciertos conocimientos y algunas habilidades, soslayan
historia. 11
o Siente compromiso con el temario, pero no la profundización. 11
o Atribuyen el fracaso a características del estudiante predefinidas. 11
o La actitud del estudiante es atribuida a causas externas. 11
o Creen que enseñar es fácil, pero no se preocupan por cómo se aprende. 11
 Las representaciones mutuas de los docentes y alumnos afectan al aprendizaje
(Pigmalión). 11
 La valoración que del docente hace el estudiante también afecta el desempeño
grupal. 12
La formación del docente como un profesional autónomo y reflexivo
 Es imposible definir teóricamente a un buen profesor. 14
 El profesor debe internalizar las teorías pedagógicas en el contexto en que las va a
aplicar, no de forma aislada. 14
 El docente es un profesional intelectual y no puede aplicar las teorías fuera de
contexto como un simple operario. 14-15
 Los puntos centrales de la práctica docente son la “zona indeterminada”, en la que
impera la incertidumbre y la singularidad. 15
 El docente experto no es el que tiene más dominio del contenido o más
conocimiento pedagógico, sino que usa esos saberes de forma más estratégica. 15
 Se busca un perfil práctico reflexivo, que combine teoría y práctica con autoanálisis.
15
 Constantes a analizar en la práctica docente. 16
o Medios y lenguaje para describir realidad. 16
o Sistemas de evaluación. 16
o Teorías generales aplicadas. 16
o Roles en que sitúan sus tareas. 16
 El punto de partida constructivista debe ser el pensamiento espontáneo del docente.
17
 El alumno construye su aprendizaje a través de la imitación reflexiva del modelado
docente. 18
 El aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptarse a
la necesidad del alumno. 18
 La práctica reflexiva debe alejarse explícitamente de la apropiación empírica. 19
Constructivismo y aprendizaje significativo
La aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza
 Hoy en día hay diferentes tipos de constructivismo. 25
 Maturana piensa que el constructivismo es enteramente subjetivo y no es posible la
construcción objetiva del conocimiento. 25-26
 La concepción constructivista implica: 26
o Desarrollo psicológico. 26
o Intereses del alumno 26
o Replanteamiento curricular. 26
o Reconocimiento de estilos de aprendizaje. 26
o Interacción docente alumno, reconocimiento de su importancia. 27
o Innovación en transmisión de contenidos. 27
o Docente como guía en el aprendizaje. 28
 Piaget se considera como un referente constructivista, aunque en realidad no estudia
el fenómeno educativo, sino el epistemológico. 29
 El constructivismo en el aprendizaje propone que la finalidad del aprendizaje es el
desarrollo de los procesos de pensamiento. 30
 A través de los aprendizajes significativos se construyen significados de la realidad
y se potencia el desarrollo humano. 30
 La finalidad de la educación es que el alumno pueda generar aprendizajes
significativo. 30
 Concepción constructivista 30
o El alumno es el responsable de su aprendizaje, él lo construye. 30
o No todo el conocimiento se construye desde cero, buena parte ya está
elaborado. 30-32
o El docente engarza el contenido cultural con la estructura mental del
alumno. 32
 Aprender un contenido significa que el alumno le atribuye un significado. 32
 La cognición situada supone que el aprendizaje es un proceso de culturización en un
contexto. 32-33
 El proceso de aprendizaje debe culturizar poniendo en contexto con prácticas
auténticas y negociando significados entre profesor y alumno. 33
 Debe cuestionarse la relevancia de la práctica auténtica. 33
 La escuela suele enseñar de forma contraria a como se aprende en la vida. 33
o En la vida se aprende de forma significativa, físico-instrumental y en
contexto. 33
o En la escuela se enseña de forma poco significativa, mental-abstracto y fuera
de contexto. 33
El aprendizaje significativo en situaciones escolares
 Para Ausubel, el aprendizaje es una reestructuración activa de percepciones. 35
 Para Ausubel el alumno es un procesador activo de información. 35
 El aprendizaje por descubrimiento es clave en su concepción, aunque no todo puede
ser descubrimiento. 35
Tipos y situaciones de aprendizaje escolar
 Dos dimensiones de aprendizaje en clase. 35
o Modo en que se adquiere el aprendizaje. 36
 Recepción. 36
 Conocimiento presentado en forma final. 38
 Internalización en estructura cognitiva. 38
 No es memorización. 38
 Pensamiento formal. 38
 Descubrimiento 36
 El alumno debe descubrir el conocimiento. 38
 Útil cuando no hay respuestas unívocas. 38
o Forma de incorporar a estructura cognitiva. 36
 Por repetición. 36
 Asociaciones arbitrarias. 38
 Relación arbitraria con estructura cognitiva. 38
 Significativo. 36
 Se relaciona con conocimiento preexistente. 38
 Disposición favorable y conocimientos previos. 38
 Las anteriores dimensiones se combinan. 36
 Situaciones de aprendizaje: 37
o Recepción por repetición. 37
o Recepción significativa. 37
o Descubrimiento por repetición. 37
o Descubrimiento significativo. 37
 Recepción y descubrimiento no son antagónicos. 37
 Ausubel pensaba que la significatividad tiene relevancia en edad más pequeñas, la
recepción es muestra de madurez intelectual. 39
 Los niños extraen descubrimientos de forma inductiva de sus experiencias
concretas. 39
 Ausubel creía que no era posible descubrir toda la currícula escolar. 39
 La estructura cognitiva se integra de conceptos ordenados jerárquicamente y que se
ordenan de conformidad con su inclusividad relativa. 39
 La estructura cognitiva tiene una serie de marcos de referencia y vocabulario, estos
deben tomarse como referencia de la madurez y punto de partida. 40
 El aprendizaje significativo implica: 40
o Juicio de pertinencia de ideas ya existentes. 40
o Determinar similitudes con estructura preexistente. 40
o Reformulación de información nueva. 40
o Si no es posible la reconciliación es necesaria la reestructuración de la
cognición para hacerla más inclusiva. 40
Condiciones que permiten el logro de un aprendizaje significativo
 Debe relacionarse con aprendizajes previos de forma no arbitraria. 41
 Hay dos tipos de significado: 41
o Significado lógico: es potencial, se refiere al del signo en sí. 41
o Significado real: el que le atribuye el sujeto. 41
 Es importante que el docente conozca la motivación del alumno. 41
 El conocimiento es importante en los procesos de aprendizaje. 41
 La motivación del docente también es esencial. 41
 Si el conocimiento no tiene un aprendizaje lógico potencial será recibido
memorísticamente. 42
 Fases del aprendizaje significativo. 45
o Fase inicial. 45
 El aprendizaje se percibe de manera aislada. 45
 Memorización. 45
 Información concreta. 45
 Construcción paulatina de esquematización. 45
o Fase intermedia. 45
 Encuentra similitudes y relaciones. 45
 Representación esquemática. 45
 Conocimiento más abstracto. 45
 Uso de estrategias organizativas. 45
o Fase terminal. 45
 Integración autónoma de la esquematización. 45
 Ejecuciones más automáticas. 47
 Nuevas interrrelaciones complejas. 47
 El aprendizaje debe verse como un continuo no algo inmediato. 47
o Información fragmentada, desconocida y poco relacionada con lo
preexistente es más probable de olvidar. 47
o Incapacidad para recordar contenidos se relaciona con: 47
 Tiempo 47
 Utilidad 47
 Inconexión 47
 Aprendizaje repetitivo. 47
 Discordante con el nivel del sujeto. 47
 Información no entendida. 47
 Sugerencias desde la teoría del aprendizaje verbal significativo: 47
o El aprendizaje se facilita cuando los conocimientos se presentan de manera
ordenada. 47
o La información debe guardar relaciones de jerarquía y de abstracción. 48
o La activación de conocimientos previos facilita el aprendizaje. 48
o Puentes cognitivos para enlazar conocimientos. 48
o Se propone una secuencia de aprendizaje espiral que vaya de lo más
generala lo más específico y concreto 48
 Ausubel se enfoca en aprendizajes de tipo conceptual y no procedimentales. 49
El aprendizaje de los diversos contenidos curriculares
 Varía según el tipo de contenidos. 52
Aprendizaje de contenidos declarativos
 Se trata del saber qué. 52
 Son los contenidos conceptuales de las asignaturas. 52
 Se distingue entre: 53
o Conocimiento factual. 53
 Información literal. 53
 Requiere de una apropiación memorística sin conocimientos previos.
53
o Conocimiento conceptual. 53
 Requiere de una abstracción. 53
 Es necesario el uso de los conocimientos previos. 53
o Las actividades de instrucción de estos conocimientos deben ser distintas.
53
 El aprendizaje factual viene predeterminado por el tipo de evaluación que motiva
hacia lo memorístico. 54
 Se pueden implementar estrategias de exploración y descubrimiento de conceptos.
54
Aprendizaje de contenidos procedimentales
 Es un aprendizaje práctico que se basa en saber hacer algo. 54
 El aprendiz debe conocer el objetivo, la secuencia y su evolución personal. 54
 Etapas: 54
o Apropiación de datos relevantes. 54
 Contenidos declarativos, aprende información conceptual. 54-55
o Ejecución del procedimiento. 55
 Aprendizaje por ensayo y error con retroalimentación constante del
docente. 55
o Automatización. 55
 Dominio del tema y menor grado de control consciente. 55
o Perfeccionamiento indefinido del procedimiento. 55
 El estudiante debe ser confrontado con el desempeño ideal, los errores típicos y
enseñado en la metacognición. 55
 La mayoría de las veces, la práctica docente se queda en los primeros dos pasos.
55
 Los conocimientos declarativo y procedimental no son opuestos, sino
contradictorios. 56
 La enseñanza de procedimientos se traduce en la descarga de la responsabilidad
hacia el alumno de forma paulatina, esto desde una perspectiva constructivista. 56
 Recursos instruccionales: repetición reflexiva, observación crítica, imitación de
modelos, retroalimentación oportuna, verbalización, fomento de metacognición. 56
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales
 Se trata del saber ser. 56
 Tienen una carga afectiva y se componen de una carga conductual, afectiva y
cognitiva. 57
 Las actitudes son experiencias subjetivas que reflejan valores. 57
 Los valores morales son principios éticos interiorizados. 57
 Las actitudes aprenden de manera gradual y no siempre de modo explícito en el
seno escolar. 57-58
 Hay tres aproximaciones que tratan de crear actitudes positivas: 58
o Mensaje persuasivo. 58
o Modelaje de la actitud. 58
o Inducción de disonancia. 58
 Una técnica efectiva ha sido el role-playing. 58
La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje
 La motivación se refiere al “querer aprender del alumno” 65
 El docente juega un rol central en la motivación, por medio del lenguaje y las
actividades. 65-66
Conceptualización y aproximaciones al estudio de la motivación
 La palabra motivación comparte la raíz etimológica del movimiento. 67
 Posturas de diversas teorías: 67
o Conductismo: la motivación se logra por estímulos y reforzamientos. 67
o Humanismo: se logra por medio de la autorrealización. 67
o Cognoscitivisimo: por medio del sentido que se encuentra en las actividades.
67
 Cognitivismo y humanismo anteponen la motivación intrínseca a la extrínseca. 67
 La motivación intrínseca se encuentra en el interés personal. 67
 La motivación extrínseca está en el interés en el beneficio. 67
 Una crítica es que los sistemas escolares son conductistas y privilegian la
motivación extrínseca con calificaciones, premios y cuadros de honor. 69
Factores que determinan la motivación por aprender y papel del profesor.
 La motivación en el contexto educativo se refiere a “estimular la voluntad por
aprender”. 69
 Desde el humanismo y el cognosctivismo, la motivación significará dar motivos
para aprender. 69-70
 La motivación implica la explicitación de la interdependencia de: 70
o Tarea escolar 70
o Metas de la actividad. 70
o Fin perseguido. 70
 La visible interdependencia hará que el alumno tenga más ganas de aprender. 70
 Las expectativas del profesor impactan en la motivación de los alumnos. 71
 La interacción, denominada como clima del aula, influye en la motivación de los
alumnos. 71-72
 La motivación depende de factores del alumno, profesor, contexto, instrucción. 72
Metas, atribuciones y procesos motivacionales de los alumnos
 El docente debe conocer las metas de sus alumnos, entendidas éstas como la
discrepancia entre la situación actual y la ideal. 73
 Metas:
o Metas de aprendizaje: el objetivo es aprender. 75
o Metas de ejecución: el objetivo es preservar una autoimagen positiva de sí
mismo, fracaso o éxito. 75
o Metas de evitación: el objetivo es trabajar lo menos posible. 75
 El esfuerzo y la perseverancia son mayores cuando la motivación es intrínseca. 75
 El éxito del alumno se promueve en el equilibrio entre el esfuerzo razonable y la
habilidad suficiente, en ese espacio el alumno puede identificar sus fallas. 76
 Los estudiantes tienden a desempeñarse dentro del rango de expectativas de los
docentes. 77
 Efecto Pigmalión respecto de los alumnos identificados con menor desempeño, el
docente: 77
o Se sienta más lejos y es más frío en su lenguaje no verbal. 77
o Las retroalimentaciones son menos precisas. 77
o Se pregunta con menos frecuencia y se da menos tiempo para contestar. 78
o Se le interrumpe más y se le pone en desventaja. 78
o Desesperanza aprendida
La repetición del efecto Pigmalión inverso puede traducirse en una
desesperanza aprendida. 80
 La desesperanza aprendida se traduce en derrotismo escolar y apatía,
una sensación de fracaso aún antes de iniciar. 80
 El alumno con desesperanza aprendida suele sentirse indefenso. 81
 Verbalizan innecesariamente. 81
 Autocognición negativa. 81
o Ansiedad en el aula: 82
 Ambiente altamente competitivo. 82
 Severidad ante el fracaso. 82
 Presión fuerte para lograr el éxito. 82
Manejo docente de la motivación escolar: mensajes, principios de enseñanza y estrategias
 La motivación no es automática y al inicio, sino algo constante durante todo el
proceso. 84
 La motivación del adolescente normalmente es extrínseca e instrumental. 85
 La motivación del alumno se influencia por los mensajes y la retroalimentación del
docente. 85
 La información sobre los procesos suele ser más relevante y motivadora que la
información sobre los resultados. 87
 La información más relevante es la que da pistas para pensar y fomenta la
metacognición. 87
 Estrategias para generar motivación: 88
o Curiosidad 88
 Presentar información novedosa. 88
 Presentar información incongruente con la previa. 88
 Plantear problemas 88
 Orientar hacia la autorregulación 89
o Relevancia del contenido. 89
 Explicar el contenido con lenguaje familiar. 89
 Mostrar la meta para la que puede ser relevante. 89
o Autonomía. 89
 Solicitar participación expresiva independiente. 89
 Método de proyectos y expresión creativa. 90
o Grupos
 Aprendizaje cooperativo. 90
 Explicitar el trabajo en las habilidades de cooperatividad. 90
 Evitar competencia destructiva. 90
 Promover el liderazgo rotativo. 90
o Evaluación
 Deben visualizarse como oportunidad para mejorar y no como
castigo. 90
 Ampliar procedimientos de evaluación hacia la comprensión. 90
 Evitar comparaciones. 90
 Evitar énfasis en conocimientos factuales. 90
 Señalar áreas a mejorar, (evaluación cualitativa) y no sólo
cuantitativa. 90
o Tiempo
 Respetar ritmos de aprendizaje. 91
 Dividir currícula en bloques secuenciados que permitan centrar la
atención. 91
o Docente
 Cuestionar las expectativas sobre los alumnos. 91
 Establecer expectativas altas pero apropiadas. 91
 Asegurarse de que se da la misma oportunidad de mejorar el trabajo.
91
 Reconocer logros personales y evitar el favoritismo. 91
 Enfatizar procesos y no resultados. 91
 Ejemplificar comportamientos y valores. 92
 Categorización de actividades que generan más interés. 93
o Activa y manipulativa: juegos, dinámicas. 93
o Personalizar contenido. 93
o Fomentar confianza: diálogo, debates. 93
Aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza

 El aprendizaje cooperativo tiene raíces en la sociedad democrática y plural. 101
El grupo y la interacción educativa
 Al hablar de aprendizaje cooperativo se implicita la idea de un grupo de
aprendizaje. 102
 El grupo no se forma por la simple cantidad, sino por la interacción. 102
 El grupo puede variar en la composición, número y permanencia, pero la interacción
significativa es indispensable. 103
 El aprendizaje ocurre primero a nivel interpsicológico y después a nivel
intrapsicológico, el conocimiento se interioriza por el andamiaje del experto. 103
 En la interacción educativa se parte de los marcos de referencia personales, pero al
socializarlos se crean marcos interpersonales con significados compartidos. 104
 El intercambio comunicativo creará significados a propósito de contenidos
culturales. 104
 La educación puede ser descrita como una negociación de significados. 104
Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo, individualista y competitivo
 Una situación escolar individualista es aquélla en la que las metas de los estudiantes
son independientes entre sí. 105
 En una situación competitiva las metas de los alumnos no son independientes, sino
contradictorias. 105
 En un ambiente competitivo se siente una motivación extrínseca en forma de
presión social de reconocimiento y el aprendizaje pasa a segundo plano. 105
 Los alumnos altamente negativos en ocasiones son poco solidarios y reducen sus
probabilidades de éxito con tal de reducir las del contrario. 105
 En un enfoque competitivo los alumnos se vuelven individualistas y escasea la
comunicación. 107
 Aprendizaje cooperativo 107
o No toda actividad grupal implica cooperatividad, muchas veces el trabajo en
equipo es inequitativo. 107
o La cooperación implica objetivos comunes. 107
o La cooperación implica una interdependencia positiva. 107
 En la definición de la estructura de aprendizaje interviene no sólo la actividad,
también la figura de autoridad. 107
 La estructura de autoridad es el nivel de intervención docente o adulta, en la
cooperatividad esto es menor. 107
 La estructura del reconocimiento puede variar con la recompensa. 107
 Las diversas estructuras de la clase movilizan diversos recursos sociales. 107
 Características del aprendizaje cooperativo. 109
o Elevado grado de igualdad. 109
o Mutualidad: conexión bidireccional estable. 109
Tipos de grupo y beneficios del aprendizaje cooperativo

 Grupos cooperativos:
o Grupos formales de aprendizaje cooperativo: trabajan juntos de manera
estable durante un periodo fijo. 109
o Grupos informales: trabajan de forma cooperativa un periodo máximo de
una hora. 109
o Grupos de base: funcionan juntos por un largo periodo. 109
 Grupos no cooperativos: 109
o Grupos de pseudoaprendizaje: trabajan juntos por obligación, pero no tienen
motivación y de hecho compiten entre sí. 109
o Equipo de trabajo tradicional: los alumnos se reparten el trabajo, muchas
veces de forma inequitativa. 109
 El desequilibrio en las habilidades produce repartos inequitativos en
el trabajo. 110
 Las tareas se reparten de forma asimétrica y algunos se ven más
beneficiados. 110
 El trabajo cooperativo suele tener mejor rendimiento que el individualista. 110
 Suelen mejorarse las relaciones socioafectivas. 110
Componentes básicos del aprendizaje cooperativo
 Interdependencia positiva. 111
o Interdependencia positiva. 111-112
o Interacción promocional cara a cara 112
o Responsabilidad y valoración personal. 112-113
o Habilidades interpersonales. 113
o Procesamiento de grupo. Deben tomarse decisiones conjuntas. 114
 Rasgos que indican que no hay trabajo colaborativo o interdependencia positiva.
115
o Dejan el grupo impulsivamente. 115
o Hablan de temas distintos al trabajo. 115
o No se aseguran de que todos hayan comprendido. 115
o Ignoran a sus compañeros. 115
o No comparten materiales o información. 115
Actividad docente y diseño de situaciones de aprendizaje cooperativo
 Es necesario monitorear la efectividad del grupo. 117
 Especificar dos tipos de objetivos: 117
o Objetivos académicos. 117
 Sobre contenido curricular. 117
o Objetivos de desarrollo de habilidades de colaboración 117
 Deben decidirse qué tipo de habilidades de cooperación se
ejercitarán. 117
 Se sugiere un máximo de seis integrantes. 117
 El docente debe perseguir al heterogeneidad de niveles académicos en el grupo, esto
puede romper con prejuicios. 118
 Errores en acomodo de grupos: usar mesas rectangulares que impiden contacto
visual y sentar separados evitando compartir material. 119
 Sugiere los siguientes roles: 119
o Compendiador: resumir conclusiones. 119
o Inspector: verificar que todos pueda explicar el proceso. 119
o Entrenador: corrige los errores. 119
o Narrador: pedir que se relacionen los conceptos. 119
o Investigador mensajero: comunicación con profesor y otros equipos, reunir
materiales. 119
o Registrador: bitácora. 119
o Animador: reforzar observaciones del grupo. 119
o Observador: vigilar cooperación. 119
 El docente puede motivar pidiendo un producto conjunto y premiando el desempeño
del mejor equipo. 119
 Se puede evaluar individualmente preguntando al azar. 119
 Una función docente es evaluar la interacción del grupo. 121
 Un factor clave para resolver controversias en el equipo es que no se atribuya la
discrepancia a la incompetencia. 121
 El docente debe fomentar la iniciativa, explicar el por qué de los límites y valorar la
opinión de los alumnos. 122
Algunas estrategias específicas de aprendizaje cooperativo
 Rompecabezas 123
o El tema se separa en partes iguales entre los miembros del equipo. 123
o Los miembros de cada equipo que estudiaron el mismo tema se reúnen para
discutir. 123
o Los equipos se reagrupan para compartir información. 123
 Aprendizaje en equipos de estudiantes. 123
o Conjunta cuatro variantes. 123
 Student Teams achievement división
 Se trabaja en equipos, pero se evalúa individualmente, los
promedios individuales y sus aumentos se reflejan en el
promedio grupal. 123
 Teams games tournaments
 Los miembros del equipo se preparan juntos para resolver
problemas en forma de competencia contra otros equipos y
ganar puntos. 124
 Los equipos deben ser heterogéneos y todos deben tener
oportunidad de colaborar por igual.
 Team assisted individuation
 Se estudia individualmente y después se trabaja en equipo.
124
 Cooperative integrated Reading and composition
 Es una enseñanza de lectoescritura recíproca, el examen se
presenta hasta ser aprobado por sus compañeros. 124
 Aprendiendo juntos
o Involucra selección de la actividad, decisiones respecto al grupo,
seguimiento y evaluación. 124-125
 Investigación en grupo.
o Escoger temas de investigación que se convertirán en tares individuales.
125
 Co-op co-op de Kagan
o Se prepara un tema en equipo, se subdivide en subtemas que luego se
comparten y se expone el conjunto. 125
 Cooperación guiada o estructurada.
o Se trabaja en parejas con nivel igual, alternan roles de aprendiz experto. 126
 Lluvia de ideas
o Generación de ideas creativas. 126
o Se plantea un problema a resolver con múltiples opciones de respuesta. 127
o Los miembros del grupo generan soluciones posibles. 127
o No se permite la evaluación. 127
o Lo que importa es la cantidad de ideas. 127
o Se promueve la innovación. 127
o Se registran las ideas en un lugar visible. 127
o Se evalúa todo en otro día. 127
 Evaluación
o Se puede evaluar de muchas formas distintas, desde calificación grupal,
individual, individual con bono grupal, puntuación grupal totalizada, media
de individuales. 128
 Hay discusiones teóricas sobre su pertinencia en todos los alumnos y sobre el mayor
impacto que puede tener en comparación con el individual. 129
Estrategias de enseñanza para la promoción del aprendizajes significativos
Introducción
 Paradigma cognitivo, generó dos corrientes: 139
o Aproximación impuesta. 139
 Arreglos en el contenido estructural del material de aprendizaje. 139
 Se refiere al diseño de las ayudas. 139
 Son las estrategias de enseñanza. 139
o Aproximación inducida. 139
 Arreglos en el manejo de procedimientos de los alumnos. 139
 Se dirige al aprendiz. 139
 Implica una serie de ayudas para que el aprendiz pueda aprender por
sí solo. 139
o Las dos aproximaciones son complementarias y no contradictorias. 139
Definición y contextualización de las estrategias de enseñanza
 La enseñanza es una construcción conjunta con procesos del alumno originada en el
docente. 140
 Estrategias de enseñanza: “(…) procedimientos que el agente de enseñanza utiliza
en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos
en los alumnos (…)”. 141
 Aspectos esenciales para escoger una estrategia: 141
o Características de los aprendices. 141
o Tipo de conocimiento. 141
o Intencionalidad o meta. 141
o Vigilancia del proceso de aprendizaje. 141
o Contexto intersubjetivo. 141
Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza
 Clasificación según el momento de la sesión. 143
o Preinstruccionales. 143
 Para que el alumno se prepare para el aprendizaje. 143
 Organizadores previos y objetivos. 143
o Estrategias coinstruccionales 143
 Ayudan durante la clase. 143
 Buscan facilitar la estructuración del aprendizaje. 143
o Postinstruccionales 143
 Después de la enseñanza. 143
 Buscan crear una visión integradora y crítica. 143
 Resúmenes y mapas conceptuales. 143
Estrategias para activar o generar conocimientos previos
 Activar conocimientos previos puede ser como examen diagnóstico. 145
 Fijar objetivos puede crear expectativas realistas al alumno. 145
 Son presinstruccionales. 145
Estrategias para guiar en los conocimientos relevantes
 Para mantener la atención y guiar durante el tema. 146
 Señalizaciones, por ejemplo. 146
Estrategias para mejorar la codificación
 Enriquecer la calidad por medio de la contextualización. 146
 Suelen ser coinstruccionales. 146
 Gráficas, etc. 146
Estrategias para organizar la información nueva por venir
 Proporcionar mejor organización y por tanto ayudar a la significatividad. 146
 Mapas mentales y cuadros comparativos, por ejemplo. 146
Estrategias para promover el enlace entre conocimientos previos y nuevos
 Se les llama de construcción de relaciones externas. 147
 Organizadores previos y analogías. 147
Estrategias de enseñanza: Características y recomendaciones para su uso
Estrategias para activar conocimientos previos
Actividades que activan conocimientos previos
 El aprendizaje no sería posible sin los conocimientos previos. 147
 Es necesario activar los conocimientos previos para poder crear relaciones y
enlaces. 147
Actividad focal introductoria
 Estrategias para llamar la atención, generar motivación o recordar conocimientos
previos. 149
 Son más efectivos los que causan impactos por la contradicción con lo intuitivo o lo
conocido. 149
Discusión guiada
 Tener claros los objetivos de la discusión. 150
 Introducción temática. 150
 Invitación a participar activamente a todos. 150
 Preguntas abiertas. 150
 Participación docente que modele preguntas y respuestas. 150
 Cierre que resuma lo esencial. 150
Actividad generadora de información previa
 Lluvia de ideas. 150
 Introducción de la temática. 150
 Poner límites de tiempo y palabras. 150
 Señalar información errónea. 150
 Recuperar ideas y discutir. 151
Objetivos e intenciones
 Hacen explícito el propósito de una actividad y el propósito del docente. 151
 Se propone compartir los objetivos con los alumnos. 152
 Funcionan como marcos orientadores para el alumno. 152
 Ayudan al alumno a discriminar lo importante de lo que no lo es. 152
 Deben usar un lenguaje adecuado y ser claros. 152
Estrategias para orientar sobre aspectos relevantes
Señalizaciones
 Claves o avisos durante el discurso para llamar la atención. 153
Señalizaciones en los textos
 Intratextuales 153
o Recursos lingüísticos del autor para destacar temas. 153
o La organización del texto influye en la comprensión del lector. 153
o La estructuración en párrafos es un apoyo a la comprensión. 154
o “efecto primacía” lo que se coloca al inicio del texto suele recordarse mejor.
154
 Especificaciones en la estructura del texto. 154
 Presentaciones previas de información relevante. 154
 Presentaciones finales de información relevante. 154-155
 Revelar punto de vista. 155
 Explicitación de conceptos. 155
 Uso de redundancias (memoria) 155
 Ejemplificación. 155
 Simplificación informativa. 155
 Extratextuales 153
o Variar fuente, mayúsculas, minúsculas, tipos, cajas, etc. 155
o Recomendaciones: 158
 No emplear demasiadas. 158
 Usar de forma consistente. 158
 Uso racional y estratégico. 158
Señalizaciones y otras estrategias del discurso
 Utilizadas para obtener una visión conjunta del tema estudiado en clase. 158
 Se pueden usar preguntas para apoyar en la construcción del andamiaje. 158
o ¿Por qué hiciste…? 158
o ¿Qué pasaría si…? 158
 Una estrategia es confirmar lo aportado por el estudiante. 159
 Repetir lo que el estudiante acaba de decir y es importante para resaltarlo. 159
 La reformulación es parafrasear al alumno pero con mayor rigor académico para
alinearlo a la visión del docente. 159
 Elaboración: ampliar la aportación de un alumno. 159
 Ante participaciones incorrectas hay que ser cuidadosos en ignorar o rechazar. 159-
160
 El docente debe hablar en términos de “nosotros” para involucrarse en la
construcción del aprendizaje del grupo. 161
 Las recapitulaciones literales y reconstructivas fortalecen la construcción de
significados intersubjetivos. 161
 El discurso pedagógico se construye en el “compromiso entre lo dado y lo nuevo”.
161
 El discurso pedagógico se enfrenta con el problema de cerciorarse de que se ha
entendido lo dado. 161
 Niveles del discurso pedagógico. 163
o Microestructural: Coherencia local y progresión. 163
o Macroestructural: coherencia global con el nivel. 163
o Superestructural: patrón y organización. 163
 Los profesores expertos crean contenidos cognitivos más complejos. 163
 Los profesores expertos dan significatividad y redundan los conocimientos nuevos.
Los profesores novatos dan muchas información y detalle nuevo sin fundamento.
163
 Los profesores expertos usan señalizaciones y repeticiones estratégicamente. 163
 El profesor novato da un discurso saturado de información y sin contexto. 163
 Los expertos hacen evaluaciones informativas periódicas. 163
Estrategias para mejorar la codificación
Ilustraciones
 Se usa para representar relaciones espaciales. 164
 Las imágenes serán representadas en función de los conocimientos previos. 164
 Las imágenes son muy útiles en los temas de menor nivel de abstracción. 164
 Tipología de imágenes: 164
o Descriptiva: dan imagen holística. 165
o Expresiva: detonar sentimientos y actitudes. 167
o Construccional: Explicar los elementos constitutivos de una estructura. 167
o Funcional: explicar las interrelaciones procesales de un objeto. 168
o Algorítmicas: Explicar procedimientos. 169
 Las imágenes antes del tema permiten la construcción mental abstracta del tema.
170
 El uso de imágenes favorece más a los alumnos menores. 170
 El uso cosmético de las imágenes no favorece en nada. 170
 Se deben preferir las de color y que sean autoexplicativas. 171
 Las humorísticas funcionan con los jóvenes. 172
 Otros objetos representativos que no son ilustraciones: 172
o Modelo: representación de porción de la realidad que muestra un proceso.
172
o Simulaciones. 172
 Simbólicas: representación computarizada. 172
 Experiencial: Dramatizaciones. 172
Gráficas
 Relaciones numéricas o cuantitativas entre dos o más factores. 173
 Gráfica lógico-matemática. 173
o Conceptos y funciones matemáticas mediante cursas y pendientes. 173
 Gráfica de arreglo de datos. 174
o Comparaciones visuales. Barras, etc. 174
 La alfabetización gráfica es necesaria en un mundo lleno de información. 175
 Deben vincularse expresamente con el tema. 175
Preguntas intercaladas
 Se contestan a la par de la lectura o dentro del tema. 175
 Ayudan a focalizar la atención. 176
 Prepreguntas (antes del tema, para dirigir al atención). 176
 Pospreguntas (después del tema, para profundizar). 176
 Puede haber preguntas de diversos niveles, superficial y profundo. 176
 Se sugieren cuando se trata de textos extensos y se quiere dirigir la atención 177-
178
 Debe ofrecer retroalimentación correctiva para evitar la simple reproducción. 178
Estrategias para organizar la información nueva
Resumen
 Como estrategia de enseñanza es elaborada por el docente. 178
 Es una versión breve del contenido a aprenderse. 178
 Requiere una jerarquización de temas. 178
 Se omite la información poco importante o repetitiva. 179
 Debe usarse cuando hay información de varios niveles. 181-182
 Cuando el material ya está condensado deben usarse organizadores gráficos. 182
Organizadores gráficos
 Representaciones visuales que transmiten el material educativo. 182
 Cuadro sinóptico: estructura coherente global con relaciones. 182
o Se clasifican los temas en principales y secundarios. 183
o El cuadro sinóptico lo presenta en forma de una tabla. 184
o Los cuadros sinópticos de doble columna son prefijados. 185
o Cuadro CQA: 186
 Lo que conoce, lo que quiere conocer y lo que ha aprendido. 186
 Se llena durante la instrucción 187
o Se propone su alternancia con otros organizadores. 187
 Cuadro de llaves: lo que conozco como cuadro sinóptico. 188
 Diagrama de árbol, como el de llaves, pero vertical. 189
 Círculo de conceptos:
o Relaciones de jerarquía con círculos. 189
o Un círculo por concepto. 190
o Muestra relaciones de inclusión o exclusión. 189
o Se incluyen sobreposiciones, líneas y espacios para indicar relaciones. 190
 Mapas conceptuales
o Representaciones gráficas de información. 191
o Representación jerarquizada de conceptos. 191
o Entiende los conceptos como uniformidades de objetos. 191
o Muestra relaciones de supra, sub y coordinación. 191
o Los conceptos se colocan en nodos y los nexos en líneas o flechas. 191
o Elaboración: 195
 Inventario. 195
 Clasificar por inclusividad. 195
 Ubicar el de mayor inclusividad en la parte superior. 196
 Reelaborar. 196
 Redes conceptuales
o Relaciones entre los conceptos, no es necesaria la jerarquía. 196
o El empleo excesivo resultará tedioso. 198
Estrategias para promover enlace entre conocimientos previos y nuevos
Organizadores previos
 Activación de proposiciones de mayor nivel de inclusividad que el de aquéllas que
se van a introducir como nuevas. 198
 El resumen muestra ideas más importantes del propio contenido, el organizador
previo, ideas de mayor generalidad que el contenido. 199
Analogías
 Proposición que implica similitud entre conceptos. 202
 Tiene cuatro elementos: 202
o Concepto analogado. 202
o Concepto análogo. 202
o Nexo. 202
o Explicación. 202
 La analogía se establece a partir de la explicitación de un nivel de inclusividad
superior compartido entre ambos. 202
 Explicitar elementos de la analogía. 204
 Hacer explícitas las limitaciones de la analogía. 204
Superestructuras de texto: implicaciones en la enseñanza
 Se refiere a la estructura del texto como patrón. 204-205
 La sensibilidad de los lectores hacia esa estructura debe desarrollarse. 205
Textos narrativos
 Buscan el entretenimiento del lector pero dejando una enseñanza. 206
Textos expositivos
 La que predomina en textos académicos y científicos. 209
 Hay una relación de jerarquía entre los diversos niveles del texto. 209
 Tipos de texto expositivo:
o Descriptivo: 209
 Alrededor de un tema con ciertas características. 209-210
 Se presentan los atributos por asociación. 210
o De secuencia: 211
 La superestructura responde a un orden cronológico. 211
o Comparativo: 212
 Explicitar relaciones de semejanza o contrastación entre dos
temáticas. 212
 Suele compararse punto por punto. 212
o De covariación. 213
 Relaciones semánticas entre las causas y los efectos de un fenómeno
particular. 213
o Problema-solución 214
 Relaciones causales y secuenciales en torno a un problema y
tentativas de solución. 214
 Los textos expositivos suelen ser más difíciles de entender. 216
Estrategias de enseñanza y los tipos de aprendizaje significativo en las modalidades de
recepción y por descubrimiento guiado y autónomo
 La enseñanza expositiva es un modelo muy criticado en la actualidad. 217
 La enseñanza expositiva, según Ausubel, es recomendable en alumnos mayores
cuando se relaciona con conocimientos previos, se da significatividad y se organiza
el material. 217
 La enseñanza expositiva suele ser malentendida, se usa para disminuir interacciones
y enseñar una gran cantidad de material sin posibilidad de explicaciones
alternativas. 218
 La alternancia de la clase expositiva con tiempo para discusión habilitaría el modelo
de Ausubel. 218
 Propuesta de fases de clase expositiva: 219
o Organizadores previos y activación de conocimientos previos. 219
o Estrategias de codificación de información. 219
o Estrategias de organización. 219
 Enseñanza directa: 219
o Introducción: 219
o Presentación del contenido. 219
o Práctica guiada. 219
o Práctica independiente. 219
 El aprendizaje por descubrimiento ha sido criticado por ser demasiado inductivista.
221
 El aprendizaje basado en problemas y el basado en proyectos son formas de
aprendizaje por descubrimiento guiado. 221
 Las prácticas de laboratorio con reglas fijas y procedimientos predefinidos no son
experimentación ni descubrimiento como tal. 221
Capítulo 6: Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y
modelos de intervención
Introducción
 Tratará sobre limitaciones en la implementación de técnicas de estudio. 233
¿Qué significa aprender a aprender?
 Uno de los objetivos de la educación es lograr aprendices autónomos que gestionen
su propio aprendizaje. 233
 Significa aprender cómo y por qué se aprende y elegir en consecuencia estrategias
de aprendizaje. 234
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
 Son procedimientos que se usan de forma consciente e intencionada para lograr
aprendizajes significativos. 234
 Rasgos característicos de las estrategias: 234
o No son automáticas, necesitan toma de decisiones y autorregulación. 234
o La experticia requiere de la aplicación consciente y flexible. 235
o Se eligen según recursos y capacidades. 235
 Las estrategias son aplicadas por los alumnos, no el docente. 235
 Conocimientos empleados durante la estrategia: 235
o Procesos cognitivos básicos: habilidades mentales. 235
 Presupuestos esenciales para las habilidades superiores. 235-236
o Conocimientos conceptuales: conocimientos previos. 235
 El conocimiento esquemático de experiencias previas puede generar
una base superior incluso a la mejor estrategia. 236
 Hay relaciones entre el conocimiento esquemático y la elección de
estrategias. 236
o Conocimiento estratégico: sobre la elección de la estrategia. 235
 Se pueden clasificar en generales y específicas. 237
 Generales: 237
o Se usan en diversas materias. 237
o Se relacionan con la metacognición. 237
o Macroestrategias. 237
 Específicas: 237
o Se usan en campos concretos de conocimiento. 237
o Microestrategias. 237
 Cualquier estrategia fracasará si se les emplea como simples
técnicas. 237
o Conocimiento metacognitivo: qué y cómo lo sabemos. 235
 Estrategias de apoyo: favorecen la concentración y el estado mental.
238
Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje
 No hay univocidad en la clasificación de las estrategias. 238
 Estrategias de recirculación: 238
o Son las más primitivas. 238
o Aquí se encuentra el repaso. 238
o El repaso consiste en la repetición de la información. 238-239
o Es más útil cuando el conocimiento tiene significatividad. 239
o Cuando se carece de significatividad se vuelve memorístico. 239
 Estrategias de elaboración. 239
o Buscan la relación con aprendizajes previos. 239
o Hay simples y complejos, visuales y verbales, etc. 239
 Simples: imágenes, rimas, parafraseo. 240
 Complejos: Inferencias, analogías, resumen. 240
 Estrategias de organización. 239
o Implican la reorganización constructiva de la información. 239
o Organización esquemática de las relaciones internas del conocimiento. 239
 Clasificación: categorías. 240
 Jerarquización: redes semánticas, mapas conceptuales. 240
Metacognición y autorregulación del aprendizaje
 Saber sobre los propios procesos. 243
 Se distinguen dos líneas de la metacognición. 244
o Conocimiento acerca de la cognición. 244
 Estable, de aparición tardía. 244
 Variables de conocimiento metacognitivo. 244
o Variable de persona: 244
 Conocimiento sobre las propias capacidades y
limitantes. 244-245
o Variable de tarea: 245
 Conocimiento de las características de la tarea
y sus demandas. 245
o Variable de estrategia: 245
 Conocimiento sobre estrategia y aplicación.
245
 Las experiencias metacognitivas se refieren a la percepción
sobre la dificultad de la actividad. 245
o Regulación de la cognición. 244
 Control ejecutivo de las tareas. 246
 Planificación de las tareas. 246
 Establecimiento de un plan de acción y predicción de
resultados. 247
 Supervisión. 247
 Chequeo de errores y toma de conciencia sobre la tarea. 247
 Revisión: 247
 Análisis de resultados y evaluación de eficiencia. 247
 Depende de la edad y no siempre es verbalizable. 247
 La metacognición es un conocimiento de carácter declarativo. 248
 La autorregulación es un conocimiento procedimental. 248
 La reflexión dota de significados y enlaza la metacognición con la autorregulación.
248
Adquisición de las estrategias de aprendizaje
 Numerosos estudios señalan una correlación entre la edad y la complejidad de las
técnicas que se usan de forma espontánea o mediacional. 249-253
 Principios en la adquisición de estrategias. 253
o Principio de agencia: reconocer el potencial de mejora introducido por la
ejecución intencionada. 253
o Principio del propósito de aprender. 253
o Principio de instrumentalidad. Reconocimiento de la eficacia de
determinada estrategia para cierto fin. 253
 La evolución en el empleo de estrategias de aprendizaje va desde el momento del
uso totalmente inducido hasta el empleo totalmente autónomo. 255
Entrenamiento en estrategias de aprendizaje
 La escuela tradicional estima que el aprendizaje es una reacción natural al estímulo
educativo. 256
 La intervención tiene carácter remedial ante el rezago. 256
Conceptualización de los programas de estrategias
 Por lo general se enseña la secuencia didáctica, pero no se enseña la razón de ser.
256
 Los modelos con orientación cognitiva sí enseñan el porqué. 257
o Muestran aplicación y autorregulación. 257
 Tetraedro del aprendizaje. 257
o Características del aprendiz. Variable de persona. 257
o Características de materiales de aprendizaje. Complejidad, orden,
organización. 257
o Demandas y criterios de las tareas. 257
o Estrategias: corresponde a la variable metacognitiva estratégica. 257
 Las estrategias deben enseñarse en concreto, señalando los casos en que resultarán
útiles. 258
Técnicas para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje
 El libro se basa en las ideas de Ausubel y Vygotsky, en cuyos términos se
aprenderán en un contexto interactivo. 260
 Momentos de aprendizaje en la enseñanza directa. 261
o Ejecución del enseñante. 261
o Ejecución guiada del enseñado. 261
o Ejecución autónoma y autorregulada del enseñado. 261
 Métodos para apoyar en el crecimiento de la capacidad del estudiante. 262
o Ejercitación: uso reiterado en diversos contextos. 262
o Modelado: el profesor muestra cómo debe usarse una estrategia: hay
correcto de contraste. 262
o Análisis y discusión metacognitiva. Se ejecuta y reflexiona en voz alta y se
somete a discusión. 262
o Autointerrogación metacognitiva. El alumno debe preguntarse sobre la
estrategia y su ejecución con vistas a mejorar su proceso. 262
Participación del docente en la promoción de estrategias de aprendizaje
 Cuatro niveles de generalización. 264
o Nivel antecedente. 264
 Participación en actividades preparatorias. 264
 Cambios en la actitud negativa hacia la estrategia. 264
 Establecer la importancia de la estrategia. 264
o Generalización concomitante. 264
 Se generalizan los aspectos básicos para su transferencia. 264
 Cómo puede utilizarse una estrategia. 264
o Generalización subsiguiente. 264
 Uso de la estrategia en otros contextos. 264
o Generalización independiente. 264
 Responsabilización del estudiante respecto del uso de la estrategia.
264
 Estrategias de enseñanza de las estrategias. 266
o Instrucción adjunta. Cursos de corta duración donde se enseñan
procedimientos específicos de ciertas áreas del conocimiento. 266
o Metacurrículo. Busca enseñar al alumno a optimizar su propio aprendizaje
en todas las materias y no sólo en una específica. 266
 El docente debe entrar al aula con una doble meta, el contenido y la forma de
aprenderlo. 266
 El docente debe explicitar las estrategias, en qué materias se usan y cómo usarlas.
266

Capítulo 7: Estrategias de aprendizaje II: Comprensión y composición de
textos
Introducción
 La comprensión y composición de textos son habilidades de aparente sencillez, pero
no se les destina suficiente tiempo en el currículo. 273
 La alfabetización no se extiende sólo a la comprensión del código, sino al desarrollo
funcional de habilidades comunicativas y cognitivas. 273
 La comprensión y composición de textos permiten la adquisición de nuevas
herramientas de conocimiento. 273
La comprensión y el aprendizaje de textos
 La comprensión de textos está presente en todos los niveles educativos. 274
 Tipos de conocimiento: 274
o Habilidades lingüísticas: semánticas, léxicas, sintáctica y pragmática. 274
o Conocimiento conceptual ante información nueva. 274
o Habilidades metacognitivas y autorreguladoras. 275
o Géneros y estructuras de textos. 275
Qué es comprender un texto

 Implica una interacción entre las características del lector y del texto. 275
o Es interactiva porque en la interpretación del texto intervienen los
conocimientos y características personales del lector. 275
o Las interacciones ocurren en un contexto determinado. 276
o La lectura obliga a reconocer las limitaciones cognitivas a emprender una
lectura estratégica. 276
Procesamiento interactivo y lectura de textos
 Hay actividades de dos tipos: 277
o Micro procesamiento: 277
 Reconocimiento de palabras. 277
 Construcción de proposiciones 277
 Relación de macroproposiciones. 277
 Inferencias entre proposiciones. 277
 Esto construye la microestructura del texto. 278
o Macroprocesamiento. 278
 Aplicación de procesos como abstracción. 278
 Jerarquización de ideas en el texto. 278
 Construcción del significado global del texto. 278
 Inferencias basadas en conocimiento previo. 278
o Estos procesos operan de forma bidireccional y a veces simultánea. 279
o Habría que incluir la metacomprensión. 279
 Proceso de metacognición y autorregulación. 279
 A partir del texto se construyen: 279
o Representación textual. 279
o Modelo situacional. 279
 Los principales problemas en la interpretación de textos: 279
o No interpretación correcta de significados. 279
o Falta de herramientas para enlazar ideas. 279
o Problemas para construir una representación del texto. 280
o Identificación de la estructura del texto. 280
o Construcción de un modelo de la situación. 280
o Metaignorancia: no saber cuándo se sabe y cuándo no, o ignorar los
obstáculos. 282
o Los alumnos se centran demasiado en la decodificación y poco en la
construcción de modelos. 282
 La mayoría de los lectores considera que la lectura es un acto de recuperación
pasiva y no transaccional con experiencias del lector. 283
 Muchos lectores carecen de la motivación adecuada para emprender la lectura. 283
Recursos para la comprensión de lectura: estrategias, esquemas y estructuras textuales
 Momentos de la lectura: 286
o Antes de la lectura: planeación y propósito. 286
o Durante la lectura; supervisión 286
o Después de la lectura. Evaluación. 286
Estrategias previas a la lectura
 Establecer el propósito fijará el objetivo del lector al abordar la lectura. 286-287
 Se puede definir una estrategia autorreguladora sobre el propósito. 287
 Actividades previas. 289
o Plantear preguntas antes de leer. 289
o Elaborar predicciones sobre el contenido. 289
o Usar conocimientos previos. 289
Estrategias durante la lectura
 Podemos evaluar nuestra comprensión a medida que leemos a niveles léxico,
gramática y de cohesión proposicional. 289-290
 Al detectar un problema de comprensión se pueden tomar medidas remediales como
acudir a un diccionario, releer, preguntar a un profesor, etc. 290
 No toda la lectura se interpreta con el mismo nivel, solemos interpretar con mayor
intensidad lo que se trazó en el propósito. 290
 Estrategias durante la lectura: 291
o Inferencias basadas en conocimientos previos. 291
 Lecturas interpretativas. 292
 Integración de vacíos. 292
 Interpretaciones hipotéticas. 292
o Estrategia estructural. 292
 Hace referencia al conocimiento de las superestructuras textuales.
292
 Subrayado. 293
 Debe ser selectivo. 293
 Debe subrayarse una vez leído el texto. 293-294
 Tomar notas. 294
 Parafraseo. 294
 Resumen acumulativo. 294
 Pueden usarse en organizador gráfico. 294
Estrategias después de la lectura
 Evaluación global. 295
 Identificación de la idea principal. 295
o Difiere del tema (de qué se trató) 295
o La idea explica el texto. 295
o Implica una representación global del texto y una jerarquización de ideas.
295
 Resumen. 296
o Es un discurso referido a la macroestructura de otro discurso. 296
o Los malos lectores suelen usar su criterio personal como parámetro para
jerarquizar ideas, y no la estructura global el texto. 298
La enseñanza de estrategias de comprensión lectora
 Debe basarse en una práctica guiada entre un enseñante experto que actúa como
guía de un aprendiz novato. 299-300
 Las estrategias deben aprenderse con la práctica. 304
 Es mejor enseñar una estrategia en profundidad que muchas superficialmente. 304
La composición de textos
 Es una actividad creativa y autorregulada. 310
 Requiere una doble descontextualización, del habla y del interlocutor. 311
 Siempre es una producción dialógica. 311
 Es polifónico en tanto que trae otros textos en el habla. 311
 Tiene un nivel de exigencia diferente al lenguaje oral en cuanto a la claridad
requerida. 311
 El lenguaje escrito exige mayor rigor con los significados y sistematización de sus
relaciones. 311
 Subprocesos: 312
o Planificación: sobre qué escribir. 312
o Textualización: linearización de la estructura semántica. 312
o Revisión: comparar con parámetros. 312
Diferencias entre buenos y malos escritores
 Diferencias reportadas entre escritores competentes y novatos. 314
Planificación
 Los escritores menos capaces comienzan a escribir inmediatamente, los expertos
incluso hacen diagramas sobre la estructura. 315
 Los escritores expertos conocen más del tema, las necesidades del lector y sobre la
estructura de los textos. 314
 Los escritores expertos jerarquizan ideas y trazan objetivos. 315
 Los escritores expertos hacen una planeación constructiva de la estructura de su
texto. 315
Textualización
 Los novatos escriben sólo lo que es evocado en el momento, no recuperan la
totalidad. 318
 Los novatos suelen escribir de forma más corta, menos rica y menos cohesionada.
318
 Los escritores expertos son cuidadosos con el punto de vista del lector al momento
de interpretar el texto. 318
Revisión
 Los escritores novatos se concentran en arreglos cosméticos y ortográficos. 319
 Los escritores expertos fijan metas y se concentran en la estructura. 319
Dos modelos explicativos
 Corresponden a la forma en que los expertos y novatos cuando escriben. 319
El modelo de decir el conocimiento
 Es un vaciado de información, el escritor escribe lo que sabe en ese momento. 319
 No hay proceso de planificación, sino que se activan los conocimientos previos y se
escriben, esto se produce de forma cíclica a través de la asociación de ideas. 319
 Hay coherencia temática, pero no interconexión global. 319
 Los profesores suelen ser arbitrarios en la elección de temas y privar de toda
planificación a los alumnos. 320
El modelo de transformar el conocimiento
 Los expertos ven la textualización como la resolución de problemas. 320
 Espacios problema: 320
o Espacio de contenido: ideas y conocimientos. 320
o Espacio retórico: metas de composición. 320
 Abarca al modelo anterior, pero contextualizado en los problemas. 321
 Implica un trabajo epistémico y de transformación en retórica, lo que genera
conocimientos de otro nivel. 321
Algunos problemas que se encuentran comúnmente durante el proceso de composición
Planificación
 No tomar en cuenta aspectos comunicativos-contextuales. 321
 Contexto. 322
 Exploración sobre el tema. 322
 Esquematizar el plan de desarrollo del texto. 322
Textualización
 Problemas de normatividad lingüística. 322
o Falta de conocimiento de reglas. 322
o Se puede solucionar con un diccionario o un escritor experto. 322
 Problemas organizativos. 322
o Organizar dentro de superestructuras. 322
o Los novatos terminan formando cadenas sintácticas simples acumuladas y
yuxtapuestas. 322
o El escritor debe conocer las propiedades morfosintácticas de los elementos
textuales que va a emplear para clarificar el texto al lector. 322-323
 Problemas de tipo temático. 323
o Relacionados con el conocimiento del tema. 323
o Ayuda la elaboración de mapas mentales. 323
 Incapacidad para mantener el pensamiento en un tema. 323
o Problemas de concentración y metacognición. 323
Revisión
 Dificultad para entender el texto como objetivo desde la perspectiva del lector. 323
 Dificultad en la secuencia cíclica de repaso-evaluación-detección del problema-
corrección-reevaluación. 323
 Falta de habilidad en la detección de problemas. 323
o Los profesores suelen centrarse en la corrección ortográfica y de aspectos
superficiales. 323
El mejoramiento de las habilidades y procesos de la composición escrita
Promoción de aspectos lingüísticos y discursivos
 La enseñanza de palabras claves sobre un tema mejoran la redacción porque
funcionan como anclas para la memoria. 325
Promoción de aspectos lingüísticos y discursivos
 El mayor dominio del tema mejora la redacción. 325
 La enseñanza de vocabulario mejora la redacción. 325
 La enseñanza de las macroestructuras mejora la redacción. 326
La escritura en contextos cooperativos
 Una gran dificultad del escritor novato es ponerse en el lugar del lector. 328
 La interacción mejora la empatía del escritor. 328
 Tipos de cooperación. 328
o Coescritura: completamente cooperativa, coautoría. 328
o Copublicación: trabajos individuales que después se unen. 328
o Coedición: revisión conjunta. 328
o Auxiliares: recepción de ayuda pero sin compartir coautoría. 328
Instrucción de los subprocesos y estrategias

 Se debe hacer énfasis en los procesos de planificación. 333
 Métodos: 337
o Facilitación procedimental: Se ha diseñado una serie de fichas de trabajo que
orientarán al aprendiz hacia el desempeño mostrado por el experto. 337
o Concretización de metas: sustituir metas complejas por metas sencillas de
composición. 337
Recomendaciones para la enseñanza de la composición escrita
 El profesor debe reconocer que la composición de textos implica un cierto tiempo.
339
 Debe enseñarse desde contextos comunicativos reales. 339
 Debe promoverse la creación de espacios de escritura cooperativa para intercambiar
ideas. 339
 Debe enfatizarse la estructura y escritura de carácter científico por su lugar en el
contexto académico. 340
Notas breves sobre la evaluación de composiciones escritas
 El profesor debe abandonar el rol de juzgador y evaluador y asumir un papel de
retroalimentador. 341
 Debe enfatizarse lo que se ha hecho bien y llamar a mejorar lo que no. 341
 La evaluación debe ser formativa. 343
 Se recomienda una evaluación diacrónica, ya que ello muestra mejor los avances.
343 y 345
 El portafolio enfatiza y facilita la evaluación diacrónica. 346
Constructivismo y evaluación psicoeducativa
Introducción
 Tras las decisiones de evaluaciones suele haber una concepción de la educación.
352
 La evaluación es parte integral de la educación y proveé guías sobre el avance y
puntos a robustecer. 352-353
¿Qué es evaluar en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
 Aspectos centrales en la evaluación. 353
o Objeto a evaluar. 353
o Criterios de evaluación: 353
 Realización de actos. 353
 De resultados. 353
o Sistematización: indicadores. 353
o Representación de objeto evaluado. 353
o Emisión de juicio cualitativo o cuantitativo. 353-354
o Toma de decisiones:
 Pedagógico 354
 Regulación de la situación de aprendizaje. 354
 Social. 354
 El aprendizaje, desde un enfoque constructivista no abarca sólo la enseñanza, sino
también las actividades. 354
 Parte de la función evaluativa es ponderar la intencionalidad de la actividad de
aprendizaje. 355
 La educación es parte de un proceso de socialización y por ello la función social.
355
 Dimensiones de la evaluación. 356
o Psicopedagógica 356
 Conceptualización de la evaluación 356
 Criterios de evaluación 356
 Objeto evaluado 356
o Prácticas de evaluación 357
 Modo de obtención de información. 357
o Dimensión normativa 357
 Cuestiones administrativas e institucionales relativas a la evaluación
357
Características de una evaluación constructivista
 Evaluación tradicional: 357
o Memorística, basada en el asociacionismo 357
o Enfatiza el producto y no el proceso. 357
o Suele ser cuantitativa. 357
o Docente autoritario y unidireccional 358
o Supone la espontaneidad de la transferencia del conocimiento 358
Poner énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje

 Suele ponerse el énfasis en el producto de aprendizaje más que en el proceso. 358
Evaluación de la significatividad del aprendizaje
 El aprendizaje significativo debe ser evaluado. 359
 Debe evaluarse el grado en que se atribuye un valor funcional al conocimiento.
360
 El aprendizaje significativo es una actividad progresiva. 360
 Los mejores instrumentos son los que permiten observar esa graduabilidad del
conocimiento. 360
 La significatividad se evalúa por el grado de amplitud y complejidad mostrados.
360
o Por ello se entiende el grado de vinculación o interconexión semántica. 360
o La información se almacena en la mente del individuo y forma conexiones
más o menos complejas. 360
o Esto se relaciona con el grado de metacognición alcanzado. 360
La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potente del grado de
significatividad del aprendizaje
 El uso funcional se refiere a la forma en que ese aprendizaje puede ayudar a generar
nuevos aprendizajes. 361
La asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno
 Puede ser otro indicador de la significatividad del aprendizaje. 362
 La evaluación continua es necesaria para encontrar lagunas de conocimiento. 362
 Comprobar progreso del alumno. 363
 Valorar el apoyo requerido por los alumnos. 363
Evaluación y regulación de la enseñanza
 La evaluación puede servir para enjuiciar la estrategia de enseñanza. 363
 La evaluación continua es indispensable en el paradigma constructivista para
evaluar la viabilidad de los andamiajes colocados en la actividad educativa. 363-
364
Evaluar aprendizajes contextualizados
 Los dominios de conocimiento tienen sus métodos para la creación de
conocimiento, exigir respuestas simplificadas es descontextulizarlos. 363-364
 La evaluación auténtica exige demandar al alumno la puesta en práctica de
conocimientos previos. 364
Autoevaluación del alumno
 La autorregulación y la autoevaluación son las metas del constructivismo. 365
Evaluación diferencial del contenido de aprendizaje
 Las aportaciones suelen ser diferentes, por lo que se exige que la evaluación sea
diferenciada. 365
Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje
 Debe haber una estrecha coherencia entre la evaluación y las actividades de
aprendizaje, la evaluación debe favorecer los objetivos de comprensión buscados.
366
 Aún si las actividades de aprendizaje son de enfoque constructivista, si la
evaluación es tradicional, los alumnos se revertirán al enfoque memorístico. 366
 Reservar los ejercicios más difíciles para la evaluación y no verlos en clase es una
forma negativa de evaluar. 366
 Deben proveerse espacios de aplicación de los conocimientos. 366
Técnicas e instrumentos de evaluación
 Clasificación según el grado de formalidad. 366
o Técnicas de evaluación informal. 367
 No suelen presentarse como actos evaluativos. 367
 Observación de las actividades realizadas por los alumnos 367
 Se da cuando el alumno aprende de forma más autónoma.
367
 Se puede dar de muchas formas, sistemática, asistemática,
participante, no participante, abierta o focalizada, etc. 367
 Puede observarse el habla espontánea para evaluar lo
aprendido. 368
 Las expresiones paralingüísticas pueden informar sobre la
motivación. 368
 Puede estructurarse si se fijan objetivos: registros
anecdóticos, listas de control y diario de clase. 368 y 369
 Exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante
la clase 370
 Los profesores principiantes suelen caer en la
pseudoevaluación: “¿Me entienden?” 370
 Los profesores suelen hacer muchas preguntas para constatar
el avance del grupo. 370
 Debe darse tiempo suficiente para formular la respuesta. 370
 Debe tomar una muestra amplia para responder las preguntas,
no sólo voluntarios. 371
o Técnicas de evaluación semiformal 372
 Exigen mayor tiempo de preparación y se perciben como más
evaluativas. 372
 Trabajos y ejercicios en clase. 372
 Deben estar alienados con los objetivos del curso. 372
 La retroalimentación debe cuidar la percepción del alumno y
no afectar su motivación. 373
 Las retroalimentaciones quizás son el mejor contexto para
producir mejores aprovechamientos. 373
 Trabajos para hacer fuera de clase. 373
 Deben producir más reflexión que agotamiento. 374
 La información obtenida del trabajo debe ser retomada en
clase o perder sentido. 374
 Evaluación de portafolios 374
 Consiste una compilación de productos y procesos efectuados
durante un tiempo. 374
 Permite la reflexión sobre la evidencia de un progreso en
cierto tiempo determinado. 374
 Elementos mínimos: 376
o Debe definir objetivos. 376
o Debe contener criterios para determinar: 376
 Lo que debe incluirse 376
 Características de lo incluido 376
 Quién determina la inclusión. 376
 Cuándo incluir. 376
 Organización. 376
o Criterios de valoración de trabajos. 376
 Predefinidos. 376
 Tiempos de evaluación. 376
o Técnicas formales. 378
 Más sofisticadas y con mayor grado de control. 378
 Pruebas o exámenes. 379
 Buscan cuantificar el conocimiento de la forma más objetiva
posible. 379
 Se busca optimizar la validez y la fiabilidad. 379
 Referida a normas: 379
o Estandarizadas. 379
o Comparan contra la media de un grupo. 379
o Suelen soslayar las especificidades. 379
 Referida a criterios: 381
o Son más recomendables. 381
o Se construyen según necesidades pedagógicas. 381
o Admiten diferentes tipos de juicios y valoraciones.
381
 Reactivos: 381
o Alto nivel de estructuración: verdadero y falso o
completar. 381
o Respuesta breve. 381
o Opción múltiple. 381
o Respuesta abierta. 382
o Desarrollo de tema. 382
o Los más abiertos demandan mayor significatividad
del aprendizaje aunque su valoración es más
subjetiva. 382
o La taxonomía de Bloom suele usarse para la
elaboración de reactivos. 383
 Críticas a la taxonomía de Bloom: 383
 No se basa en sustento teórico sólido.
383
 Se enfoca en el producto. 383
 No necesariamente hay jerarquía en los
niveles. 383
 Mapas conceptuales. 384
 Para evaluar contenidos declarativos. 384
 Criterios de evaluación: 384
o Calidad de organización jerárquica. 384
o Validez y precisión semántica de conceptos. 384
o Conceptos evocados. 385
o Originalidad. 385
o Pueden darse diversos valores a cada uno. 385
 Solicitar: 384
o A partir de temática general. 384
o A partir de un grupo de conceptos ya propuestos. 385
o A partir de una estructura otorgada, buscar conceptos.
385
o Mapa semivacío. 385
o A partir de micromapas. 385
 Evaluación del desempeño. 387
 Diseño de situaciones donde se aplicará una habilidad
concreta. 387
 Deben permitir que se demuestre el progreso. 387
 Críticas: 388
o Dificultad de diseño. 388
 Son relativamente nuevas y falta que se
desarrolle una experiencia compartida. 389
o Problemas de validez. 389
 Combinar con diferentes tareas. 389
 Establecer parámetros claros de evaluación.
389 y 390
 Rúbricas. 390
o Guías de puntaje en el nivel de ejecución de una
actividad. 390
 Ayudan a la autoevaluación. 390
 Describen lo que será aprendido. 390
 Ayudan a eliminar la subjetividad. 390
 Ayudan a mejorar la consistencia de las
evaluaciones. 392
 Listas de control o verificación y escalas. 392
o Para detectar la presencia o ausencia de
características. 392
o Permiten establecer estimaciones cualitativas sobre un
producto. 394
o Existen escalas de varios tipos: 394
 Formales de actitudes. 394
 Tipo diferencial semántico. 394
 De estimación. 394
 De producción escolar. 394
o Hay escalas cualitativas y numéricas. 395
Tipos de evaluación
 Los tres tipos de evaluación son necesarios y complementarios. 396
Evaluación diagnóstica
 Se realiza al inicio de un curso para evaluar conocimientos previos. 396
 Hay dos tipos: 396
o Evaluación diagnóstica inicial. 396
 Para confirmar los prerrequisitos a un curso. 396
 Interpretaciones: 397
 Evaluar nivel de desarrollo cognitivo adecuado a un curso.
397
 Evaluar conocimientos previos. 398
o Evaluación diagnóstica puntual. 399
 En distintos momentos antes de iniciar un curso. 399
Evaluación formativa. 406
o Se realiza durante el proceso de enseñanza, sirve para regularla. 406
o Implica prestar más atención al proceso que al resultado mismo. 406
o Deben enfatizarse los aciertos. 406
o Hay tres modalidades. 406
 Interactiva: simultánea e inmediata al aprendizaje. 408
 Retroactiva: se regula hacia un desempeño pasado. 408
 Proactiva: se prevé alguna futura instrucción. 408
o Debe buscarse un equilibrio entre lo formal y lo informal 409
 Evaluación formadora. 410
o Dirigido a que el alumno aprenda sobre sus procesos de aprendizaje. 410
o Busca la autorregulación a partir de la heteroevaluación. 410
o Tiene por objeto que los alumnos se adapten a la planificación y
anticipación. 411
o Los alumnos deben apropiarse de los criterios de evaluación del docente.
411
Evaluación sumativa. 412
o Verificar el grado en que se alcanzó la intención educativa. 413
o Se le asocia con la acreditación, pero no son sinónimos. 413
o Si se usa como medio para saber si se pueden aprender conocimientos
posteriores, tendrá un sentido diferente. 413
o La evaluación sumativa debe usarse para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. 414
o Debe disminuirse el componente acreditativo al comunicarse los resultados
de las evaluaciones sumativas. 414
Evaluación de contenidos
Evaluación de contenidos declarativos
 Debe atender a la simple reproducción de información. 415
 La evaluación de reactivos debe ser de todo o nada. 415
 Es factible que sea de tipo cuantitativo. 415
 Suelen atender poco a la significatividad. 415
 Estrategias para la evaluación de conceptos: 415
o Solicitar paráfrasis para verificar la comprensión conceptual. 415
o Reconocer significado entre varios posibles. 416
o Pedir ejemplos de un concepto. 416
o Relacionar un concepto con otros de mayor complejidad. 416
o Aplicar conceptos en aplicación de problemas. 416
o Se sujeta a evaluación escalar, no categórica. 416
Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales
 No deben ser evaluados memorísticamente. 417
 Deben evaluarse la significatividad y la flexibilidad. 417
 Deben evaluarse: 417
o Información sobre el procedimiento. 417
 Evaluación directa del conocimiento de los pasos. 417
 Solicitar enumeración de pasos. 417
o Grado de comprensión del uso. 417
 Organización de las operaciones del procedimiento. 418
 Grado de automatización del procedimiento. 418
 Planteamiento de tareas que exijan la aplicación del procedimiento.
418
o Sentido otorgado al procedimiento. 417
 Observación y análisis del procedimiento. 418
 Observación y análisis del producto. 418
 Deben valorarse el interés y el esfuerzo en superar dificultades. 418
Evaluación del aprendizaje y la modificación de actitudes
 Si se someten a evaluación los alumnos lo interiorizarán como un aspecto
importante de la materia. 419
 Estrategias de evaluación: 419
o Observación directa: es mejor estructurada. 419
o Escalas de actitudes. 419
o Análisis del discurso. 420
Se sugiere el uso de varias técnicas simultáneamente. 420
Bibliografía
Notas: Curso científico fuera de lo común en una universidad

Introducción
 El texto trata sobre un profesor universitario de asignatura especializada dando
libertad de aprendizaje. 1
Experiencia realizada para facilitar el aprendizaje de la neurofisiología
 El profesor creó un curso de conocimiento profundo de neurofisiología. 1
 El curso requería de gran esfuerzo y los alumnos fueron desertando. 1-2
 El docente siente que la preparar sus clases está aprendiendo muchísimo y se
entusiasma para el alumnado sigue decreciendo. 2
 Poco a poco fue cambiando su didáctica, comenzó permitiendo las investigaciones a
partir de preguntas y que los alumnos generaran temas de trabajos. 2
 Generó un ambiente más adecuado permitiendo: 2
o Recurrir a experiencias previas. 2
o Explorar nuevos dominios. 2
o Evitar competitividad negativa. 2
o Participar activamente. 2
 Esto implica un cambio a ser un facilitador del aprendizaje. 2-3
 El cambio es un proceso gradual. 3
 Al elevar al máximo las participaciones sobre su propia instrucción, vio resultados
favorables en el curso. 3
Organización y manejo del curso
 Los alumnos recibían al inicio un documento que les invita a participar en el diseño
de la materia en función de intereses y conocimientos previos. 3-4
 También permitió que los alumnos se manifestaran sobre la pertinencia de esa
medida. 4
 Se graficaron los puntos de vista en una escala desde la perspectiva más autoritaria
hasta la más igualitaria y se sometieron a votación y discusión. 5
 Los alumnos discutieron incluso la naturaleza de la clase y los horarios. 6
 Un estudiante afirmó conocer mucho del tema y se propuso para dar una clase. 6
 Se cuestionó al grupo si estimaba que la actividad había sido una pérdida de tiempo
o no. 6
 Después se hizo un mapa del grupo indicando sus fortalezas y se concluyó con que
esto habría de enriquecer la materia. 7
 Se explicitó que cada estudiante podía compartir y aportar mucho ara generar un
ambiente de colaboratividad. 7
 Se entregó una lista con los temas vertidos por los alumnos según sus intereses para
determinar el programa. 8
o Qué nivel de profundidad se deseaba en cada tema. 8
o Qué conocimientos previos se requerían en cada tema. 8
 Se fijaron algunos puntos que el profesor debía aclarar ya que al grupo le parecieron
esenciales. 8
 Algunos alumnos se sintieron intranquilos ante un profesor que no fijaba los
criterios él mismo. 8-9
 Estas dudas se disiparon al tratar la confianza entre alumnos y docente. 8-9
 Sobre cada tema se escribieron las preguntas de los alumnos en un pequeño
programa y el docente facilitó bibliografía. 9
 Las sesiones se desarrollaron: partiendo de preguntas en el estado actual del
estudiante, considerar información previa que debían poseer, señalar métodos para
extraer información y organizar la nueva información. 10
 Los alumnos se dieron cuenta de que muchos de los puntos que fijaron en el temario
ya habían sido tratados e incluso avanzaron más fuera de clase. 10
 El programa se trabajó de manera flexible, de tal forma que se pudiera ramificar y
generar nuevas preguntas sobre los avances posteriores. 10
 Los alumnos votaron por minimizar la participación del profesor para maximizar el
tiempo de experimentación. 12
 Permite la autoevaluación de las presentaciones y los experimentos con tal de que
sean críticas. 13
 Puso en la mesa de discusión el punto de los beneficios que podría reportarles el
estudiar para un examen. 15
 Abrió a diálogo el tema y formato del examen. 16
 Se votó por la elaboración de un cuestionario para estudiar para el examen. 17
 Los alumnos elaboraron sus propios exámenes para compartir preguntas y lo
encontraron muy difícil, pero provechoso. 17
Evaluación del curso
 Se intentó que los alumnos se autoevaluaran honradamente en función de la
información de sus informes. 19
 La autoevaluación, como algo novedoso fue generadora de angustia. 19
 Los alumnos reportaban mucho obre la clase y el tema, pero poco sobre la
personalidad del docente, signo de que asumieron la responsabilidad. 20-21
 Se calificó sobre avances, se luchó contra el problema de la calificación. 21
 Hubo comentarios positivos al final del curso y ningún estudiante abandonó la
materia. 23
 Los estudiantes provenientes de ambientes que fortalecieron el autodidactismo
sintieron ventaja sobre los otros. 24
Comentarios finales
 Se produjo una gran identificación entre el grupo y el profesor. 24
 El aprendizaje autónomo debe ser factible tanto en materias científicas como no
científicas. 24
Bibliografía
Notas: La escuela primaria de la Learning Village
 Si la escuela quiere sobrevivir debe comenzar a generar habilidades que se
emplearán a gran escala. 2
 La Learning Village es un programa de educación con grupos reducidos y
programas muy personalizados. 2
Planes y programas de estudio
 Los programas son innovadores y se basan en la capacidad analítica de los alumnos.
2
 El programa en general, pondera el análisis conductual de los alumnos. 2
Análisis conductual
 Implica la introducción de conceptos de análisis conductual en los niños. 2
 Los niños se ven expuestos a psicólogos conductistas y estudian conductismo. 2-3
 Los propios estudiantes dan lecciones a los más chicos a través de conductismo y se
les hace explícito el valor del estímulo. 3
 Creen que el estudio científico de la conducta aleja a los niños de las supersticiones
relacionadas con el predominio de la voluntad en el control de la conducta. 3
 Suponen que el niño que conoce las bases biológicas de la conducta es menos
propenso a los arrebatos. 3
Estudios sociales
 Los niños hacen estudios vivenciales sobre pobreza, encarcelamiento y política. 3
Conducta social
 Se enseñan conductas adaptativas como la honestidad, etc. 3-4
 No sólo se confía en los castigos, sino que se apuesta mucho al refuerzo de las
conductas negativas. 4
El sistema de fichas
 Se aplica el sistema para registrar las conductas positivas y negativas. 4
 Se anotan los antecedentes de la conducta premiada o castigada. 4
 Se anota el número de refuerzos recibidos. 4
 Se colocan una fichas con sellos para cada refuerzo. 4
 Las fichas se pierden por conductas negativas. 5
Otras consecuencias
 El alabo ante las conductas positivas es muy caluroso y sincero. 5-6
 El alabo mecánico se siente seco y frío. 6
 El reforzamiento conductual limita la rigidez habitual de la escuela. 6
Datos
 Se usan dos medios para recabar pruebas: 6
o Registros diarios. 6
o Pruebas estandarizadas. 6
 La prueba estandarizada tiene varios problemas, entre ellos que no se mide la
conducta. 6
 El niño puede fallar en la prueba estandarizada por diversas causas. 6
 Las pruebas estandarizadas permiten una fácil comparación. 6
Registros diarios
 El registro diario es el registro de las fichas ganadas o perdidas. 6
 La ganancia o pérdida excesivas de fichas pueden alertar sobre determinados
comportamientos. 6-7
 Muchas materias llevan un registro diario del rendimiento con gráficas y escalas de
aceptabilidad. 7
 Las gráficas registran aceleraciones y desaceleraciones en los procesos académicos.
7-8
Resultados de las pruebas estandarizadas
 Los resultados de las pruebas estandarizadas se someten a rigurosos sistemas
estadísticos. 8
Educación durante las 24 horas del día
 Los padres se rotan para cuidar a los niños las 24 horas. 8
 Las relaciones de los padres cuidadores en turno tienden a ser significativas y
extender la escolaridad. 8
Planes futuros
 La escuela tiene problemas económicos, recibe poca ayuda del gobierno y las
colegiaturas no son suficientes. 10
 Los gastos de una escuela tan individualizada son fuertes. 10
Bibliografía
Sistematización de la práctica docente
Sistematización de la práctica docente
 Definiciones e impacto de la sistematización de la práctica docente. 11

Importancia de la sistematización
 El profesor suele estar tan ocupado por los temas y periodos de evaluaciones que
soslaya su propia propuesta educativa. 11-12
 La sistematización permite trazar un mapa curricular del curso. 12
 A las universidades interesa la intencionalidad de la actividad educativa sus teorías,
quién inicia las acciones y la dimensión cualitativa del curso. 12-13
 Se reconoce y recupera lo aprendido por los docentes. 13
 El profesor debe ser capaz de reconocerse, saber qué filosofía, modelo, herramientas
y estrategias emplea. 13
 La sistematización permitiría que otros docentes aprendieran de la práctica. 13-14
 Un profesor en un proceso de autoexperiencia constante está enriqueciendo su
práctica docente. 14
Qué es la sistematización
 La sistematización docente es articular de manera organizada la experiencia. 15-16
 La reflexión docente podría llevar a una teoría personal de la educación. 16
 Las experiencias y las expectativas afectan la percepción de la sistematización. 17
 La sistematización va precedida siempre de una práctica. 17
Qué elementos implica la sistematización
 La sistematización es la herramienta para analizar al alumno. 18
 Elementos a identificar en la práctica docente. 18
o Contexto de la práctica. 18
o Participantes. 18
o Relación entre participantes. 18
o Contenido. 18
o Modelo de presentación del contenido. 18
o Características del modelo cognoscitivo. 18
 Debe tomarse la influencia de factores externos como marco de referencia. 18
o Personas: directivos, padres, etc. 18
o Saber colectivo. 18
o Contexto más amplio. 18
o Marco institucional. 18
o Valores. 18
 Dimensiones a considerar: 18
o Personal: historia personal y aspiraciones. 19
o Institucional: la escuela como constructo cultural. 19
o Interpersonal: relaciones y ambiente de trabajo. 19
o Social: entorno histórico de la labor docente. 19
o Didáctica: papel del maestro, competencias generadas, acercamiento del
docente y métodos de enseñanza. 19-20
o Valoral: Referencia axiológica y su comunicación. 20
 Momentos de análisis: 20
o Descriptivo. 20
o Teórico. 20
o Metodológico. Qué hacer en la educación.. 20
o Operativo-instrumental. Medios. 20
 En la práctica docente se identifican: filosofías personales, ritos, imágenes de
experiencias, historias y costumbres. 20-21
Cómo puede realizarse la sistematización
 Debe realizarse en un marco de reflexión. 21
El concepto de modelo como recurso de sistematización
 Es conveniente estructurar la sistematización en torno a una estructura predefinida
en forma de modelo. 22-23
 Un dilema en los modelos es que entre más complejo es, puede representar
fenómenos de mayor complejidad, pero más difícil de comunicar y ala inversa. 23
 Debe simplificarse el modelo con representaciones gráficas que expresen relaciones.
23
 Momentos al hacer una sistematización. 25
o Momento de descripción: sucesos, anécdotas, olvidos. 25
o Momento de reflexión: congruencia y relaciones de hechos. 25
o Momento de indagación: indagar sobre la constitución de la práctica docente
y las inquietudes en el proceso educativo. 25
 Otro punto de vista, etapas: 26
o Analizar la práctica docente: acercamiento, recuperación y revaloración. 26
o Identificar las que requieren transformación: reflexión, preguntas, resultado.
26
o Mayor comprensión: análisis desde la teoría y aportaciones de autores. 26
El ciclo vital del desarrollo humano en la sistematización

 Dependiendo de la etapa en el ciclo vital (edad) del docente, habrá cambios en las
características del desarrollo de la carrera docente: 27
o Habilidades, conocimientos y conductas (métodos, técnicas, disciplina,
reglas y relaciones). 27
o Actitudes e intereses (percepción, confianza y madurez). 27
o Contexto laboral (responsabilidades adicionales permanencia en la
enseñanza, reconocimientos). 27
 Etapas del desarrollo docente: 29
o Etapa inicial. 29
 Profesor principiante. 29
 Se identifica más con los alumnos que con el profesor. 29
 Su papel es poco preciso. 29
o Segunda etapa. 29
 Ansiedad por la responsabilidad. 29
 Se preocupa por procesos de evaluación y opinión del coordinador.
29
 Tiende a modelos de orden y control rígidos. 29
o Tercera etapa. 29
 Atención en tareas de enseñanza. 29
 Problemas en el proceso educativo. 29
 Actualizar programas y buscar nuevas referencias. 29
o Cuarta etapa. 29
 Se interesa por necesidades de los alumnos. 29
 Requiere que se hayan cubierto las anteriores. 30
Beneficios de la sistematización
 En primera instancia el beneficiado es el docente que sistematiza, después un colega
con el que se comparte. 30
 La sistematización provee de un marco para la reflexión sobre la cual construir una
nueva y mejor práctica. 30-31
Propuesta personal de sistematización
 La sistematización es un acto de reflexión que coloca en el centro la historia
personal del docente. 31
 Propuesta del autor: 31
o Variables de entorno: 31
 Docente. 31
 Toma en cuenta experiencia y formación profesional. 33
 Contexto institucional. 31
 Estructurales y académicos: permanencia en la materia y
espacios físicos y curriculares. 34
 Relación docente-institución e implicaciones. 34
 Acercamiento para con la filosofía institucional. 34
 Experiencia en la institución. 34
 Disciplina impartida. 32
 Objetivos específicos en la materia impartida. 35
 Autores para referenciar en la reflexión. 32
 Para fortalecer la técnica de sistematización. 35-36
 La presencia en documentos institucionales es importante. 36
o Elementos: 32
 Postura ante la educación. 32
 Elementos intelectuales y valores referidos a la concepción
personal del fenómeno educativo. 36
 Enfoque. 32
 Participación que se asigna al alumno. 37
 Centrar en el alumno o en el profesor. 37
 Estrategias aplicadas. 32
 Inventario de recursos acopiado a lo largo de toda la
trayectoria personal y profesional. 37
 Evaluación reflexiva. 32
 Lo ideal sería responder qué sucedió con el alumno, el curso
y el profesor al final del ciclo. 37
 “Si sólo se apuesta por la calificación académica, es posible
perder lo valioso que sucede en el proceso educativo.” 37
Operación del modelo de sistematización
 Proceso de sistematización: 38
o Experiencia: hilo conductor de la sistematización. 38
o Bibliografía: Apoyar en la reflexión, la sistematización y la búsqueda de
cambios. 38
o Redacción teórica y reflexiva: sistematización de investigación y
experiencias con conclusiones y reflexiones. 38
o Evidencias y testimonios: incorporar productos de aprendizajes, anécdotas,
reflexiones de alumnos y evaluaciones. 38
o Compromiso y acción: propuestas de transformaciones (a partir de los
próximos cursos 39). 38
o Experiencia: repetición continua. 38
Conclusión del capítulo
 Cada docente debe construir su propio modelo de sistematización. 40
[CITATION Aud \l 2058 ]
Bibliografía

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UNIVERSIDAD DE LASALLE BAJÍO

Estrategias pedagógicas y ambientes de aprendizaje

Entrega final de portafolio

Por: Mtro. César Antonio Plaza Félix

Caso Real 0 y sesión 19/05

Universidad de LaSalle Bajío

La lectura se enfoca en la creación de un sistema de tareas. La finalidad de este

Las tareas exigen como requisito la creación de un clima colaborativo, un sistema de

TAXONOMÍA DE TAREAS DE APRENDIZAJE

1. Tareas que presuponen la reproducción de conocimiento.

2. Tareas que presuponen operaciones intelectuales simples (descripción y

3. Tareas que presuponen operaciones intelectuales complejas y explicación.

4. Tareas que presuponen la comunicación de conocimientos y composiciones

5. Tareas que presuponen el pensamiento productivo (soluciones de problemas)

 En Derecho es factible la resolución de situaciones problemáticas con apoyo en la

Universidad de LaSalle Bajío

Asumiendo una perspectiva epistemológica de carácter fenomenológica, el

La lectura hace una referencia implícita a la anterior postura, a la vez que

Clarificaré lo anterior en un lenguaje más coloquial. Un niño está jugando ajedrez y

El docente deberá entonces asumir la carga de empatar el contenido educativo con

Grau, X. (abril de 1981). Aprender Siguiendo a Piaget. Perspectiva Escolar(54).

Un diseño basado en el alineamiento constructivo permitirá trazar diversas

 Procesos psicológicos de automatización, son difíciles de romper en el estudiante.

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo I

Universidad de LaSalle Bajío

La lectura hace énfasis en el docente como mediador. Esta mediación debe

Por otro lado, un importante porcentaje de la lectura va dirigido a la descripción de

También se trata en extensión el tema de la imposibilidad de definir desde el punto

La lectura concluye invitando a la construcción del práctico reflexivo, concepto que

A continuación, expondré las actividades que se proponen en la lectura por considerarlas de

1.- Representaciones del docente.

2.- Yo mismo como profesor:

Aquí seré mucho más breve de lo solicitado, compensaré la longitud con

 Han aprendido muchas palabras nuevas;

¿Qué piensan los alumnos de los buenos y malos profesores?

Tres características de los mejores profesores que he tenido:

Ilustración 1: La mediación del docente.

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo II

Universidad de LaSalle Bajío

El capítulo estudia el aprendizaje desde la perspectiva del constructivismo. En tal

Se considera indispensable el conocimiento de los aprendizajes previos, la

El aprendizaje desde la perspectiva constructivista es una culturización en un

Esquematizaré lo anterior de la forma que sigue:

 Dos dimensiones de aprendizaje en clase. 35

No es posible descubrir todo el conocimiento, y en realidad, no existe un

Sobre el punto de aprendizaje significativo, el texto menciona también que éste

Las fases de referencia son: inicial, intermedia y terminal. En la fase inicial el

Ahora bien, dependiendo del tipo de contenido de que se trate, la significatividad se

A continuación, desarrollaré las actividades propuestas por el libro.

1.- “Yo mismo como alumno”

El aprendizaje se me facilita cuando el tema se acerca a mis áreas de mayor dominio, se

Aprendo bien de alguien que me da oportunidad de razonar, reflexionar y sobresalir.

Disfruto aprendiendo cuando el aprendizaje viene acompañad de retos intelectuales y

Análisis de mi programa y materiales de enseñanza

Ilustración 2: Dimensiones del aprendizaje: adquisición e incorporación.

Ejemplificaciones: En ajedrez, un conocimiento declarativo es el nombre de las piezas,

El docente debe participar, desde una perspectiva epistemológica de carácter

Universidad de LaSalle Bajío

En el tercer capítulo de la obra que se menciona en el acápite, la autora hace énfasis

Otro fenómeno que suele presentarse en ambientes educativos hostiles y represivos

Como antídotos, se sugieren, la activación por medio de tareas que estimulen la

1. Detectar problemas motivacionales en clase.

2. Analizar principios motivacionales en el contexto de mi clase.

3. Derivar propuestas concretas de inclusión de estrategias motivacionales.