CON-CIENCIA

SOCIAL
Número 9. Año 2005
EDUCACIÓN CRÍTICA
Y POLÍTICA DE LA CULTURA

FEDICARIA*
Forman parte del Consejo de Redacción las siguientes personas:

• Raimundo CUESTA (grupo Cronos, Fedicaria-Salamanca)

• Francisco F. GARCÍA (grupo IRES, Fedicaria-Sevilla)
• Alberto LUIS (grupo Asklepios)
• Juan MAINER (grupo Ínsula Barataria, Fedicaria-Aragón)
• Julio MATEOS (Fedicaria-Salamanca)
• F. Javier MERCHÁN (grupo IRES, Fedicaria-Sevilla)
• Jesús ROMERO (grupo Asklepios)

Coordinador del presente número:

F. Javier MERCHÁN IGLESIAS

* FEDICARIA es una federación de personas y grupos interesados en la renovación pedagógica

desde perspectivas críticas. Se constituyó por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios
de Cantabria, Aula Sete de Galicia, Clío de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clío de
Valencia, Ínsula Barataria de Aragón, IRES de Andalucía y Pagadi de Navarra. Actualmente los
integrantes de la federación forman diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas
en el Consejo de Redacción de Con-Ciencia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigir-
se a su página web: http://www.fedicaria.org

Este obra está bajo una licencia de Creative

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 ÍNDICE

EDITORIAL

La escuela en crisis otra vez: reformas escolares y política educativa . . . . . . . . . . . . . . . 7

I. TEMA DEL AÑO: EDUCACIÓN CRÍTICA

Y POLÍTICA DE LA CULTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo /

Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos, Javier Merchán y Marisa Vicente. . . . . . . . . . 17

II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE IVOR GOODSON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Las historias de vida del profesorado: posibilidades y peligros/ Antonio Bolívar . . . . . 59

Historias del currículum e historias de vida en el trabajo de investigación

sobre la enseñanza de Ivor Goodson / Montserrat Rifà Valls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Conversación con Ivor Goodson / Montserrat Rifà Valls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

III. RESEÑAS Y CRÍTICAS DE LIBROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Engañados, escolarizados, infelices/ Antonio Viñao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

En clave de panorámica histórica: ensayos sobre el

sistema educativo español /Aida Terrón Bañuelos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Pensamiento social y escuela: Un binomio imprescindible

para una Didáctica Crítica / Paz Gimeno Lorente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

El poder de la presentización y el control de la memoria / Pedro Oliver Olmo . . . . . . . 153

Historiografía, memoria y usos públicos de la historia / Rafael Valls . . . . . . . . . . . . . . . 159

En la frontera del concepto de inteligencia. Perspectivas críticas

de la psicología educativa / Araceli Broncano Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Aprendiendo a distinguir... distinguiéndose / David Seiz Rodrigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

 EDITORIAL
La escuela en crisis otra vez:
reformas escolares y política educativa
Aunque todavía goza de cierta estima y
sin que pronostiquemos ni deseemos su in-
mediato colapso, muchos son los síntomas
que nos hacen pensar que la escuela que
conocemos está cuestionada. No se trata
tanto de un cuestionamiento explícito y
abierto o siquiera conscientemente articula-
do, ni que se haga particularmente visible
en el mundo de las palabras, sino que se
advierte en el campo de los hechos, en las
prácticas de individuos y grupos interesa-
dos o relacionados con la educación.
Buena parte del profesorado se siente
incómodo en el desempeño de sus tareas,
no sólo por la natural molestia que supone
tener que trabajar por necesidad, sino, tam-
bién, porque se ha desestabilizado su posi-
ción en la escuela y desdibujado su identi-
dad profesional. Cada día en mayor medi-
da, tanto o más que como enseñantes, el tra-
bajo de los docentes se define por su queha-
cer respecto al gobierno de la clase, escorán-
dose progresivamente más hacia el lado del
control y menos hacia el de la enseñanza.
Esta función, que no es nueva en la activi-
dad del profesorado, se ve hoy dificultada
por circunstancias que hacen inservibles o
poco útiles las viejas rutinas acuñadas a lo
largo del pasado siglo. Así, por ejemplo, la
incorporación a tramos superiores de la en-
señanza de alumnos hasta hace poco exclui-
dos de ellos, o la conformación de nuevas
subjetividades y nuevas formas de relación
con la cultura escolar, han producido situa-
ciones cuya gestión difícilmente encaja con
la imagen que los docentes tienen de sí mis-
mos ni con los recursos que la tradición ha
puesto en sus manos. A ello contribuye en
gran medida el hecho de que el profesor ha
dejado de ser la única, ni siquiera la princi-
-7-
pal, fuente de conocimiento, de tal manera
que en lo que respecta a su adquisición, no
sólo para los alumnos, sino incluso para el
conjunto de la sociedad, en la práctica, su
papel se ve relegado a un segundo plano.
Sin extendernos ahora en otro tipo de
argumentos –entre los que habría que in-
cluir la incidencia de intereses corporati-
vos–, puede decirse que el malestar de los
profesores refleja un conflicto con la escue-
la, un conflicto que parece acentuarse y ex-
tenderse a medida que ha ido aumentando
el tiempo de escolarización de los jóvenes,
más concretamente, en la época del modo
de educación tecnocrático de masas. Acer-
tadamente habla Beltrán Llavador –en un
trabajo reciente sobre la producción de
nuevos sujetos docentes– de “esa sensación
de extrañamiento que sufre el profesorado
de manera generalizada”, para referirse a
la posición en la que la escuela sitúa hoy a
los docentes y al mismo oficio de la ense-
ñanza. Quizás como respuesta al envite
que supone esa especie de destronamiento
al que los profesores se ven sometidos, la
corporación de los docentes, haciéndola
responsable de sus males, cuestiona la es-
cuela tal y como hoy la conocemos y se in-
clina mayoritariamente por una vuelta a
épocas y modos en los que su propio esta-
tus era mucho más central y gozaba de ma-
yor potencia ejecutiva. Más que en otros ca-
sos, el discurso profesional refleja la con-
frontación de los profesores con la escuela
del modo de educación tecnocrático de ma-
sas, pero es en el campo de la práctica don-
de se advierte la magnitud de ese enfrenta-
miento, al observar las estrategias de resis-
tencias que diariamente se desarrollan fue-
ra y dentro de los centros escolares.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
En mayor medida que para los profeso-
res, la escuela está lejos de ser un lugar hos-
pitalario para los alumnos. Aquí el cuestio-
namiento y el conflicto adoptan formas
mucho más evidentes, y, aunque habría
que matizar atendiendo a los condicionan-
tes socioculturales, puede decirse que tie-
nen su origen en un rechazo mutuo. Por su
parte, la institución escolar supone un
alumno que seguramente no existe. Siendo
la figura del alumno una construcción de la
propia escuela, ha llegado a imaginarse que
esa condición, junto con la de hijo, agotaba
la identidad de niños y jóvenes, sin caer en
la cuenta del papel que, de manera cada
vez más intensa –especialmente en el últi-
mo medio siglo–, juegan otras fuerzas que
actúan muchas veces en opuesta dirección.
Si pensamos en un sujeto ávido de conoci-
mientos, sumiso a las órdenes del maestro,
dispuesto al esfuerzo y amante del estudio,
tendremos la imagen que la escuela desea y
espera de los alumnos. Si miramos a quie-
nes realmente pueblan el interior de las au-
las, percibiremos en muchos casos un fuer-
te contraste.
De forma casi inevitable, la escuela re-
chaza a quienes no se ajustan a los patrones
que definen el ethos del buen alumno, sin
caer en la cuenta de que con esa disposición
se aísla cada vez más, situándose al margen
del mundo real y provocando una suerte
de mutua incomprensión. Pero a lo largo
de los últimos años, la identidad de los ni-
ños y jóvenes precisamente se ha ido dis-
tanciando del modelo con el que la escuela
quiere y sabe trabajar; quizás por esto, qui-
zás como consecuencia de ese desencuen-
tro, los alumnos cuestionan cada vez más el
papel que aquella tiene en sus vidas. No es-
tá nada claro el interés que pueda tener la
formación académica que reciben, ni el va-
lor de cambio que tengan los títulos que la
institución proporciona. Además, en buena
parte de la población escolarizada, la conti-
nua prolongación de su permanencia en las
aulas es vista, no como una oportunidad,
sino como un molesto aplazamiento de su
incorporación a la vida adulta.
Menos dados a la retórica, la confronta-
ción de los alumnos con la institución esco-
lar se materializa en una variada gama de
-8-
prácticas que van desde la desgana y el
aburrimiento hasta la desafección y el sabo-
taje, pasando, claro está, por el abandono y
el fracaso académico. Pero incluso la acti-
tud de muchos alumnos que se esfuerzan
en obtener buenas calificaciones, revela un
profundo cuestionamiento de la escuela, ya
que establecen con ella una relación estric-
tamente mercantil. De esta forma, lo que se
presenta al conjunto de la sociedad como
una institución al servicio de un proyecto
desinteresado, como es el de la transmisión
de la cultura, aparece atravesado por una
lógica mundana supuestamente ajena –si
no contraria– a los valores sobre los que se
sustenta.
Fuera ya del ámbito estricto de los pro-
tagonistas, más allá de los profesores y los
alumnos, el cuestionamiento de la institu-
ción escolar se advierte también en la des-
confianza de otros sectores hacia el papel
que la escuela dice cumplir en la dinámica
de las sociedades de nuestro tiempo. Así,
por ejemplo, muchas familias ponen sus es-
peranzas en la obtención de títulos escola-
res con vistas a la promoción social y eco-
nómica de sus vástagos. Pero, como ya se
ha dicho en editoriales anteriores, esas es-
peranzas se ve frustradas en no pocos ca-
sos, bien porque los títulos se devalúan,
bien porque no son suficientes si no se
acompañan de lo que Bourdieu llamaba ca-
pital social, o bien porque el éxito académi-
co es muy difícil cuando se parte de condi-
ciones socioculturales distintas a las que
imperan en la escuela. Lo cierto es que la
capacidad de la institución escolar como re-
curso para la igualdad social está lejos de
alcanzar las cotas que se prometen en los
discursos del poder; incluso para algunos
sectores de las clases medias está dejando
de ser la fórmula que garantizaba el mante-
nimiento de su estatus, particularmente
desde que se produce la masificación de la
enseñanza secundaria y universitaria. No
se niega aquí lo que la escuela pueda apor-
tar a la promoción social de los individuos,
ni se atribuye exclusivamente a ella el fra-
caso en este campo (al que no son ajenas,
antes al contrario, las transformaciones en
el sistema económico), pero no puede ne-
garse que las expectativas que a este res-
 EDITORIAL
pecto se pusieron en la escuela están siendo
generalmente defraudadas. El hecho de
que la posesión de un título universitario
no implique ciertas garantías de estatus es
un dato, por ejemplo, que cuestiona de
arriba abajo toda la institución escolar.
Siempre queda pensar en la formación
que proporciona a los jóvenes, en su papel
en la transmisión de la cultura. Pero tam-
poco está claro que en esto la escuela esté a
la altura de las circunstancias o, al menos,
que produzca lo que cabría esperar des-
pués de tantos años de escolarización en la
vida de las personas. Para tantos años, es
poco lo que se aprende, de manera que la
ampliación del período de estancia en las
aulas no conduce de manera proporcional
a más ni mejor formación. Aunque en mu-
chos aspectos no compartimos los criterios
con los que se elaboran, no puede ignorarse
que los estudios e informes sobre el nivel
de formación de los alumnos en España
arrojan resultados bastante pobres. Así, la
publicación del último informe PISA 2003
sobre la educación en los países de la OC-
DE, puso de manifiesto que, tras pasar al
menos diez años en la escuela (entre los 6 y
los 16), buena parte del alumnado no alcan-
za un nivel mínimo de competencia en as-
pecto tan fundamental como es la com-
prensión lectora. Con ese dato, parece evi-
dente que la institución escolar fracasa en
el principal objetivo que debería justificar
su existencia, es decir, en la formación de
niños y jóvenes, y, más concretamente, en
la democratización de la cultura.
No obstante, al pensar en términos de
fracaso, nos queda la duda de si no es más
cierto que la escuela capitalista consigue
sus objetivos ocultos como es, por ejemplo,
el de contribuir a la formación de identida-
des sumisas y dóciles, fácilmente adapta-
bles a los requerimientos del sistema eco-
nómico y de los mecanismos de control. Pe-
ro, incluso en este punto, la eficacia de la
institución escolar está puesta en entredi-
cho, sobre todo si se la compara con otros
medios mucho más potentes y económicos
o se examina la incidencia que realmente
ha tenido en épocas históricas caracteriza-
das por un fuerte adoctrinamiento escolar.
Por lo demás, la enorme versatilidad de la
-9-
organización del trabajo en nuestro tiempo
amenaza con dejar obsoleta cualquier tipo
de formación profesional que se reciba en
la etapa de la infancia y la juventud en el
marco de la institución escolar.
Claro que donde se aprecia con más cla-
ridad el cuestionamiento de la escuela, es
en el hecho de que continuamente está so-
metida a planes de reforma, tanto desde la
administración educativa como desde los
propios docentes. La reforma escolar es
uno de los asuntos que parece estar siem-
pre de actualidad, no sólo entre los profe-
sionales de la educación, sino en el conjun-
to de la sociedad, como si el funcionamien-
to de la escuela nunca acabara de dejarnos
completamente satisfechos y fuera siempre
susceptible de mejora. Si nos ceñimos al ca-
so de España en los últimos años, desde la
promulgación de la Ley General de Educa-
ción en 1970 hasta hoy, las leyes y reformas
educativas se suceden de manera casi inin-
terrumpida: no acaba de entrar en vigor un
nuevo ordenamiento del sistema cuando
empieza a ponerse en marcha otro. Tras la
LGE, la LODE, después la LOGSE, conti-
nuando con la LOPEG, la LOCE y ahora la
LOE. Todos los gobiernos quieren reformar
total o parcialmente la educación, y, si nos
atenemos a la cantidad de iniciativas, po-
dríamos pensar que asistimos a una cons-
tante renovación y mejora de la enseñanza,
aunque lo único que queda claro es que los
jóvenes prolongan en el tiempo su estancia
en la institución escolar, retardando cada
vez más su incorporación al mundo del tra-
bajo y a la vida adulta, ampliando con ello
las fronteras de la infancia.
Sin negar intenciones transformadoras,
de mejora de la enseñanza, la compulsiva
política reformista obedece en mayor medi-
da a razones de marketing electoral, a inte-
reses corporativos y a la pugna entre cier-
tos sectores sociales por las ventajas que
ofrece el control del sistema educativo. Pe-
ro refleja también la inestable posición en
la que se encuentra la institución escolar y
la incapacidad de los gobernantes para
afrontar en profundidad un fenómeno que
seguramente desborda su margen de actua-
ción. Quitando asignaturas de aquí y po-
niéndolas allí, reorganizando constante-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
mente los cuerpos docentes, ingeniando
“nuevos” sistemas de nombramiento de di-
rectores escolares, reglamentando con deta-
lle el paso de los alumnos de un curso a
otro... las políticas reformadoras nos evo-
can –en una licencia gráfica llevada al ex-
tremo– la imagen de los camareros del Tita-
nic, empeñados en recomponer las sillas y
mesas del restaurante mientras el barco se
hundía.
Anunciada ya al salir el anterior núme-
ro de esta publicación, el gobierno va a pro-
poner al Parlamento la aprobación de una
nueva reforma de la educación, una nueva
ley –la LOE– con la que, otra vez, se preten-
de afrontar los problemas que afectan a la
escuela. Si atendemos a sus primeras decla-
raciones, la política educativa de la actual
ministra parece centrarse en la modifica-
ción-derogación de los aspectos más negati-
vos de la legislación que aprobó el Partido
Popular en materia de educación. Como en
otros campos de la acción del actual gobier-
no, su argumento consiste en deshacer lo
que “ellos” hicieron mal, haciendo las cosas
mejor y de otra manera. Naturalmente se
trata de un objetivo plausible, y que estaría-
mos dispuestos a compartir, pero ocurre
que seguramente no coincidiríamos en el
diagnóstico de lo que debe ser sanado y,
claro está, en las propuestas sobre lo que ha
de hacerse. Analizando con detalle el texto
de la LOE, a distancia ya del ruido que pro-
ducen los momentos electorales, puede
pensarse hoy que para el actual gobierno
del PSOE la LOCE no era tan mala como
parecía.
No vamos a ser los primeros en mani-
festar la decepción que produce comprobar
otra vez que los hechos distan mucho de las
expectativas que se habían generado con
las palabras, pues ni siquiera podemos ha-
blar de reforma educativa para referirnos al
contenido del proyecto de ley sobre la edu-
cación. Mucho nos tememos que estamos
ante otra oportunidad perdida: sin negar
algunos aspectos positivos, en conjunto la
LOE responde más bien a una operación de
cosmética que a una política de mejora de
la educación. Ya fue revelador el hecho de
que el actual gobierno suspendiera la apli-
cación de algunos aspectos de la LOCE pe-
- 10 -
ro mantuviera otros de extraordinario cala-
do. Nos referimos, por ejemplo a la exten-
sión de los conciertos a la educación infan-
til, una medida que siega la hierba bajo los
pies de la escuela pública y abona vigorosa-
mente a la enseñanza privada. Precisamen-
te es en las comunidades en las que tales
conciertos estaban ya en vigor en las que
hay más educación infantil privada concer-
tada que en el resto (El País, 12 de Septiem-
bre de 2005). Se trata, desde luego, de un
problema de asignación de recursos entre
privada y pública, pues no en vano, según
la memoria económica de la LOE, la mayor
partida de las inversiones del estado se des-
tinarán precisamente a este concepto (El
País, 23 de Julio de 2005); pero también es
un problema que afecta a la segmentación
social en todo el sistema educativo, pues,
dado que las familias tienden a dejar a sus
hijos en el mismo centro a lo largo de todo
el periodo educativo, es fundamental dón-
de empiecen su escolarización.
Junto a algunas medidas plausibles co-
mo la reducción de asignaturas en secunda-
ria obligatoria o la idea de los planes de re-
fuerzo para alumnos con más dificultades
–que habrá que ver si no quedan a expen-
sas de la disponibilidad de plantilla en cada
centro–, otras son calculadamente ambi-
guas o especialmente desafortunadas. Así,
la desaparición de los itinerarios, que reza
en el frontispicio de cualquier acto o noticia
defensora del proyecto de ley como sínto-
ma de su inequívoca vocación de equidad,
resulta más que discutida al comprobar có-
mo en la práctica se establecen mecanismos
–como los agrupamientos curriculares, las
materias optativas o los mismos programas
de refuerzo– que sabemos por experiencia
conducen de forma clara al establecimiento
de diversos itinerarios en los centros esco-
lares. Más discutible resulta la idea de in-
troducir una asignatura específica –Educa-
ción para la Ciudadanía– para formar a los
alumnos en valores democráticos, una me-
dida que se apoya en el endeble argumento
de buscar soluciones inventando asignatu-
ras para cada uno de los problemas que tie-
ne la sociedad española y que contó con el
rechazo mayoritario del Consejo Escolar
del Estado.
 EDITORIAL
Y discutible también es la realización de
la llamada “evaluación de diagnóstico”,
una medida que se concretará en la realiza-
ción de exámenes en 4º de primaria y en 2º
de ESO con la intención de diagnosticar pe-
riódicamente el estado de la educación y de
la enseñanza en el conjunto del sistema
educativo a partir de los datos de los alum-
nos de cada uno de los centros escolares.
Las experiencias que conocemos de este ti-
po de “diagnósticos” en otros países, nos
hacen pensar con fundamento en la previ-
sible perversión del sistema, pues, en la
práctica, propiciará la clasificación de los
centros escolares según los resultados –sin
atender a los condicionantes con los que
deben trabajar–, y potenciará la nefasta cul-
tura del examen, convirtiendo la enseñanza
en una mera preparación para el feliz de-
senlace de las pruebas. Si duda este es el
elemento más visible, aunque no el único,
del sesgo académico que se aprecia en las
propuestas que se hacen sobre el currícu-
lum.
Sin extendernos ahora en comentar to-
dos y cada uno de los aspectos que nos pa-
recen discutibles o rechazables del proyec-
to de ley o que suponen algún tipo de me-
jora, nuestra valoración global no puede
ser positiva, pues, como decíamos más arri-
ba, se trata de otra ley más que bajo la apa-
riencia de progresividad se caracteriza más
por la continuidad que por el cambio. Cla-
ro que todo puede ser peor si como se atis-
ba a la hora de redactar este editorial, la
política de consenso entre el gobierno y el
Partido Popular acaba materializándose.
No siempre el consenso es garantía de lo
mejor, pero, en todo caso, no entendemos
por tal ceder a las apetencias privatizado-
ras de la derecha política y social en detri-
mento del carácter de servicio público que
debe tener la escuela.
Más allá de los elementos coyunturales
que nos dibuja esta nueva ley de reforma
de la enseñanza, nuestro mayor reparo es-
triba en que ni de lejos se enfrenta a los
problemas de fondo que hoy tiene plantea-
da la educación. El cuestionamiento y crisis
de la escuela obedece a causas profundas
que no pueden afrontarse con medidas cu-
yos objetivos se limitan a que “funcione” lo
- 11 -
mejor posible y a que se amplíe el número
de los que disfrutan de sus –supuestos– be-
néficos efectos. Lo que podríamos llamar
una política de escolarización –aplicada
desde los gobiernos, o desde cualquier otra
instancia– nos parece del todo insuficiente
para abordar la mejora de la educación, ya
que los problemas que aquejan a la escuela
se plantean en un campo más amplio que
en el que se sitúan habitualmente las inicia-
tivas de reforma.
Efectivamente, hablar de crisis de la es-
cuela es algo equívoco. El término crisis tie-
ne muchas lecturas. Si el nivel baja se habla
de crisis, si hay conflictos hablamos de cri-
sis, hay crisis si los alumnos no adquieren
la formación adecuada... Más allá de estas
contradictorias percepciones, un hecho pa-
rece cierto, y es que la escuela no puede se-
guir siendo lo que era, a pesar de que pare-
ce empeñarse en lo contrario. Si la escuela
nace con el Estado-nación y se configura en
el modo de educación tecnocrático de ma-
sas como un aparato que, junto a otros,
contribuye a la formación de subjetivida-
des pertinentes, propias de cada etapa del
capitalismo, es evidente que hay razones
para hablar de crisis. Ya no se trata de de-
sajustes de mayor o menor cuantía sino de
problemas que cuestionan su identidad, su
papel en la vida social. El desmoronamien-
to del Estado-nación arrastra consigo la fi-
gura del ciudadano que la escuela contri-
buía a formar; al mismo tiempo, la sustitu-
ción del capitalismo industrial y financiero
por lo que Vicente Verdú llama “capitalis-
mo de ficción” relega la producción a un
segundo plano y sitúa en primera línea la
publicidad y el consumo. En todos los te-
rrenos se impone la nueva religión: el mer-
cado. Pero, mientras en las ciudades, por
ejemplo, se transforma el espacio y, en de-
trimento de las iglesias y catedrales, ad-
quieren centralidad los templos en los que
se oficia la nueva liturgia –los centros de
ocio y consumo–, la escuela parece mante-
nerse al margen de toda transformación so-
cial, desarrollando tareas que nadie le en-
comienda, formando identidades que care-
cen de viabilidad en la fase actual del capi-
talismo. Trabajo, esfuerzo y ciudadanía,
frente a mercado, diversión y consumo.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Esta especie de contradicción entre lo
que la escuela “era” y lo que la evolución
del capitalismo y del control ha hecho de
las sociedades actuales, es la que a nuestro
modo de ver subyace a su deslegitimación
social: a unos no les proporciona (o les nie-
ga) lo que promete, a otros molesta su exis-
tencia y añoran el modo de educación tra-
dicional-elitista, mientras que en la lógica
que domina la vida social, la institución es-
colar parece desubicada, sin una funcionali-
dad clara. Esta confusa situación afecta, cla-
ro está, entre otras, a la identidad de profe-
sores y alumnos que, como anteriormente
decíamos, la propia escuela se ocupó de
construir. Por ejemplo, en el caso de los
profesores –señala Beltrán Llavador–, el sis-
tema posfordista de producción reclama de
ellos cualidades muy distintas de las que
caracterizan el habitus de la corporación
“para seguir manteniendo las nuevas rela-
ciones bajo control”; lo cual es motivo de
desasosiego, pues deshabilita recursos que
sirvieron en otro tiempo, mientras que no
acaba de proveerse de nuevas técnicas y
medios de sujeción. En el caso de los alum-
nos, los nuevos sujetos, formados en torno
al consumo y a los medios de comunicación
en el mundo exterior a la escuela, se avie-
nen mal con la imagen de alumno que si-
gue gozando del favor de la institución es-
colar.
Pero, aunque consideremos que en la
mayoría de los casos las reformas escolares
constituyen tentativas erráticas y general-
mente superficiales, esto no quiere decir
que en el mundo de la educación todo per-
manezca realmente inactivo, petrificado, y
que desde distintas posiciones no se vayan
ensayando formas alternativas de escolari-
zación que intentan recomponer el lugar de
la escuela ante los problemas arriba men-
cionados. Sin duda, la de mayor enverga-
dura es la que tiene como objetivo la liqui-
dación de la escuela pública como oportu-
nidad, o, mejor dicho, la que se propone re-
matar (certificar) la desaparición de la es-
cuela como instrumento para la democrati-
zación de la cultura y su definitiva conver-
sión para unos en lugar de encierro de ni-
ños y jóvenes hasta su incorporación al
mundo del trabajo y, para otros, en instru-
- 12 -
mento de promoción. Consciente o incons-
cientemente, confluyen en esta posición
sectores sociales conservadores y grupos
políticos heterogéneos que tratan explícita
o implícitamente de aprovecharse de las
posibilidades de la escuela para conseguir
ventajas en la obtención de títulos y en la
confrontación cultural, estableciendo redes
privilegiadas –y privatizadas– de escolari-
zación y determinando la legitimidad de
unos conocimientos en detrimento de otros.
No cabe duda de que los postulados tecno-
burocráticos sobre la educación contribu-
yen por omisión al reforzamiento de esas
posiciones, ignorando su naturaleza social
y cultural, y limitando el campo de acción
de la Didáctica a la elaboración de artificios
técnicos que ayuden a gestionar el tiempo
de estancia de los alumnos en las aulas.
El cuestionamiento de la escuela del ca-
pitalismo en el modo de educación tecno-
crático de masas y la crisis de identidad
que ello conlleva, fuerza también a los sec-
tores críticos con el sistema social a discutir
en profundidad sobre sus causas y obliga
–a la vez que permite– a establecer elemen-
tos de reflexión y actuación alternativos. A
nuestro modo de ver esto requiere situar
los problemas de la educación en un ámbi-
to de mayor calado que el de la mera distri-
bución de alumnos, asignaturas y profeso-
res en unos cursos u otros, es decir, más
allá de la política de la escolarización. Tal y
como propuso Apple y se plantea en el artí-
culo que en este número firman los compa-
ñeros de Nebraska, la cuestión de la forma-
ción de niños y jóvenes y su relación con el
conocimiento en el contexto escolar, es
asunto que forma parte de los conflictos
culturales que atraviesan nuestra sociedad,
así que, consecuentemente, la política edu-
cativa debería abordar la escuela como un
elemento más –aunque con rasgos específi-
cos– de la política de la cultura, en relación,
por tanto, con otras instancias –guberna-
mentales o no– presentes en la configura-
ción y transmisión cultural.
A nuestro modo de ver, una política
educativa que se plantee en términos dis-
tintos de la simple escolarización y clasifi-
cación de los alumnos y que afronte el reto
de la democratización de la cultura, debe ir
 EDITORIAL
mucho más lejos de lo que hacen las refor-
mas que se suceden año tras año. Su punto
de partida tiene que ser precisamente la
constatación de que la escuela, tal y como
la conocemos, no sirve ni a unos ni a otros,
y su transformación requiere una profunda
impugnación de los cimientos más sólidos
de su arquitectura.
Nos hacemos cargo, desde luego, de
que una estrategia de cambio, basada en
esos supuestos y planteada con ese objeti-
vo, no es cosa sencilla ni que pueda resol-
verse a corto plazo. Sabemos que muchas
de las medidas que habría que tomar son
de difícil aplicación ya que, al afectar a tra-
diciones e intereses muy consolidados, en-
contrarían no pocas resistencias en sectores
muy poderosos (pensemos, por ejemplo, en
el mundo de los libros de texto y en las
grandes editoriales). Pero cualquier estrate-
gia de reforma de la enseñanza debe ser
una estrategia planteada a largo plazo; la
historia de la educación demuestra que en
este campo no hay atajos. Otra cosa es si re-
nunciamos a la posibilidad de que la escue-
la sirva realmente a la formación de los jó-
venes y aceptamos que su papel se reduzca
a otorgar selectivamente títulos y a la cus-
todia, entretenimiento e infantilización de
las nuevas generaciones. Es decir, si renun-
ciamos a que la escuela sea pieza funda-
mental en el acceso a la cultura.
Impugnar la escuela que conocemos y
pensar en otras formas de escolarización en
el contexto de una política de la cultura, es
el marco en el que debe ubicarse una políti-
ca educativa que mire más allá de intereses
corporativos. Por razones obvias, esto no
nos permite aplazar el diario quehacer en
los centros escolares, que no pueden cerrar-
se a la espera de resolver todos los males
que les aquejan o de ser conformados de la
manera que consideremos más idónea. Lo
cual nos sitúa en un terreno en el que la
acción está llena de dificultades, pues no
podemos evitar la convivencia entre lo vie-
jo y lo nuevo, entre lo que queremos cam-
biar y lo que permanece, entre lo que re-
chazamos y lo que deseamos. Así, no es ta-
rea sencilla, y menos en los tiempos que co-
rren, afrontar los retos que supone respon-
der diariamente a los múltiples requeri-
- 13 -
mientos de la vida en las aulas y, al mismo
tiempo, pensar y construir modos alternati-
vos de escolarización y enseñanza; no diga-
mos hacer lo uno y lo otro de manera cohe-
rente. La historia de los intentos de renova-
ción de la escuela está llena de fracasos, de
proyectos empantanados en el manglar de
las rutinas cotidianas, que imponen su lógi-
ca ante la necesidad de resolver los proble-
mas con los que en la práctica se enfrentan
alumnos y profesores.
Justamente en el conflictivo espacio que
hay entre lo que se debe y se puede es don-
de se sitúa la Didáctica. Pero, como ocurría
con los camareros del Titanic, una Didácti-
ca complaciente con la escuela no es capaz
de percibir la profundidad de su crisis, así
que se limitará gestionar una pequeña par-
te de la nave, sin percatarse de que el hun-
dimiento hace inútil tanto desplazamiento
de muebles y cacharros. Por su parte, una
Didáctica que cuestione radicalmente la es-
cuela que conocemos, a la que por eso da-
mos en llamar Didáctica crítica, tiene nece-
sariamente que moverse en permanente
contradicción entre la necesidad y el deseo;
y ésa es una de sus señas de identidad. Su
programa de trabajo contiene por supuesto
un proyecto de educación alternativo que
se actualiza de forma permanente, pero se
ocupa también de desvelar los obstáculos
que le impone la escuela capitalista, identi-
ficándolos, analizando sus raíces y el modo
en que se han ido enquistando hasta hacer-
se casi invisibles; y, dentro de lo posible,
trata así mismo de desarrollar en su seno
experiencias capaces de removerlos, de ha-
cer visibles algunos rasgos de la alternativa.
Por lo demás, una Didáctica consecuen-
te y una política educativa transformadora
no pueden ser ajenas a la verdadera natu-
raleza de la escuela y de los problemas con
los que se enfrenta; ni pueden, por tanto,
suponer que son problemas cuya solución
–si existe– pueda confiarse a una adecuada
combinación entre grandes dosis de volun-
tarismo y de fórmulas científico-técnicas.
Como decíamos al principio de este edito-
rial, el carácter social de la institución esco-
lar hace a la escuela, no ya absolutamente
permeable a la dinámica de las sociedades,
sino muy dependiente de sus cambios y vi-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
cisitudes. De aquí que, si es la transforma-
ción de las sociedades capitalistas ocurrida
en los últimos años la que desubica a la es-
cuela y cuestiona su identidad, no cabe
pensar que la construcción de alternativas
en la enseñanza pueda hacerse al margen
de los cambios sociales, ya que la escuela es
lo que la sociedad sea, lo cual, ciertamente,
pone límites a los deseos de cambio y mejo-
ra, cuestiona el mito del continuo progreso
en la enseñanza y de la predicada fe en los
planes de reforma y en la potencia de mé-
todos y técnicas, y sitúa el problema en el
campo más amplio de la transformación
social.
Refiriéndonos ya al contenido de este
número, además de los habituales artícu-
los-reseñas, que informan al lector o lectora
de novedades bibliográficas y le proponen
temas para la reflexión, en él se incluye co-
mo “Tema del año” el artículo firmado co-
lectivamente por los miembros de Proyecto
- 14 -
Nebraska –Didáctica crítica. Allí donde se en-
cuentran la necesidad y el deseo–, en el que,
desde su perspectiva, se desarrolla una
propuesta sobre los fundamentos y orienta-
ciones que deben sustentar una Didáctica
crítica. El apartado “Pensando sobre...” se
ocupa en esta ocasión de la figura de Ivor
Goodson, referencia inevitable en la histo-
ria social del currículum. En él se incluye
una entrevista y una reseña biográfica, am-
bas firmadas por Montserrat Rifà Valls, así
como un breve artículo de Antonio Bolívar
en el que el autor nos ayuda a profundizar
y valorar la obra de Goodson.
Finalmente se nos permitirá una licencia
a los miembros de la Federación Icaria (Fe-
dicaria), y es que hace ahora diez años de la
fundación de este colectivo. Sin caer en la
autocomplacencia, queremos dar cumplida
cuenta de ese hecho y expresar nuestra sa-
tisfacción al tiempo que nuestra voluntad
de continuidad.
 I
TEMA DEL AÑO
Educación crítica
y política de la cultura

Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo

por Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos,
Javier Merchán y Marisa Vicente
 Didáctica crítica. Allí donde se encuentran
la necesidad y el deseo

Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos, Javier Merchán y Marisa Vicente1

Nam et ipsa scientia potestas est Feliz tú que
huyes, a velas desplegadas, de la cultura
(Epicuro)
El lugar del que se parte y al que
siempre se regresa: necesidad y
deseo
En una apasionada expansión poética
de juventud, en 1950, E. P. Thompson se si-
tuaba frente a las “fauces de un viento hos-
til” y proclamaba la facultad de transfigu-
rar, en el “sitio de la acción humana en el
que la necesidad y el deseo se encuentran”,
los elementos de la naturaleza en fuego hu-
manizado capaz de elevar a la plenitud el
ideal de un mundo ordenado y regido con-
forme a los deseos de sus pobladores2.
Pero la necesidad y el deseo distan mu-
cho de gozar de la armoniosa convivencia
que parece vislumbrarse en el texto, como,
por otra parte, supo captar magistralmente
Thompson en su excelente obra historio-
gráfica. En realidad, este poema, si bien nos
fijamos, evoca la vieja y nunca acabada
controversia del pensamiento social acerca
de los mecanismos determinantes de la
acción humana, acerca de los factores exter-
nos e internos que mueven la voluntad de
los agentes sociales. Tal asunto no resulta
irrelevante para quienes pretendemos sos-
tener, con pensamientos y actos, una didác-
tica crítica porque ésta se sitúa precisa e
inevitablemente en ese lugar donde concu-
rren necesidades y deseos. En efecto, una
didáctica crítica, en tanto que actividad teó-
rico-práctica, ha de comprender las razones
de la necesidad sin ignorar los no menos
poderosos resortes del deseo, al punto de
poder ejercitar, en circunstancias siempre
constrictivas como las de la escuela, una
cierta educabilidad del deseo. Una educa-
ción que, parafraseando de nuevo al poeta-
historiador “enseñe al deseo a desear me-
jor, a desear más, y sobre todo a desear de
modo diferente” (Thompson, 1988, 727).
No obstante, esta cálida pretensión de-
siderativa lanzada hacia la utopía ha de
convivir, en conflicto permanente y nunca
resuelto, en tensión dialéctica que no admi-
te síntesis superadora, con la fría conside-
ración de la economía de la necesidad es-
tructurante del comportamiento humano.
Además, el pensamiento social de progenie
crítica tiene que huir como de la peste de
esas filosofías de la conciencia y de la con-
siguiente hueste de prejuicios ahistóricos
que constituyen la sustancia nutricia de las
teorías de la acción racional (tan nutritivas,
por cierto, para la defensa y sostenimiento
del capitalismo), en virtud de las cuales se
convierte al sujeto en un permanente opti-
mizador de su intereses y a la sociedad en
una noria donde rotan incansablemente in-

1 Componentes del Proyecto Nebraska, una de las agrupaciones de trabajo e investigación que formamos
parte de Fedicaria, cuya historia y proyectos de trabajo pueden consultarse en http://www.
fedicaria.org Véase especialmente Cuesta, Mainer, Mateos, Merchán y Vicente (2005).
2 Los versos citados pertenecen al poema The Place Called Choice, recogido por Bryan D. Palmer (2004, 24).
Este cántico del historiador británico a lo que de incierta tiene la acción humana, como bien percibe su
biógrafo, dibuja un horizonte de futuro marcado por “la posibilidad de la posibilidad, no por promesas
o seguridades de triunfo ni por leyes del movimiento histórico” (Palmer, 2004, 23).

- 17 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
dividuos competitivos. Frente a tal simplis-
mo economicista y positivista, contra la
conversión del sujeto en sustancia estática
(en naturaleza humana), conviene a la di-
dáctica crítica dotarse de una perspectiva
explicativa muy distinta que nos acerque a
comprender la complejidad y opacidad de
las estructuras estructurantes del compor-
tamiento de los agentes sociales (en el caso
que nos ocupa de profesores y alumnos). Y
ahí es donde cabe recuperar la idea de que
la dominación en las sociedades del capita-
lismo tardío y más aún en el actual estadio
de sociedades de control adquiere una faz
cada vez más sutil (la violencia es más sim-
bólica que física) y paradójica (el dominado
es cómplice de su propio sometimiento), de
suerte que los efectos de un poder quedan
inscritos de manera duradera y no cons-
ciente en el cuerpo de los dominados bajo
la forma de esquemas de percepción y dis-
posiciones afectivas de diverso tipo. Ya P.
Bourdieu3 supo compendiar certeramente
en su concepto de habitus (interiorización e
inscripción en los cuerpos de los sujetos de
comportamientos socialmente pautados) su
teoría de la práctica, su explicación de las
“razones prácticas” que guían las conduc-
tas de los individuos que actúan en cual-
quier campo del espacio social.
Antes también la Escuela de Frankfurt
indagó en los oscuros sótanos de esa “se-
gunda naturaleza humana” que había en-
sombrecido el siglo XX con un despliegue
de barbarie difícilmente imaginable, y que
coexiste y facilita en las sociedades del ca-
pitalismo tardío la explotación de clase, gé-
nero y otras. Diríase que al lado de las
constricciones externas existiera una estruc-
tura interna de necesidades que condujera
nuestros deseos y disposiciones prácticas
como si de una segunda naturaleza se tra-
tara4. Esa “segunda naturaleza”, infracons-
ciente, explicaría lo inexplicable. De modo
3 Sería prolijo citar la larga literatura científica de este autor, clave para entender algunas de las ideas que
guían el proyecto Nebraska. Un ejemplo de cómo lo utilizamos puede verse en R. Cuesta (2003a). Véase
también una reciente obra L. E. Alonso y otros (2004), que toca los grandes ámbitos de investigación del
sociólogo francés.
4 Asunto especialmente tomado en consideración en la obras de T. W. Adorno y H. Marcuse. Un rápido y
buen resumen puede verse en H. Giroux (1992, pp. 188-189).
- 18 -
que la pervivencia de la personalidad auto-
ritaria demuestra que, en parte, el efecto de
dominación reside en nosotros mismos y
que el miedo a la libertad ha conducido a la
humanidad reiteradamente a “un estado de
permanente necesidad de recibir órdenes”
(Adorno, 1998, 83). Tal como si el ejercicio
de la dominación hubiera precisado de una
complicidad inconsciente: “El efecto de la
dominación simbólica (trátese de etnia, de
sexo, de cultura, de lengua, etc.) no se pro-
duce en la lógica pura de la conciencia co-
nocedora, sino a través de esquemas de
percepción, apreciación y acción que cons-
tituyen los hábitos y que sustentan, antes
que las decisiones de la conciencia y de los
controles de la voluntad, una relación de
conocimiento profundamente oscura para
ella misma” (Bourdieu, 2000, 53-54).
Más allá de que gustemos del aire de
psicoanálisis social practicado por algunos
de los más célebres miembros de la Escuela
de Frankfurt, o bien prefiramos el estilo es-
tructural-genético de Bourdieu (u otros
muchos modos de pensar que se han ocu-
pado de la cuestión), lo cierto es que nos
vendría bien, a la hora de discurrir a propó-
sito del significado y el alcance de una di-
dáctica crítica, despojarnos de una vez por
todas del fantoche trágico y mítico del suje-
to individual como permanente calculador
racional y operador consciente. Y de otro ti-
po de simplificaciones como la que supone
imaginar a los seres humanos como super-
ficies planas e inmaculadas sobre las que es
posible grabar e inscribir en su cerebro un
repertorio de conductas predeterminado.
Qué duda cabe que ello nos ayudaría a en-
tender la complejidad de las relaciones so-
ciales y nos facilitaría no incurrir más en
determinadas formas de ingeniería social
que al menos desde La República de Platón
han tentado insistentemente a las principa-
les utopías educativas y a sus mentores
 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo

más insignes. Muchas, en efecto, y de muy
triste recuerdo, han sido las búsquedas y
experimentos de la eudaimonía (la felicidad)
a través del Estado educador, que alcanzan
precisamente su versión paroxística en al-
gunos de los abundantes proyectos de re-
forma educativa de la Revolución fran-
cesa5. Desde entonces el emparejamiento
dichoso entre escuela y Estado alcanza la
categoría de mito central del llamado pen-
samiento progresista de estirpe liberal-so-
cialista. Pero en la actualidad, tras la barba-
rie totalitaria del siglo XX, esta concepción
del Estado, la escuela y el sujeto educable,
ha perdido todo su potencial emancipador
y su recuerdo nos remite a la multitud de
sueños monstruosos de la razón moderna.
Estas consideraciones y otras que aquí
no caben sobre el triángulo sujeto-escuela-
Estado en nuestra etapa actual del capita-
lismo no deben echarse en el olvido, por-
que están en la raíz de la génesis de la cir-
culación y corporeización de las necesida-
des en deseos. Pero ahora nos interesa sólo
destacar y subrayar el componente no
consciente, no racional y práctico de las
conductas, aspecto muy a menudo soslaya-
do en las didácticas declarativas (la didácti-
ca como objetivos formativos) e instrumen-
talistas (la didáctica como tecnología de
transposición del conocimiento) al uso, en
las que suele subyacer, como encriptada,
una imagen de niño-alumno-normal sus-
ceptible y capaz de hacerse virtuoso al
comprender la ciencia que se le ofrece en
los procesos de enseñanza-aprendizaje pro-
porcionados por la escuela.
Por el contrario, la didáctica crítica que
aquí se propone se aparta de esta conside-
ración simplista de la cuestión y aboga por
una educación histórica del deseo. Asume
que ha de estar atenta y afectar a esas tur-
bulentas profundidades de la segunda na-
turaleza en donde nadan sin orientación fi-
ja los deseos. La dos caras de esta didáctica
se presentan como la indagación y el
aprendizaje de la relación dialéctica entre
las condiciones sociohistóricas (las necesi-
dades) y las cambiantes formas de subjeti-
vidad volitiva (los deseos) de los agentes
educativos.
Pero esta delicada y compleja tarea de
exploración, intra e intersubjetiva, acerca
de las necesidades y deseos, nada tiene que
ver con un proceso predeterminado y de fi-
nal conocido, mediante el cual, ¡al fin!, en-
contráramos nuestra verdadera naturaleza
o esencia humana (esa esencia que dan por
supuesta las didácticas convencionales o
no críticas). Nada más lejos que la reco-
mendación agustiniana: “Noli foras ire, te
ipsum redi, in interiore homine habitat ve-
ritas (no vayas fuera, vuelve a ti mismo; en
el interior del hombre habita la verdad”); y
quizás mejor sería acudir a la formulación
clásica de Marx en la Tesis de Feuerbach: “la
naturaleza humana no es algo abstracto e
inherente a cada individuo. Es, en realidad,
el conjunto de las relaciones sociales”. No
hay, pues, fondo humano que desenmasca-
rar, ni siquiera el “hombre genérico” en
contraposición con el ser humano alienado;
existe, eso sí, un proyecto de construcción y
conocimiento que inventa nuevas subjetivi-
dades conforme a fines y valores nacidos
de la confrontación cultural en el desarrollo
de las sociedades. En cierto modo lo huma-
no se define como una huida hacia el por-
venir, como la inestabilidad esencial de yo-
es, de manera que el ‹‹conócete a ti mis-

5 Especialmente el proyecto de Plan de Educación Nacional de Le Pelletier, presentado por Robespierre y

debatido, aunque no aprobado, por la Convención en 1793, del que se ha dicho que era “una utopía edu-
cativa con ribetes de pesadilla, una auténtico sueño monstruoso de la razón, en el que el régimen de in-
ternado se presenta como metáfora de una sociedad perfecta a través de un sistema de clausura, que, co-
mo ya viera Foucault, es la forma más acabada, como derivación del modelo conventual, de la escuela.
Más que eso. La suprema encarnación escolar de las ‹‹casas de la igualdad››, auténticos baluartes inex-
pugnables de la república, instalados en los edificios del antiguo poder privilegiado estamental (casti-
llos, conventos, etc.) representaban auténticas factorías humanas dedicadas a difundir la nueva religión
laica, basada en dos amores: la patria y el trabajo. Amores muy, que muy necesarios, para el definitivo
triunfo del capitalismo” (Cuesta, 2005a, 44).

- 19 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

mo›› es tarea menos que imposible6. Y ello
a pesar de que la crítica, entendida en senti-
do gramsciano, radique en la toma de con-
ciencia de lo que uno es en tanto que resul-
tado de un proceso histórico-social que ha
dejado huellas en nosotros. Esas huellas de
la historia en nosotros convierten la intros-
pección en genealogía de nosotros mismos
y hace de ese inventario tarea central de la
indagación histórico-cultural7.
Por tanto, la educación histórica del de-
seo, dimensión cardinal, de la didáctica cri-
tica, precisa “rechazar una determinada
teoría a priori del sujeto para poder realizar
este análisis de la relación que pueda existir
entre la construcción del sujeto o de las di-
ferentes formas de sujeto, y los juegos de
verdad, las prácticas de poder, etc. (Fou-
cault, 1994, 123). Ha de situarse, en cambio,
en medio de las relaciones de poder (eso
son, claro, las prácticas pedagógicas inspi-
radas en regímenes de verdad), soportando
la inclemencia de tales relaciones y sabien-
do que toda modalidad de poder y domi-
nación genera su contrario (como se ha de-
mostrado incluso en las situaciones más al
límite)8, y que, si queremos ser algo más
que sacerdotes laicos, la educación no se
nos presenta como salvación, porque no
existe un sujeto que emancipar para siem-
pre haciendo saltar los cerrojos que aprisio-
nan su verdadero ser. La educación del de-
seo no consiste tanto en la liberación total
como en la modesta labor teórico-práctica
de impugnación y debilitamiento de los
efectos de dominación más perniciosos pro-
vocando cortes intermitentes, ejemplares y
demostrativos en el circuito lógico e institu-
cional en el que las relaciones pedagógicas
están institucionalizadas aquí y ahora.
Ahora bien, la didáctica crítica que pro-
ponemos, aunque enraizada en las formas
de sentir y vivir los valores de los sujetos,
no pretende tender en el diván psicoanalis-
ta a los agentes educativos individualizan-
do cómo en cada caso las necesidades se
trasmutan en deseos. La actividad didácti-
ca, en tanto que se postule crítica, resulta
ajena a cualquier imitación médico-tera-
péutica que estudia “casos” (imagen en la
que hoy recae ad nauseam toda la educación
de masas), y por tanto abomina de la admi-
nistración de fármacos individuales o fór-
mulas magistrales para la orientación de la
acción. Por el contrario, la práctica pedagó-
gica es un tipo de relación social inscrita en
las relaciones de poder operantes en la es-
cuela, y la didáctica crítica que defendemos
es una actividad teórico-práctica que, te-
niendo por objeto la explicación y reorien-
tación de tales prácticas, se funda en torno
a tres vectores: la crítica de la cultura, el
análisis genealógico y una forma alternati-
va de política de la cultura. Cultura, histo-
ria y política forman parte y dibujan, pues,
el trípode sobre el que levantamos y cons-
truimos los postulados del discurso crítico9.
Pero empecemos por el principio de los
principios: “cultura”.
Cultura: nada es lo que parece
En el principio, en verdad, fue la pala-
bra y allí se encarnó la mentira. De palabra
en palabra, a golpes de saber y poder, se
forjaron los valores que son, a modo de es-
trellas, el brillo que emite el oscuro, inmen-
so y ambiguo universo de la cultura. La
cultura y los valores funcionan como una
poderosa herramienta de producción y re-
producción de la vida social, y la escuela es
uno de los principales lugares donde toma
cuerpo y se difunde el ethos cultural que

6 A propósito del mismo R. Sánchez Ferlosio (2002, 138), de agudeza sin par, en su Antisócrates, añade,
con irónica sabiduría: “¡Sí, hombre, como si no tuviera otra cosa en qué pensar!”.
7 Como reivindica E. Said en su ya clásica obra Orientalismo (2003, 50-51).
8 Primo Levi (2003). Si esto es un hombre. Y a pesar de todo había resistencia en el inframundo que el autor
describe, aunque sólo fuera como esfuerzo ciego de supervivencia.
9 Ya en esta misma revista señalábamos cinco postulados, a modo de enunciados-guía de la práctica, a sa-
ber: problematizar el presente, pensar históricamente, educar el deseo, aprender dialogando, impugnar
los códigos pedagógicos y profesionales (Cuesta, 1999, 80-91).

- 20 -
 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo

conviene a los valores dominantes. Frente a
ellos, la didáctica crítica sostiene como ver-
dad la mentira de la cultura y de sus criatu-
ras morales hegemónicas. La educación po-
see una especial relación con la esfera cul-
tural de la vida social y de ahí que una crí-
tica de la educación conlleve ineluctable-
mente una crítica particular de la cultura y,
por extensión, de su plasmación en los va-
lores morales. El pensamiento de esta pro-
genie nos pone en guardia sobre lo que re-
almente existe tras la cultura, lo que se vela
a la conciencia, advirtiendo que, como en
las películas de trama policíaca, nada es lo
que parece, que las huellas a menudo son
falsas, que las pistas están amañadas y que,
como siempre solía sugerir W. Benjamin,
detrás de todo monumento de la cultura
universal se agazapa un documento de la
barbarie humana.
Esta acerba posición gnoseológica nos
invita a practicar y sugerir los procedi-
mientos nietzcheanos de la escucha y la sos-
pecha (Lizcano, 1998), como tentativa heu-
rística de desvelamiento de la verdad y las
causas que participan de la sociogénesis de
la realidad. Mediante el primer instrumen-
to nos es dado descifrar el etymos, la genea-
logía, de las palabras que otorgan nombre a
las cosas reales y que, en cierto modo, les
dan vida y existencia simbólica. Pero lejos
de preconizar cualquier omnipotencia del
discurso, pecado atribuible a las versiones
postmodernas del giro lingüístico y cultu-
ralista en las ciencias sociales, la “escucha”
es actitud propia del genealogista que bus-
ca el origen y significado de las palabras en
tanto que síntoma de los problemas del
presente.
Para el atento escuchante del ruido de
la historia, resulta sin duda paradójico có-
mo a menudo los conceptos más emplea-
mos en el lenguaje de las ciencias sociales
son aquellos cuyo significado más se nos
escurre, como si de un masa amorfa y gela-
tinosa se tratara. Ahí, en parte, reside lo
que podría denominarse el misterio de la
cultura (en realidad, el escollo de percibir
lo que se agazapa, tras las palabras, en su
trastienda). En su tiempo R. Williams ad-
mitía lo problemático de erigir una socio-
logía de la cultura teniendo en cuenta la
anfibología del mismo término (“una de
las dos o tres palabras más complicadas de
la lengua inglesa”, decía a propósito de
“cultura”) sólo aparentemente difinitorio y
cuya historia y uso habían sido excepcio-
nalmente complejos y tardíos (Williams,
1994, 10)10.
El vocablo, en efecto, sólo aparece sus-
tantivizado a partir del siglo XVIII y dentro
de un itinerario semántico que no por ca-
sualidad confluye, en cierta manera, con el
de la separación de la voz “arte” de su prís-
tina procedencia (artesanía), y que se flan-
quea de otros fenómenos más de fondo en
virtud de los cuales se redefinen los conoci-
mientos y la vieja división entre arts liberum
y arts pauperum, entre saberes de los hom-
bres libres y los del vulgo, alcanza una mor-
fología clasificatoria más compleja, refinada
y estricta, al tiempo que las funciones disci-
plinarias del saber se amplían definiendo
un nuevo sujeto de conocimiento11. Ocurre

10 Ya el propio R. Williams había tratado en 1958 ampliamente la historia del concepto (Culture and So-
ciety). Ahora nos basamos en su Sociología de la cultura (Paidós, 1994), que en su versión inglesa (y en la
primera impresión española) llevaba por título Culture. Sin duda, el hilo de complicidades teóricas que
unen a la historiografía marxista británica y a los estudios culturales del mismo origen geográfico tienen
la complacencia del Proyecto Nebraska y, como el lector o lectora curiosos podrán ya haber percibido,
no se cita en vano a ambos. Aquí las citas se emplean sintomáticamente; no por afán erudito. No obstan-
te, es de justicia añadir que algunas de las ideas e informaciones sobre la etimología del concepto pue-
den verse en G. Bueno (1996), que realiza un excelente estudio de la cuestión, aunque nosotros prescin-
dimos de un marco categorial que nos parece más pesado que llevar una cruz a cuestas. También nos
hemos valido del libro de T. Eagleton (2001), del que hemos aprovechado su crítica de la deriva cultura-
lista del pensamiento postmoderno. Para una mirada rápida y enciclopédica a un tiempo a temas simila-
res, recomendamos M. Payne (comp.) (2002) y también U. Daniel (2005).
11 Además de consultar con provecho la obra de L. Shiner (2004) conviene hacer otro tanto con la de G.
Bueno (1997, 29).

- 21 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
como si las nuevas designaciones se espiri-
tualizaran, se recubrieran de un aura extra-
ña al mundo del trabajo manual y tomaran
distancia y desapego respecto a un origen
más cotidiano, modesto y material. En efec-
to, la expresión que hoy empleamos para
denominar a las operaciones humanas más
refinadas procede de cultus y collere, del la-
boreo en la agricultura, y sólo desde el siglo
XVIII acaba alcanzando su amplísimo y
omnicomprensivo territorio semántico ac-
tual que oscila entre la idea de “bienes cul-
turales” y “modos de vida”. Ya antes el te-
rritorio de lo “cultivado” quedaba reserva-
do y adherido, como segunda piel, al ideal
formativo, a la vieja paideia o al nuevo Bil-
dung burgués de la renacida educación de
elites.
Claro que ya en el mundo clásico las
disciplinas legítimas y más nobles (las siete
artes liberales, el core currículum de la
paidea) poseían una fuerte connotación de
uso ostentoso del tiempo libre, un derroche
de ociosidad en el que la producción y el
consumo de determinados bienes cultura-
les evocaban en sus propietarios una lujosa
adquisición y un símbolo de superioridad.
La recepción bajomedieval del pensamien-
to aristotélico insufló nueva vida y actuali-
dad a la divisoria y contraposición entre,
por un lado, lo mecánico, servil, manual y
utilitario frente, por otro, a lo abstracto y
carente de utilidad propio del hombre (más
que de la mujer) honesto. En esa dicotomía
se han movido los modelos de subjetiva-
ción y relación con el conocimiento de las
clases altas de la modernidad y los tipos
ideales reinventados en la Europa del Anti-
guo Régimen. En efecto, superada la radi-
cal y grosera especialización estamental en-
tre guerreros (bellatores) y clérigos (oratores),
entre la espada y la pluma, los renacidos
prototipos de hônnete homme, gentleman, o
caballero, apelan todos ellos, bajo distintas
denominaciones y variedades nacionales
de hombre (que no de mujeres), a una de-
terminada relación con el conocimiento,
que podría ser comprendida y compendia-
da como posesión (de bienes espirituales e
intangibles de incalculable valor), como
distancia (respecto a los demás, ya que el
sujeto moderno se forja en la soledad de la
- 22 -
que voluntariamente se rodea el pensador
recogido sobre sí mismo) y como desinterés
(en tanto en cuanto el saber queda alejado
de toda preocupación mundana y adquiere
la propiedad de una circulación autorrefe-
rencial y autofecundadora de ideas sobre
ideas). El conocimiento como propiedad,
como distancia inefable y como acto desin-
teresado e inútil se adhiere e inserta en una
afirmación de la cultura como depósito his-
tórico de bienes espirituales generados por
el discurrir individual. De esta forma la pri-
vatización de la cultura, su individualiza-
ción, viene a esconder sistemáticamente la
dimensión social (de clase, género y etnia)
de los procesos de generación de conoci-
miento, inscribiendo los lamentos de los
poetas, las sesudas reflexiones de los filóso-
fos, las agudas observaciones de los natura-
listas, los elegantes razonamientos de los
matemáticos, etc., en los nuevos encadena-
mientos y vínculos establecidos por la mo-
dernidad entre el saber, el poder y las for-
mas de subjetivación. Así, en el retirado si-
lencio del desván de la conciencia indivi-
dual se forja la orla, a modo de aura, que
envuelve a las hermosas criaturas de la cul-
tura “culta”.
Hoy el concepto de “cultura” (la con-
cepción acrítica, afirmativa y complaciente
del mismo) tiende a quedar cosificado, es
decir, desvinculado de su condición terre-
na e histórica, en cierto modo, “naturaliza-
do” gracias a la casi universal y ciega fe en
la existencia de un depósito y legado esen-
cial de bienes espirituales fruto del incon-
mensurable progreso de la razón humana.
Esta metanarrativa implícita, que aparen-
temente pudiera sorprender en tiempos
inestables y postmodernos, está perfecta-
mente arraigada en el mundo de la educa-
ción y la cultura. El discurso pedagógico
progresista respira, a poco que se abran
sus poros, por ahí:
“La perspectiva de hacer de la educación, de la prácti-
ca de la enseñanza, del currículum y de la institución es-
colar un programa favorable a la subjetivación, donde cada
cual pueda ser él mismo, expresarse con libertad y autono-
mía todo él, nutriéndose de la cultura y comprometido con
causas sociales emancipadoras de todos los demás sujetos,
constituye toda la parte del programa moderno que queda
por alumbrar” (Gimeno, 1998, 211).
 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo

Quede este fragmento como muestra de
ese pertinaz idealismo (kantismo) cultural
y pedagógico. O sea, la promesa de la Ilus-
tración está por cumplir. El inmenso valor
nutricio de la cultura, al parecer, es por sí
mismo performativo de la emancipación.
Así, a más cultura, más emancipación. Ni
falta que hace, dado su intrínseca bondad,
poner adjetivo alguno al término “cultura”;
es como un pasto fresco y siempre alimen-
ticio para todos los elegidos que de él quie-
ran gozar. En una palabra, la cultura, cual-
quiera que ella sea, nos hace benéficos y,
como también suele pensarse con notable
pereza mental, cualquier lectura nos hace
sabios12. Ésta es la recurrente faz discursiva
de lo que Lerena (1983), haciendo uso de
Hegel, daba en llamar “las clases de la cul-
tura”, es decir, el batallón cada vez más re-
crecido de sectores de la pequeña burgue-
sía o clases medias (los especialistas en el
campo simbólico) encargados de propor-
cionar el arsenal de actitudes y argumentos
justificativos de la inherente nobleza de la
cultura y sus obras, de la platónica conside-
ración de los lazos de necesidad que unen
el saber, la belleza y la virtud. Y esta obra
histórica de espiritualización de la cultura,
como emanación luminosa de la divinidad,
se acompaña de una progresiva descorpo-
reización del acto de pensar, convirtiendo
el camino de la verdad a través del conoci-
miento en una dolorosa ascética, en una
pavorosa negación del placer, merced a la
cual, el alma separada del cuerpo, alcanza
un bien supremo desprovisto de vida. Este
camino de perfección, acentuado por tintes
religiosos pero perfectamente compatibles
con el pensamiento laico ilustrado, contie-
ne la promesa de la negación del deseo me-
diante la razón. Frente a ello, ya en su tiem-
po, Epicuro reclamaba (y hoy nosotros con
él) un orden de pensamiento fundado en
“una teoría del más acá, cuyo centro fuera el
cuerpo. Educarlo era, pues, aceptarlo; reco-
nocer que en él reside toda posibilidad de
sentido en la vida y toda esperanza de ha-
cer una cultura que no sea ya una cultura
de logos, sino de cuerpos”. De ahí sus pala-
bras: ‹‹Feliz tú que huyes, a velas desplega-
das, de toda clase de cultura›› (Lledó, 1999,
144). La negación radical del filósofo grie-
go, que nada tenía que ver con el irraciona-
lismo ni con un hedonismo desprovisto de
valores, podría ser ejemplo de crítica de la
cultura y de invitación a una nueva educa-
ción del deseo. Sus palabras nos ayudan a
ponernos en posición de “escucha”, a ima-
ginar una contracultura de raíz materialista
más allá de los subterfugios de las ideolo-
gías dominantes.
Ciertamente, el entendimiento de la cul-
tura como razón universal realizada y co-
mo producto de un sujeto racional y tras-
cendental incontaminado oculta celosa-
mente la idea de que, como no se cansaba
de repetir Foucault, toda verdad tiene su
historia y que, por ello mismo, todo conoci-
miento se inserta en conexiones extralógi-
cas, socio-lógicas, donde aflora cómo la
producción, apropiación y distribución del
mismo se inscribe en relaciones de poder
(de clase, de género y otras) no siempre vi-
sibles, no siempre inmediatamente legibles.
La compleja legibilidad de tales relacio-
nes nos conduce, como sin quererlo, hacia
el que dimos en considerar segundo postu-
lado heurístico nietzscheano de nuestra so-
mera indagación de la cultura: la sospecha.
Para decirlo al modo poético, pues este gé-
nero nos conviene, en el fondo y en la for-
ma, al razonamiento crítico en el que nos
situamos, iremos al soberbio poema hispa-
nomusulmán del siglo XI, El collar de la pa-
loma, donde se declara la necesidad de to-
mar “la sospecha como certidumbre y la
certidumbre como sospecha”. Valga, pues,
como lema.

12 Ya en su tiempo A. Schopenhauer en Paralipomena (véase El arte de insultar, Edaf, Madrid, 2000, pp. 62 y
172), distinguía entre tres clases de autores: los que escriben sin pensar (como de memoria); los que
piensan mientras escriben, y los que ya han pensado antes de ponerse a escribir. Estos últimos son los
más infrecuentes y los primeros los más numerosos. Éstos pertenecen al género de los “hacelibros” ‹‹que
toman el contenido directamente de otros libros; de éstos pasa a los dedos, sin haber pagado derechos
de aduana ni haber sido sometido a un registro en la cabeza, y, menos aún, sin haber experimentado re-
elaboración de ninguna clase››”

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 C O N -C I E N C I A S O C I A L

Y para dar razón de este dialéctico em-
parejamiento entre certidumbre y sospecha
nos viene que ni pintado traer al recuerdo,
por más que sea de forma breve y como de
pasada, a ilustres predecesores del pensa-
miento que piensa contracorriente. Se trata,
como no podía ser menos, de los tres auto-
res a los que reiteradamente se remonta la
crítica de la cultura en la era del capitalis-
mo, los llamados maestros de la sospecha:
Marx, Nietzsche y Freud. Por más que la
invocación a la muerte del sujeto y del au-
tor sean temáticas recurrentes en nuestro
tiempos, lo cierto es que esos tres nombres
y sus obras gozan de una excelente salud y
una merecida fama, pese a rondar o supe-
rar los cien años de vida. Su trabajo ha sido
como el referente obligado, bien para ser
negado, bien para ser reafirmado. En cierto
modo, la historia intelectual del siglo XX se
ha hecho a favor o en contra de la tríada de
pensadores de la sospecha.
La razón de tan larga pervivencia, la
causa de la vigencia de algunas de sus
ideas, más allá de los que acrítica e idolá-
tricamente reclaman su genio irrepetible,
estriba en que los tres supieron poner la
cultura en su sitio. Es decir, supieron ver
detrás de los valores dominantes y correr
la cortina que deja al descubierto el patio
trasero, nada agradable, de la vida social.
Marx percibió tras el discurso científico po-
sitivista la ideología burguesa y las liberta-
des de Estado liberal la explotación capita-
lista de las clases trabajadoras; Nietzsche
supo impugnar la moral miserable y culti-
filistea de su tiempo como una plasmación
histórica de las relaciones de poder; Freud
alcanzó a vislumbrar un regulador oculto
de la conducta (el inconsciente) y a encon-
trar tras la cultura establecida los mecanis-
mos de represión instintiva del individuo.
En todos, por distintos motivos y desde
muy variadas actitudes personales ante la
vida social de su tiempo, lo real se presenta
oscurecido por las relaciones de explota-
ción económica, por las determinaciones
de poder y por los mecanismos de autorre-
presión del sujeto. Las razones que mue-
ven la realidad son otras muy distintas que
las razones con las que se justifica la exis-
tencia de la vida social. Así, el pensamien-
to crítico invierte el dictum hegeliano y afir-
ma: lo real no es racional. Las raíces del
pensamiento crítico actual se remontan,
pues, a esta trinidad de hombres (su condi-
ción de género no es ajena, como se puede
suponer, a su acentuado androcentrismo),
que supieron enjuiciar aceradamente la so-
ciedad de su tiempo, embrión y promesa
de la nuestra13.
El malestar en la cultura, texto escrito en
1930, todavía guarda hoy en su seno una
alegoría firme y brillantemente ilustrativa
de los mecanismos psíquicos ocultos gene-
radores de la cultura, mediante la negación
del sí mismo, la introyección del sacrificio
y, en suma, el coste que el individuo debe
soportar, la factura que necesariamente pa-
sa a sus deseos la necesidad de incorporar-
se a la vida social. Parte Freud de la consi-
deración de un hilo conductor de la acción
humana: evitar el dolor y buscar el placer.
En cierto modo, ese sujeto, transmutado en
optimizador de sensaciones placenteras, es
la versión psicoanalítica del homo oeconomi-
cus de la economía política burguesa. Pero
siendo tal configuración de la naturaleza
del sujeto más que discutible, aún así resul-
ta intelectualmente estimulante acercarse a
los mecanismos psíquicos donde se forja la
cultura. Así el sujeto deseante se manifiesta
como un celoso guardián de sí mismo (“co-
mo una guarnición militar en una ciudad
conquistada”), dispuesto en cualquier mo-
mento a poner en funcionamiento el auto-
castigo producto del sentimiento de culpa:
“el precio pagado por el progreso de la cul-

13 Por nuestra parte, se recomendaría leer o releer tres obras breves pero enjundiosas y claves en el pensa-
miento contemporáneo, a las que regresamos, con provecho y renovadas energías, más de una vez: El
Manifiesto del partido comunista, de C. Marx y F. Engels; La genealogía de la moral, de F. Nietzsche, y El ma-
lestar en la cultura, de S. Freud. Son lecturas de base, de cimientos que forjan un fondo común sólido.
Ninguna de ellas habla de la escuela y sólo lejanamente de la educación, pero sí de los mecanismos que
explican ese malestar cultural sobre el que se alza la mirada disconforme de todo pensamiento crítico.

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 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo

tura reside en la pérdida de la felicidad por
el aumento del sentimiento de culpabili-
dad” (Freud, 1973, 75). Esto es lo realmente
interesante en el modelo freudiano de
aproximación a la evolución cultural, por-
que además el sentimiento de culpa engen-
drado por la cultura no se acaba de percibir
como tal, permanece inconsciente, es como
un vago descontento, un impreciso “males-
tar”, que se suele atribuir a otras motiva-
ciones (Freud, 1973, 77). Para el maestro de
Viena podría ocurrir un día, cosa que él es-
taba lejos de desear, que tal sentimiento se
vuelva insufrible y se ponga en peligro el
conjunto de la vida social. Para evitarlo es-
taba la cura psicoanalítica. Muy lejos que-
daban, más en el tiempo ideológico que en
el tiempo real, la crítica radical al senti-
miento de culpa en Nietzsche o las apela-
ciones revolucionarias de Marx.
Pero el desafío de bajar a los sótanos de
la conciencia para apreciar la mentira de la
cultura, pese a unos y otros quedó en pie.
Es el trabajo que retomó y tocó hacer a la
Escuela de Frankfurt. En cierto modo, atra-
vesar el río de la crítica necesariamente
obliga mojarse las espaldas con el agua que
fluye de la Escuela de Frankfurt. La aproxi-
mación de T. W. Adorno a la teoría de
Freud representa el intento más brillante y
pionero de casar psicología con sociología,
de dar un tinte sociológico a las tesis freu-
dianas, que, como bien dice uno de sus bió-
grafos más excelentes, aprovecha el psicoa-
nálisis como arma afilada de exploración
de la realidad y como epistemología despo-
jándola de su lado terapéutico” (Müller-
Doohm, 2003, 158)14.
En efecto, quizás sean los pensadores
de la Escuela de Frankfurt (a pesar de sus
innegables diferencias) quienes en el trans-
curso del siglo XX mejor recojan y traten de
fundir esa triple herencia de la sospecha
dentro de una nueva sistemática de crítica
de la cultura en la sociedad de masas. Si
hubiera que elegir una de sus obras, acudi-
ríamos a Dialéctica de la Ilustración, libro ex-
traño donde los haya, inquietante y bellísi-
mo, casi musical (sin la música la vida sería
un error, afirmaba Nietzsche, el más corro-
sivo de los pensadores de la sospecha), in-
terpretado a cuatro manos por M. Horkhei-
mer y Th. W. Adorno en medio del fragor
de la segunda guerra mundial. Allí, bajo la
mirada implacable de la razón histórico-
crítica, se ataca el “infortunio triunfal” de
la razón moderna. Allí “la historia de la ci-
vilización es la historia de la introyección
del sacrificio”, la historia de la negación del
deseo y la renuncia a la dimensión dionisí-
aca del ser humano. En la idea de cómo la
razón moderna se convierte en instrumento
de dominación se condensa todo el primer
fundamento crítico de la educación escolar
en la era del capitalismo. La crítica dialécti-
ca de la escuela como institución versa a
propósito de cómo una promesa de libera-
ción devino en su contrario, en instrumen-
to disciplinario de sometimiento. De ahí
que nuestra desconfianza respecto a las
bondades de la escolarización se acoja a es-
ta tradición impugnadora de la saga heroi-
ca del progreso, y que reivindica, en cam-
bio, la imagen frankfurtiana del terrible sa-
crificio que se repite en cada infancia hasta
el logro de una identidad que niega el de-
seo y ahonda en los valores meramente ins-
trumentales y represivos de la cultura y el
saber.
En la Escuela de Frankfurt ya se exhibe
la paradoja de las paradojas inherente a to-
da crítica de la modernidad: cómo poner
bajo sospecha la razón desde la razón, có-
mo traspasar los valores dominantes desde
un lugar valorativo nuevo o un no lugar
amoral. Este peligroso filo de la navaja es
en el que se instala la reflexión teórica de
M. Foucault, quien recoge el desafío nietzs-
cheano de trasvalorar todos los valores me-
diante el empleo de la genealogía como

14 Recomendamos la excelente reseña de la obra de Adorno a cargo de J. Gurpegui (2004) publicada en

nuestra revista; con la monumental biografía de Müller-Doohm (2003) el ágil ensayo de M. Tafalla
(2003) forman un tríptico de lecturas y guías para encontrarse con el pensador alemán, del que por cier-
to la editorial Akal está sacando su producción intelectual en formato de bolsillo.

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 C O N -C I E N C I A S O C I A L

método de crítica del conocimiento. De mo-
do que el pensador francés sitúa la verdad
en el campo de fuerzas (saberes-poderes)
que históricamente formulan enunciados y
proposiciones con pretensión de validez.
Toda verdad, como la razón misma, tiene
su historia (interna y externa) y la forma de
acceder a aquélla (a la verdad) es pasando
por ésta (la historia). En Vigilar y castigar,
texto inesquivable para comprender la gé-
nesis de la escuela capitalista, se dice que
‹‹las Luces que han encubierto las liberta-
des han inventado también las disciplinas››
(Foucault, 1984, 225). Esta oscura historia
de la otra cara (la disciplinaria) de las confi-
guraciones jurídicas demoliberales consti-
tuye afán y objeto de todo pensamiento crí-
tico15.
En una palabra, las representaciones
más genuinamente críticas de las que so-
mos herederos han realizado un efecto de
demolición sobre el viejo edificio de la cul-
tura. En cierto modo, en la actualidad el
llamado postestructuralismo (que se enraí-
za en determinadas lecturas de Foucault y
otros autores) viene a ser la versión prolife-
rante de un acentuado relativismo cultural,
que, no obstante, reclama un nuevo espiri-
tualismo culturalista, una renovada omni-
potencia del discurso, un nuevo idealismo
con el que lamerse las heridas que deja el
abandono del análisis político de la reali-
dad. De modo que la crítica a la perspecti-
va epistemológica cartesiana (el sujeto, ojo
monocular que observa la realidad desde
la cúspide de una pirámide, proyectando
una mirada trascendental y universal (Jay,
2003, 23) ha derivado en una proteica des-
centración del sujeto de conocimiento en
virtud de la cual la antigua transparencia
cristalina de lo real contemplada por la ra-
zón ha devenido en las mil figuras, como
en un laberinto de espejos deformantes, de
un acontecer virtual y carente de significa-
do más allá de la rotación innúmera de sig-
nos y textos dentro de la sociedad del es-
pectáculo.
Pero, frente a ello, es posible mantener
otra crítica de la cultura que no recaiga en el
culturalismo y en la absolutización de lo re-
lativo. Es factible impugnar el sistema de
producción, distribución y apropiación del
conocimiento (y las propias falacias de la fa-
lazmente llamada “sociedad del conoci-
miento”). Para ello se precisa entender la
cultura no como una verdad cosificada (tal
como hace la razón moderna) ni como un
permanente flujo de discursos carentes de
sentido (tal como hace la razón postmoder-
na); es aconsejable, siguiendo la huella de
Benjamin y Adorno concebir las cultura co-
mo campo de fuerzas, como constelación, co-
mo espacio dialéctico compuesto de ele-
mentos cambiantes, que no siguen un desti-
no preconcebido y que carecen de esencia
pero no de sentido social o dirección políti-
ca16. El término sugiere un espacio de prác-
ticas de saber y poder, que se interrelacio-
nan sin un guión previo que desarrollar,
que, por tanto se construyen en la vida so-
cial. Esa concepción dinámica, dialéctica y
conflictiva de la cultura es la que se vincula
al concepto de hegemonía de Gramsci y la
que ha intentado practicar con singular

15 Foucault es, pues, una cita inevitable, por más que contradictoria, en el alimento de la llama crítica que
persiste débilmente en nuestro tiempo. Algunas de las aporías foucaultianas fueron puestas de relieve
por el epígono más famoso de la Escuela de Frankfurt, excelente cazador de paradojas ajenas. Me refiero
al texto de J. Habermas (1989), El discurso filosófico de la modernidad, donde se contiene otra fórmula de
crítica de la razón desde la razón (crítica de la filosofía del sujeto y defensa de una nueva racionalidad
basada en la acción comunicativa). Este estilo de pensar ha tenido mucho eco en las pedagogías que se
dicen críticas. No obstante, el fiscal perseguidor de las paradojas ajenas no deja de quedar aprisionado
en las propias cuando reivindica una nueva modernidad recuperada a partir de una racionalidad comu-
nicativa libre de dominio.
16 Es la denominación del sugerente libro de M. Jay (2003, 13), Campos de fuerza…. Aunque no acabamos de
alcanzar a ver por qué evita el concepto de “campo” de Bourdieu, que para nosotros es perfectamente
compatible y complementario con el de campo de fuerzas. Véase, por ejemplo, P. Bourdieu (2003), El ofi-
cio de científico….

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 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo

acierto E. Said17 y en general la tradición de control social que se ejercen en un momen-

estudios culturales. En ella misma se inscri-
be la aportación de R. Williams al conside-
rar a las formaciones culturales como tradi-
ciones sociales encarnadas en “estructuras
de sentimiento”, es decir, en objetivaciones
(estructuras) encarnadas en la subjetividad
(sentimiento). De modo que tal aproxima-
ción rompe con la vieja problemática mar-
xista de la determinación económica del
mundo de las superestructuras y nos pre-
senta a la cultura como algo más que un
mero reflejo del mundo material, porque es
la cultura constitutiva de la realidad misma;
no es algo que esté “ahí” a disposición. Co-
nocer es interpretar la realidad y, en cierto
modo, construirla. La cultura se realiza en
un juego siempre “productivo” (porque re-
produce la vida social) en una interacción
de estructuras y de experiencias vitales.
Pero además la cultura nos interesa por-
que siempre nos remite al aprendizaje y es
condición propia de la cultura la transmi-
sión de conocimientos de generación en ge-
neración. Esto supone que una educación
crítica y los usos didácticos de tal estirpe
signifiquen la crítica tanto de lo que se
transmite como de la forma de transmisión.
Ello implica, como premisa, pronunciarse
sobre qué tipo de conocimiento y por qué
es legítimo. En el campo de fuerzas de la
cultura el conocimiento convertido en cu-
rrículo es, como dice Bernstein (1988, 77),
una batalla moral que explica tanto la dis-
tribución del poder como las formas de
to dado.
Y es que el conocimiento escolar no es
una realidad dada, es siempre el resultado
de la pugna que acontece necesariamente
en el campo de la cultura18. Aunque en la
interacción social, en la vida cotidiana, el
conocimiento se nos presenta como algo
natural, se olvida su origen, hasta tal punto
que la crítica consiste precisamente en des-
tejer la trama naturalizadora, en “revelar el
proceso de naturalización” (Da Silva, 2001,
67). Ello implica pensar históricamente, y
éste es postulado, contenido y método de
una didáctica crítica, porque hacer verdad
la idea de E. Morin del fin de la tarea edu-
cativa como “un conocimiento capaz de cri-
ticar al propio conocimiento”, requiere de
la mirada histórica y el oficio de la perspec-
tiva genealógica. Ahora bien, esa mirada
no tiene que hacer incompatible, como pa-
recía sugerir P. Vilar (1988, 74) la “crítica de
la razón histórica” practicada por la Escue-
la de Frankfurt con una “crítica histórica de
la razón”19. Ambas críticas se necesitan le-
jos de excluirse, de suerte que la didáctica
que preconizamos es histórica y crítico-ge-
nealógica, porque establece que el desarro-
llo de las sociedades humanas no está suje-
to a un plan preconcebido por la astucia de
la razón; y precisamente esa negación re-
sulta sólo explicable realizando una crítica
histórica de la razón. O lo que es lo mismo:
la actualidad no es una necesidad racional
incontenible e incontestable, pese a las ra-

17
La obra de E. Said implica un fructífero cruce de caminos entre la historia social, los estudios culturales
y la tradición discursiva de M. Foucault. Su aportación a la mirada histórica puede verse de forma muy
sencilla en S. Walia (2004).
18
Una parte muy significativa del pensamiento que circula por Fedicaria se ha inspirado o ha tenido mu-
cho que ver con lo que llamamos historia social del currículo. Quizás esta manera sociogenética de mirar
el conocimiento escolar, unida a la sociología crítica de la educación, constituyen el zócalo intelectual
más sólido del Proyecto Nebraska. Véase Cuesta y otros (2005). La relación entre historia del currículo y
didáctica crítica también es muy visible en el fedicariano grupo Asklepios (Luis-Romero, 2004). Por lo
demás, citaremos dos obras-clave de historia del currículum: Goodson (2005) y Chervel (1991). Para un
resumen muy útil de esa corriente historiográfica, véase Viñao (2005b). Para una aplicación sistemática
de esos supuestos, consultar Cuesta (1997 y 1998). De la Geografía se ha encargado otro fedicariano
(Luis, 2004).
19 “Obsesionados [la Escuela de Frankfurt] por el deseo de oponer al historicismo hegeliano una crítica de
la razón histórica. Nos permitimos atribuir al historiador una tarea más positiva: edificar una crítica histó-
rica de la razón, actualizando en cada episodio del desarrollo humano el papel de la razón y las sinrazo-
nes” (Pensar históricamente, Fundación C. Sánchez Albornoz, Ávila, 1988, p. 74 (57-83).

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 C O N -C I E N C I A S O C I A L

zones que pretenden justificarla. El pensar
históricamente lleva a una didáctica que
problematiza el presente como contingente,
como no necesario. Ese es el lugar que atri-
buimos en todo ello a la historia: método y
contenido de la didáctica crítica.
Historia: la genealogía y la crítica
como fundamento de la didáctica
Naturalmente, no hablamos de cual-
quier clase de historia. En poco o nada coin-
cide nuestra mirada genealógica con la aca-
demicista y complaciente petrificación del
pasado como depósito monumental, recrea-
tivo y fetichista de gestas gloriosas de los
estados nacionales u otros poderes indivi-
duales o colectivos. Por el contrario, lo his-
tórico se concibe como aquella especulación
que señala una clase especial de vínculo en-
tre presente y pasado, como aquella pers-
pectiva que, siguiendo la filosofía de la his-
toria de W. Benjamin o T. W. Adorno, une
al ayer y al hoy a un destino trágico en tan-
to que son materializaciones del fracaso de
las esperanzas y posibilidades frustradas en
el curso de la vida humana (Tafalla, 2003).
La historia como contramemoria, como mé-
todo de ajustar cuentas con el pasado desde
el presente, como manera de librarnos del
pesado fardo del pretérito que pesa sobre la
conciencia de los vivos, en suma, como una
suerte de contramemoria o contrahistoria
que convierte el socioanálisis del presente
en una tarea de anamnesis20. Esa historia es
la que figura como estrategia de pensamien-
to y procedimiento metodológico de acceso
a la didáctica crítica al tiempo que como
contenido central de ella misma.
Como se dijo poco más arriba la crítica
de la razón histórica (la que convierte en ra-
cional todo lo realmente existente sepultan-
do en el olvido lo que quedó desdeñado en
su márgenes) pide y requiere una crítica
histórica de la razón (de los discursos e ins-
tituciones específicos que otorgaron el
triunfo a los vencedores). En resumidas
cuentas, el horizonte crítico al que nos refe-
rimos está atravesado por la impugnación
de la idea de progreso que sacraliza el pre-
sente como el producto más perfecto del
pasado, y por la deslegitimación de los dis-
cursos, prácticas e instituciones en los que a
lo largo del tiempo se ha sustentado esa
idea. Así pues, “pensar históricamente”,
equivale a poner en cuestión el espacio so-
cial e institucional, el conocimiento y el
mismo presente desde donde se realiza y se
piensa la actividad didáctica. Lo que equi-
vale a suponer que “la historia de la ense-
ñanza [...] es la primera de las propedéuti-
cas para una cultura pedagógica” (Durk-
heim, 1996, 89)21. Y es que, en realidad, “lo

20 El método genealógico es una forma de pensar históricamente la realidad, y en la versión foucaultiana

se emparenta con el proyecto de transvaloración de todos los valores de Nietzsche (véase, por ejemplo,
su contundente Genealogía de la moral). Se trataría, en cierto modo, de hacer la historia del presente, como
desarrolla excelentemente Robert Castel (2001). Entre los muchos textos de M. Foucault que tocan este
asunto, hacemos mención a su brillantísimo trabajo acerca de “La verdad y las formas jurídicas”, una de
cuyas versiones en castellano se encuentra en M. Foucault: Obras esenciales. Estrategias de poder, vol. II,
Paidós, Barcelona, 1999, p. 170. Ni que decir tiene que su ‹‹Nietzsche, la genealogía, la historia››, en M.
Foucault 1991) representa la más concisa y certera definición del método genealógico. Y, en términos
más generales, se debe acudir al ya amplio catálogo de títulos de editorial La Piqueta en su colección La
genealogía del poder, dirigida por Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, afortunados prologuistas e intro-
ductores de textos clave sobre este tema. Recientemente ambos han dado a la imprenta una obra de sín-
tesis de sus posiciones históricos-sociológicas en Sociología, democracia y capitalismo (Madrid: Morata,
2005), en la que se atisba un cierto reblandecimiento de sus tesis más tempranas. Por nuestra parte, R.
Cuesta (2000) hizo en su día, al hilo de la lectura de Nietzsche, un pequeño ensayo sobre las relaciones
entre genealogía y didáctica crítica.
21 Esta idea está presente en la magnífica obra de E. Dukheim (1996), Educación y sociología…, Aspecto en el
que también han insistido, entre otros, dentro de Fedicaria, los miembros del Proyecto Nebraska y los
del grupo Asklepios, y especialmente A. Luis (2004). También parece que los historiadores más brillan-
tes de la educación, como Viñao (2005b), están reclamando esa mirada crítico- genealógica.

- 28 -
 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
social es, de principio a fin, historia. La his-
toria está inscrita en las instituciones así co-
mo en los cuerpos” (Bourdieu, 2000 b).
Así pues, también hemos de pensar his-
tóricamente la escuela de la era del capita-
lismo, los códigos disciplinares que en ella
se alojan en forma de materias de enseñan-
za, y la actualidad en tanto que problema
de nuestro presente. En suma, ello lleva a
ejercer una previa tarea de clarificación crí-
tica, a realizar una crítica de las condicio-
nes y contenidos de la didáctica real y la
soñada dentro de la escuela del capitalis-
mo. Por lo tanto, el género de historia que
propugnamos, como método y contenido,
conlleva un triple análisis sociogenético: de
la escuela, del conocimiento y de la actuali-
dad. Poco, pues, tiene que ver esa historia
con un saber asignaturizado y encorsetado,
dado que “ningún conocimiento es rele-
vante en sí, y menos porque así lo reputen
las burocracias que hacen los planes de es-
tudio” (Sotelo, 2005).
Genealogía de la escuela
Decía Nietzsche en Aurora que “todas
las cosas que duran largo tiempo se embe-
ben precisamente de razón hasta el punto
que no se hace creíble que hayan tenido su
origen en la sinrazón” (Cruz, 2005, 93). Una
de esas “cosas” es la escuela. El mito de la
continuidad histórica, verdadero sueño
monstruoso de la razón historiográfica, se
expresa de muchas y diferentes maneras,
pero resulta paradigmático cómo se verifi-
ca en la historia de la escuela capitalista, es-
cenario principal de la enseñanza escolari-
zada. En efecto, la institución escolar puede
ser estudiada (habitualmente así se hace)
como realización de un trayecto histórico
en el que han ido madurando las ideas y
prácticas pedagógicas hasta alcanzar la
perfección gracias, entre otras razones, al
desarrollo de un Estado democrático que
finalmente ha conseguido una distribución
masiva de los bienes culturales de la comu-
nidad. De este modo la escolarización de
masas de hoy, el derecho a la educación pa-
ra todos, como valor y sobreentendido
transcultural de nuestro tiempo, se descri-
- 29 -
be como un triunfo de la razón histórica
(del progreso humano) y ello se argumenta
con razonamientos históricos, económicos
y sociopolíticos de distinto calado. Estos ar-
gumentos, unificados bajo el manto protec-
tor del dogma de la continuidad histórica
(Citron, 1982), podrían agruparse en dos
categorías ideológicas: el economicismo y
el ideal-progresismo.
El paradigma economicista de la histo-
ria de la razón historiográfica se nutre de
las diversas teorías de la modernización
tan caras a los economistas de la educación.
Este paradigma, verdadera doxa académica
de los intelectuales que ocupan el campo
de la educación, se ha convertido también
en la razón económica de las ideologías
prácticas y de sentido común, que repre-
sentan la educación como un capital perso-
nal y social, una inversión rentable y un
medio de ascenso social, de igualdad de
oportunidades y de otros supuestos benefi-
cios de una felicidad social e individual sin
cuento. Así, aplicando este molde retros-
pectivamente, los especialistas en el campo
de la educación más comprometidos en di-
fundir las teorías economicistas de la mo-
dernización y de capital humano están
ayudando a edificar un entramado de ver-
dades incompletas, acríticas, y mistificado-
ras de la escuela del capitalismo y de los
procesos de escolarización, que se presen-
tan casi exclusivamente bajo el único signo
de la riqueza, la prosperidad y la felicidad.
El análisis de la escuela del capitalismo
y del proceso de escolarización queda así
apresado bajo la racionalidad de un discur-
so historiográfico quimérico, que ha puesto
a la razón economicista y su correspondien-
te encarnación en el homo oeconomicus al ser-
vicio de un discurso evolucionista cargado
de retórica teleológica grandilocuente. Allí
se encuentra, al final del camino de la mo-
dernización, fruto de la acumulación de
elecciones racionales de individuos compi-
tiendo en el mercado, una escuela y una
educación que colaboran al triunfo de la fe-
licidad individual y colectiva.
El otro paradigma podríamos calificarlo
de ideal-progresista. Esta segunda cara,
ciertamente, del discurso feliz sobre la es-
colarización está fabricada merced a un
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

conjunto de supuestos ilusorios acerca de la escuela de la era del capitalismo no se limi-

entidad y funciones de la escuela y el Esta-
do en la era del capitalismo. Esta otra ilu-
sión comparte con la primera los sobreen-
tendidos del pensamiento teleológico y re-
presenta en la actualidad una copiosa fuen-
te de abastecimiento de la doxa progresista.
Ésta y los razonamientos políticos e histo-
riográficos envolventes comparten tres no-
tas de carácter general, a saber: la compla-
ciente aceptación de la idea de progreso, la
consideración de la escuela como un espa-
cio vacío distinto de la sociedad y la con-
cepción cosificada (ahistórica y naturaliza-
da) del Estado como un ente institucional
de poder arbitral y neutro.
El molde discursivo de la continuidad
histórica inscrito en la idea de progreso, es
el que sigue dominando en la razón histo-
riográfica que gobierna las narrativas sobre
el pasado, el presente y el futuro de la edu-
cación. Este optimismo histórico, de vieja
raigambre, prevalece aún hoy como mito
movilizador de la ciudadanía democrática.
Pero, en los países donde reina el capitalis-
mo tardío, tras la horrible experiencia del
siglo XX, la supuesta epopeya heroica ha
quedado en miserable glorificación del pre-
sente.
El error estriba en considerar que la es-
cuela sea principalmente, como afirman los
defensores del capital humano, fuente de
riqueza, o, como sostienen los seguidores
del paradigma idealprogresista, instrumen-
to neutro para la formación integral de sus
usuarios. La escuela de la modernidad no
es una creación transhistórica; es una reali-
dad vinculada a los orígenes y desarrollo
del capitalismo, esto es, de un tipo de socie-
dad y de Estado. Es una parte de esa socie-
dad y de ese Estado y, por lo tanto, cumple
las funciones que le son propias en la re-
producción de la vida social y en la distri-
bución del poder. Las funciones reales de la
tan a transmitir conocimientos y a formar la
dotación de la mano de obra productiva-
mente utilizable; por el contrario, las finali-
dades de la educación se componen de un
amplio abanico de utilidades de inculca-
ción, reproducción y legitimación de las es-
tructuras clasistas y de las formas de poder
dominantes. Diríase que la complejidad del
fenómeno escolar no puede ser desentraña-
da fijándonos en las apariencias de lo que
ocurre y sí, en cambio, ensayando el uso de
imágenes dialécticas, como las empleadas
en algunas excelentes obras (por ejemplo,
Reprimir y liberar, de C. Lerena, o Entre la
utopía y la burocracia, de E. Terrén) para cap-
tar la naturaleza profundamente contradic-
toria y dicotómica de la escuela de la era
del capitalismo22. En ese delicado espacio
intersticial de la ambivalencia funcional y
ambigüedad discursiva es en el que hay
que situar los análisis históricos sobre la es-
colarización y donde ha de emplazarse to-
do afán de practicar una didáctica crítica.
Esa perspectiva dialéctica es la que nos per-
mite entender y no ignorar, como habitual-
mente se hace, el alcance de las resistencias
a la escuela del capitalismo y, por ende, el
horizonte de posibilidad de una didáctica
crítica. Eso nos ayuda a no metamorfosear
el estudio histórico de la escolarización en
una narrativa historicista, inevitable y le-
gendaria sobre lo que nos ha costado llegar
al presente.
Genealogía del conocimiento escolar
El mito de la continuidad histórica y la
idea de progreso impregna también, como
a toda la cultura, al conocimiento que es
engendrado en las instituciones escolares,
el cual queda naturalizado en forma de dis-
ciplinas escolares, eso que Chervel denomi-

22 Nadie mejor que C. Lerena (1976 y 1983) supo desentrañar las claves de esa ambivalencia del sistema de
enseñanza. La huella de su pensamiento está muy presente en los miembros del Proyecto Nebraska y en
sus planteamientos de didáctica crítica, que, sin embargo, no beben sólo ni principalmente de esa fuente.
Uno de nosotros ha ensayado proporcionar una dimensión histórica a alguna de las categorías lerenia-
nas en un trabajo (Cuesta 2005a), que pretende volver a poner en el centro de la profesión docente y de
la sociedad la crítica de la escuela en la era del capitalismo.

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 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
naba “el precio que la sociedad debe pagar
a su cultura para poder transmitirla en el
marco del colegio o la escuela” (1991, 111).
La operación genealógica de desentrañar
las claves y el significado del código disci-
plinar que se aloja en ese tipo de conoci-
miento es otra de las obligaciones que
acompañan y preceden a cualquier pro-
puesta de didáctica crítica. De donde se in-
fiere que la historia social del currículum fi-
gura para nosotros como ocupación central
de nuestro esfuerzo investigador y como
saber de apoyo y auxiliar de la didáctica
críticamente fundamentada.
Por tanto, parece conveniente interro-
garse, con mirada sociogenética acerca de
la clase de conocimiento que, dentro de la
esfera cultural de nuestras sociedades, se
aloja en las aulas, tanto el que se imparte
como el que se oculta. La sociología crítica
y la historia social del currículo confluyen
en la común tarea de explorar los códigos
disciplinares que rigen la gestación y re-
producción del tipo especial de conoci-
miento que alberga la escuela y que, como
decíamos, se presentan bajo la figura mo-
délica de materias de enseñanza. Áquel y
éstas representan, dentro de los mecanis-
mos civilizadores de la modernidad, autén-
ticos sueños de la razón, que, a modo de ca-
prichosos aguafuertes goyescos, producen
monstruos, siendo así que la sociogénesis
de las disciplinas escolares encierra uno de
los más esclarecedores ejemplos de los con-
tradictorios alcances de la razón moderna y
de las insuficiencias de la escolarización en
la era del capitalismo. En efecto, al contem-
plar los usos del conocimiento que residen
en las disciplinas escolares, el rostro racio-
nal-emancipador contenido en todo saber
que libera de la ignorancia, muestra, a su
vez, su otra cara, la que vanamente se ocul-
ta bajo la ominosa servidumbre de las ruti-
nas disciplinarias que regulan su adquisi-
ción.
La genealogía de las palabras ya alude a
esa faz poco grata del saber generado en la
institución escolar. La etimología de los
significados asociados al vocablo disciplina
exhibe perfectamente la esencial ambiva-
lencia de los saberes-poderes que, al nor-
malizar a los sujetos, al sujetarlos a las re-
- 31 -
glas de una violencia simbólica, recrean la
figura de esas acuciantes criaturas mons-
truosas que pueblan todos los sueños de la
razón. En las acepciones actuales del verbo
disciplinar se resume perfectamente la na-
turaleza bifronte de la escuela de la moder-
nidad: “instruir, enseñar a alguien dándole
lecciones”, o “imponer, hacer guardar la
disciplina”, o “azotar, dar disciplinazos por
mortificación y por castigo” (RAE, 1992).
En efecto, a poco que nos ocupemos en
la exploración de las características del co-
nocimiento escolar comprobaremos que
junto a la dimensión disciplinaria e imposi-
tiva figura, como inseparable compañera,
el incontestable desapego de la vida, tal co-
mo muestran una y otra vez las experien-
cias y recuerdos de los aprendices y la
prospección histórica de la literatura del
yo, desde la que llegan los ecos de esas
“pálida luz de la ciencia” a la que aludía
Unamuno en sus recuerdos de mocedad, o
esa radical negación de la vida que Nietzs-
che (1932) atribuía al prototipo de cultifilis-
teo que formaba la escuela alemana de su
tiempo. Y “es que la escuela es el lugar por
excelencia del ejercicio gratuito, y donde se
adquiere una disposición distante y neutra-
lizante respecto al mundo, precisamente la
misma que implica la relación burguesa
con el arte, el lenguaje y el cuerpo” (Bour-
dieu, 2000b, 177-178). Ese distanciamiento
de lo real, ethos y horizonte de las elites
burguesas, tan unido a la cultura “culta”,
se verifica en el tipo de saber asignaturiza-
do, abstracto, libresco, etc.
Ciertamente, como ha puesto de mani-
fiesto la mejor historia del currículum, el co-
nocimiento escolar nada o poco tiene que
ver con una miniaturización del saber cien-
tífico de referencia. Las claves y la razón de
su ser no obedecen, tal como habitualmen-
te se cree, tanto a pretensiones psicopeda-
gógicas de adaptación a supuestos sujetos
individuales como a las relaciones de sa-
ber-poder y subjetivación que se hacen pre-
sentes en el espacio escolar. La función so-
cial de la escuela del capitalismo (inculcar y
legitimar el orden social jerarquizado de
clases, géneros y otras divisiones) compor-
ta una determina distribución del conoci-
miento y un “conocimiento determinado”,
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

es decir, supone poner el conocimiento al sa lógica subyacente opera una necesaria

servicio de su función social implícita.
De lo que se infiere que las disciplinas
escolares distan mucho de ser un capricho
premeditado o intencional. Por el contrario,
se trata de entidades complejas y origina-
les, cuya esencialidad es sociohistórica, es
decir, su ser particular materializa el decur-
so social e histórico de su creación dentro
de los contextos escolares23 .
Lo que significa que el conocimiento
académico socialmente disponible sufre
una profunda metamorfosis hasta llegar a
las aulas y mutarse en el abanico de disci-
plinas curriculares; y una vez allí, prosigue
su transformación al punto de que las mate-
rias de enseñanza alcanzan a ser, como se-
ñala Chervel (1991), y contra lo que es una
creencia muy extendida, creaciones origina-
les y no subproductos, en versión reducida,
de una cultura superior. Su originalidad re-
side no sólo ni principalmente en sus conte-
nidos expresos, sino en los mecanismos que
operan en su elaboración dentro del espacio
social de la escuela, que alguien ha compa-
rado con una trasmutación alquimística
(Popkewitz, 1994). Afortunada analogía
porque la alquimia, en este caso, equivale a
una especie de adaptación del conocimiento
a las leyes explícitas e implícitas, pero siem-
pre sui generis, que rigen la vida cotidiana
de la cultura escolar. Ello explica, por ejem-
plo, el que las materias de enseñanza guar-
den más de un misterio sobre su propio ser,
al punto de que se manifiesten, en expre-
sión de Bernstein, como “materias imagina-
rias”, muy alejadas de las características po-
seídas en su originario lugar social de pro-
ducción, porque cualquier conocimiento su-
fre una esencial transformación al entrar en
contacto con el medio escolar. Una podero-
“distanciación de lo real”, de modo que el
conocimiento adquiere la forma de un saber
descontextualizado, poco o nada útil y esca-
samente placentero.
Pero la asignaturización del conoci-
miento escolar también tiene que ver con
su carácter examinatorio24. Sin esta seña de
identidad, que ha forjado históricamente,
en el curso de los modos de educación de la
era del capitalismo, el ser de las disciplinas,
difícilmente podremos captar su significa-
do. Todo ello convierte a la historia de las
disciplinas escolares en una doble opera-
ción de codificación y disciplinamiento.
Precisamente el código disciplinar de las ma-
terias de enseñanza representa y contiene
un conjunto de ideas, discursos y prácticas
dominantes que rigen la producción y dis-
tribución del conocimiento escolar en la
educación formal. Se trata de una tradición
social selectiva, de una invención cultural
construida históricamente.
Por tanto, un pensamiento crítico y una
didáctica congruente con él requieren una
revisión de nuestras relaciones con el pasa-
do, un nuevo pensar históricamente, que
nos permita desarmar la coraza de los códi-
gos disciplinares de las materias de ense-
ñanza, enfrentarnos, con arte de genealo-
gista, al conocimiento que, en tanto que te-
óricos de la didáctica y (o) profesores de
una materia, manejamos diariamente. No
sólo vale descubrir, gracias al análisis so-
ciogenético de cada asignatura, que las for-
mas disciplinares plasman indeseables sue-
ños de la razón moderna, sino que hay que
proponer, a partir de las ruinas de su legiti-
midad, senderos por donde dar curso al
deseo de otra escuela y otra enseñanza.
Ello lleva a unir, gracias a la historia, la ge-

23 Es lo que dentro de Nebraska ha estudiado R. Cuesta (1997 y 1998), o más recientemente J. Mateos (2001
y 2002) y J. Merchán (2002 y 2005), asuntos que han sido motivo de los seminarios de Fedicaria, en for-
ma de atención a los códigos disciplinares del conocimiento escolar (en Fedicaria de Salamanca) o más
recientemente a las prácticas escolares (en los seminarios de Zaragoza y Sevilla). Como muestra, véase J.
Mainer (2004), y también en nuestra página web se pueden encontrar interesantes antologías de textos y
documentos sobre éste y otros temas. Para el caso de la historia de la Geografía, véase A. Luis (2004)
24 La dimensión examinatoria del conocimiento escolar es parte inseparable del código disciplinar de las
materias de enseñanza. Este aspecto ha sido estudiado con singular acierto por J. Mainer (2002) y J. Mer-
chán (2001 y 2005). En su día Viñao (2001) expuso ideas muy sugerentes.

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 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo

nealogía y la crítica. Y ambas no son nada al y deliberadamente jerárquicos y segrega-

fuera de un ejercicio atento y continuado
de una reflexión dialéctica negativa que
ocasiona una insoslayable problematiza-
ción del presente.
Pensar históricamente la actualidad: el
presente como problema
La problematización del presente, en
realidad, aparece como postulado central y
como contenido sustancial de una didáctica
crítico-genealógica. Con este nombre, a
partir de ahora, denominaremos a la didác-
tica crítica, que para nosotros, por defini-
ción, es actividad al mismo tiempo crítica y
genealógica.
Admitir los atributos de crítica y genea-
lógica como propios de una didáctica de
las ciencias sociales supone, en primer tér-
mino, quebrar el primado de las disciplinas
académicas en beneficio de la relevancia
social de los asuntos elegidos como objetos
de aprendizaje. De modo que se propugna
la ruptura con la fosilizada herencia del có-
digo disciplinar construido en el modo de
educación tradicional elitista y reinventado
en la educación de masas. En suma, una di-
dáctica genealógica requiere una interven-
ción comprometida y consciente frente a
las fuerzas dominantes que gobiernan las
regulaciones curriculares que embuten el
conocimiento en moldes culturales y disci-
plinares academicistas ajenos al mundo re-
dores. Frente al esquema calculado de dis-
tancia que impone el currículum colección,
centrado en la fragmentación y miniaturi-
zación del saber es preciso reivindicar un
enseñanza de las ciencias sociales atenta a
los asuntos que impiden a los seres huma-
nos gozar de una vida mejor.
Para ello se requiere, como se ha ensa-
yado reiteradamente en los grupos fedica-
rianos, establecer nuevos criterios de selec-
ción, organización y secuencia de los conte-
nidos escolares, poniendo el énfasis en la
relevancia social de los temas de estudio.
Por más que podamos discutir qué son y
cómo podemos seleccionar los problemas
relevantes de nuestro presente25, lo cierto
es que la orientación hacia el estudio de
problemas actuales y la organización del
currículo de ciencias sociales en esa misma
dirección no constituye, desde luego, una
garantía de didáctica crítica, pero sí es una
proposición de partida más coherente con
ese tipo de dialéctica negativa de la que nos
reclamamos herederos26. Por añadidura, la
organización y secuencia de contenidos de
enseñanza en un iter presente-pasado-pre-
sente-futuro, que enlaza con tradiciones
pedagógicas enfrentadas al clásico diseño
historicista, evolucionista, occidentalizante
y pacatamente cronológico del código dis-
ciplinar fundado en el modo de educación
tradicional elitista del siglo XIX.
En fin, la perspectiva genealógica resul-
ta ser “interesada, crítica e intempestiva”;

25 Asunto de reiterada y no concorde meditación en el seno de Fedicaria. Desde el número 1 de nuestra re-
vista Con-Ciencia Social se pueden rastrear disentimientos profundos. La cuestión que divide más es si
los problemas sociales deben referirse a cuestiones de una preocupación inmediata y formulación con-
creta (por ejemplo, la búsqueda de vivienda hoy) o si, por el contrario, han de ocuparse de temas de más
amplio contenido (por ejemplo, la desigualdad económica). Más recientemente, desde Asklepios (Martín
2003) se ha intentado volver a traer a colación el debate.
26 No siempre se ha reconocido la labor pionera de A. Luis en estos planteamientos que ahora parecen te-
ner alguna aceptación entre cierta minoría de los didactas. Su mérito además estribó en la capacidad de
dirigir una serie de tesis doctorales asklepianas que abordaron las potencialidades de la didáctica basa-
da en problemas sociales relevantes. Por su parte, J. Romero, ahora se está encargando de exhumar cier-
ta tradición crítica en el mundo anglosajón, que esperamos conocer cuando se haga público su trabajo.
Una parte de esa tradición ya se mencionaba en Cuesta (1999); Luis (2000), y también en E. Gómez
(1997). Por otro lado, en J.A. Beane (2005) el lector o lectora interesados pueden seguir los pasos de las
tendencias no disciplinares del currículo en EE. UU. Por su parte, el grupo IRES, aunque con matices di-
ferentes, ya en 1991 planteaba los “problemas socioambientales” como elementos estructurantes de sus
unidades didácticas. Para esto último, véase García Pérez (2001) y García Pérez y Porlán (2000).

- 33 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
esta “historia efectiva”, que da primacía al
presente (pero que no confunde el presente
con lo contemporáneo) es, al decir de Fou-
cault (1991), un saber que “toma partido”,
que indaga sobre la contingencia del pre-
sente y que defiende un “sentido históri-
co”. No se sustenta en la reconstrucción de
la memoria evolutiva del pasado (tal como
hace la “historia continuista” que siempre
atiende al pasado como prefiguración del
presente), sino que opta por una problema-
tización de la actualidad a través de la his-
torización del presente27.
De esta suerte, se propone, en primer
término, una enseñanza capaz de “deseter-
nizar lo dado” (Bourdieu, 2000 a, 43), po-
niendo en cuestión las identidades y repre-
sentaciones subjetivas e ideológicas de la
realidad vivida a través del estudio de los
problemas sociales que, dentro de las socie-
dades del capitalismo tardío, impiden a los
seres humanos la realización de una vida
mejor. Y esa problematización incluye el ás-
pero cuestionamiento del conocimiento ofi-
cial y sus trasuntos escolares. La negación
del presente en el pasado se aleja muchas
leguas del vulgar pensamiento histórico
que presenta el hoy como una consecuencia
racional del ayer y el proceso histórico co-
mo una mera concatenación causal necesa-
ria orientada hacia el presente. Teniendo en
cuenta que el pasado pudo ser distinto y el
presente también, una vez reconocida la
mutabilidad de todo lo social, es posible y
deseable la eventual (que no segura ni defi-
nitiva) apertura del deseo del alumnado
hacia el cambio y la transformación de la
sociedad.
Pero no basta con imaginar otra ense-
ñanza que derribe los ídolos del conoci-
miento disciplinar y ponga el acento en el
cambio de los contenidos que se imparten
en la escuela. Es importante, sin duda, que
este pensar históricamente, al interrogarnos
sobre la actualidad de nuestros problemas,
contenga ya, para decirlo en términos fou-
27 Es lo que defiende con contundencia y brillantez R. Castel (2001), pero haciendo hincapié en que los
problemas del presente no deben confundirse con lo contemporáneo. La didáctica crítica-genealógica no
propone estudiar historia contemporánea frente a medieval, antigua… Por el contrario, promueve estu-
diar otra historia y de otra manera.
- 34 -
caultianos, “una ontología de nosotros mis-
mos”. Es decir, una historia que interpela a
los propios procesos de subjetivación, en-
tendiendo el presente como el laboratorio
donde toma cuerpo (y en él se inscribe) la
dimensión formativa (inter e intraconstitu-
yente) del sujeto a través del conocimiento.
Ello remite de nuevo al comienzo y al título
de este artículo: la dialéctica entre necesi-
dad y deseo. Y nos lleva también, como de
la mano, a preguntarnos acerca de cómo
puede postularse una didáctica crítica aquí
y ahora. Sin duda, una primera respuesta
nos lleva a adentrarnos y postular otra polí-
tica de la cultura.
Política: “cultura pública”,
estrategias y experiencias de
subjetivación entre la necesidad
y el deseo
Política de la cultura, cultura pública
común y didáctica crítico-genealógica
La política, en tanto que relaciones de
poder en el espacio público, constituye el
marco dentro del que es indispensable pen-
sar otra cultura y otra didáctica. Poner en
su sitio a la cultura, parafraseando a Eagle-
ton (2001), requiere, en primer término, si-
tuar la cuestión en el terreno de la hegemo-
nía y de las alianzas de clases y grupos su-
balternos, en el camino hacia la edificación
de un bloque histórico capaz de tejer ideas
alternativas sobre la vida social que im-
pregnen y remuevan los impulsos emanci-
padores de la sociedad civil. Y, en segundo
término, significa, siendo conscientes de la
“mentira de la cultura” (esa trastienda de
otras fuerzas que actúan tras el mundo de
lo simbólico), comprender la oportunidad
de usar, como decía Gurpegui (2004, 118-
124) comentando la obra de Adorno, la
 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
“cultura contra la cultura” descubriendo
esa especie de “momento de esperanza de
la cultura” que nos permite atisbar e imagi-
nar, desde el miserable ras de tierra en el
que nos movemos, el cambio social como
permanente aspiración hacia un mundo
mejor. En ese instante es cuando la cultura
se revuelve contra la cultura y la crítica de
la razón se hace desde la razón, a pesar de
ser concientes de los límites de la razón
misma y de las deficiencias del deseo que
la sustenta. Pues bien, ahí se instala una
nueva política de la cultura dentro de la
que la didáctica comparece como actividad
teórico-práctica que opera dentro de un
campo de fuerzas.
La política de la cultura implica, en cier-
to modo, repolitizar el campo de fuerzas
donde se relacionan, en sucesivos círculos
envolventes, la cultura, el currículum y la
didáctica. Se trata, como habitualmente re-
cuerda Apple (2002), de reordenar las es-
trategias de poder y saber dentro de una
nueva alianza de fuerzas capaz de impo-
nerse a los supuestos teóricos y de valor
neoconservadores que dominan actual-
mente los contenidos de las mayoritarias
ideologías del sentido común. Por eso la
política de la cultura acontece como con-
frontación ideológica y como constitución
de instancias y contrapoderes susceptibles
de garantizar nuevas posiciones de saber-
poder en la vida social. Todos ellos dan
fundamento y armazón a un entramado de
vectores alternativos, que, dentro del cam-
po de fuerzas propio de la esfera cultural,
debieran confluir hacia la formulación de
una cultura pública y cívica, en cierto mo-
do, “común” muy diferente al canon ahora
reinante.
El término “cultura común”, entendido
como cultura pública y civil, nada tiene que
ver con lo que vulgarmente se entiende por
tal. Esto es, no guarda semejanza alguna
con la morfología hegemónica de una cul-
tura elitista y distante, impuesta desde arri-
ba y legitimada por una alianza permanen-
te entre los poderes económicos, políticos y
académicos. Tampoco guarda ninguna se-
mejanza con la representación simbólica de
carácter nacionalista, clasista y sexista, o
con otras figuraciones y significados que
- 35 -
presuponen un ciudadano receptor pasivo
de un legado eterno, sagrado y sublime
proporcionado en modestas dosis, median-
te la escuela y otros aparatos instituciona-
les, por las gentes de la cultura. “Cultura
común”, al decir de R. Williams, resulta de
una práctica continuamente reformulada y
construida colectivamente, siempre provi-
sional y no definida previamente (Eagle-
ton, 2001, 17). Consiste, pues, en un proyec-
to digno de ser pensado y realizado según
las diferentes coyunturas histórico-políti-
cas. Es, pues, un camino no predetermina-
do y siempre por trillar. A esa aspiración
hacia un conocimiento distinto tanto en su
contenido como en su uso y apropiación es
a lo que nosotros llamaremos cultura públi-
ca o cultura civil.
La aceptación de una política de la cul-
tura y la consiguiente defensa de la cultura
pública o civil comporta niveles muy dife-
rentes de intervención y especificación, tal
como si se avanzara progresivamente en
círculos concéntricos de mayor a menor ra-
dio (de la cultura al currículo regulado y de
éste a la didáctica). Una parte sustancial de
la política de la cultura, especialmente im-
portante además por lo que toca a la didác-
tica, reside en la política curricular. ¿Es po-
sible y deseable un currículo básico y co-
mún?
Partiendo de la realidad actualmente
existente, donde se da una sociedad hetero-
génea y socialmente muy jerarquizada, en
nuestra opinión, debe existir un currículo
básico y común (el que permite expresar
ideas y actuar con arreglo a una racionali-
dad crítica) del que no deben ser privadas
las clases trabajadoras y los grupos subal-
ternos y marginados mediante la creación
de “ghettos curriculares” o separaciones
entre la educación de las manos y de los ce-
rebros. Ello no quiere decir que deba ser un
currículo fundamentado en la pretendida
reproducción mimética de las disciplinas
científico-académicas. Ha de ser suficiente-
mente abierto como para poder ejercitar
una didáctica de las ciencias sociales orien-
tada hacia la comprensión de los proble-
mas sociales relevantes del mundo actual.
En cierto modo, este currículo general cu-
briría las exigencias cognitivas y afectivas
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

imprescindibles para poder interrogarse y ración metodológica de transposición del

dar respuesta a un conjunto de problemas
relevantes para la sociedad28.
Pero este currículo regulado no quiere
decir uniforme ni en su contenido ni en los
métodos de enseñanza. No es tampoco el
que corresponde a una sola clase, género o
etnia; el currículum debe recoger la plurali-
dad de las distintas voces que se confron-
tan en la vida social. Ello, no obstante, su-
pone huir de cualquier esencialismo tanto
del que absolutiza el valor de una sola
identidad cultural como del que, bajo el
pretexto de tolerancia y la corrección políti-
ca, hace lo mismo con las identidades cul-
turales no dominantes. Ese currículo que
propugnamos debe ser el resultado de una
nueva hegemonía dentro de una nueva po-
lítica de la cultura, muy distante de la ac-
tualmente en vigor29.
Llegados a este punto es hora de definir,
dentro de la política de la cultura y del cam-
po de fuerzas que la otorga sentido, lo que
hemos denominado didáctica crítico-genea-
lógica. Como es sabido, a propósito de la di-
dáctica de las ciencias sociales persiste un
perpetuo estado de duda y sospecha acerca
de su objeto de conocimiento, su existencia
como cuerpo doctrinal autónomo e incluso
sobre la latitud de sus bordes. En una con-
cepción tradicional, tecnicista e ingenieril de
la misma se tiende a asimilar a una mera
ciencia aplicada (Prats, 1997), y en una ver-
sión más sutil y encubridora como una ope-
saber científico-erudito (savoir savant) al sa-
ber enseñado30. En general, las posiciones
más instaladas en el espacio académico de
las universidades españolas han ido institu-
yendo un régimen de verdad sustentado so-
bre un objeto de conocimiento emanado de
una simple percepción de sentido común (el
niño no puede aprender lo mismo ni de la
misma manera que el adulto). Esta obvie-
dad otorgaría consistencia y pertinencia al
estudio de los métodos a través de los cua-
les es posible transmitir un saber ya hecho a
un sujeto que se define por sus característi-
cas psicoevolutivas. En todo caso, la mayo-
ría de los que viven de este saber no suelen
cultivar sus presupuestos epistemológicos,
nadería a la que se muestra remiso el orbe
funcionarial, más allá del limitado horizon-
te de proyectos y otros documentos de ne-
cesaria exhibición en oposiciones y otros ga-
jes de la carrera profesional.
Este sesgo metodologista de la didáctica
no ha sido, en general, compartido por las
gentes de Fedicaria menos acuciadas por
las exigencias administrativas. A pesar de
ello, se han presentado distintas posiciones
acerca de la didáctica, polarizadas entre los
que la definen como una actividad reflexi-
va de carácter práctico y político, no otor-
gándole el rango de disciplina (Rozada,
1997), y los que la conciben como “una dis-
ciplina posible” (Luis, 1997). A pesar de
que este debate31 no nos ha quitado el sue-

28 En parte recogería la tradición progresista de las escuelas democráticas y de otros movientos innovado-
ras que tiene fuerte presencia en EE. UU. y otros países desde la primera década del siglo XX. Véase al
respecto, por lo que hace al país citado, J. A. Beane (2005).
29 En Editorial (2001) de nuestra revista explicamos con algún detalle el significado de la revolución neo-
conservadora y del retorno de la historia escolar a ninguna parte.
30 A. Luis (1999) vio tempranamente las limitaciones de la transposición y de su acomodación a lo que él
llamó el grupo de referencia de Bellaterra, uno de los principales nichos en que anidó el campo de la di-
dáctica de las ciencias sociales. Su crítica recurrente a la trasposición ha continuado y mejorado gracias
al auxilio de A. Chervel; un excelente ejemplo pude consultarse en Luis y Romero (2005). También en la
obra de F. F. García Pérez (1997 y 1999) se muestra una profunda crítica al metodologismo didáctico y
las variantes de la transposición didáctica. Los fedicarianos mencionados en esta nota destacan, dentro
de la actual comunidad universitaria de didactas, por su separación de la mayoritaria proclividad
“transpositiva” de la corporación.
31 El debate entre J. Mª Rozada y A. Luis en los años noventa vino precedido por un provocativo artículo
de Rozada (1992). Además de los argumentos, este debate pone de relieve los distintos intereses que
mueven a los protagonistas del mismo (a ellos dos y a los demás). En general, dentro de Fedicaria el
apego a los gremios académicos es débil, dada la condición de sus miembros.

- 36 -
 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo

ño (y didáctica hemos seguido pensando y
haciendo con o sin adscripción precisa a
una de estas dos posiciones), pudiera ser
que nos ocurriera, Dios no lo quiera, como
al “hombre listo” del que hablaba Marx en
la Ideología alemana, el cual dio en pensar
que las personas se hundían en el agua y se
ahogaban simplemente porque se dejaban
llevar por la idea de gravedad.
¿Dejaría de existir un campo de conoci-
mientos y una comunidad discursiva por-
que no cumpla tal o cual condición legali-
forme previamente establecida? Nos teme-
mos que no. La distinción del eximio S.
Toulmin entre disciplinas compactas, difusas,
posibles y empresas racionales no disciplinables
no va más allá de un meritorio afán taxonó-
mico que además permite varias lecturas.
La de J. Mª Rozada, tempranamente formu-
lada en 1992, lleva muy bien el agua a su
molino, o sea, que le permite, al tildar a la
didáctica de no-disciplina, conducir la di-
dáctica al campo de la política apartándola
de lo académico y del veredicto de los ex-
pertos, lo que enfrenta su discurso con las
tesis de A. Luis más partidario de recondu-
cir esas aguas por los vericuetos de la “dis-
ciplina posible”. Ahora bien, con perdón del
exabrupto, desde una perspectiva crítica,
maldita la falta que hace que la didáctica
sea una disciplina o no ¡Qué lo averigüen
quienes viven de ello! A los demás lo que
nos interesa es, más allá y más acá de la aca-
demia, la actividad reflexiva y práctica que
conlleva la didáctica crítico-genealógica.
Para ello sería más aconsejable conside-
rar la didáctica de las ciencias sociales real-
mente existente32, como una invención so-
cial, como una tradición que posee una so-
ciogénesis en cada escenario escolar e insti-
tucional acotado por el Estado. Se trata, en
efecto, de un régimen de verdad inscrito en
un campo que no ha de demostrar su vali-
dez formal, porque la gravedad existe tam-
bién fuera de nuestras cabezas. Como exis-
ten las tesis, las cátedras, los cientos de artí-
culos y los dos centenares de sujetos que
merodean por sus alrededores. En cierto
modo, como a menudo se dice, lo que es la
economía o la historia es lo que economis-
tas o historiadores hacen. Que este hacer,
en el caso de la didáctica, repugne al impo-
luto círculo categorial de Bueno, o a la tupi-
da red conceptual toulminiana, o incluso a
nuestros a menudo rigurosos criterios de
valoración del trabajo intelectual ajeno, nos
parece asunto de menor cuantía. Porque to-
da verdad tiene su historia y la verdadera
verdad de la didáctica de las ciencias socia-
les en España, todavía por escribir, no pue-
de desprenderse de las relaciones de poder
imperante, frecuentemente circunscritas a
una charca insignificante, que pueblan ese
saber ya institucionalizado33.
Mas para nosotros, valga la licencia ex-
presiva, lo sustantivo de una didáctica crí-
tico-genealógica es el adjetivo. La didáctica
interesa en cuanto permite el desarrollo de
un pensamiento y una acción críticos frente
a la realidad educativa y los discursos que
la justifican (incluidos, claro, está los pro-
venientes de la didáctica instalada en el po-
der académico dominante). En cualquier
caso, las relaciones de proximidad entre di-
dáctica y política nos acercan al plantea-
miento de Rozada, aunque no del todo.
Nos acercan porque concebimos la didácti-
ca crítico-genealógica como una actividad
teórico-práctica que se ejercita en un espa-
cio público al servicio de postulados e
ideas que anticipan una sociedad distinta a
la regida por los principios operantes en el
capitalismo. Pero a diferencia de lo defen-
dido por nuestro amigo, para nosotros esta
actividad no tiene un carácter inmediata-
mente político, ni es una práctica derivada
directamente, como consecuencia lógica y
moral, de una teoría previa.

32 Eso es lo que hace y busca comprobar J. Mainer (2005) en su tesis con la que se pretende poner al descu-
bierto las claves constitutivas de un cuerpo doctrinal y un campo profesional.
33 La historia de las oposiciones al cuerpo de catedráticos del área es todo un síntoma de cómo funciona lo
que, sin ánimo de ofender (ni, por supuesto, de elogiar) hemos dado en llamar charca -más apropiado
que la bourdieusiana denominación de campo-. Nombre que merece por su tamaño como por el más que
evidente carácter endorreico de sus aguas.

- 37 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Desde luego, por añadidura, no toda ac-
tividad crítica posee valor y sentido por su
utilidad práctica inmediata. El pensamiento
crítico se caracteriza por guiarse conforme a
criterios de utilidad no inmediata; por otro
lado, la crítica teórica y la crítica práctica no
tienen razón de vivir separadas dentro del
mundo de la educación. Tanto teorizar so-
bre la escuela como dar clase son activida-
des sociales, prácticas individuales inescin-
dibles de su dimensión colectiva, de su na-
turaleza contradictoria y de su horizonte
antihegemónico. Pero tales actividades, que
constituyen parte muy relevante de la di-
dáctica crítica, se ubican, como ya dijimos,
en el terreno de fuerzas que pugnan por la
hegemonía cultural más que en el restringi-
do espacio de las luchas políticas inmedia-
tas. De modo que el hecho de que en Fedi-
caria algunos defendamos principalmente
la didáctica como actividad más que como
cuerpo doctrinal fuertemente estructurado
o gremio profesional bien definido, encierra
una apuesta estratégica que permite:
- Efectuar una crítica de la didáctica domi-
nante (en su faceta teórica, práctica y corpora-
tiva) como premisa de una didáctica crítica.
- Movernos libremente en los espacios
intersticiales de saberes sin respetar fronte-
ras ni campos de conocimiento.
- Aglutinar en nuestro entorno a personas
y colectivos (de profesores, padres y madres,
alumnado, etc.) no implicados directamente
en la enseñanza de las ciencias sociales.
- Formular los problemas de la escuela
en una frecuencia de onda capaz de traspa-
sar el registro técnico instrumental y susti-
tuirlo por otro orientado axiológicamente.
Esa radiofrecuencia fedicariana es la
que pone a la didáctica crítica principal-
mente en el ámbito de la crítica de la cultu-
ra y la problematización genealógica del
presente, haciendo verdad el trípode de
fuerzas que actúan en su existencia: cultu-
ra, historia y política.
34 J. Mateos (2004), “Actuar bajo...pensar y desear bien alto…”, texto inédito en el que se defienden las suti-
les y extramorales relaciones entre teoría y práctica. Ahí intervino también Mainer (2004), con otro docu-
mento intrafedicariano, subrayando las ideas del colega salmantino.
35 A esto se ha referido J. Mateos (2004) en el ya mencionado texto inédito, que dio lugar a una cierto inter-
cambio y polémica epistolar en Fedicaria.
- 38 -
Pero pensar la institución escolar crítica-
mente y ser profesor, dar clase todos los dí-
as, puede o no coincidir. Lo que es inconce-
bible, si bien se mira (si se mira sin prejui-
cios y honestamente), es que un profesor
“siempre” sea crítico tanto en su magín co-
mo en su actuación. Y menos aún puede
darse el caso que en todo momento uno ha-
ga en clase lo que piensa fuera de ella (muy
a menudo ocurre, como demuestran las in-
vestigaciones más solventes, todo lo contra-
rio). Esto que pudiera parecer cuestión ob-
via no lo es tanto y enlaza con las relacio-
nes de necesidad, de oportunidad entre lo
teórico-práctico. El guión interpuesto entre
ambas palabras señala nuestra idea de la
didáctica como una oscura y ambivalente
relación entre ambas (Mateos, 2004)34.
Dejando a un lado a los que han descu-
bierto en el cinismo y el oportunismo una
nueva moral avalada por los giros, retornos
y volteretas del pensamiento autocalificado
de postmoderno, conviene no ignorar algu-
nos de los fantasmas que pueblan nuestra
propia formación. Ciertamente una de las
herencias de nuestro itinerario intelectual,
en cuyos orígenes se suelen mezclar dosis
variables de cristianismo y marxismo, de
sentimiento de culpa cristiana y filosofía de
la praxis marxista, estriba en una particular
manera de comprender los lazos entre teoría
y práctica, que se relegan al espacio de la
conciencia, de la autenticidad, de la militan-
cia, del compromiso, del testimonio y otras
tanta figuraciones por el estilo con las que se
oculta de hecho la realidad más prosaica de
cómo el sujeto, siempre condicionado por la
estructura estructurante que es el habitus, in-
terviene en el espacio social. La didáctica crí-
tica ha de huir, como de un mal sueño, de la
visión angelical del sujeto docente progresis-
ta movido por los resortes de una vocación
irreprimible de redención de los demás35. El
mensaje de salvación se aferra como elemen-
to consustancial a la institución escolar y se
 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo

aviene malamente con la consideración ra- asociaciones voluntarias y contrahegemóni-

cional de sus funciones reales. Ello no debe
ser obstáculo (todo lo contrario) para que el
conocimiento crítico que se encarna en el su-
jeto tenga un efecto desmovilizador sobre el
mismo. Saber, por ejemplo como demuestra
J. Merchán (2002), que el aula es un espacio
donde producimos el currículo dentro de
unas férreas constricciones cronoespaciales,
no impide la acción. Sitúa a ésta entre la ne-
cesidad (las servidumbres del campo profe-
sional) y el deseo (de otra escuela y otra so-
ciedad). Pero el sujeto que encarna los sabe-
res de una didáctica crítica no hace estructu-
ralmente hablando algo distinto a los de-
más. La diferencia radica precisamente en
su capacidad de pensar lejos y alto, de refle-
xionar por encima de la prosaica y limitada
circunstancia que rodea a su práctica coti-
diana. De manera que el sujeto de la didácti-
ca crítica es docente que piensa, en cierto
modo, contra sí mismo y contra su misma
práctica, contra su pensamiento y contra su
posición en el juego de las relaciones de po-
der dentro y fuera del aula. Y, quieras que
no, también él se comporta como guardián
de la tradición y esclavo de la rutina. Por lo
que hace al profesorado, por consiguiente,
la didáctica crítica no representa un espacio
teórico-práctico para la redención y salva-
ción de uno mismo y los demás; por el con-
trario, la didáctica crítica postula un lugar
donde se dan cita ideas y actos para la nega-
ción de uno mismo y los otros.
De esta suerte las relaciones de saber,
poder y subjetivación propias de la didácti-
ca crítico-genealógica actúan como el tras-
fondo de una manera de pensar alto y ha-
cer bajo dentro y fuera de la institución es-
colar. Así esa clase de didáctica brota prin-
cipalmente de un no lugar institucional, co-
mo pueden ser las plataformas al estilo de
Fedicaria sin forma definida, donde se res-
pira el aire de los colegios invisibles y de
cas. Esta concepción ha ido permeabilizan-
do, orientando y deslizando progresiva-
mente el discurso de algunos fedicarianos,
muy especialmente de los que se dan cita
en el Proyecto Nebraska, desde la conside-
ración de la didáctica como un abanico de
postulados doctrinales (Cuesta, 1999) o de
hipótesis teóricas (Mainer, 2001, 53), hacia
la idea de la didáctica como “programa” o
“agenda” de eventuales acciones teórico-
prácticas (Editorial, 2003), que se sustentan
sobre una mirada genealógica de la escuela
capitalista y las prácticas pedagógicas pre-
suntamente liberadoras. Así pues, esta es-
pecie de replanteamiento de la propia di-
dáctica (que tanto tiene que ver con la mira-
da sociogenética de la escuela y el conoci-
miento disciplinar que en ella se imparte),
se entiende como plan de trabajo dentro de
la política de la cultura. Y ello conduce a su
redefinición como actividad teórico-prácti-
ca referida a la formación de ciudadanos en
contextos formales o semiformales de edu-
cación escolar36. Se diría que hemos abierto
una perspectiva más holística (Editorial,
2003, 11), dentro de la política de la cultura
al comprenderla como una forma de acción
social colectiva donde la teoría y la práctica
gozan de la misma preeminencia y quedan
liberadas de toda hipoteca de culpabilidad
por el hecho de que cada cual destine más
tiempo a pensar o hacer. Pero esta orienta-
ción tiende a tomar distancias de la com-
prensión idealista, tan al uso, de las prácti-
cas pedagógicas. En cierto modo, como dice
J. Mainer (Fediaria, 2004), es precio reivin-
dicar una formación antipedagógica, aun-
que según, claro, lo que entendamos por
“pedagogía”. Sin género de dudas es ver-
dad que las tradiciones frankfurtianas de
“Pedagogía Crítica” y “Ciencia de la educa-
ción crítica”37 resultan muy interesantes y
dignas de consideración.

36 Habitualmente los fedicarianos han insistido en esa función educativa. Alguno de ellos con especial én-
fasis, como es el caso de A. Martín (2003), quien señala la importancia no sólo de formar democrática-
mente a los alumnos en el aula, sino también en el uso crítico y democrático del conocimiento.
37 Especialmente importante resulta, en esta dirección, las aportaciones de nuestra más ilustre habermasia-
na Paz Gimeno (1995, 1999 y 2005). La influencia de Habermas es poco visible en las gentes del Proyecto
Nebraska, y sí resulta, en cambio, muy notable en la obra de J. Mª Rozada o en los trabajos de A. Martín.

- 39 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Es más, la versión habermasiana del
pensamiento crítico frankfurtiano ha conci-
tado una gran aceptación en Fedicaria. In-
cluso algunos de sus miembros, siguiendo
ese rastro intelectual, han postulado la rela-
ción de necesidad entre didáctica crítica y
metodología dialógica, hasta el punto de
que su posición podría calificarse como di-
dáctica crítico-comunicativa, cuyo conteni-
do convierte al procedimiento deliberativo
en su argumento más sustancial. Siendo
ello muy coherente con esa suerte de razón
procedimental empleada por Habermas, en
nuestro caso, el procedimiento no es más
que el procedimiento. La didáctica crítica
es, para nosotros, por encima de otra consi-
deración, genealógica. Problematiza nues-
tro presente y a nosotros mismos pensando
históricamente la realidad. Y el acceso a ese
conocimiento crítico puede realizarse por
diversos medios y métodos, dentro de los
que el diálogo sería el preferido (uno de
nuestros comunes postulados es “aprender
dialogando”), pero no el único. La dimen-
sión crítica del conocimiento y del aprendi-
zaje no queda asegurada por la superposi-
ción de una práctica de diálogo sobre una
realidad de poder en el aula muy sutilmen-
te marcada, ni por la búsqueda del consen-
so en torno al mejor argumento.
En suma, nuestra concepción de la di-
dáctica se aparta punto por punto del dis-
curso dominante, pero también se siente un
tanto alejada de las modalidades crítico-co-
municativas y de cualquier otra que ponga
el acento o trasmute el instrumental psico-
pedagógico en fin en sí mismo. De donde
se infiere una renuncia a todo asomo de
idealismo y a cualquier clase de optimismo
histórico, prefiriendo refugiarnos en una
mirada ambivalente, desesperanzada y es-
céptica sobre el marco institucional ofreci-
do por la escuela. Pero esta especie de espe-
ranza desesperanzada, en tanto que crítica,
no elude una permanente reflexión sobre la
práctica y la formulación de estrategias de
intervención en el ámbito escolar, que den-
tro de esa política de la cultura, colaboren a
ocasionar saltos lógicos y cortocircuitos,
con los que desvelar e impugnar los códi-
gos pedagógicos y profesionales imperan-
tes en los mecanismos de transmisión del
- 40 -
conocimiento, en las relaciones de poder y
en los procesos de fabricación de las subje-
tividades. Ahí, en ese momento de esperan-
za desesperanzada, subyace y subsiste una
moral resistente que siempre cree percibir
detrás de toda dominación su contrario. Y
en esa dialéctica, donde acuden siempre
necesidad y deseo, es donde emplazamos
las experiencias y estrategias de la didáctica
crítica a las que ahora nos referiremos.
Estrategias y experiencias entre la
necesidad y el deseo
No ha mucho tiempo (Cuesta, 1999) for-
mulábamos cinco postulados para imaginar
un programa de trabajo de otra didáctica:
problematizar el presente, pensar histórica-
mente, educar el deseo, aprender dialogan-
do e impugnar los códigos pedagógicos y
profesionales. Estas proposiciones han faci-
litado unas líneas orientativas para afrontar
el debate sobre el significado de la didáctica
crítica y la intervención en el marco escolar,
otorgando un cierto sentido al diseño de
materiales curriculares y a la propia práctica
docente. Pero más allá de esto, esos enun-
ciados podrían ahora, desbordando el es-
tricto campo de la enseñanza de las ciencias
sociales, generalizarse como ideas aplicables
a la transformación del conocimiento esco-
lar, porque en ellas se contiene todo un pro-
grama de innovación y cambio profundos
de las reglas ordenadoras del sistema de en-
señanza en la escuela. En cierto modo, allí
se conciertan el deseo de otro conocimiento
en otra escuela y en otra sociedad. Así, el
deseo, la crítica y el cambio se solicitan co-
mo líneas para anticipar un uso público de
la escuela diferente en una sociedad más de-
mocrática, donde la búsqueda de una recon-
ciliación entre el conocimiento y la vida em-
pezara a vislumbrase tímidamente.
Pero pensar y vivir la didáctica de otra
manera implica también imaginar lo que se
puede y debe de hacer, aquí y ahora, si-
guiendo la inspiración de los postulados
más generales. Para dar cuenta de esa aspi-
ración de actuación inmediata podríamos
reseñar tres orientaciones estratégicas y
complementarias de nuestros postulados:
 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo

- Reconsiderar la función, la elaboración entorno profesional, el conocimiento oficial

y el uso de materiales didácticos.
- Desescolarizar, desprivatizar y deslo-
calizar los aprendizajes.
- Buscar nuevas formas de subjetivación
a través del conocimiento y la problemati-
zación de las raíces de nuestras identidades
culturales.
Reconsiderar la función, la elaboración y el
uso de materiales didácticos
La política de la cultura en la que se ins-
cribe la didáctica crítico-genealógica obliga
a reconsiderar y resituar nuestra interven-
ción en el ámbito de producción, circula-
ción y consumo de materiales de enseñan-
za. No vale a tal fin sostener un didactismo
de cortos vuelos según el cual el cambio en
la enseñanza radicaría principalmente en la
generación de proyectos curriculares alter-
nativos, craso error en el que, a nuestro
modo de ver, incurrimos parcialmente al-
gunos de los grupos fundadores de Fedica-
ria. Es preciso, en cambio, afrontar y situar-
se con determinación y sin espejismos fren-
te a la economía política que, en expresión
de Apple (1989), gobierna la producción y
distribución de libros de texto y otros mate-
riales curriculares. Así, una “pedagogía de
lo posible” requiere una crítica profunda
de los textos visibles (las normas del Esta-
do y los manuales sacados al mercado) e
invisibles (las rutinas del aula) que real-
mente generan, reinventan y determinan el
currículo programado, el enseñado y el re-
tenido. Sólo así podremos atisbar los ver-
daderos alcances de nuestro propio trabajo
en cuantos profesores que ocasionalmente
elaboramos material didáctico con intencio-
nes críticas frente a las pautas estandariza-
das de las empresas editoriales. En nuestro
santificado por el Estado es reelaborado
por la empresas del gremio de editores de
libros de texto, auténticos agentes recontex-
tualizadores del currículum, que lo trasmu-
tan en mercancías útiles y de consumo pe-
recedero de poderosa influencia en los lu-
gares pedagógicos donde se toman las de-
cisiones sobre los materiales que han de
emplearse en la enseñanza. En la didáctica
crítica que postulamos va de suyo no desa-
tender esa particular faceta de la economía
política del libro de texto.
En efecto, el volumen económico del
asunto es digno de consideración. Los tex-
tos escolares representan más de la quinta
parte de toda la facturación del sector del
libro en España. Los manuales no universi-
tarios vendidos ascendieron a más de 40
millones de ejemplares y su valor en el cur-
so 2003-2004 se elevó a la nada desprecia-
ble suma de 615 millones de euros (algo
más de cien mil millones de las antiguas
pesetas)38. En el año 2003 de los 14.651 títu-
los inscritos en el ISBN, correspondientes a
la materia “Enseñanza. Educación”, 12.558
fueron libros de texto. A lo que se ve la
ciencia pedagógica ha volcado sus esfuer-
zos en estos modestos auxilios de la memo-
ria. Diez años antes, en 1993, los títulos ins-
critos fueron 4.101 (Martínez Bonafé-Adell,
2003, 163), lo que implica que, más allá y
por encima de las contingencias del refor-
mismo LOGSE o del subsiguiente discurso
contrarreformista de la LOCE, el sector ha
triplicado sus resultados y se ha comporta-
do como si oyera llover ante las alternan-
cias de las políticas educativas.
En realidad, el conglomerado de empre-
sas del libro de texto constituye un impor-
tante poder dentro de la industria cultural
española y se organiza como un auténtico
lobby a través de la Asociación Nacional de

38 Esta información está tomada de las páginas web de la Federación de Gremios de Editores
(http://www.federacioneditores.org) y la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de En-
señanza (ANELE) (http:// www.anele.org ). Resulta también muy ilustrativa la compilación de trabajos
y ponencias que aparece en la citada página de ANELE bajo el título de Los libros escolares y la lectura ante
la LOCE (2003). Lo que aquí decimos lo expresamos más ampliamente en Cuesta (2005b) dentro del cur-
so de invierno celebrado en la Universidad de Valladolid bajo la coordinación de A. Escolano, cuyas po-
nencias van a ser objeto de publicación.

- 41 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Editores de Libros Escolares (ANELE), que
ora patrocina grandes escenarios culturales
con el gobierno de turno, ora presiona a los
agentes educativos para ejercer un control
remoto pero efectivo del currículum.
A la pujanza del grupo de presión hay
que añadir su homogeneidad cultural y el
carácter oligopolista de la oferta, que se en-
cubre bajo pantallas y formas variadas. El
género libro de texto ha ocasionado un sis-
tema de producción cultural en cadena y
estandarizada al servicio de productos cló-
nicos a los que se añaden variedades regio-
nacionales. Este es el mundo donde se
apresta y comparece el radiante triunfo de
la mercancía, porque, hoy más que nunca,
el dinero es la seul chose que compte. El dine-
ro y las identidades regionacionales (lo que
a menudo es también lo mismo).
Por otra parte, no deja de ser sintomáti-
co que en los últimos 25 años, hayan desa-
parecido la mitad de las empresas. Y tam-
poco resulta baladí que los grupos Anaya y
Santillana controlen casi el 50% de las ven-
tas (Bonafé-Adell, 2003, 163), lo que no deja
de ser expresivo de la cautividad oligopo-
lística del mercado y de las alianzas que se
han ido tejiendo entre el sector y otros po-
derosos consorcios especializados en el
control ideológico y la fabricación de las
conciencias.
En este campo de juego los libros de
texto no son más que la punta del iceberg,
esto es, un producto cultural estandarizado
al máximo en cuya base se alojan podero-
sos intereses económicos e ideológicos. De
esta suerte la modesta mercancía que casi
obligatoriamente han de comprar nuestros
alumnos oculta en su interior el signo de
las relaciones de cambio y de poder exis-
tentes en las sociedades del capitalismo tar-
dío, donde la sumisión se hace más a base
de instrumental simbólico que de fuerzas
más físicamente coactivas. Los textos esco-
lares en la educación de masas son, pues,
una parte de los artefactos culturales que
contribuyen a la difusión de una violencia
simbólica legitimadora de las relaciones de
poder-saber imperantes en cada momento.
Ante tan apabullante situación, la bús-
queda de utensilios eficaces que hagan fac-
tible el estudio de problemas sociales rele-
- 42 -
vantes, sorteando y eludiendo con habili-
dad el convencional, retrohumanista e
identitario currículo oficial de todas la ad-
ministraciones públicas y de sus terminales
en la empresas editoriales, deviene en afán
ineludible de toda pretensión crítica.
Ahora bien, no es fácil romper o dese-
quilibrar los circuitos en donde campan a
sus anchas los agentes recontextualizadores
estatales (actores políticos y asesores técni-
cos) y mercantiles (empresas editoriales),
con la frecuente colaboración, en alianzas
no santas, de los gremios académicos. Des-
de luego, vista la experiencia de renovación
pedagógica en las últimas décadas, no pa-
rece que fuere el camino más idóneo y
aconsejable depositar una fe desmedida en
la magia transformadora de los buenos ma-
teriales y las iniciativas creativas. En efecto,
a veces se piensa ingenuamente que cam-
biando los viejos materiales tradicionales
por otros nuevos e innovadores se garanti-
za el éxito del cambio escolar, como si la
cultura escolar (la resistente “gramática de
la escuela”) y la economía política que rige
la producción de materiales consistiera en
una especie de concurso libre y abierto de
buenas ideas. Lejos de ello las implacables
leyes del mercado y de los códigos discipli-
nares y profesionales marcan a fuego la
realidad escolar. Y frente a ello es preciso
pensar la cuestión del material didáctico de
otra manera. Descartados los proyectos cu-
rriculares al viejo estilo, ahora se requiere
imaginar una nueva generación de materia-
les y de proyectos didácticos capaces de
empujar los impulsos críticos de parte del
profesorado en su escenario de trabajo coti-
diano, sorteando y aceptando a un tiempo
la “gramática de la escuela”, y situándonos
bien al lado o bien al margen incluso de la
dinámica de cada claustro, departamento o
unidad más cercana de planificación curri-
cular del centro. Haciendo en suma, una
suerte de contragramática inteligente e in-
formada de lo que es el terreno en el que
pisamos.
Porque no hay razón alguna para en-
frentarse, en su mismo terreno, a un enemi-
go imbatible cual es la ley implacable que
rige la economía política del libro de texto,
lo que hace falta es buscar fórmulas obli-
 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
cuas y creativas para hacer frente al “cono-
cimiento oficial” bendecido por los poderes
académicos, y a las constricciones curricu-
lares impuestas, en feliz concertación, por
las leyes del mercado y los designios del
Estado en los diferentes niveles territoria-
les. De donde se sigue la sugerencia de
confeccionar, frente a los manuales y pro-
yectos al uso, materiales dúctiles y ágiles a
modo de herramientas para tratar proble-
mas que puedan ponerse en circulación por
Internet (por ejemplo, colgados de páginas
web como la de Fedicaria, las de centros
educativos, etc.) y por otros medios, que
habiliten flujos no jerárquicos y no mercan-
tiles de información, carentes además de
las servidumbres inherentes a la propiedad
privada de las ideas. Esas redes de materia-
les alternativos, en régimen de copyleft, de-
ben tener sus nudos en instituciones como
Fedicaria y en toda clase de grupos autóno-
mos de profesionales críticos que buscan
renovados espacios de formación y un nue-
vo aparejo instrumental de trabajo en el au-
la. De esta suerte, tendría que irse generan-
do un fondo disponible al instante y una
oferta gratuita y cooperativa de materiales
para tratar, desde una perspectiva inequí-
vocamente crítica, problemas de muy dis-
tinta naturaleza.
En la propia página web de Fedicaria
(http://www. fedicaria. org) hemos dise-
ñado un apartado titulado materiales para
una didáctica crítica, que se organiza en tres
de tipos de utensilios: a) fuentes y recursos
disponibles para el estudio de problemas
sociales, b) experiencias didácticas fedica-
rianas estructuradas y de libre uso e inter-
cambio entre centros, y c) materiales prácti-
cos de ayuda inmediata (guiones, presenta-
ciones en power point, temas elaborados,
etc.). En general, dentro de estos materiales
los más estructurados y organizados serían
una especie de Proyectos para el estudio de
problemas sociales relevantes, porque, en con-
sonancia con el tipo de didáctica que defen-
demos, irían articulados en torno a temas y
39 Algunas ideas a propósito de los materiales didácticos pueden consultare en una página web coinciden-
te con la orientación de Fedicaria: www.rethinkingschools.org; véase también al respecto Lledó y Cañal
(1993); Cuesta (2003a), y Merchán (2003).
- 43 -
cuestiones sociales de actualidad. Tendrían
un formato ágil y versátil, lejano al de uni-
dad didáctica (por tanto, carecerían de una
secuencia de actividades predeterminada)
y poseerían, en cambio, el aspecto de una
“carpeta” o “mochila” que reuniera un
elenco de textos, imágenes y cualquier otro
artefacto cultural capaz de dar cuenta y ex-
plicar el problema de estudio previamente
seleccionado 39 . Estos proyectos manten-
drían, pues, un estilo abierto, como de invi-
tación al profesorado a plantear un proble-
ma de estudio, a manejar libremente la ga-
ma de documentos seleccionado, a añadir
otros de su cosecha y a trasladar la refle-
xión sobre su experiencia al resto de sus co-
legas a través de las páginas web de Fedi-
caria y de los centros educativos. Siempre
bajo la premisa de que las experiencias di-
dácticas son difícilmente transmisibles y
que la circulación de estos materiales ha de
hacerse bajo el signo de la horizontalidad y
del diálogo, superando la reiterada divi-
sión del trabajo entre el experto que hace y
el práctico que aplica, y huyendo asimismo
de cualquier proclividad hacia tecnicismo
en la forma o en el fondo (Editorial, 2004,
10-11). Por el contrario, se trata de despri-
vatizar, de socializar nuestro trabajo docen-
te, de compartirlo situándonos fuera de las
leyes mercantiles que rigen la distribución
del conocimiento dentro de las sociedades
del capitalismo tardío.
Esta nueva generación de materiales
podría manifestarse, como hemos dicho, de
forma muy diversa. Serían apropiados para
alimentar una práctica pedagógica necesa-
riamente escindida entre la necesidad y el
deseo, y entre las obligaciones perentorias
de la función docente y las aspiraciones de
enseñar y aprender de otra manera. A esta
suerte de navegación entre dos aguas, esa
clase de frecuente esquizofrenia pedagógi-
ca vivida por el profesorado crítico, se res-
pondería con la confección y circulación
gratuita de paquetes de materiales de muy
diferente naturaleza y objetivos. Unos po-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
drían facilitar las tareas cotidianas más one-
rosas (imaginemos, por ejemplo, unidades
didácticas del programa oficial de bachille-
rato presentadas en power point, o resúme-
nes de temas para memorizar con vistas a
la prueba de selectividad); otros, por ejem-
plo, los ya citados proyectos para el estudio de
problemas, podrán convertirse en auténticos
instrumentos de formación para el profesor
y el alumno planteando una inversión críti-
ca del programa oficial mediante el estudio
documentado y sistemático de problemas
sociales relevantes. La distribución, circula-
ción e intercambio de todo este tipo de ma-
teriales podrá albergar, dentro y fuera de
Internet, un espacio insólito de ideas y
prácticas contrahegemónicas en el seno de
una red didáctica alternativa.
En cualquier caso, estas nuevas e inme-
diatas fórmulas de producción y circula-
ción de materiales irían acompañadas de
una actuación dentro de los centros dirigida a
promover una segunda estrategia consis-
tente en la desescolarización de los apren-
dizajes.
Desescolarizar, desprivatizar y deslocalizar
los aprendizajes
La didáctica crítica se levanta sobre una
negación de la escuela capitalista y las prác-
ticas pedagógicas que en ella se han dado o
puedan darse en el futuro. La dialéctica ne-
gativa, como bien señala Gurpegui (2005),
no permite ciertas alegrías y, en cambio, ha
de atemperar todo ardor pedagogista, toda
confianza desmedida en el poder transfor-
mador de nuestras propias acciones inten-
cionales dentro del contexto institucional
donde nos movemos. En cierto modo, el es-
tudio sociogenético de las prácticas escola-
res conduce a una suerte de formación anti-
pedagógica, es decir, a una consideración
peyorativa de las ilusiones idealistas here-
dadas de la mitología escolar ideal-progre-
sista (el mito de la escuela como palanca re-
dentora y panacea en el camino hacia el
progreso). La verdad es que al analizar ge-
nealógica y críticamente las prácticas esco-
lares del modo de educación tecnocrático
de masas en el que nos encontramos, lo que
- 44 -
cambia es mucho menos (y menos impor-
tante), de lo que se planifica y espera y, so-
bre todo, ocurre que, en su mayor parte, los
cambios no obedecen directamente a la ló-
gica de las reformas o de la pedagogía, sino
que responden a criterios de otra naturale-
za (Merchán, 2005). Ahí, en esa caja negra
que son el espacio y el tiempo escolares (y
especialmente en el aula como contenedor
central cronoespacial), en esas anfractuosi-
dades de la “pedagogía silenciosa” (Escola-
no, 2000) es donde se han frustrado y difu-
minado miles de esperanzas innovadoras.
Ahí residen, en compañía de los códigos
disciplinares y profesionales, las ocultas ra-
zones que explican el porqué actos con sen-
tido educativo afirmativo y potencialmente
transformadores han devenido en activida-
des de dominación y sujeción en sí mismas
al establecer contacto con la organización
escolar. De ahí que sostengamos, pese a to-
do, que desescolarizar las prácticas escolares,
arrancar de ellas el sello escolar que las po-
see, constituye el reto que ante sí tiene una
didáctica crítica que pugne por otra escuela
para otra sociedad más libre e igualitaria.
La desescolarización de las prácticas escolares
sería una posible estrategia de la didáctica
crítica orientada a ir rompiendo con todas
las trabas estructurales y no estructurales
que convierten al acto de educar en una
operación, crecientemente tecnificada, de
control, clasificación y selección del sistema
sobre los individuos; en suma, sería como
una estrategia orientada a potenciar prácti-
cas alternativas y experiencias radicales
que, a partir de una deliberada intenciona-
lidad por fracturar y triturar la ominosa
tradición pedagógica sobre la que se asien-
ta nuestra profesión docente, pugnen por
disolver la opresiva densidad de muros,
horarios, espacios y disciplinas… Es mucho
más que nada.
La escuela del capitalismo en el actual
modo de educación tecnocrático de masas
es una fábrica de privatización, de familia-
rismo y de aprendizaje de un ethos consu-
mista y sumiso (sumisión, por lo demás,
compatible con la más absoluta insolencia
del niño-adolescente feliz y escolarizado).
Una contraorientación crítica, una práctica
de momentos antihegemónicos, requiere
 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
poner a prueba la posibilidad, siempre li-
mitada, de convertir la escuela de hoy en
una porción de la esfera pública de una
ciudadanía democrática. Ése sería precisa-
mente un aspecto capital del uso público
que esperamos de los centros. En esta di-
rección, es posible avanzar en la senda de
desprivatización de lo público a través de
la introducción, siguiendo algunos de los
postulados crítico-genealógicos, en la ense-
ñanza de los problemas sociales relevantes
dentro y fuera de las aulas. Para que el es-
tudio de los problemas sociales de nuestro
tiempo no se asignaturice y pierda su di-
mensión fecundadora, para que se encarne
en nuestras necesidades y deseos, es preci-
so imaginar situaciones y contextos alterna-
tivos a los que proporcionan las aulas nor-
males, superadores de las rígidas reglas de
esa “pedagogía silenciosa” inherente al uso
habitual del tiempo y el espacio, porque la
interpelación y cuestionamiento de las con-
diciones cronoespaciales de la escuela de-
ben formar parte del elenco de asuntos pro-
pios de una didáctica crítico-genealógica.
De esa manera podremos quitar o limar de
las actividades educativas el sello indele-
blemente descontextualizado y ajeno a la
vida que posee la lógica de producción del
conocimiento escolar. Para ello se requiere
indagar en procedimientos y fórmulas de
deslocalización y recontextualización del
conocimiento dentro de un uso público del
saber y de la escuela, con vistas a una pre-
meditada tarea de erosión del zócalo de
ideas y prácticas sobre el que se levanta el
código disciplinar del saber escolarizado.
Ahora bien, para ello no basta con ape-
lar al diálogo y a una metodología de ense-
ñanza deliberativa, fundada en una preten-
dida comunicación entre iguales. Nuestro
postulado “aprender dialogando” resulta
inseparable de la impugnación de los códi-
gos pedagógicos y profesionales, pues sólo
mediante ello las relaciones de poder ins-
critas en el aprendizaje escolar se debilitan
facilitando un tipo de comunicación distin-
ta, menos asimétrica en la medida en que
las funciones y poderes atribuidos a profe-
sores y alumnos se evaporan al tener que
dar respuestas a roles profesionales, con-
textos cronoespaciales y simbólicos de dife-
- 45 -
rente naturaleza a los habitualmente mane-
jados en las aulas. Esta recontextualización
vital del aprendizaje sin duda afecta a las
estructuras del sentir y puede realmente al-
canzar a los estratos profundos de la perso-
nalidad. De ahí que sea oportuno buscar
espacios y tiempos en los que el alumnado
y el profesorado puedan expresarse de otra
manera, en escenarios que rompan las cla-
ves espaciotemporales y lingüísticas dentro
de las que ordinariamente se verifican los
intercambios del aprendizaje escolar. En
eso estriba la desescolarización que propo-
nemos, porque para romper la magia y en-
cantamiento del saber escolarizado es nece-
sario deslocalizar y multiplicar los escena-
rios cronoespaciales alternativos, facilitan-
do el flujo de nuevos discursos y prácticas
renovadas.
Para ello se precisa imaginar otros espa-
cios, otros tiempos y otra gestión colectiva
de lo que hoy llamamos escuela. Desde lue-
go son deseables otros soportes arquitectó-
nicos más en consonancia con la idea de un
espacio público donde proceder a la re-
construcción colectiva de los conocimientos
socialmente acumulados. Son, pues necesa-
rios, otros centros de dimensiones más ade-
cuadas alejados del modelo celular y carce-
lario imperante en las sociedades discipli-
narias (una herencia del modo de educa-
ción tradicional-elitista), y desde luego se
ha de proponer otro tipo de ambientes y
distribución espacial más flexible y poliva-
lente que faculte el trabajo alternativo indi-
vidual y en grupos. Ahora bien, no se trata
sólo de trasmutar el actual aulario (heren-
cia de sociedades disciplinarias arcaicas) en
una suerte de carpa traslúcida (propia de
las sociedades de control) donde correteen
los escolares bajo el señuelo de un aprendi-
zaje libre y sin barreras. El espacio público,
por el contrario, se compone de una dimen-
sión material y otra finalista, que poco tie-
ne que ver con los planteamientos teóricos
y las experiencias de las escuelas desnudas
de efectos de poder, tal como comparecen
en las figuraciones de las bucólicas utopías
de una educación no directiva.
La impugnación del espacio lleva tam-
bién a la de los tiempos escolares, pues am-
bas son las dos caras de la organización es-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
colar. La flexibilidad de los tiempos escola-
res (los horarios, las asignaturas y todo lo
que ello comporta) no responde a una mera
adaptación postfordista de la organización
ni siquiera constituye un fin en sí mismo;
constituye la evidencia de que el aprendi-
zaje encapsulado en formatos de tiempo ce-
rrados propicia las rutinas más engorrosas
de la vida institucional y obstaculiza la cir-
culación de iniciativas positivas.
Naturalmente, un nuevo espacio y un
nuevo tiempo no son categorías aisladas de
la práctica social, son la práctica social insti-
tucionalizada. Por ello esa misma praxis de-
be estar orientada a otros fines diferentes de
modo que los proyectos de trabajo y gestión
constituyan una entidad conjunta dotada de
sentido hacia una finalidad emancipatoria
común. Y bien cierto es también que esa ru-
ta no ha de plantearse en términos de todo
o nada; el itinerario hacia prácticas que con-
viertan la escuela en espacio público de esa
cultura civil que reivindicamos es la base
para acabar con la privatización consumista
y familiarista de los actuales centros escola-
res. Ahí la didáctica crítica interpela a la fa-
milia y al entorno social implicando a sus
agentes colectivos y rechazando el modelo
asistencial-escolar que se ha ido imponien-
do a medida que las formas de trabajo y de
familia en el actual capitalismo exigen una
socialización casi al margen del núcleo fa-
miliar. En una palabra, se trata de reinven-
tar la escuela como espacio público para la
adquisición del conocimiento, la incorpora-
ción de conductas cívicas y el ejercicio efec-
tivo de la democracia.
Sin duda algunas de estas ideas se re-
montan ya a una vieja tradición que puso el
acento en la formación cívica de los escola-
res. Eso ocurre parcialmente en el movi-
miento de las actuales escuelas democráti-
cas y en otras tradiciones radicales de la es-
cuela. Quizás conviniera insistir en que no-
sotros tenemos poca confianza en la fun-
ción redentora de estas experiencias (y en
las nuestras), o al menos en las posibilida-
des de propagación y del cambio social a
partir de la escuela (la escuela nada es al
margen de la sociedad, es la sociedad).
No obstante, algo de lo que postulamos
vamos haciendo. Sin ningún ánimo de to-
- 46 -
mar las experiencias como ejemplos que
deban ser seguidos, comentaremos algunos
de ellos. El que se nos viene a la memoria,
de inmediato, es el abanico de nuevas acti-
vidades de intervención dentro y fuera del
aula que fueron propiciadas por el movi-
miento ciudadano contra la guerra de Irak,
y en las que los grupos fedicarianos partici-
pamos de forma variada bajo el nombre de
Lecciones contra la guerra (VV.AA., 2003;
Cuesta, 2004). Alrededor de ese tema Fedi-
caria de Salamanca organizó un conjunto
de actuaciones muy significativas de lo que
entendemos por didáctica crítica. En efecto,
en el mes de abril del 2003, se organizaron
en el IES Fray Luis de León una jornada de
presentación de actividades y trabajos del
alumnado de varios institutos de la ciudad
con el indicado nombre. Aunque por aquel
entonces ya eran declinantes las moviliza-
ciones contra la guerra, la experiencia re-
sultó sumamente sugerente, pues sirvió co-
mo modesta ilustración de algunas de las
posibilidades de la didáctica crítica cuando
el centro educativo se convierte en espacio
de deliberación pública, en foro donde se
expresan los aprendizajes de los alumnos y
las ideas de todos los participantes (padres
y madres, profesorado, alumnado, personal
de servicios). La idea de convertir un pro-
blema educativo en eje monográfico de las
actividades culturales (y “extraescolares”)
de un centro o varios relacionados entre sí
de forma que empape la programación di-
dáctica de aula, la semana cultural del cen-
tro, las excursiones, etc. responde a esa ne-
cesidad de desescolarizar, deslocalizar y re-
contextualizar los aprendizajes. Y es cami-
no que algunos, siguiendo los viejos pro-
yectos de los grupos fedicarianos, basados
en problemas relevantes invitamos a prose-
guir esa idea pero cambiando los escena-
rios: del aula al resto de los espacios del
centro (exposiciones en los pasillos, inter-
venciones en el salón de actos, sesiones de
biblioteca, salidas del centro, etc.).
Una oportunidad muy conveniente para
llegar a estos fines es reapropiarse de las
efemérides buscando fórmulas contraofi-
ciales de rememorar el pasado, trasmutan-
do el interés conmemorativo y monumen-
talista de la historia desde arriba en para-
 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo
dójico ejercicio de confrontación con el
ayer. Ello implica profundizar en el signifi-
cado del pasado inmediato vivido por las
generaciones adultas (por ejemplo, la tran-
sición a la democracia) a través del descu-
brimiento y reconstrucción del mismo des-
de y por la experiencia de aprendizaje de
las jóvenes generaciones de estudiantes; y
ello muy especialmente recurriendo a la in-
terpelación a sus mayores. La interpelación
y el diálogo se erigen en parte insoslayable
de una educación ciudadana que mira ha-
cia atrás tomando como punto de partida
lo que nos preocupa de la actualidad.
Pero la actual escuela de la era del capi-
talismo, en el modo de educación tecnocrá-
tico de masas, no es un espacio público en
el que pueda, sin resistencias, ser educada
críticamente la mirada frente a los proble-
mas de nuestro tiempo. Es preciso, sin em-
bargo, demandar que lo sea y hacer todo lo
posible para que en nuestro quehacer pro-
fesional se halle el tiempo y el lugar para
educar y educarnos estudiando la genealo-
gía de los problemas de nuestro tiempo. A
tal fin se requiere multiplicar las iniciativas
y plataformas que defiendan otra escuela y
unos nuevos usos públicos de la misma.
Esa otra escuela que perseguimos no posee
un plano ya dado, ni siquiera ha de ser fiel
a un programa preestablecido ni debe tam-
poco aspirar a encontrar en cualquier rece-
tario psicopedagógico el remedio para sus
problemas, pues ello es totalmente incom-
patible con una crítica hecha desde la dia-
léctica negativa. La crítica de la escuela,
siempre negativa, no puede tornarse afir-
mativa mediante la formulación de una al-
ternativa superadora de las contradicciones
inherentes al sistema escolar.
Por consiguiente, la construcción de la
escuela como espacio público necesita
prácticas sociales convergentes hacia la am-
pliación de los lugares sociales donde se
configura una ciudadanía de distinto tipo a
la que aspira la actual democracia de mer-
cado. En eso consiste desescolarizar y des-
privatizar el conocimiento y recontextuali-
zarlo dentro de los asuntos que nos preocu-
pan. Consiste precisamente en promover
un conjunto de prácticas pedagógicas gene-
radoras de momentos de con-ciencia social
- 47 -
pública frente a la privatización consumis-
ta, familiarista y psicologizante que carac-
teriza a las sociedades capitalistas de nues-
tro tiempo. Tal propósito es solidario con la
oportunidad de abrir y descubrir nuevos
procesos de subjetivación.
Promover nuevas formas de subjetivación a
través del conocimiento y la problematización
de las raíces de nuestras identidades
culturales
Como ya se vio en los comienzos de es-
te artículo, la crítica de la cultura resulta in-
separable de una crítica de la construcción
de la identidad cultural y de los mecanis-
mos de subjetivación que fabrican los yoes
de los individuos. Se diría, siguiendo a
Castilla del Pino (2000, 257), que el sujeto
se configura como un sistema de posibili-
dades, de yoes, tantos como situaciones y
contextos susceptibles de ser vividos. De
modo que no puede definirse al sujeto por
uno o varios de sus ocasionales yoes, por-
que el aprendiz no es una realidad defini-
ble a priori ni una arcilla fresca dispuesta a
ser moldeada por las hábiles manos del do-
cente. Al no existir tampoco un ego preexis-
tente que salvar, la didáctica crítico-genea-
lógica tiene por cometido más destacable y
procedimiento de principio más habitual la
generación de situaciones de aprendizaje
que interroguen e interpelen a los sujetos
(al profesorado y al alumnado) sobre sus
ideas poniendo en cuestión el propio pen-
samiento. En cierto modo, los dispositivos
pedagógicos promovidos por la didáctica
crítica pueden entenderse como un conjun-
to de operaciones en virtud de las cuales el
sujeto se observa, se descifra, se interpela,
se narra, se domina, etc. (Larrosa, 1995,
291). Y ello, como se dijo en la primera par-
te de este texto, como consecuencia de la la-
boriosa observación de las huellas que el
proceso histórico social ha impreso en no-
sotros mismos y nuestras maneras de pen-
sar y sentir. De modo que, a diferencia de
lo que habitualmente se cree, no se trata de
practicar el célebre mandato socrático de
“conócete a ti mismo”, sino más bien hallar
ese desconocido que hay en nosotros me-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

diante el acceso al conocimiento, lo que nos
lleva indefectiblemente a la propuesta fou-
caultiana de “desprenderse de sí mismo” y
“exteriorizarse”40. En verdad, el proceso de
conocimiento (y la relación de éste con los
sujetos) se verifica como exterioridad en la
medida en que implica salir de uno mismo,
desencontrarse y transformarse. Podríamos
afirmar que, hasta cierto punto, y frente a la
superchería de la identidad fija y estable, el
ejercicio de una didáctica crítico-genealógi-
ca comporta un ensayo de tejer y destejer
yoes alternativos, de fabricación contradic-
toria de identidades en el mismo proceso
de conocimiento y dentro de las coordena-
das de poder existentes en los marcos insti-
tucionales donde se vive la educación41. En
ellos se produce y reproduce el sujeto de
conocimiento en la medida que las relacio-
nes de poder son inseparables del saber y
de los procedimientos en que éste se trans-
mite e incorpora al individuo transformán-
dole. Esta metamorfosis ocasionada por la
práctica pedagógica se efectúa siempre bajo
determinadas circunstancias de simetría y
asimetría entre los agentes educativos. En
ese juego de distancias, poderes y saberes
se forja un repertorio de procesos de desi-
dentificación e identificación, que buscan
educar el deseo del alumnado hacia la pro-
blematización del presente y el uso de un
pensamiento genealógico-crítico. Y ello te-
niendo siempre en cuenta el carácter siem-
pre inconcluso de la identidad (Mèlich,
2004, 61-62) y, por tanto, de todo acto cons-
ciente de ser, estar y conocer.
Es ya un viejo tema la pregunta a propó-
sito de si la virtud es enseñable. Un tema,
como puede comprobarse en los diálogos
de Platón42 aporético y dilemático, que es
para nosotros, además, ético. En efecto,
nuestra propuesta de subjetivación a través
del conocimiento posee inocultables e im-
prescindibles componentes finalistas de na-
turaleza ético-políticos insoslayables a la
hora de pensar e imaginar un vida buena y
un mundo mejor. Que la virtud pueda y de-
ba ser enseñada es pretensión inevitable de
cualquier proyecto dirigido hacia la emanci-
pación; pero, claro está, tal propósito ha de
ser sometido a la bridas de la prudencia y
contar con el sano escepticismo que propor-
ciona una mirada histórica acerca de cómo
la educación hecha en nombre de esquema
ideales de virtud ha generado a menudo su
contrario, y no pocas veces se ha hundido
en los atardeceres más terribles de nuestra
historia del siglo XX. Ello supone un enten-
dimiento complejo de los procesos de subje-
tivación, a años luz de cualquier brote de in-
geniería de las conciencias o adoctrinamien-
to, porque una y otro precisamente se apo-
yan, como todo pensamiento de estirpe au-
toritaria, en el supuesto de la identidad sus-
tancial e inflexible del sujeto, en el sujeto
identitario. Por el contrario, el modelo de
subjetivación que proponemos, siguiendo la
ideas de Paz Gimeno (2005) bien podría ser
el de la dialéctica negativa, esto es, aquel
que erige la contradicción y lo antidogmáti-
co en el fondo y la forma del aprendizaje, de
manera que el alumnado –y por supuesto el
profesorado– aprenda a vivir en la ambi-
güedad de un conocimiento sobre la reali-
dad social e histórica, que no implique la
solución para una de las dos perspectivas
de la visión dialéctica. Si queremos que
nuestros futuros alumnos desarrollen un
pensamiento crítico y antidogmático, es ne-
cesario enseñarles a pensar en forma ambi-
valente, y a no reducir sus análisis y la com-
prensión de los problemas sociales a una
única perspectiva tomada como verdadera
(Gimeno, 2005, 5 y 6).

40 Véase especialmente Foucault (1994) y en general todos los trabajos de su última etapa intelectual, en la
que se asiste a un recogimiento sobre el cuidado de sí mismo, una nueva moral que convierte la lucha
resistente frente al poder como una dura ascética del hacerse a sí mismo como si de una obra de arte se
tratara.
41 Poco vínculo posee este procedimiento con la defensa de un sujeto sin ideas ni principios de actuación,
ese individuo flexible creado por el constructivismo. Eso que R. Sennet (2000) llama “hombre irónico”.
42 Platón aborda el dilema de la enseñabilidad de la virtud y las aporías del aprender en el Menón, el Protá-
goras y el Gorgias.

- 48 -
 TEMA DEL AÑO Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la necesidad y el deseo

Ahora bien, la pretendida educabilidad
del deseo, esa enseñanza dirigida a desear
más y mejor, que venimos propugnando,
nada o muy poco tiene que ver con las
identidades estáticas, con “los traperos de
las identidades vacantes” (Foucault, 1991,
26) y por eso tiene algo de desidentificación
entendiendo por tal la necesidad de “pen-
sar contra uno mismo”, de poner en cues-
tión las raíces de lo dado comprendiendo
su realidad histórico-construida y huyendo
de cualquier esencialismo ahistórico. Desi-
dentificar equivale a problematizar, a pen-
sar contra las verdades asentadas, contra
las raíces de lo establecido.
Existe, pues, un sujeto deseable de la di-
dáctica crítica. No es, desde luego, el sujeto
trascendental al estilo kantiano, capaz de la
autodeterminación y del juicio moral pro-
pio; más bien el sujeto de un aprendizaje
crítico-genealógico es el que se experimenta
a sí mismo y se gobierna a sí dentro del haz
de espacios de poder y saber en los que se
hace. Como no se cansaba de repetir Fou-
cault, precisamente la genealogía, esto es, el
pensar históricamente los problemas que
nos afectan, constituye, en realidad, una
ontología de nosotros mismos. De ese mo-
do los postulados de la didáctica crítica (y
de todo conocimiento que reivindique tal
naturaleza) nos devuelven siempre al terre-
no de la gestación de las subjetividades.
Por tanto, en cierto modo, desidentificar
al sujeto de conocimiento es tarea propia
de la didáctica crítica. Y ello significa tam-
bién cuestionar las raíces de las identidades
culturales, denunciando la “mística devo-
ción onfaloscópica” (Sánchez Ferlosio,
2002, 36) que anida tras la cultura domi-
nante. De esta suerte la desidentificación
como aspiración de la didáctica crítica enla-
za con la impugnación de los mitos cultu-
rales43, haciendo, una vez más, a la didácti-
ca parte de la política de la cultura. Entre
ellos los que reposan en el currículo bajo el
género de historias nacionales e identida-
des culturales. La hipóstasis de ambos (na-
ciones y culturas) comparece como uno de
los principales asuntos que cabe abordar en
un didáctica crítico-genealógica44 a fin de
efectuar esa imprescindible tarea de desi-
dentificación de los alumnos respecto a las
figuraciones ancestrales y fantasmagóricas
que pesan sobre sus cabezas, combatiendo
a un tiempo las modalidades más dañinas
de relativismo cultural, que se presentan a
menudo bajo la petición del principio de
tolerancia. No obstante, una cosa es la con-
dición “inventada” y la debilidad ontológi-
ca de enunciados como “pueblo vasco”, o
“nación española”, o “cultura del vino”, y
otra muy distinta es la indiscutible fuerza
perfomativa de la acción de las tales creen-
cias. Pues bien, ahí mismo, en la génesis de
esas creencias, de esas identidades ha de si-
tuarse la tarea desidentificadora de la di-
dáctica crítico-genealógica.
Bien es cierto que el vaciado crítico de
las identidades culturales que poseen al su-
jeto de conocimiento, lo que llamamos de-

43 “El mito de la identidad cultural, distinta e irreductible, postulada para cada pueblo, nación o etnia, la
común condición de los hombres que forman parte de esas etnias, naciones o pueblos, no ya en cuanto
son hombres, sino en cuanto son copartícipes o herederos de tradiciones culturales comunes, quedará
encubierta o eclipsada por el postulado de la irreductible identidad con sus culturas. Cada cultura como
sustancia con la cual se identifica un pueblo, o una nación, o una etnia, pasará de este modo a desempe-
ñar el papel que el tótem desempeñaba entre los pueblos salvajes. Desde este punto de vista, el mito de
la culturas revelaría, y paradójicamente, entre otras cosas, el salvajismo sui generis, refluyente, de la hu-
manidad contemporánea. No es de extrañar, según esto, que la reivindicación de la dignidad cultural
del salvajismo (por ejemplo, la recuperación de las etnias amazónicas) constituya uno de los objetivos de
la Antropología cultural del presente cuando se guía por el siguiente lema de Lévi-Strauss: ‹‹salvaje es el
que llama a otro salvaje››” (Bueno, 1997, 28).
44 En Fedicaria es asunto ya tocado en todos los proyectos curriculares de los grupos fundadores, y es ob-
jeto monográfico de uno de los números de Con-Ciencia Social y de los trabajos y proyecto de tesis de A.
Martín. También de P. Gimeno (2005) que viene a defender la posición de Habermas acerca del célebre
patriotismo constitucional.

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 C O N -C I E N C I A S O C I A L

sidentificación (en sentido figurado), des- ma cultural y como necesidad de tolerancia

pierta en él deseos de reidentificación, da-
do que sin lazos de pertenencia no es posi-
ble imaginar el devenir humano, y este im-
pulso suele ser más cierto y acuciante aún
en las edades escolares. De ahí que la di-
dáctica crítica, a fin de asegurar una cierta
seguridad ontológica y evitar los efectos in-
deseables de las personalidades vacías, fle-
xibles, inconsistentes y postmodernas,
constructivistas, ha de generar procesos de
reidentificación y de nuevas subjetividades
mediante una conducción del deseo hacia
un aprendizaje de desear más y mejor en el
camino en el que las nuevas identidades se
soportan en nuevas ideas y valores. Nuevas
ideas, nuevos valores y nuevos sujetos fa-
cultados para cuestionar su propio pensa-
miento y comprender que, en algún grado,
todos somos, respecto a nosotros mismos,
extranjeros.
Todos somos extranjeros45 era el título de
una de las unidades didácticas de uno de
nuestros proyectos alternativos para la en-
señanza de las Ciencias Sociales, y bien pu-
diera convertirse hoy en un programa o
proyecto de didáctica crítica, que tomara la
percepción de la inmigración y las identi-
dades territoriales como base de procesos
críticos de “desidentificación”, de construc-
ción de nuevas subjetividades críticas por
encima del esencialismo cultural y territo-
rial, por encima de las respuesta racistas,
xenófobas o nacionalistas excluyentes que
tan extendidas se encuentren en nuestra vi-
da cotidiana. Y también, por qué no decirlo,
por encima y más allá del umbral del pen-
samiento políticamente correcto, que con-
funde la crítica con un canon simplista, ur-
dido de tópicos y retórica para quedar bien
en público y en las encuestas46. Insistir una
y otra vez en la inmigración como proble-
es ocultar cuál equivale a esconder real-
mente el problema; para evitarlo es preciso
poner la cultura en su sitio y al capitalismo
en el suyo.
Colofón
De todo lo anterior se desprende que
una didáctica crítico-genealógica (que pre-
supone una determinada impugnación de
la cultura, el empleo de la historia como ge-
nealogía de los problemas del presente, y la
inserción de lo didáctico como faceta de la
política de la cultura) apunta al centro de
una tarea que, como se vio, resulta ardua:
la educación histórica del deseo. En ese te-
rritorio teórico-práctico se dan cita reflexio-
nes contracorriente en torno a la sociedad
actual, dudas más que razonables a propó-
sito de las virtudes de la escuela del capita-
lismo y experiencias ocasionales de nuevos
materiales, nuevos escenarios de desescola-
rización, y nuevas experiencias de subjeti-
vación, que actuarían como alimentación
acumulativa, sin orden de preferencia, de
teoría y práctica, de pensamiento y acción.
Precisamente la didáctica que propugna-
mos se emplaza en un lugar suprainstitu-
cional, extraoficial y no predefinido episte-
mológicamente, donde se cruzan el pensar
y el hacer, la necesidad y el deseo. Ahí, en
los espacios públicos escolares, nos forja-
mos, nos experimentamos, como sujetos de
un conocimiento y de una práctica; es allí
donde proponemos generar elementos ra-
cionales y afectivos susceptibles de dispo-
ner reflexiones y experiencias anticipato-
rias, siempre parciales y provisionales, ins-
piradoras de momentos de con-ciencia (y
práctica) social crítica.

45 Título, a su vez, de una de las unidades didácticas del Proyecto Cronos, uno de los proyectos de enseñan-
za de las ciencias sociales que se gestó y aplicó durante la década de los años noventa, y que con otros
grupos de parecido tenor dio origen a Fedicaria en 1995.
46 El asunto es grave y se trasparenta en las encuestas del CIS sobre la percepción de la inmigración. En
ellas hay un racismo “oculto”, pues se contesta lo que conviene, pero luego en otras respuestas compa-
rece lo que realmente se piensa. Las mismas encuestas son en realidad una trampa, pues predeterminan
qué respuesta es la correcta o no. Las encuestas, pues, “ponen” y “enuncian” el “problema”.

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 II
PENSANDO SOBRE...
La obra de Ivor Goodson

Las historias de vida del profesorado: posibilidades y peligros,

por Antonio Bolívar

Historias del currículum e historias de vida en el trabajo de

investigación sobre la enseñanza de Ivor Goodson,
por Montserrat Rifà Valls

Entrevista a Ivor Goodson,

por Montserrat Rifà Valls
 Introducción
La sección “Pensando sobre...” de este
número se ocupa de la figura de Ivor Go-
odson. En ella se incluye una entrevista re-
cientemente realizada por Monserrat Rifà
Valls, aprovechando su estancia en Barce-
lona, un artículo de la propia entrevistado-
ra en el que se da cuenta de su obra y bio-
grafía y otro de Antonio Bolívar con el que
se completa la radiografía de su amplia tra-
yectoria en la investigación educativa.
Alumno de Michael Young y de Basil
Bernstein en el Instituto de Educación de la
Universidad de Londres, Ivor Goodson
puede considerarse como cualificado re-
presentante de la Historia social del currí-
culum, una fecunda perspectiva de investi-
gación, impulsada en España en su mo-
mento por M.A. Pereyra y más tarde por la
obra de Raimundo Cuesta sobre la Historia
como materia escolar. Como se sabe, esta
línea de trabajo ha estado presente, y lo si-
gue estando, en buena parte de las inquie-
tudes intelectuales de los grupos y perso-
nas integrados en Fedicaria.
Si bien la tesis de las relaciones entre el
currículum, el poder y el control social ha-
bía sido recepcionada a través de las obras
de la Sociología crítica de la educación pro-
ducida en el ámbito anglosajón (tanto de
los autores citados como, por ejemplo, de
Michael Apple), los trabajos de Goodson
supusieron un paso cualitativo en la pro-
- 57 -
fundización de esta línea de pensamiento
al aportar nuevas categorías, métodos y
problemas de investigación.
Así, dando por sentada aquella rela-
ción, Goodson la concibió como un proceso
dinámico en el que los factores socioeconó-
micos, las batallas políticas y los intereses
de grupos sociales y profesionales se van
combinando para determinar la cultura le-
gítima de la escuela. La configuración de
las “asignaturas” y materiales escolares re-
produce en su constitución los ecos de los
conflictos por el poder, y no debe entender-
se como mero trasunto de las disciplinas
académicas. Pero tampoco se limita a refle-
jar mecánicamente las vicisitudes de la so-
ciedad, ya que el lugar en el que se alojan,
la escuela, les confiere suficiente autonomía
como para determinar ritmos propios en su
producción.
Aunque como se verá a continuación
las inquietudes intelectuales de Goodson
están hoy en otros temas, hasta ahora han
sido la desnaturalización de las materias
escolares, su conceptuación como produc-
tos culturales políticos y sociales, así como
la utilización de la perspectiva genealógica
en el estudio de su formación, sus principa-
les aportaciones para el campo de la didác-
tica crítica. De ahí el interés de Fedicaria
por la figura de Goodson en este número
de Con-Ciencia Social.
 Las historias de vida del profesorado:
posibilidades y peligros

Antonio Bolívar
Universidad de Granada

La obra de Ivor Goodson ha oscilado dominado sobre la historia del currículum

desde el estudio del currículum como una
construcción social e histórica, de cuya
obra más emblemática (Historia del currícu-
lum. La construcción social de las disciplinas
escolares), editada en castellano por Miguel
Pereyra en Pomares, dio cuenta Alberto
Luis en el primer número de esta revista, a
una preocupación por el profesor como
agente curricular, con las vivencias y tra-
yectorias que han configurado su conoci-
miento profesional y práctica de la ense-
ñanza. Si bien cabe ver esas dos grandes
(pre)ocupaciones como etapas indepen-
dientes, mejor es considerarlas, como esti-
ma el propio Goodson, como paralelas, da-
do que el tema de las historias de vida apa-
rece ya tempranamente1. La otra cara de la
construcción social de la enseñanza es el
conocimiento profesional del profesorado,
que puede ser aprehendido por metodolo-
gías cualitativas sobre lo que piensa y sien-
te sobre su trabajo. La historia social del
currículum se complementa, pues, con las
historias de vida del profesorado, el estu-
dio de la historia del currículum como
prescripción con el currículum como descrip-
ción del “curso de la vida”, como muestra la
selección combinada de ambas dimensio-
nes que hace en su última obra (Goodson,
2005). No obstante, al hilo de los movi-
mientos postcríticos en el currículum y en
la teoría social, la temática biográfica ha
en sus trabajos de los últimos años.
Este artículo se dedica, sumariamente, a
esta segunda faceta de historias de vida,
centrándome especialmente en Goodson
(2004), recientemente editado en España, en
los dedicados a recopilar sus últimos traba-
jos sobre la misma temática (Goodson,
2003a; 2005) y, al tiempo, en la obra meto-
dológica publicada conjuntamente con Pat
Sikes (Goodson y Sikes, 2001). Entiendo
que este “segundo (o tercer) Goodson”,
aunque sea el último, no es el que más inte-
resa a los miembros de Fedicaria pero, da-
do que los trabajos recogidos en el mono-
gráfico se han orientado sobre él, por ser el
más actual, pretendo introducir algunas co-
ordenadas críticas que, al menos, contribu-
yan a situar este tipo de discursos y prácti-
cas investigadores en nuestra “segunda
modernidad”, por recoger el término de Ul-
rich Beck. He titulado, por eso, el artículo
“posibilidades y peligros” siguiendo el últi-
mo trabajo recogido en Goodson (2004) y,
en parte, el excelente trabajo de Elliot Eis-
ner (1997) sobre las promesas y peligros de
las formas alternativas de representación
de la investigación.
El libro sobre Historias de vida del profeso-
rado se edita en español, nada menos que,
doce años después de su publicación origi-
nal (1992). Como es lógico, muchas cosas
han cambiado y literatura nueva se ha ge-

1 Su artículo “Life histories and the study of schooling”. Interchange, 11(4), 62-76, es de 1981. A principios
de los ochenta se llevó a cabo en Oxford (Saint Hilda) un congreso sobre vidas de profesores, que edita-
ron conjuntamente Stephen Ball e Ivor Goodson: Teacher’s lives and careers. Londres: Falmer Press, 1985.
En ese primer trabajo ya defendía que “para comprender algo tan intensamente personal como la ense-
ñanza es fundamental conocer al docente como persona. Nuestra escasez de conocimiento en esta di-
mensión acusa una manifiesta falta de alcance de nuestra imaginación sociológica” (pág. 69).

- 59 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

nerado en dicho interregno. Entre otras co-
sas, el propio Goodson ha ampliado su
perspectiva inicial, como aparece en el se-
gundo de los libros (Goodson, 2003a). Los
cambios producidos desde esa edición ori-
ginal hacen necesario que el propio Good-
son le ponga un prefacio a la actual edición
española, donde señale algunos de los de-
sarrollos más recientes que ha tenido el
campo y la menos obvia de que el editor
español haga “un prólogo a un libro que ya
tiene prólogo2”. Por cierto, lo que Goodson
llama “prefacio a esta edición” se corres-
ponde literalmente con el trabajo publicado
(“Developing life and work histories of tea-
chers”) en Goodson (2003a), editado, a su
vez, con mejor traducción, en una revista
mexicana (Goodson, 2003b), habiendo su-
primido alguno de los párrafos finales del
segundo e introducido alguna referencia,
meramente nominal, a España. Podría ad-
vertirlo, sin hacerlo pasar como prefacio es-
crito ad hoc para la edición española, hasta
que el avezado lector –como en mi caso–
descubra, por sorpresa, que es otro artículo
que ya ha leído. Familiarizado con la litera-
tura de Goodson, éste es muy dado a inter-
cambiar y repetir párrafos entre unos ensa-
yos o libros y otros. En su derecho está, pe-
ro también el lector puede reclamar saber
que está leyendo cosas originales, cuando
está ante letras ya oídas.
Estas últimas obras de Goodson se ins-
criben en un enfoque biográfico-narrativo
que, tras la crisis del positivismo y el giro
hermenéutico en ciencias sociales, se ha
constituido en una perspectiva específica
de investigación con su propia credibili-
dad, que reclama –como hemos defendido
(Bolívar, Domingo y Fernández, 2001)– un
modo distintivo dentro del paradigma cua-
litativo convencional. A su vez, acorde con
la sensibilidad postmoderna ante el mundo
de la vida, se ha visto potenciado con las
nuevas dimensiones del discurso y el texto
en el llamado giro narrativo (“narrative
turn”), destacadas por la crítica postestruc-
turalista. Se trata de otorgar toda su rele-
vancia a la dimensión discursiva de la indi-
vidualidad, a los modos como los humanos
vivencian (como decía Ortega, siguiendo a
Dilthey) y dan significado al mundo de la
vida (“lebenswelt” de Husserl) mediante el
lenguaje. Hace ya un cuarto de siglo Clif-
ford Geertz (1994) habló de una refigura-
ción del pensamiento social mediante el
que la cultura y la sociedad son un conjun-
to de textos a leer (interpretar) y, más re-
cientemente, Pathi Lather (1991) ha habla-
do de la “diáspora postparadigmática”
producida por la seducción del postmoder-
nismo.
Las historias de vida del
profesorado: Usos y peligros
Las historias de vida, como metodolo-
gía, tienen su origen en la llamada Escuela
de Chicago de los años veinte del pasado
siglo 3, como describen Goodson y Sikes
(2001) en el primer capítulo de su texto
(“Developing life histories”). A su vez, el
campo histórico ha acusado el giro lingüís-
tico-narrativo, entre otras, en una doble
vertiente: (a) la reivindicación del carácter
de relato narrativo de la historia, y (b) enten-
der la “historia desde abajo”, dándole la voz

2 Fernando Hernández, para su justificación, aduce que lo hace a “demanda del profesor Goodson” para
contextualizar la temática del libro en el lector de habla hispana. Pero una gran parte de los lectores no
desconocemos las historias de vida del profesorado y estas cuentan con una cierta tradición sociológica;
por otro, el elenco reseñado es más amplio y extenso que el catalán o los libros publicados por Octaedro,
contando con una tradición (incluida Hispanoamérica) que el prologista parece ignorar (o, al menos, si-
lenciar).
3 Una excelente edición, selección de la opus magna original, se ha editado recientemente en España. Cfr.
William I. Thomas y Florian Znaniecki (2004). El campesino polaco en Europa y en América (Edición a cargo
de Juan Zarco, prólogo de Ken Plummer). Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas, 422 pp. La
Escuela de Chicago, silenciada en los años de auge del positivismo y funcionalismo en sociología, ha da-
do lugar a lo mejor de la metodología cualitativa: Blumer, Becker, Glasser, Strauss, Hughes, etc. Una
buenas referencias bibliográficas se pueden ver al final del “estudio introductorio” de Juan Zarco.

- 60 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

a los que han vivido los hechos. La “histo-
ria oral” se ha ido constituyendo, por in-
fluencia de la antropología, en un nuevo
modo de hacer historia a partir de fuentes
orales y autobiográficas. Antonio Nóvoa,
Antonio Viñao y Agustín Escolano, como
es conocido, han sido pioneros en su em-
pleo –como memoria de la escuela– en el
ámbito de la historia de la educación.
La “historia de vida”, que se puede con-
siderar una dimensión particular (relatos
de vida biográficos) de la “historia oral”,
como objeto de investigación al tiempo que
metodología, es “investigación y construcción
de sentido a partir de hechos temporales perso-
nales” (Pineau y Le Grand, 1993: 5). Si bien
los relatos de vida siempre hacen referencia
a la singularidad de una vida, refleja a la
colectividad social de que se trate; como
proponía uno de los introductores de la
metodología en Italia y Francia, es posible
“leer una sociedad a través de una biogra-
fía” (Ferrarotti, 1983: 54). En este sentido,
Maurizio Catani escribió una modélica his-
toria de vida, firmada conjuntamente con la
persona biografiada (Catani y Mazé, 1982),
que le servía para reconstruir la historia so-
cial de Francia. Por lo demás, las histo-
rias/relatos de vida en los últimos lustros
ha alcanzado un alto desarrollo, primero en
Italia (Passerini, Ferrarotti, Lazega) y en
Francia (Bertaux, Cattani, Pineau), que Go-
odson, como anglo, desconoce. Por su par-
te, en el ámbito hispano ya en 1972 J.F.
Marsal, imitando El campesino polaco, publi-
ca una historia de vida sobre un emigrante
español a Argentina. Otros trabajos pione-
ros son los de Bernabé Sarabia, el importan-
te libro de Pujadas (1992) o la excelente re-
copilación y estudio de J.M. Marinas y C.
Santamarina, junto al cuaderno de Jesús M.
de Miguel4.
Sobre los diferentes usos de las historias
de vida en ciencias sociales, Catani y Mazé
(1982) ya recogían en la introducción a su
libro siete categorías de relatos de vida: a)
Relatos de prácticas limitadas en el tiempo,
b) Secuencias biográficas (varios momentos
de la vida se van insertando en una crono-
logía personal), c) Entrevistas biográficas o
relatos biográficos, d) Autoinforme breve
de historia de vida; e) Historia de vida so-
cial, f) Reconstrucción biográfica, y g) Au-
to-bio-grafía. Por su parte, Pineau y Le-
grand (1993: 100-2), de acuerdo con la tra-
dición francesa muy centrada en la forma-
ción de adultos (para la que se requiere ex-
plicitar la experiencia de vida), establecen
tres modos de exploración de las historias
de vida:
“(a) Modelo biográfico o relato de una vida por otro:
el trabajo de análisis, interpretación y síntesis sobre la vi-
da enunciada se realiza, casi en exclusiva, por una persona
distinta de aquel que cuenta esa vida.
(b) Modelo autobiográfico o relato por el mismo suje-
to: en oposición al modelo anterior, el género autobiográfi-
co cuenta con una larga tradición, en que el mismo sujeto
se enuncia y reelabora lo enunciado.
(c) Modelo dialógico, de “coinvención”, por el que
apuestan, como explicitación conjunta del saber implícito,
entendiendo que el sentido de lo vivido no se reduce a su
enunciación, exige la colaboración del investigador para
analizar su sentido o coherencia. Hay una “coimplicación
de los actores implicados en las dos operaciones de enun-
ciación y del trabajo sobre lo enunciado” (Pineau y Le-
grand, 1993: 102).
En el ámbito anglosajón los casos de his-
torias de vida se han empleado más en la
formación del profesorado (Carter, 1993),
para posibilitar una reflexión sobre la prác-
tica y el conocimiento profesional, como ba-
se para el desarrollo profesional. Para Go-
odson y Sikes (2001) el foco de las historias
de vida es la realidad personal y el proceso

4 Cfr. Marzal, J.F.(1972): Hacer la América. Biografía de un emigrante español en la Argentina. Barcelona: Ariel;
Sarabia, B. (1985): “Historias de vida”, Reis, 29, pp.165-186; Sarabia, B. (1986): “Documentos personales:
Historia de vida”, en M. García, J. Ibáñez y F. Alvira (Comps.): El análisis de la realidad social. Métodos y
técnicas de investigación social. Madrid: Alianza, pp. 187-208; Pujadas, J.J. (1992): El método biográfico: El uso
de las historias de vida en ciencias sociales. Madrid: CIS; Marinas, J. M. y Santamarina, C. (1993) (Eds.): La
historia oral: métodos y experiencias. Madrid: Debate; y de los mismos autores (1994): “Historias de vida e
historia oral”, en J.M. Delgado y J. Gutiérrez (Coords.): Métodos y técnicas cualitativas de investigación en
ciencias sociales. Madrid, Síntesis, pp. 259-285; y Miguel, J.M. de (1996): Auto/biografías. Madrid: CIS.

- 61 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

biográfico y su interés responde tanto a ra-
zones sustantivas (el conocimiento profe-
sional se expresa en narrativas biográficas)
como epistemológico-políticas (dar la voz
al profesorado es reconocer el derecho a es-
tar representado por sí mismo). La enuncia-
ción reflexiva puede ser, debidamente si-
tuada, un poderoso dispositivo para produ-
cir la vida y configurar la identidad.
Las narrativas biográficas, frente a la
imagen burocrática e impersonal del oficio
docente, se quieren inscribir en un nuevo
profesionalismo, donde se recupera la “au-
tor-idad” sobre su propia práctica, y el su-
jeto se expresa como “autor” de los relatos
de prácticas. Al tiempo se pretende sacar al
profesorado del lugar despersonalizado en
que lo ha situado la investigación educati-
va (a veces, incluso, mediante el anonima-
to), es una estrategia para el desarrollo pro-
fesional personal. Por su parte, Fernando
Hernández, en el referido prólogo, conside-
ra que las historias de vida pueden ser una
estrategia para que el profesorado se haga
visible y muestre la generación de su saber
profesional. Divide los estudios españoles
(catalanes) sobre historias de y sobre los
profesores en a) narraciones de profesores
sobre su experiencia profesional, b) estu-
dios de caso individuales; y c) historias de
vida de profesores.
En cuanto a peligros, la otra cabeza de
Jano, los capítulos de Goodson (2004) de
1992 ya se escribieron bajo el síndrome de
la grave crítica que Norman Denzin5 había
hecho el año anterior en la reunión de la
AERA, por lo que abogaba reiteradamente
por situar las historias de vida en un con-
texto social. En el prefacio actual, aparte de
constatar los usos malsanos en un contexto
de reestructuración del sistema escolar,
continúa reafirmando el posible efecto “co-
lonizador” de los trabajos sobre vidas de
los profesores, no sólo por la política o ad-
ministración, sino por los propios investi-
gadores, como ya había apuntado el propio
Denzin. Si Goodson se ve obligado a esta-
blecer tantas precauciones sobre el debido
uso de la metodología biográfica, para no
quedar atrapada al servicio de fines malsa-
nos, es porque realmente el peligro existe.
Por otra parte, como comentaremos
después, es reaccio a limitarse a recoger las
voces, reivindicando una reelaboración por
el investigador. Así, resalta “las limitacio-
nes de aquellos métodos que se centran en
los mundos prácticos y personales de los
docentes y se limitan a los modelos narrati-
vos o basados en relatos, [pues suponen]
un acto de abdicación metodológica del de-
recho a hablar sobre cuestiones relaciona-
das con la construcción social y política”
(Goodson, 2004: 33). Si bien en las historias
de vida aparecen todo un conjunto de da-
tos personales, no pueden permanecer co-
mo personal y privado, exigiendo inscribir-
las en la “construcción social del proceso
de enseñanza”. El respeto por el carácter
idiosincrático y singular (autobiográfico y
personal) es una cara del asunto que debe
ser considerada, pero esto no debe impedir
análisis más contextuales. Los estudios so-
bre la vida de los profesores –dice– deben
poner en relación la vida individual y la
historia social en que se inscribe. Las vidas
y trayectorias profesionales de los profeso-
res y profesoras se han de asentar en una
“genealogía del contexto” que las dote de
un sentido más extenso, y –al tiempo– otor-
gar toda la relevancia a lo que dicen y sien-
ten. Si la conciencia es construida, más que
autónomamente producida, argumenta
Goodson, es preciso incluir al constructor
(contexto social) junto al que habla. La dis-
tinción entre “life story” (relatos de vida) y
“life history” (historia de vida, como relato
situado en un contexto histórico), paralela
a la francesa entre “récits de vie” y “histo-

5 Cfr. Norman K. Denzin (1991): Deconstructing the biographical method. Paper presented at the annual mee-
ting of the American Educational Research Association, San Francisco, abril. Por lo demás, Norman
Denzin es uno de los primeros autores que escribió sobre el tema en su excelente libro Interpretative Bio-
graphy (Newbury Park, CA.: Sage, 1989) y uno de los más autorizados representantes de la investigación
cualitiva, como muestra la edición conjunta con Lincoln del Handbook of Qualitative Research (Neubury
Park, CA: Sage), sucesivamente reactualizado (1994, 2000 y 2005).

- 62 -
 P E N S A N D O S O B R E ...
rie de vie”, le permite conjuntar el compo-
nente individual con el social. En castella-
no, como en alemán (“lebensgeschichte”),
“historia de vida” puede abarcar ambos
sentidos.
El problema proviene, además, de que,
dado que el sujeto es un proyecto reflexivo,
en continua elaboración, como han resalta-
do Giddens o Ricoeur, no una entidad esta-
ble y fija, el relato de vida proporciona una
conciencia parcial y selectiva en esa cons-
trucción del yo, realizada siempre desde la
perspectiva que da una coyuntura temporal
particular. Captar este proceso emergente
–señala Goodson– requiere una modalidad
de historia social que sitúe el yo en un
tiempo y espacio, en una especie de “carto-
grafía social” del sujeto. Los relatos que los
profesores nos cuentan son siempre singu-
lares, selectivos y específicos, situados en
un espacio y tiempo. Por eso mismo deben
ser complementados con otras narraciones
del mismo sujeto, en otros espacios y tiem-
po, en primer lugar; y con otros medios
(documentos, testimonios orales) que ayu-
den a comprender el contexto donde toman
un sentido más amplio. Relatos autobiográ-
ficos sí, pero reelaboración biográfica tam-
bién. Precisamente, esta relevancia al con-
texto en Goodson impide la crítica de que
formule un tratamiento individualista.
El problema metodológico:
transformar los relatos de vida en
historias de vida
Ivor Goodson y Pat Sikes (2001), en su
guía metodológica, recogen las principales
dimensiones para emplear las historias de
vida en la investigación educativa. Contar
las propias vivencias y “leer” (en el sentido
de “interpretar”) dichos hechos/acciones, a
la luz de las historias que los agentes na-
rran, se convierte en una perspectiva pecu-
liar de investigación. En primer lugar, la re-
cogida de datos biográficos, reuniendo
–mediante entrevistas biográficas – un con-
junto de relatos de vida en que la gente, en
una situación de diálogo interactivo, habla
del curso de su vida y narra sus experien-
- 63 -
La obra de Ivor Goodson
cias y percepciones del contexto social en
que viven. Dichos relatos biográficos, en
cualquier caso subrayan, son sólo el punto
de partida, puesto que la investigación so-
bre “historia de vida” está interesada en
comprenderlos dentro de una base más am-
plia. La metodología se juega, pues, en la
transformación de las “life-stories” en “life his-
tories”, lo que –como argumentan Goodson
y Sikes (2001: 17)– no deja de ser “un movi-
miento peligroso, porque posibilita a los in-
vestigadores un considerable poder coloni-
zador para localizar el relato de vida con
toda sus inevitables selecciones, cambios y
silencios”. Pero, sin situar los relatos en las
geografías sociales en que están inmersos,
permanecerían aislados de las condiciones
sociales y procesos históricos en que se han
construido. La tarea de esta transformación
es hacer visible los modos en que los rela-
tos de vida personales están mediados por
imperativos culturales y políticos más am-
plios. Al respecto, los análisis derivados de
la “teoría fundamentada” ofrecen guías pa-
ra analizar los textos de los relatos.
El postmodernismo y la crítica postes-
tructural han resituado el problema del in-
vestigador y del práctico dentro de los nue-
vos modos discursivos. La crítica a las gran-
des narrativas da lugar a limitarse a las mi-
cro-narrativas individuales y locales de los
sujetos, sin pretender una verdad universal
que los transciendan. Finalmente, si éstos
discursos originarios no deben ser “mani-
pulados” (re-presentados) por el investiga-
dor, sólo cabría “evocarlos” en sus propias
y múltiples voces. Pero, si las voces del
profesorado pueden ser re-presentadas al
servicio de los propósitos académicos del
investigador, con el consiguiente peligro de
la colonización académica; tampoco las
propuestas –como los nuevos movimientos
reclaman– de que los profesores y profeso-
res se “presenten” por ellos mismos sería
una solución. En definitiva, entre uno y
otro extremo se juega la investigación bio-
gráfica.
En fin, estamos ante el dilema de conju-
gar un punto de vista del nativo (emic) y del
investigador (etic). Ni sacralizar los relatos,
ni tampoco asimilarlos a tradicionales mo-
dos paradigmáticos de conocer, en los que
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
vanamente encajarían. Bourdieu (1999), en
una obra (La miseria del mundo) que ha cau-
sado impacto en el mundo sociológico, ha
renunciado a cualquier tipo de tratamiento
académico de las voces, para limitarse a
presentarlas ordenadamente y titular de
modo coherente la transcripción de las 182
entrevistas. Así, señalan al comienzo: “en-
tregamos aquí los testimonios que nos die-
ron hombres y mujeres en relación con sus
existencias y la dificultad de vivir. Los or-
ganizamos y presentamos con vistas a con-
seguir que el lector les dirija una mirada
tan comprensiva como la que nos imponen y
nos permiten otorgarles las exigencias del
método científico”. Sólo al final del libro se
dedica un apartado (titulado “Compren-
der”) a plantear algunos de los presupues-
tos epistemológicos con los que han opera-
do en la investigación. Si bien dice no creer
en “la ilusión espontaneista del discurso
que habla de sí mismo” y que ya hay una
interpretación al reescribir las entrevistas
orales para que sean legibles, asombra que
no aparezcan ningún tipo de análisis, justo
para ser fiel a las voces de la gente.
Pero respetar en exceso el discurso emic
de los profesores y profesoras, cifrándose
en el sentido hermenéutico de sus voces,
conduce a que la interpretación queda pre-
sa dentro de los horizontes de los interpre-
tados (como sería una etnografía de los
brujos azande hecha por uno de ellos), im-
posibilitando toda explicación comparativa,
generalizable o teórica; lo que torna super-
flua cualquier tarea de análisis. Goodson,
por lo que ha aparecido anteriormente, se
muestra contrario a esta postura textualista
radical, reivindicando, para que dichos in-
formes sean relevantes, la reelaboración por
el investigador. El peligro latente de poner-
las al servicio del investigador, por ejemplo
en la selección de voces, sin reflejar otras
realidades, por ejemplo las voces disonan-
tes de los malos docentes (Hargreaves,
1996), no se supera por no realizar una ana-
lítica, sino por practicarla de acuerdo con
los principios de la ética de investigación y
con los mejores análisis cualitativos.
En esta situación, partiendo de que los
relatos no son tan idiosincráticos que impi-
dan su tratamiento, Goodson (en “Repre-
- 64 -
senting teachers: bringing teacher back in”,
recogido en Goodson, 2003a y 2005) se pre-
gunta, ¿cómo (re)presentar a los profesores
en medio de esta crisis representacional? La
salida –con relevancia metodológica– que
aporta, como ya ha aparecido antes, es dis-
tinguir entre “relatos de vida” (life story) e
“historia de vida” (life history). El “life-
story” es el relato inicial que una persona
hace de su vida; por el contrario, el “life-
history” es un relato triangulado, siendo un
punto del trípode la propia “life-story”, pe-
ro complementado con los testimonios de
otras personas, fuentes documentales,
transcripciones o archivos relacionados con
la vida/s en cuestión. Esta “historia de vi-
da” tiene la función de comprender los pa-
trones de relaciones sociales, construcciones
e interacciones en que la vida está envuelta.
“Si la life-story individualiza y personaliza, la
life-history contextualiza y politiza”, afirma. El
primero es una narrativa de acciones, el se-
gundo una genealogía del contexto. Los re-
latos de vida se tienen que conjuntar e ins-
cribir los relatos de contexto (“story of con-
text”), el agente (life-story) en la estructura
(life-history), que solo puede hacer el inves-
tigador mediante una “history” que inscri-
ba los vidas individuales en los patrones de
relaciones sociales. Narrativas de gentes y
narrativas del investigador, fenómenos y
método se funden, productivamente, para
comprender la realidad social.
La cuestión sobre si el relato del investi-
gador sea una buena descripción o un “ma-
nipulación” a su servicio depende, mantie-
ne Goodson, más bien, de cómo se re-escri-
ba la historia o re-presenten las voces en di-
cho contexto ampliado. Construir un infor-
me de investigación, como texto narrativo,
es realizar una interpretación hermenéuti-
ca, donde cada parte adquiere su significa-
do en función del todo, y el informe como
totalidad depende –a su vez – del significa-
do de cada parte. El investigador se en-
cuentra situado entre sus experiencias y
textos del campo y su esfuerzo por dar sen-
tido a lo vivido/recogido. La selección de
episodios, voces, observaciones, y especial-
mente su ordenación y conjunción, junto
con la interpretación, pueden dar lugar a
una descripción densa, como buena la histo-
 P E N S A N D O S O B R E ...
ria del caso. A pesar de que contamos con
algunas guías de trabajo, es también una ta-
rea artística (Eisner, 1997), parecida al buen
periodista que construye una excelente des-
cripción de una realidad a partir de un ca-
so. Como de la etnografía ha dicho Geertz
(1994: 89) es preciso lograr “un continuo
equilibrio dialéctico entre lo más local del
detalle local y lo más global de la estructura
global de un modo tal que podamos formu-
larlos en una concepción simultánea..., si-
tuar a ambas partes en un contexto en el
que se expliquen mutuamente”.
En cualquier caso, podemos requerir
buenos ejemplares de estudios de caso don-
de se manifiesten los principios metodológi-
cos defendidos. Al respecto, Goodson tiene
muy pocas investigaciones prácticas especí-
ficas de historias de vida. Más bien lo que
encontramos son ejemplificaciones ad hoc en
que se recurre a voces de profesores para
ilustrar los comentarios del investigador. En
su libro (Goodson, 2004) recoge siete estu-
dios de los autores más relevantes en esos
años sobre distintos ejemplos de historias
de vida (biografía y autobiografía) e historia
oral. En ellos aparecen algunas de las cues-
tiones clave que, desde entonces, atraviesan
este campo: la vida como experiencia y la
vida como texto, relación ética entre investi-
gador y biografiado, diversos procesos y
usos metodológicos. En el estudio final, se-
ñala Goodson que “el debate ético, procedi-
mental y metodológico es ahora vital en es-
te campo de estudio emergente” (pág. 311);
por otra, apunta algunas cuestiones que de-
berían tratarse: estadios de trayectoria pro-
fesional, ciclos de vida, incidentes críticos,
historias de vida de las escuelas, etc.
Conocimiento profesional, cambio
educativo y vidas del profesorado
De modo similar a como sucedió con la
perspectiva sobre “el pensamiento del pro-
fesor” que se agotó en la medida en que se
olvidó para qué se hacía, puesto que no
basta quedarse en describir los conocimien-
tos o creencias; las historias de vida del
profesorado no se hacen para sí mismas, si
no se vinculan al desarrollo profesional o al
- 65 -
La obra de Ivor Goodson
cambio educativo. Goodson (2003a), ya en
esta segunda etapa, liga las historias de vi-
da con el conocimiento profesional. El de-
sarrollo profesional del profesorado ha de
inscribirse en las vidas, trayectorias y ciclos
profesionales, vinculando la dimensión
profesional con la personal. La investiga-
ción-acción puede ahora ser reformulada
en el proyecto reflexivo de la identidad
profesional. No obstante, en unos tiempos
de reestructuración y complejidad, también
el profesionalismo ha de ser reformulado,
en una línea de profesionalismo democráti-
co, regido por principios y flexible.
En un amplio planteamiento, Goodson
y Hargreaves (1996) definen cinco tipos de
profesionalidad (clásica, flexible, práctica,
extensa y compleja), abogando por una
profesionalidad más compleja y flexible.
Una noción más personalizada de profesio-
nalidad, supone el aprendizaje continuo y
la búsqueda basada en la propia experien-
cia, una profesionalidad basada en princi-
pios, en lugar de cumplir los estándares
exigidos externamente.
Además, en los últimos años, como
muestra la segunda parte de Goodson
(2003a) y fruto de su relación con Hargrea-
ves, ha dedicado varios estudios al cambio
educativo. Singularmente, en su trabajo “So-
cial histories of educational change” distin-
gue tres dimensiones o factores en los proce-
sos de cambio: el interno (los agentes en sus
contextos escolares), el externo (administra-
ción y prescripciones externas) y el personal
(creencias, motivaciones y conocimientos de
los actores). En determinados momentos
pueden estar integrados, mientras que en
otros la “coalición del cambio” puede estar
dominada por uno de ellos. Así en la década
de los 60-70, los agentes internos llegaron a
ser dominantes, mientras en los 80-90 fue-
ron las fuerzas externas las que quisieron di-
rigir el proceso de cambio. En este nuevo
milenio, el factor personal (“la personalidad
del cambio”, que dice el autor) comienza a
ganar fuerza en un mundo donde la “políti-
ca de la vida personal”, en expresión de
Giddens o Beck, está siendo cada vez más
relevante. A su vez, no tener en cuenta di-
cha dimensión personal puede explicar el
fracaso de las iniciativas de reforma.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Las formas, en exceso racionales, en la
implantación de los cambios así como de la
prescripción de estándares, han afectado de
modo negativo a las condiciones personales
de trabajo y vivencia de la profesión (ima-
gen social deteriorada, pérdida de autoesti-
ma profesional), sentida como un proceso
de “reconversión”. En este contexto, donde
los cambios promovidos externamente pue-
den quedar más en simbólicos que en sus-
tantivos, se requieren nuevos modelos de
cambio educativo que partan de la persona-
lidad y vida de los agentes para comprome-
terlos, colaborativamente, con la renovación
de sus contextos de trabajo. Cambios al
margen de los sentimientos, inquietudes e
identidades del profesorado, en la moderni-
dad tardía, están condenados al fracaso.
Dado, pues, que el trabajo y profesionali-
dad de los profesores junto a sus preocupa-
ciones personales están en el corazón de la
educación, cambiar la educación es cambiar
las condiciones de trabajo del profesorado.
Los cambios deseables deberán ser renego-
ciados con las fuerzas internas a nivel mi-
cropolítico de cada escuela para, posterior-
mente, por redes o coaliciones, buscar su
generalización. Las historias sociales del
cambio fuerzan a no pensarlo al margen de
las vidas profesionales del profesorado.
Frente a los cambios racionalmente impues-
tos, que ven en el profesorado un elemento
resistente, Goodson (2003a) ha reivindicado
tener en cuenta la “personalidad del cam-
bio”, como analiza en otro estudio recogido:
“pienso, como estudioso de la educación, que debemos
dejar de presentar el cambio educativo como un proceso
neutral que ayudamos a facilitar en nombre del progreso y
de la mejora. Necesitamos volver urgentemente no a la
“tecnología del cambio” cuanto a “la personalidad” y, por
ello, a la “moralidad del cambio” (pág. 74).
Las historias de vida del profesorado:
entre una política “naive” y un
dispositivo emancipador
El incremento y popularidad alcanzado
por la investigación narrativa sobre las his-
torias de vida y biografías de los profesores
puede responder, como apuntó lúcidamen-
te su colega Hargreaves (Cambian los tiem-
- 66 -
pos, cambian los profesores), a nuestra actual
coyuntura postmoderna: en un mundo que
ha llegado a ser caótico y desordenado, sólo
queda el refugio en el propio yo. De modo
paralelo al fin de siècle anterior, la pérdida
de fe en el racionalismo ilustrado y en las
explicaciones totales del mundo (“l’incrédu-
lité à l’égard des métarécits”, de que hablaba
Lyotard), han abocado a refugiarse en las
pequeñas, pero auténticas, narrativas per-
sonales. En este propósito, los nuevos géne-
ros biográficos y narrativos tienen un po-
tencial para representar la experiencia vivi-
da en la escolarización. Según el dictum fe-
minista “lo personal es político”, por lo que
reivindicar la dimensión personal del oficio
de enseñar, lejos de un posible neorroman-
ticismo o una “política expresivista”, puede
ser uno de los posibles modos de incidir
políticamente. Un cierto desengaño ante las
explicaciones de la subjetividad por refe-
rentes extraterritoriales –por emplear los
términos de Julia Kristeva– ya fueran socio-
lógicos o históricos, ha hecho emerger con
fuerza la materialidad dinámica de la pala-
bra del sujeto como constituyente de su co-
nocimiento práctico personal, de sus ciclos
de vida o identidad profesional.
Pero no están exentos de peligros y li-
mitaciones. Michael Foucault, Norman
Denzin o Nikolas Rose han advertido de
que los métodos biográficos narrativos, si
bien permiten dar la voz a los agentes, son
también unos dispositivos de saber y de
poder y, como tales, a la vez un instrumen-
to de dominio mediante el acceso al conoci-
miento de la vida. Este querer saber sobre
la vida, además de una “tecnología del yo”
en formas modernas de confesión (narrar la
verdad de sí mismo), cuando no de pasto-
ral, se inscribe –como destacó Norman
Denzin en la ponencia citada– en la lógica
cultural conservadora del capitalismo tar-
dío, que contribuye a preservar el mito de
un individuo autónomo y libre, convirtién-
dolo en artículo de consumo en los media.
Conducir toda la cuestión biográfico-narra-
tiva al ángulo personal, sin conectarla con
el substrato social y político que -si segui-
mos siendo modernos- la sobredetermina,
nos llevaría a una visión “políticamente
naive”, dejando las cosas como están.
 P E N S A N D O S O B R E ...
Por su parte, desde una perspectiva fou-
caultiana, Nikolas Rose (1996), muy segui-
do de cerca en los últimos años por Tom
Popkewitz, puso de manifiesto cómo las
narrativas de vida, biografía y autoforma-
ción se puedan inscribir dentro de los nue-
vas tecnologías de gobernación de los indi-
viduos del “liberalismo avanzado”, cuya
esencia consiste en hacerlos responsables.
Esta nueva configuración de la individuali-
dad, con la ilusión de autorrealización, pro-
pugna una ética de la personalización como
nueva fórmula de reinventar contemporá-
neamente el hacerse a sí mismo. Las biogra-
fías, convertidas en objeto de saber, se con-
vierten en procedimientos de objetivación
de los individuos en sujetos. Que, en su lu-
gar, puedan ser un instrumento de autono-
mía individual o de capacitación profesio-
nal, exige explicitar y negociar al máximo
las condiciones de su ejercicio y uso (Good-
son y Sikes, 2001, dedican un capítulo a las
cuestiones de ética y poder en la investiga-
ción sobre historias de vida).
En cualquier caso, más allá de análisis
foucaultianos o de la modernidad ilustrada,
para bien o para mal, como ha sabido des-
cribir muy bien Ulrich Beck, sociológica-
mente nos encontramos en un momento en
que la individualización institucionalizada
fuerza a hacerse la propia vida, con el ries-
go de no tomar las decisiones acertadas:
“No sería exagerado afirmar que la lucha diaria por
una vida propia se ha convertido en la experiencia colecti-
va del mundo occidental. Expresa lo que queda de nuestro
sentimiento comunal. [...] La ideología del mercado neoli-
beral pone en práctica la atomización con toda su voluntad
política. [...] Vivir la propia vida puede significar que mu-
chos de los conceptos y fórmulas de la primera modernidad
se han tornado inadecuados. La biografía normal se con-
vierte, así, en biografía electiva, reflexiva” (Beck y Beck
Gernsheim, 2003: cap. 2).
Esta individualización (que no se puede
asimilar con “individualismo” o con la au-
tonomía ilustrada) estaría en la base del au-
ge de las historias de vida e identidades en
la modernidad reflexiva con el ocaso de las
instituciones tradicionales. Desde coorde-
nadas similares, Anthony Giddens (1995)
captó cómo la política emancipatoria de la
modernidad se ha cambiado por la “políti-
- 67 -
La obra de Ivor Goodson
ca de la vida”, que exige la autorrealización
de los individuos y donde el yo se convier-
te en un proyecto reflexivo en función de
su propia biografía.
En uno de sus mejores ensayos (“The
story so far: personal knowledge and the
political”) Goodson plantea la cuestión y
señala, en primer lugar, contra el peligro de
colonización, que para que los profesores
puedan reapropiarse de sus experiencias
individuales vividas como relatos es nece-
saria una colaboración activa con los inves-
tigadores. Además, frente a una política
naive, “los relatos de los profesores deben
proveer, donde sea posible, no sólo una na-
rrativa de acción sino también una historia
de la genealogía del contexto”. Es paradójico
que, en un momento en que las condiciones
de trabajo del profesorado están sometidas
a una fuerte reconversión, haya este auge
por las narrativas de los profesores. En esta
situación, dar las voces a las profesores, sin
entrar en el análisis de las estructuras y sis-
temas, puede ejercer un papel conservador.
Aislar los relatos y estudios de las vidas de
los profesores de dichos contextos sociales
conduce a una política ingenua: reflexionar
sobre las propias biografías o sobre las imá-
genes personales de la enseñanza, sin co-
nectarlas con otras historias o geografías
sociales que las han hecho posibles.
En cualquier caso, además de hacer visi-
ble las voces y sentimientos del cuerpo do-
cente o de ser un elemento de reafirmación
del conocimiento profesional, las historias de
vida pueden constituir una plataforma para
conocer los efectos de la reestructuración de
la educación en las vidas docentes. Como re-
salta Goodson ad finem de la primera parte
del libro de 2003 (en su trabajo “Developing
life and work histories of teachers”):
“La realización de estos trabajos no está exenta de pe-
ligros en un momento en el que la reestructuración avan-
za, pero renunciar a estos enfoques sería más peligroso
aún. Los puntos de vista de los docentes sobre el cambio
son fundamentales y de vital importancia para nuestra
comprensión de la transformación actual de la enseñanza.
Es de importancia vital que desarrollemos la capacidad de
entendimiento longitudinal sobre cómo la práctica de los
docentes se transforma bajo la influencia de los cambios
que vivimos actualmente. Las reformas que ignoran estos
temas están destinadas a costosos fracasos”.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
La política de vida, ¿el lugar actual
de la contestación?
En su trabajo “Preparing for Posmoder-
nity: Story of self” (recogido en Goodson,
2005), nuestro autor mantiene, siguiendo el
ensayo de Giddens (1995), que “la política
de la vida, la política de la construcción de
la identidad y de preservación de la propia
identidad puede llegar a convertirse en el
principal lugar futuro de contestación inte-
lectual e ideológica”. La construcción ines-
table de una identidad (personal y profesio-
nal) puede ser captada mediante el relato
del yo como un proyecto reflexivo que se
expresa narrativamente. Las historias de vi-
da y la narrativa pueden, entonces, ser un
fuente vital para estudiar el mundo social
en general y la enseñanza en particular. En
estas nuevas condiciones, la reflexividad
convierte a los actores en “políticos de la vi-
da” antes que miembros de una comunidad
política, como muestra Beck o Giddens,
donde las vivencias individuales desplazan
la preocupación pública. El problema grave
es, pues, ¿cómo anclar la política de la vida
individual, ya irrenunciable, en un marco
colectivo, una vez disueltas algunas pautas
colectivas de vida? Al respecto puede valer
la posición de Bauman (2001), uno de los
mejores analistas actuales:
“Las posibilidades de que los actores individualizados
sean “reincrustados” en el cuerpo republicano de la ciuda-
danía no son nada prometedoras. Lo que los apremia a
aventurarse en la escena pública no es tanto la búsqueda
de causas comunes y modos de negociar el significado del
bien común y los principios de vida en común, como la de-
sesperada necesidad de “interconectarse”: compartir inti-
midades suele ser el método preferido, si no el único que
queda, de “construcción de una comunidad” (pág. 62).
En las nuevas condiciones de reconver-
sión del trabajo docente las historias de vida
puedan, en efecto, ser un buen dispositivo
para ver los efectos de la reestructuración
en las vidas y condiciones laborales o para
comprender la crisis identitaria a nivel per-
sonal y profesional; pero también conlleva
el peligro (Hargreaves, 1997) de centrarse
en lo personal, olvidando los marcos colecti-
vos y políticos, base para el cambio social (y
educativo). Goodson, como ya hemos desta-
- 68 -
cado, se dio pronto cuenta de las limitacio-
nes de las metodologías biográficas, que se
centran en los mundos personales y prácti-
cos de los docentes, para dar cuenta de las
políticas neoliberales y conservadoras, abdi-
cando de la dimensión política y social en el
análisis. Esto sólo puede lograrse: a) estu-
diando el conocimiento personal y profesio-
nal docente en sus voces, pero en el contex-
to social que se produce (y, en parte, lo ex-
plica); b) estudiar la vida y trabajo docente
formando parte de un contexto social más
amplio, en la perspectiva de una “construc-
ción social de la enseñanza”. De este modo,
dice Goodson (1997:140),
“los relatos de acción de los profesores pueden ser
puestos en conexión con `historias del contexto´. De este
modo, los relatos de los profesores, más que limitarse pasi-
vamente a ver la reconstrucción continua de la enseñanza,
deben llevarnos a desarrollar comprensiones de la cons-
trucción social y política. Es un movimiento del comenta-
rio de lo que es a la cognición de lo que debe ser”.
Sin ceder a determinadas “modas post-
modernistas”, que ignoran los espacios cir-
cunscritos y trayectorias sociales de las vi-
das de los profesores, la intención última es
“desarrollar estrategias para que los profe-
sores puedan analizar sus vidas y trabajo
en la enseñanza en modos que ofrezcan, de
modo tan flexible e informado como sea
posible, una respuesta al mundo social-
mente construido de la escuela” (Goodson,
1997: 150).
En este contexto, ¿puede tener el valor
de una contracultura devolver la voz al do-
cente, frente al silencio de dejarlo en la som-
bra que los investigadores, poderes fácticos
o simplificaciones que efectúan los medios o
la administración han hecho en las últimas
décadas? Goodson estima que la virtualidad
de las historias de vida es incrementar la vi-
sibilidad de los profesores y profesoras, ma-
nifestando con su voz sus perspectivas so-
bre la educación. En el penúltimo trabajo
(“Sponsoring the teachers voice”), recogido
en Goodson (2005), se resaltaba en 1991:
“La propuesta que realizo es esencialmente una re-
conceptualización de la investigación educativa para ase-
gurar que la voz del profesorado es oída, fuertemente oída
y articulada”.
 P E N S A N D O S O B R E ...
Justamente, cuando la política educativa
más acentúa el control a distancia del traba-
jo de los docentes, ya sea por fijación de es-
tándares o por control de resultados, el po-
sible valor contracultural de hacerlos visi-
bles, dependerá de que les permita conectar
las identidades adquiridas con proyectos
futuros atractivos de forma razonablemen-
te coherente, posibilitando una recomposi-
ción biográfica de la identidad en nuestras
circunstancias cambiantes. En una situación
ambigua y en un momento de grave crisis
del sistema escolar público, articular nue-
vas condiciones para el ejercicio de la pro-
fesión, y su consiguiente reconocimiento
social y público, resulta una empresa
arriesgada. En cualquier caso, en la segun-
da modernidad, la política emancipatoria
de la primera modernidad requiere conec-
tarse con la política de la vida. Con la luci-
dez que le caracteriza, dice Bauman (2001),
“que nuestra individualidad es producida socialmente
es a estas alturas una verdad trivial; pero sigue haciendo
falta repetir con más frecuencia el reverso de esta verdad:
la forma de nuestro carácter social y por tanto de la socie-
dad que compartimos depende a su vez de la manera en
que se enmarca la tarea de la individualización y en que se
responde a ella” (pág. 165).
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 Historias del currículum e historias de vida
en el trabajo de investigación sobre la
enseñanza de Ivor Goodson

Montserrat Rifà Valls

Universitat de Barcelona

Introducción. Rasgos de identidad investigación que trata, en las entrevistas

de la clase trabajadora en la
biografía personal y profesional de
Goodson
Este artículo recorre el trabajo de inves-
tigación en el campo de la enseñanza de
Ivor F. Goodson, a través de los tres aparta-
dos que lo constituyen, con la finalidad de
entrelazar la narración sobre su biografía
personal y profesional con los contextos so-
ciales de las fuentes, metodologías y con-
ceptos de estudio de las historias del currí-
culum y las historias de vida1. Para empe-
zar este itinerario, quiero presentar a Go-
odson a partir de establecer una continui-
dad entre su experiencia como alumno y su
experiencia como profesor e investigador,
y describir cómo se mantienen en este trán-
sito los rasgos de identidad de la clase tra-
bajadora. Esta tarea es bastante sencilla de
realizar, si tenemos en cuenta que Goodson
se refiere a menudo a la imbricación de su
propia historia personal con los temas de
que le realizan y también en los textos que
escribe2. La narración de su experiencia co-
mo alumno, a la que presta una atención
especial para analizar críticamente las
oportunidades –en términos de aprendizaje
y de clase social– que tenían los hijos de la
clase obrera en Inglaterra en el contexto in-
mediatamente posterior a la segunda gue-
rra mundial, empieza del modo siguiente, a
partir de relatar su vínculo con la escuela:
“…desde el comienzo experimenté extrañas contra-
dicciones, porque mientras por un lado se suponía que yo
debía aprender, la mayoría de preguntas a las cuales bus-
caba, a tientas y sin poder expresarlo, una respuesta, no se
encontraban en el programa del centro. Eran, debo recono-
cer, preguntas por lo general infantiles, pero giraban en-
torno a mi comprensión del mundo en esa época. Eran te-
mas que conversábamos en casa: ¿Por qué tenía que traba-
jar tanto mi padre? ¿Por qué no lo veía por las mañanas,
ni hasta tarde por la noche? ¿Por qué mi madre tenía que
trabajar para ‹‹mantenerme››? ¿Por qué los campos donde
jugaba se estaban cubriendo de urbanizaciones cada vez
más extensas destinadas a personas de escasos recursos?
¿Por qué debíamos caminar (y luego ir en coche) cinco ki-
lómetros para llegar hasta la escuela? ¿Por qué estaba la

1 En este artículo de reseña bio-bibliográfico, se revisa la producción académica de I.F. Goodson, a partir
de situar sus fuentes y temas de investigación, y mediante la inclusión de numerosas citas y referencias
que espero que sirvan para dialogar con su obra y contextualizar los cambios habidos a lo largo de su
carrera. Para la elaboración de este artículo, me he basado, en buena parte, en algunos capítulos de mi
tesis doctoral, titulada Discurso, poder y subjetividad en el currículum (Universitat de Barcelona, 2003). Este
artículo y la conversación que se incluye a continuación pueden verse como complementarios. De esta
forma, el lector podrá establecer puentes entre ambos textos, y aunque funcionan de forma autónoma,
se recomienda una primera lectura de este artículo para abordar después el texto que surge de la con-
versación con Goodson.
2 En la selección bibliográfica, el lector encontrará referencias a varias entrevistas realizadas a Goodson,
publicadas en revistas especializadas. Por otra parte, en El cambio en el currículum (Octaedro, Barcelona,
2000) se incluyen un par de entrevistas a este autor y algunos textos que explicitan la relación entre su
biografía personal y los temas que investiga.

- 70 -
 P E N S A N D O S O B R E ...
escuela en un pueblo elegante y no en el mío? ¿Por qué se
trataba de modo diferente a los niños de mi pueblo que a
los niños de la localidad donde estaba la escuela?”.
I.F. Goodson: “Investigar la enseñanza: de lo
personal a lo programático”, El cambio en el currí-
culum, Octaedro, Barcelona, 2000, p. 46.
En muchas ocasiones, cuando se refiere
a sus vivencias como alumno, Goodson
destaca el sentido de alienación que el en-
torno, la organización, el contenido y las
relaciones escolares le proporcionaban. De
esta forma, narra que, durante su experien-
cia como alumno de once años, el currícu-
lum escolar era un factor de desplazamien-
to cultural en el espacio del instituto selec-
tivo de enseñanza secundaria. Así, nos
describe que en el instituto de bachillerato
“el currículum hizo que el sentido de dico-
tomía que había experimentado en la es-
cuela primaria pareciese poca cosa. En
aquel centro, no sólo el contenido era ex-
traño y aburrido, sino la forma misma de
transmitirlo y la estructura (…) me dejaban
totalmente perplejo. Mi experiencia escolar
se parecía a la de aprender un idioma ex-
tranjero”; o en otras palabras, nos cuenta
que “en el instituto me marchité: hice nue-
ve exámenes de nivel ordinario y suspendí
ocho. A los quince años me encontré traba-
jando (…) regresé al colegio y a pesar de
encontrarme aún aplastado por un sentido
de alienación ante las disciplinas, comencé
a realizar las pruebas de repetición mecá-
nica y de memorización que se premiaban
con éxito en los exámenes”3. De forma co-
herente con esta experiencia de exclusión,
ya de mayor, tal como nos indica Kinche-
loe, la clase social adopta en la teoría de
Goodson una especial relevancia al soste-
ner que es necesario explorar los “recuer-
dos peligrosos del currículum”, que consti-
tuyen la formación de la conciencia de los
grupos sociales y de los sujetos en los pro-
cesos de escolarización4. Estudiar y contex-
tualizar tales formaciones le permitirá ir
descubriendo de qué manera los prejuicios
de clase median en las oportunidades de
aprendizaje y en las autorepresentaciones
3 I.F. Goodson: El cambio en el currículum…, 2000, pp. 46-47.
4 J.L. Kincheloe: “Introducción”. En I.F. Goodson: El cambio en el currículum…, 2000.
- 71 -
La obra de Ivor Goodson
de identidad de profesores y alumnos co-
mo productoras de comprensiones sobre el
mundo. En la biografía de Goodson, el ex-
trañamiento provocado por la vida escolar
se ve compensado por la relación positiva
con los amigos con los que compartía esa
misma sensación de rechazo de la institu-
ción hacia los de su clase, hasta el punto
que, dadas las circunstancias, un trabajo en
una fábrica de patatas fritas podría llegar a
ser percibido por un adolescente como un
espacio de libertad. En su historia perso-
nal, Goodson señala, a menudo, la impor-
tancia del vínculo con la comunidad a la
que perteneció, que mediará en la elección
de sus trabajos futuros y en el compromiso
que adquirirá como profesor y como inves-
tigador con los demás, y también destaca
otra figura positiva, la del profesor de his-
toria que le invitó a regresar a la escuela y
a retomar sus estudios de bachillerato:
“Don: Hablas mucho de las vidas de los profesores.
¿Cómo han influido tu propia infancia y adolescencia so-
bre el tipo de profesor que eres?
Ivor: Me crié dentro de una comunidad de clase obrera
muy unida y feliz, bien organizada, con sus propios valores
que aún considero valores excelentes, y nunca he encontra-
do un grupo mejor de personas. Vengo de una comunidad
de la cual estaba muy orgulloso y tuve que dejarla para asis-
tir a un instituto de bachillerato bastante alejado. Fui el
único niño del pueblo que asistió a este instituto. De tal ma-
nera que desde muy joven sentí un desarraigo de mi comu-
nidad porque sólo había un pequeño grupo de niños como yo
en el centro, y éramos bastante identificables. Por eso no me
gustó mucho el colegio, aunque me entusiasmaban algunas
de las ideas que circulaban. Pero me urgía juntarme con mis
amigos en la vida laboral. Así que dejé el colegio en cuanto
pude, que fue a la edad de quince años para trabajar en una
fábrica. Fue sólo por casualidad que volví al colegio. Mi pro-
fesor favorito en el instituto de bachillerato, un profesor de
historia, vino a la fábrica, conversó conmigo durante un
descanso para el almuerzo y me insistió que volviera. Al re-
gresar comencé a tener mejores resultados y posteriormente
fui a la universidad. Pero al asistir a la universidad no dejé
mi comunidad. Me quedé en casa y viajé a Londres. Cuando
por fin comencé a enseñar, lo hice directamente desde mi co-
munidad y con un fuerte sentido de los valores y aspiracio-
nes de mi grupo de origen, que aún aprecio.
I.F. Goodson: “A modo de introducción. Una en-
trevista a Ivor Goodson por Don Santor”, El cam-
bio en el currículum…, 2000, pp. 43-44.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
En el segundo apartado de este artículo,
situaré otras influencias que Goodson valo-
ra positivamente en su relación con otros
profesores e investigadores, pero principal-
mente abordaré los contextos y referentes
que orientan el trabajo de Ivor Goodson,
con la intención de identificar cómo a lo
largo de su biografía ha ido incorporando
conceptualizaciones y perspectivas que
emergen del campo de estudios del currí-
culum y también de la sociología y la histo-
ria de la educación. Según Kincheloe, las
influencias que recibe Goodson en la cons-
trucción de un marco multidimensional pa-
ra el estudio del currículum proceden de
diversas fuentes y sus opciones son com-
partidas por la sociología clásica del cono-
cimiento (Weber, Mead, Schurtz, Goffman,
Berger y Luckman), los Nuevos Sociólogos
de la Educación británicos (Davies, Young
y Bernstein), el análisis político de la edu-
cación en Estados Unidos (Apple, Giroux,
Wexler y Anyon, entre otros), y la historia
estadounidense del currículum (Jackson,
Kliebard y Pinar)5. Así, me referiré a la lo-
calización de Goodson en relación a las
fuentes críticas del campo del currículum,
que emergen con fuerza a finales de la dé-
cada de los sesenta y principios de la déca-
da de los setenta del siglo XX en Inglaterra
y Estados Unidos, entre otros países. Este
recorrido coincide en el tiempo con su in-
greso en la universidad y con la publica-
ción de sus trabajos académicos hasta prin-
cipios de la década de los noventa, cuando
se produjo un giro en el pensamiento críti-
co de la educación, que incorporará ele-
mentos del postestructuralismo, el feminis-
mo, el postcolonialismo, etc. A modo de
presentación de esta primera época, quiero
citar a Kincheloe, quien define a Goodson
como un “construccionista socio-histórico”
del currículum y de las asignaturas escola-
res, un calificativo que le compromete con
una perspectiva crítica de la educación pa-
ra la transformación social:
5 John L. Kincheloe sitúa las influencias que recibe el trabajo de Goodson en la excelente introducción a la
obra que se menciona en la nota anterior. En este texto, contextualiza los temas de investigación de este
autor en relación a los saberes y perspectivas de investigación crítica en los estudios y la sociología del
currículum.
- 72 -
“…Goodson sostiene que los educadores que se pre-
ocupan por el establecimiento de un currículum social-
mente justo deben afirmar constantemente la necesidad
de mantener un diálogo permanente alrededor de la cons-
trucción del conocimiento. Dominando los datos específi-
cos de la construcción socio-histórica del currículum,
Goodson sabe que el contenido y la forma de un plan de
estudios de una institución, privilegia tácitamente una
constelación particular de relaciones políticas y de jerar-
quías sociales”.
J.L. Kincheloe: “Introducción”, en I.F. Goodson:
El cambio en el currículum…, 2000, p. 31.
En el tercer apartado de este artículo,
se presentarán los aspectos principales de
un mapa del trabajo de Goodson como in-
vestigador en el campo de la enseñanza a
partir de recorrer sus investigaciones so-
bre las historias del currículum y las histo-
rias de vida, que aparecen simultáneamen-
te en su obra. Además, en la actualidad,
Goodson no sólo mantiene en su trabajo el
interés por estos dos campos de estudio si-
no que establece y potencia el vínculo en-
tre ambos modos de investigación. Así, re-
correré las principales aportaciones a la
historiografía realizadas por Goodson, que
incorpora una mirada compleja y caleidos-
cópica en los estudios del currículum y de
las vidas del profesorado. A partir de la
década de los noventa, Goodson se sumer-
girá en los discursos postcríticos del currí-
culum, lo que define una segunda época.
Las influencias y descubrimientos que re-
cibe durante este periodo se percibirán cla-
ramente al final de este artículo y, en espe-
cial, a lo largo de la conversación manteni-
da con él. En síntesis, las relaciones entre
lo personal y lo social, lo biográfico y lo
político, tejen su identidad como investi-
gador de la enseñanza, a través de los dos
ámbitos de su trabajo, de los que emergen
múltiples y diversos subtemas y concep-
tualizaciones, y mediante los cuales reivin-
dica el papel activo de los profesores en el
desarrollo curricular para el cambio edu-
cativo:
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

“En el corazón de la mayoría de mi investigación está en sí mismo un acto de producción cultu-

la creencia de que tenemos que comprender lo personal y
biográfico si queremos comprender lo social y lo político.
Esto, lejos de una única percepción, no obstante nos permi-
te analizar la empresa educativa desde una ventaja alta-
mente productiva. La mayor parte de los escritos recientes
sobre cambio social y educativo, e igualmente la mayoría de
nuevas iniciativas gubernamentales, a través de las socie-
dades occidentales han actuado negando o ignorando las
misiones personales o las trayectorias biográficas del perso-
nal clave. Mientras a menudo esto proporciona la evidencia
de la ‹‹acción simbólica›› hacia los electorados o las audien-
cias profesionales, la evidencia a nivel del servicio de comu-
nicación es mucho menos impresionante. Algunas veces la
formalidad simbólica de los objetivos, tests y tablas ganan
un apoyo constitutivo amplio en las pruebas iniciales des-
pués de haber tenido a menudo efectos negligentes o incluso
contradictorios en su expresión. El punto de contradicción
es a menudo la ignorancia o menosprecio hacia las misiones
personales o los mandatos biográficos. Por tanto, éste pare-
ce un buen lugar para localizar nuestros estudios (e incluso
nuestras políticas) no de un modo reluctante al final de un
proceso pero sí entusiasta en su comienzo”.
I.F. Goodson: Learning, Curriculum and Life His-
tory, Routledge, Londres, 2005.p. 3 [edición cas-
tellana, en prensa].
La localización teórica y política de
Goodson en los contextos y fuentes de
los estudios del currículum, la
sociología y la historia de la educación
Momentos fundacionales en la historia
del currículum como concepto y como
campo de estudio: el papel de la
disciplina y la diferenciación social en la
escolarización moderna de masas
Establecer las coordenadas de un campo
de estudio no es una tarea fácil, porque, tal
como afirma Apple, examinar un campo es
ral; e igualmente importante, porque “lo
que realmente cuenta” en el campo que pre-
tendemos estudiar es una construcción6.
Apple explica que, por un lado, como acti-
vidad social y cultural, cualquier campo en
general abarca dinámicas intrincadas, his-
torias en parte sobrepuestas y múltiples, y
está en constante movimiento. Por otro, los
límites académicos están ellos mismos cul-
turalmente producidos, y son, a menudo, el
resultado de acciones políticas complejas, a
través de las cuales tenemos el poder de
imponer y de declarar qué es o qué no es
materia de investigación legitimada en un
campo de estudio. Este planteamiento es
coincidente con la aproximación de Good-
son en torno a la comprensión de la historia
del currículum y la escolarización, ya que
sostiene que en este proceso de construc-
ción y reconstrucción de un campo acadé-
mico, no sólo se reordenan los límites y los
objetos de estudio, a partir de la reciproci-
dad productiva de las relaciones poder-sa-
ber, sino que también se delimitan y consti-
tuyen las identidades académicas. Históri-
camente, la emergencia de los discursos crí-
ticos del currículum a finales de la década
de los sesenta del siglo XX, debe estudiarse
como un espacio donde interseccionan las
contribuciones realizadas por las teorías del
currículum y la sociología y la historia de la
educación7. Goodson irá incorporando en
su trabajo como investigador estos descu-
brimientos, que están estrechamente rela-
cionados con los contextos de su biografía y
su formación. Lo que mantienen en común
los discursos críticos del currículum es su
oposición a las perspectivas tradicionales y
tecnológicas de la enseñanza, de ahí que
quiera iniciar este recorrido señalando el

6 Apple reproduce aquí a Noblit y Pink. Véase: M.W. Apple M. W.: “Power, Meaning and Identity: Criti-
cal Sociology of Education in the United States”, British Journal of Sociology of Education, vol. 7, nº 2
(1996), pp. 125-145.
7 W.F. Pinar, W. Reynolds, P: Slattery y P. Taubman han establecido una periodización en la historia del currí-
culum como campo de estudio, que contextualizan social y políticamente. Así, se refieren a: (I) la fase inicial,
que comprende un siglo de vida del campo y que denominan etapa de “Creación y transformación, 1828-
1927”; (II) la segunda fase, que es la etapa de “Crisis, transformación y crisis, 1928-1969”; (III) en tercer lugar,
narran “La reconceptualización del campo, 1970-1979”, y (IV), describen una etapa ulterior más ecléctica en
la que se agrupan los “Discursos contemporáneos del currículum, 1980-1994” (Pinar et al.: Understanding Cu-
rriculum. An Introduction to the Study of Historical Curriculum Discourses, Peter Lang, Nueva York, 1995).

- 73 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

esfuerzo sistemático de algunos investiga- nista. Posteriormente, Hamilton subrayó la

dores del currículum, entre los que se en-
cuentra Goodson, por historizar la emer-
gencia del currículum como dispositivo de
regulación social vinculado al nacimiento
de la escolarización moderna de masas.
En “‹‹Carros de fuego››. Etimologías,
epistemologías y la emergencia del currícu-
lum” (El cambio en el currículum,… 2000),
Ivor Goodson, constata la anticipación de la
relación entre conocimiento y control a tra-
vés de la emergencia del currículum y ex-
plica que esto funciona a un doble nivel:
“Primero existe el contexto social en el que
se concibe y produce el conocimiento. En
segundo lugar está el modo en que este co-
nocimiento se ‹‹traduce›› para usarlo dentro
del medio educacional particular. En este
caso, las clases, y más adelante, las aulas”8.
Goodson reproduce aquí el recorrido histó-
rico-etimológico que David Hamilton y Ma-
ría Gibbons han reconstruido hasta llegar a
las fuentes primarias, y el hallazgo sobre el
sentido de orden o regulación que estaba
presente en la delimitación original del tér-
mino currículum-currere9. Estos autores si-
tuaron el contexto de la definición del currí-
culum en Leiden y Glasgow, en los siglos
XVI y XVII, y establecieron un paralelismo
entre el sentido que tenía la disciplina en la
práctica social calvinista y el sentido de or-
den del currículum en la educación calvi-
complementación de los términos “clase” y
“currículum” en la historia de la escolariza-
ción moderna de masas10 . La historia del
currículum está íntimamente ligada a la fi-
nalidad de incrementar el control en los
procesos de instrucción a la que tendrán de-
recho todos los ciudadanos, y que es de ori-
gen más reciente ya que debe conectarse
con los logros conseguidos a partir de la Re-
volución Francesa11. El currículum como ar-
tefacto de regulación social se relaciona así
con la emergencia de una escolarización
obligatoria, pública, laica y gratuita para to-
da la población, que es necesario controlar.
En esta línea de comprensiones sobre la his-
toria del currículum como una historia pa-
ralela a la de la escolarización, es importan-
te precisar, tal como explica Goodson, que:
“Si bien ‹‹clase y currículum›› entraron a formar
parte del discurso educativo cuando la enseñanza se trans-
formó en una actividad de masas, ‹‹sistema de aula y dis-
ciplina escolar›› surgieron en la fase en que esa misma ac-
tividad de masas se convirtió en un sistema subvenciona-
do por el estado. Y a pesar de las numerosas formas alter-
nativas para conceptualizar y organizar el currículum, el
convencionalismo de la disciplina sigue conservando su
supremacía. En la era moderna nos enfrentamos esencial-
mente con el currículum como disciplina”.
I.F. Goodson: “El contexto de los inventos cultu-
rales: aprendizaje y currículum”, Historia del cu-
rrículum. La construcción social de las disciplinas es-
colares, Pomares-Corredor, Barcelona, 1995, p. 61.

8 I.F. Goodson: “‹‹Carros de fuego››. Etimologías, epistemologías y la emergencia del currículum”, El cam-
bio en el currículum, Octaedro, Barcelona, 2000, p. 60.
9 En latín este término significaba “pista circular de atletismo”, aunque a veces se traduce como “pista de
carrera de carros”; a ello se refiere la primera parte del título del capítulo de Goodson citado en la nota
anterior.
10 De la siguiente forma resume David Hamilton los descubrimientos de esta investigación sobre la trayec-
toria del currículum como concepto: “el término currículum hacía referencia al curso ‹‹multianual›› total
que seguía cada estudiante, no a una unidad pedagógica más corta. En el caso de Leiden, por ejemplo se
utilizaba en la formulación: ‘habiendo completado el ‹‹currículum›› de sus estudios’. En esta medida, el
término ‹‹currículum›› parece haber confirmado la idea –ya reflejada en la opción del término ‹‹clase››–
de que los distintos elementos de un curso educativo iban a ser tratados como un todo unitario. Cual-
quier curso digno de ese nombre iba a incorporar ‹‹disciplina›› (un sentido de coherencia estructural) y
‹‹ordo›› (un sentido de secuencia interna). Por tanto, al hablar de <<currículum>> posterior a la reforma
se indicaba una entidad educativa que mostraba una totalidad estructural y una integridad secuencial.
Un ‹‹currículum›› no solo debía ser ‹‹seguido››, sino que debía también ser ‹‹acabado››” (“Orígenes de
los términos educativos ‹‹clase›› y ‹‹currículum››”, Revista de Educación, nº 295 (1991), p. 199).
11 Por este motivo, algunos autores como U.P Lundgren (Teoría del currículum y escolarización, Morata, Ma-
drid, 1991), sitúan la emergencia del currículum como documento escrito que determina la instrucción
en el siglo XIX, con la expansión de la escolarización en los estados modernos.

- 74 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

Goodson ha realizado diversas aporta- señadas como los trabajos pioneros de la

ciones al marco contextual de la historia del
currículum, al advertirnos, por ejemplo,
que “al poco tiempo, a medida que se fue
tomando conciencia de su poder para de-
terminar lo que debería suceder en el aula,
se le descubrió otro poder. Además del po-
der para designar estaba el de diferen-
ciar”12. Los procesos de diferenciación, no
sólo había que percibirlos entre los centros,
sino también dentro de las propias escue-
las, en la clasificación de los estudiantes a
través del currículum y sus oportunidades
de promoción, de la secuenciación de los
logros, del sistema de aula, de los exáme-
nes, etc. que orientaron la organización de
las escuelas primarias en el siglo XIX, como
herederas del modelo anterior. Desde la
perspectiva actual de Goodson, el currícu-
lum actúa construyendo y reconstruyendo
las identidades docentes y es un mediador
de las identidades de los estudiantes. De
esta forma, como veremos, la visión del cu-
rrículum como conflicto social, como un es-
pacio de lucha y no como un terreno esta-
ble, le permitirá representar la escolariza-
ción como un proceso de diferenciación de
los alumnos, ya que esto plantea como
prioridad analizar cómo la escuela favorece
la construcción de identidades privilegia-
das (dominantes) y oprimidas (dominadas
o marginalizadas).
A pesar de que la historia del currícu-
lum como campo académico no debe con-
fundirse con la historia del término, ya que
los estudios del currículum son muy poste-
riores; durante los primeros años de su
existencia, la teoría curricular se construyó
a través de legitimar esta idea del currícu-
lum como artefacto de regulación social de
la escolarización. Así lo demuestran, las
publicaciones de Bobbitt, que han sido re-
teoría curricular y la confrontación que De-
wey mantuvo con él, al contraponer la defi-
nición del currículum como experiencia
frente a la visión del currículum como pla-
nificación durante el primer cuarto del si-
glo XX; así como también, la creciente tec-
nologización del currículum, que surge de
la interpretación de la obra de Tyler, duran-
te la década de los cuarenta y cincuenta.
Aunque no sea posible articular unos lími-
tes claros en la construcción de esta teoría
curricular ni tampoco vislumbrar su unici-
dad, durante la primera mitad del siglo XX,
se consolidó la centralidad de las decisio-
nes sobre los objetivos educativos en la teo-
ría curricular, que le otorgaba el conjunto
de la obra de los distintos estudiosos del
campo (Dewey, Bloom, Tyler, Taba…). La
perspectiva tecnologizadora del currícu-
lum, que se reforzó a partir de la segunda
guerra mundial, condujo finalmente a un
colapso del objeto y el sentido de este cam-
po de estudio13. Esta situación fue denun-
ciada por Schwab, en 1969, cuando procla-
mó que el campo del currículum estaba
moribundo, ya que era incapaz de presen-
tar por sí mismo métodos y principios para
continuar su trabajo y estaba a la búsqueda
desesperada de nuevos y más efectivos mé-
todos. Según Schwab, esta crisis sólo se su-
peraría trasladando las energías del campo
de lo teórico a lo práctico. En esta dirección,
Ivor Goodson, que se localiza en los discur-
sos críticos del currículum que aparecieron
en la escena del campo a partir de ese mo-
mento, nos avanza cuál va a ser su posicio-
namiento al respecto, cuando afirma que
“posiblemente no necesitemos teorías de la
prescripción curricular, sino estudios y, so-
bre todo, teorías de producción y realiza-
ción del currículum”14.

12 I.F. Goodson: “‹‹Carros de fuego››. Etimologías, epistemologías…”, 2000, p. 61.

13 Una síntesis de esta reconstrucción histórica del currículum como término y como campo de estudio, así
como las referencias bibliográficas de las perspectivas tradicionales-tecnológicas, prácticas y críticas, se
pueden encontrar en S. Kemmis: El currículum: más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid,
1988. Por otro lado, si lo que le interesa al lector es una narración más exhaustiva y en profundidad de
los distintos periodos en la historia de la teoría del currículum a lo largo del siglo XX, es recomendable
acudir al manual ya mencionado en estas notas de Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995.
14 I.F. Goodson: “<<Carros de fuego>>. Etimologías, epistemologías…”, 2000, p. 75.

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 C O N -C I E N C I A S O C I A L

La “Nueva Sociología de la Educación” cance en el campo del currículum. La NSE

(NSE) en Gran Bretaña: a medio camino
entre la sociología del conocimiento y el
currículum como construcción social
El giro que se produjo en la teoría socio-
lógica y en la investigación educativa, a fi-
nales de la década de los sesenta y durante
los setenta, está relacionado con el impulso
de la teoría crítica y estuvo precedido por
transformaciones más globales tanto histó-
ricas como políticas, sociales, económicas,
culturales, etc. (mayo del 68 francés, movi-
miento de los derechos civiles en Estados
Unidos, protestas contra la guerra del Viet-
nam, movimiento feminista y de liberación
sexual…). En el terreno de la sociología de
la educación, Karabel y Halsey han señala-
do que Bourdieu y Passeron en Francia,
junto con Bernstein en Inglaterra, fueron los
primeros en ver el tema de la educabilidad
como un problema de transmisión cultural
socialmente controlada15. La emergencia de
una Nueva Sociología de la Educación
(NSE) en Gran Bretaña a finales de los se-
senta, desencadenó nuevas comprensiones
del sistema escolar, en torno al conocimien-
to y la producción de desigualdades educa-
tivas y sociales, lo que supuso un nuevo al-
surgió, por una parte, como movimiento
que se oponía a la sociología empírica de la
educación, que concentrada en el análisis de
variables no se preguntaba por la relación
entre los orígenes de los estudiantes en tér-
minos de clase social y sus resultados aca-
démicos; y, por otra, como alternativa a la
tradición filosófica de la educación en Gran
Bretaña, representada por Hirst y Peters,
que defendían una posición racionalista del
currículum, basada en el desarrollo del pen-
samiento conceptual. La NSE empezó a in-
teresarse por el problema de la estructura-
ción y la circulación de los saberes escolares
en los sesenta y se consolidó en los setenta,
nutriéndose de fuentes tan diversas como
Durkheim, Marx, Weber, G.H. Mead y el in-
teraccionismo simbólico, la fenomenología
social y la etnometodología norteamericana.
Pero su gestación también fue debida a un
contexto más global de cambio en la educa-
ción, y de las innovaciones pedagógicas que
surgieron con fuerza ante la necesidad de
abordar la crisis del sistema de escolariza-
ción en Gran Bretaña16. Según Forquín, es-
tas transformaciones que se producirían en
el campo de la educación estaban caracteri-
zadas en particular:

15 J.K. Karabel y A.H. Halsey: Power and Ideology in Education, Oxford University Press, Nueva York, 1977.
Por otro lado, para conocer las contribuciones del contexto francés a la renovación de la sociología de la
educación y del currículum, especialmente a partir del triángulo escuela, reproducción y violencia sim-
bólica del modelo de Bourdieu y Passeron; y, de la relación entre escuela y lucha de clases, que emerge
con Althusser, véase: J. Varela: “La sociología francesa de la educación: modelos de análisis”, en F. Orte-
ga et al. (Eds.): Manual de Sociología de la Educación, Visor, Madrid, 1989. Para una historia de la Nueva
Sociología de la Educación, véase: G. Whitty: Sociology and School Knowledge. Curriculum Theory, Research
and Politics, Methuen and Co. Ltd., Londres, 1985.
16 Diversos autores han señalado las causas que motivaron estas transformaciones en el sistema educativo
británico, por ejemplo: Alonso Hinojal subraya que la emergencia de este nuevo enfoque tiene sus raíces
en la crisis educativa y política del Reino Unido, hecha pública con los Black Papers a finales de los sesen-
ta, unos informes que contenían una fuerte crítica al estado del sistema educativo británico y al papel de
las ciencias sociales, por no considerar a la propia institución escolar como objeto de sus análisis (Educa-
ción y sociedad. Las sociologías de la educación, CIS-Siglo XXI, Madrid, 1991); Bonal sostiene que la consoli-
dación de la NSE fue lógica, dada la persistencia de desigualdades educativas después de la reforma de
la escuela comprensiva en 1965 (Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contem-
poráneas, Paidós, Papeles de Pedagogía, Barcelona, 1998); y por último, Karabel y Halsey también reco-
gen como ejemplo la crítica de Quentin Hoare a la política educativa del partido laborista británico, rea-
lizada bajo la sospecha de que la estrategia de la igualdad educativa ponía su principal énfasis en la es-
tructura de la reforma, pero “nunca atacaba el centro vital del sistema, el currículum, el contenido que se
enseñaba” (“Education; Programmes and Men”, New Left Review, 32 (1965), 40-54.).

- 76 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

“a) por las demandas y propuestas tendentes a una
mejora de la formación científica y tecnológica en la escue-
la (cf. los trabajos y proyectos de la Fundación Nuffield);
b) por la prolongación de la duración media de los estu-
dios; c) por el desarrollo de escuelas secundarias polivalen-
tes (las comprehensive schools), destinadas a acoger alum-
nos de niveles escolares y extracciones sociales mucho más
diversificados que en el pasado; d) por la renovación de los
contenidos y de los métodos de enseñanza tanto a nivel
primario como secundario, y e), por la creación en 1964 y
el ulterior desarrollo de un organismo oficial (subvencio-
nado a partes iguales por el Estado y por las autoridades
educativas locales), que desempeñaría después un impor-
tantísimo papel de impulsión, coordinación y regulación
de las innovaciones en materia de programas y medios de
enseñanza, el Schools Council (for Curriculum and Exa-
minations)”.
Forquín, J.C.: “La sociología del currículo escolar
en Gran Bretaña: un nuevo enfoque de los retos
de la escolarización”, Revista de Educación, nº 282
(1987), p. 9.
Si retomamos las experiencias vividas
por Goodson como alumno, vemos clara-
mente cómo está inscrita su biografía en la
historia de la crisis de la escuela británica y,
posteriormente, en los discursos que dieron
lugar a su renovación. Goodson empezó a
interesarse por la educación después de
cursar estudios en la London School of Eco-
nomics y de cursar un doctorado sobre in-
migración en la Inglaterra Victoriana; este
giro, se dio de forma paralela a sus inicios
como profesor y debido también a su vín-
culo con la comunidad, que se vio reforza-
do al interesarse por los centros de enseña-
za integrada que iban a reemplazar el mo-
delo que él había vivido como alumno. En
uno de sus textos, Goodson nos cuenta lo
siguiente: “en el verano de 1967 me topé
con un artículo de Basil Bernstein llamado
‹‹Escuelas abiertas, sociedad abierta››, pu-
blicado por primera vez en New Society”17.
En la historia de Goodson, sus estudios en
el Institute of Education de la Universidad
de Londres en torno a 1969, marcaron un
momento importante en su formación co-
mo investigador en el campo de la educa-
ción. Ese mismo año, Basil Bernstein, que se
había incorporado al Institute of Education
en 1963, instó, en un artículo titulado
“Acerca del currículum”, a seguir una nue-
va vía para conceptualizar el currículum es-
colar que dejara claro que no hay nada in-
trínseco en cómo es usado el tiempo educa-
cional, o en el estatus de unos contenidos
con relación a los otros, para enfatizar “la
naturaleza social del sistema de preferen-
cias desde el cual emerge una constelación
denominada currículum”18. De la siguiente
forma, ha narrado el propio Goodson la
huella que dejó en él su paso por el Institu-
te of Education:
“Asistí a varios cursos de ‹‹metodologías››, pero par-
te de mi tiempo lo pasé completando un proyecto de curso
sobre ‹‹estudiantes de clase obrera en los nuevos centros
de enseñanza integrada››. Como resultado de esto, pasa-
ron por mis manos varios trabajos que estaban escribien-
do Brian Davies, Michael Young y Basil Bernstein: aún
los tengo y, claro está, eran borradores de trabajo que lue-
go aparecerían publicados en Knowledge and Control y
Class, Codes and Control. Es difícil describir el poder li-
berador que tenían en este tiempo las tutorías en el insti-
tuto. Después de quince años de enseñanza escolar y de
universidad impartida por profesores de otra clase social
sobre temas totalmente ajenos a mi experiencia, repenti-
namente todo cambió. Los tutores eran, por lo general, de
un origen social similar y la asignatura era esencialmente
nuestra experiencia de educación y cultura. El departa-

17 I.F. Goodson: “Basil Bernstein y algunos aspectos de la sociología del currículum”, El cambio en el currí-
culum…, 2000, p. 79.
18
“Acerca del currículum” se ha publicado posteriormente en B. Bernstein: Clases, códigos y control II, Akal,
Madrid, 1988, p. 76. Por otro lado, un año antes de que apareciera la versión original de este texto de
Bernstein, en 1968, Frank Musgrove ya había hecho la primera aportación pública a la discusión sobre el
currículum desde la sociología, al preguntarse por la estabilidad y la resistencia al cambio en los currícu-
la cuando se cuestionan los límites de las disciplinas y apuntando la necesidad de ver las materias esco-
lares no sólo como sistemas intelectuales, sino también como sistemas sociales. Según Musgrove, las in-
vestigaciones que se efectuasen desde la sociología del currículum debían “... examinar las materias en
la escuela y la nación en libertad como sistemas sociales sostenidos por una red de trabajo de comunica-
ción, de dotaciones materiales e ideologías” (“The contribution of Sociology to the Study of the Curricu-
lum”, en F. Kerr: Changing the curriculum, Londres, University of London Press, 1968, p. 101).

- 77 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
mento de sociología en 1969 era realmente como volver a
casa (incluyendo todas las tensiones y ambivalencias que
implicaba). Y era saber, posiblemente por primera vez,
que el aprendizaje no tenía que ser enajenante, que era
posible sentirse conectado. Del mismo modo era también
aprender que el estar desconectado solía ser una construc-
ción social”.
I.F. Goodson: “Basil Bernstein y algunos aspec-
tos de la sociología del currículum”, El cambio en
el currículum…, 2000, p. 80.
El discurso crítico de la sociología de la
educación forjada a finales de los sesenta,
tuvo su presentación pública en el congre-
so anual de la British Sociological Associa-
tion de 1970, que estuvo liderada por el
grupo del Institute of Education como ins-
titución incubadora de la NSE19. En 1971,
la publicación del libro de Young titulado
Knowledge and Control: New Directions for
the Sociology of Education (Collier-Macmi-
llan, Londres) oficializó el momento fun-
dador y actuó de catalizador de la NSE. El
proyecto central fue expuesto por el pro-
pio Young como una tentativa para rela-
cionar los “principios de selección y de or-
ganización que fundamentan los currícula
con su marco institucional e interactivo en
las escuelas y aulas y con la más amplia
estructura social” 20 . De esta forma, se
abrió la expectativa a la realización de in-
vestigaciones críticas en el campo del cu-
rrículum, que se ocuparían de los sistemas
o instituciones educativas, los ámbitos de
socialización-ideología-control y la cultura
escolar, sobre la base de una renovada so-
ciología de la educación. El capítulo de
Bernstein incluido en Knowledge and Con-
trol, que se titula “Acerca de la clasifica-
ción y del marco del conocimiento educa-
tivo” (publicado también en B. Bernstein:
Clases, Códigos y Control II, Akal, Madrid,
1988) ha sido uno de los textos clave para
comprender el desarrollo de las concep-
19 J.K. Karabel y A.H. Halsey: Power and Ideology
20 Young, M.D.F.: “An Approach to the Study of Curricula as Socially Organised Knowledge”, en M.D.F.
Young (Ed.): Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, Collier-Macmillan, Lon-
dres,1971b, p. 24. El libro editado por Young reúne textos de Bernstein, Esland, Blum, Keddie, Bourdieu,
Horton y Davies.
21 D. Gorbutt: “The New Sociology of Education”, Education for Teaching, nº 89 (1972).
- 78 -
tualizaciones y las investigaciones de la
NSE, y en especial, destaca la siguiente
afirmación:
“La forma en que una sociedad selecciona, clasifica,
distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo
que considera ha de ser público, refleja tanto la distribu-
ción del poder como los principios de control social. Desde
este punto de vista, las diferencias y el cambio en la orga-
nización, transmisión y evaluación del conocimiento debe-
rían ser una importante área de interés sociológico (Berns-
tein, B., 1966, 1967; Davies, D. L., 1977, 1970b; Musgro-
ve, 1968, Hoyle, 1969; Young, 1970)”.
B. Bernstein: “Acerca de la clasificación y del
marco del conocimiento educativo”, Knowledge
and Control: New Directions for the Sociology of Edu-
cation, Collier-Macmillan, Londres, 1971, p. 41.
Tal como confirma Gorbutt, la emergen-
cia del nuevo paradigma interpretativo de
la sociología de la educación se construyó
sobre el terreno de la investigación y la for-
mación docente, no surgió de los departa-
mentos de sociología en las universidades,
sino de los institutos o escuelas de educa-
ción y formación21. Entre los canales de dis-
tribución del discurso de la NSE, cabe seña-
lar que la Open University fue otra de las
plataformas de divulgación de esta perspec-
tiva entre el público académico. Gorbutt
destaca que la NSE representó a un sujeto
activo y una visión dinámica de la sociedad,
en contraposición a la sociología normativa
y sugiere que esta aproximación tuvo impli-
caciones significativas para tres áreas de es-
tudio: el conocimiento educativo, las cate-
gorías de los educadores y la interacción en
el aula. En términos generales, la perspecti-
va de los trabajos de la NSE se caracterizó
porque: (a) debía estar, según Young, cons-
tantemente alimentada, informada e ilumi-
nada por las aportaciones críticas de la so-
ciología del conocimiento; (b) se centraba en
el análisis crítico de la organización y defi-
nición del conocimiento en el currículum,
 P E N S A N D O S O B R E ...
para mostrar que no es algo natural, sino el
resultado de la pugna entre grupos sociales
por imponer una legitimación a través del
saber, y (c), exploraba la relación entre la se-
lección, organización y disposición del co-
nocimiento escolar y los principios de distri-
bución de los recursos económicos y socia-
les más amplios, para abordar las relaciones
de poder implicadas en la construcción so-
cial del currículum. A pesar de que la NSE
se diluyó a mediados de los setenta, la nue-
va corriente sentó las bases para la continui-
dad de una sociología interpretativa de la
educación, y ha orientado la tarea de Good-
son, que durante la década de los noventa,
seguía considerando que era necesario redi-
rigir la investigación hacia una exploración
y crítica del currículum nacional:
“En términos del legado de Bernstein y lo que he lla-
mado el estudio construccionista social del currículum, es-
ta laguna en el estudio del currículum nacional llega a ser
casi asombrosa. Tal como he señalado, se han llevado a ca-
bo una serie de trabajos sobre la historia de las asignaturas
escolares, especialmente en Gran Bretaña, durante más de
una década de investigación intensa. Ahora sabemos mu-
cho sobre la clase social, el género y los prejuicios raciales
de las asignaturas escolares. Pero recientemente los acadé-
micos implicados en este movimiento, salvo unas pocas
dignas excepciones, han ignorado virtualmente este legado
en su trabajo sobre el currículum nacional. La consecuen-
cia es conspirar con el punto de vista thatcherista que dice
que el currículum nacional es una nueva y apremiante re-
volución en disposiciones educativas. De hecho, la historia
del currículum nos indica que esto está lejos de la verdad.
Tal como he planteado en otro lugar, la política y los pro-
nunciamientos del gobierno han fomentado esta amnesia
(y la ausencia de desafíos académicos tiene el mismo efec-
to): ‹‹El presentismo obsesivo de gran parte de las iniciati-
vas actuales del gobierno ha logrado esconder esta profun-
da conexión que claramente es relevante para el presente y
el futuro del Reino Unido como una sociedad de clases››”.
I.F. Goodson: “Basil Bernstein y algunos aspec-
tos de la sociología del currículum”, El cambio en
el currículum…, 2000, p. 89-90.
La investigación para el desarrollo del
currículum y del profesor en el Centre for
Applied Research in Education (CARE)
de la Universidad de East Anglia
En el Centre for Applied Research in
Education (CARE) de la Universidad de
East Anglia, un grupo de investigadores,
- 79 -
La obra de Ivor Goodson
liderado por Stenhouse durante los setenta
y principios de los ochenta, asumió unos
roles próximos a los que proponía Schwab.
La perspectiva de este grupo se basaba en
la racionalidad aristotélica de la educa-
ción, en el desarrollo de las artes de la
práctica y en el ejercicio de la teoría edu-
cativa como reflexión o deliberación. Uno
de los aspectos clave fue su vinculación
con un proyecto para las instituciones pú-
blicas basado en la justicia social, donde el
profesor como investigador tenía un papel
definido en la red de relaciones de poder.
Tal como lo describe Barry MacDonald en
la siguiente cita extraída de un texto de
Goodson:
“Los proyectos de desarrollo curricular de la década
de los sesenta (hacia finales de esta década, se habían crea-
do unas 200 iniciativas), se dirigieron, en los setenta, ha-
cia una renovación de personal de un sistema aún en ex-
pansión (la edad de finalización de la escolarización se
prolongó hasta los 16 años en 1972), en una nueva base,
–la experiencia del cambio (...). Se llenaron los departa-
mentos de educación en las universidades y los politécni-
cos, los servicios de asesoramiento de las autoridades loca-
les, incluida la inspección nacional y las posiciones de la
escuela senior, tomando de ellas nuevas responsabilidades
en un conocimiento traspasado de la práctica de la escola-
rización que respiraría una nueva vida dentro de aquellas
instituciones atrofiadas para desafiar sus tradiciones y
ofrecerles un nuevo rol. Los cabos militares de un territo-
rio académico desconocido se establecieron rápidamente
en la educación superior, incrementándose bajo el nombre
de ‹‹estudios curriculares››. La tradición teórica de la
educación basada en las disciplinas derivadas empezaba a
dejar un lugar a los nuevos teóricos de la práctica educa-
tiva, cuya teoría estaba basada en la observación próxima
del nuevo currículum en acción, una teoría enraizada en
la escuela de la vida, cuyo catolicismo conceptual y la
omisión aparentemente casual de la autoridad cuidadosa-
mente construida de las ciencias sociales tenían que en-
contrarse y sobrevivir a las acusaciones de amateurismo y
a la ignorancia ingenua. Pero sobrevivir y aflorar no fue
menos porque, apoyados por sus colegas y por los servi-
cios sociales de la autoridad local, ejercían un creciente rol
decisivo en la reforma del servicio en la formación del pro-
fesorado, tomando aquella oportunidad, para dibujar en
sus estudiantes, el proceso de investigación de campo ba-
sada en los problemas de la escuela y en las prácticas.
Aquella oportunidad se extendió a más y más colegas de
la formación inicial que se incorporaron a las institucio-
nes de la educación superior”.
B. MacDonald citado en I.F. Goodson: “The Edu-
cational Researcher as a Public Intellectual”.
Texto presentado en la British Educational Rese-
arch Association (BERA), 1997, p. 6.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

En este contexto, Lawrence Stenhouse debate sobre la relación entre teoría y

contribuyó a una redefinición del currícu-
lum, que se desmarcó de los discursos tra-
dicionales y tecnológicos. Stenhouse, que
primero dirigió The Humanities Curricu-
lum Project (HCP), se trasladó en 1970 a la
Universidad de East Anglia para crear el
Centre for Applied Research in Education,
junto con otros colegas: John Elliott, David
Jenkins, Barry MacDonald, Jean Rudduck
y Rob Walker22 . En 1975, Stenhouse pu-
blicó la versión original en inglés de Inves-
tigación y desarrollo del currículum (Morata,
Madrid, 1991), donde se recogen sus prin-
cipales aportaciones a los estudios del cu-
rrículum y la investigación educativa. En
esa obra, criticaba el modelo de currícu-
lum por objetivos y presentaba la pro-
puesta de un modelo de proceso para el
desarrollo curricular, basado en la filoso-
fía de la educación de Peters: “Un currícu-
lum es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un pro-
pósito educativo, de forma tal que perma-
nezca abierto a una discusión crítica y
pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica”23. Stenhouse orientó su trabajo
hacia un cuerpo de investigación median-
te estudios de caso en la escuela y en el
aula, que servían de apoyo a los docentes
para el desarrollo de su comprensión de lo
que es posible realizar en la prácti-ca24. El
práctica, que los discursos tradicionales y
técnicos del currículum habían disuelto al
priorizar una investigación experta, reco-
bró su importancia con Stenhouse y el dis-
curso crítico “en la práctica”, que autori-
zaba al profesor como protagonista de la
investigación aplicada, a través de la no-
ción de “profesionalización prolonga-
da”25. La pregunta sobre los objetivos del
currículum fue sustituida por la preocu-
pación sobre cómo los profesores pueden
retomar en clase los temas relacionados
con los valores cotidianos y la cultura po-
pular de los alumnos para la construcción
de una democracia plural. Era una invita-
ción directa a los estudiantes para que
pensaran por sí mismos e intervinieran ac-
tivamente en su aprendizaje desde una
perspectiva de educación para la com-
prensión.
La dimensión política de la investiga-
ción para el desarrollo del currículum y del
profesor caracterizó la tendencia de los es-
tudios curriculares británicos más liberal y
humanista, en su rechazo del paradigma
tradicional. El impulso de los estudios del
currículum en Gran Bretaña fue debido
tanto a las aportaciones de la NSE como a
las del grupo de CARE, aunque los trabajos
de investigación y formación desarrollados
por unos y otros persiguieran finalidades

22 En 1956, este investigador, que cursaba un master en educación en la Universidad de Glasgow, definió
el problema de la educación que él quería estudiar como “la relación de la cultura con el poder del indi-
viduo”, posteriormente lo expresó más claramente como “el problema de la emancipación a través del
conocimiento” (J. Rudduck (Ed.): An Education that Empowers. A Collection of Lectures in Memory of Law-
rence Stenhouse, BERA, Clevedon, Avon, 1995). La trayectoria de Stenhouse como profesor de secundaria
y formador lo llevó a ser director de The Humanities Curriculum Project (HCP), fundado por Schools
Council y la Nuffield Foundation: “El Humanities Currículum Project fue uno de los más controvertidos e
influyentes proyectos del movimiento del desarrollo del currículum en Inglaterra. Reunía un conjunto
de intereses de Lawrence Stenhouse: el derecho del estudiante al conocimiento; la conexión del conoci-
miento escolar con la comprensión del mundo de fuera de la escuela; el uso disciplinado de la evidencia
como base para el juicio, y la importancia de la discusión como vía para explorar ideas en un entorno co-
laborativo” (J. Rudduck (Ed.): An Education that Empowers… 1995, p. 2). Según John Elliott: “CARE emer-
ge del HCP con la intención de desarrollar el pensamiento sobre el cambio curricular que se había pro-
bado en el HCP y aplicarlo a nuevos contextos de cambio” (J. Elliott: The Curriculum Experiment. Meeting
the Challenge of Social Change, Open University Press, Buckingham y Filadelfia, 1998, p. xi).
23 L. Stenhouse: Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, 1991, p. 29.
24 J. Rudduck (Ed.): An Education that Empowers…, 1995.
25 S. Kemmis: El currículum: más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, 1988, p. 76.

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 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

distintas 26. El párrafo siguiente narra la
evolución que sufrió la investigación en el
campo del currículum en Gran Bretaña en
los años setenta y ochenta, a partir de re-
pensar el rol central de los profesores en el
cambio curricular:
“Con la emergencia del currículum como tema prác-
tico y público, los ‹‹estudios del currículum›› empezaron a
desarrollarse como una nueva área de especialización en
los institutos, departamentos y facultades de educación.
Simultáneamente, la teoría curricular y la metodología se
convirtieron en áreas en expansión de la industria del libro
educativo. (…) se desarrollaron aproximaciones autócto-
nas de los estudios curriculares, tales como la tentativa de
Hirst (1975) para identificar las formas básicas del conoci-
miento, la perspectiva de investigación acción para el cam-
bio curricular de Stenhouse (Stenhouse, 1980) y el trabajo
de Lawton en las “políticas del currículum escolar” (Law-
ton, 1980). Los temas metodológicos también atrajeron la
atención en el contexto de las tentativas para evaluar la
efectividad de los proyectos curriculares (…). Más recien-
temente, con la progresiva marcha de los proyectos curri-
culares nacionales hacia la innovación curricular basada y
centrada en la escuela (…), el concepto de ‹‹profesores co-
mo investigadores›› se ha convertido en el centro de las
discusiones sobre la innovación curricular y la autoeva-
luación de la escuela (Nixon, 1981)”.
M. Hammersley y A. Hargreaves (Eds.): Curricu-
lum Practice. Some Sociological Case Studies, The
Falmer Press, Londres, Nueva York y Filadelfia,
1983, pp. 2-3.
Si CARE tuvo un papel relevante en el
terreno de los estudios curriculares durante
los setenta y los ochenta, a partir de la se-
gunda mitad de los noventa, este centro de
investigación aplicada en educación vio co-
mo su liderazgo descendía. Durante todo
este tiempo, Goodson trabajó en Inglaterra
como investigador y profesor en varias uni-
versidades inglesas hasta el año 1985; luego
se trasladó a la Universidad de Western
Ontario en Canadá hasta 1998; y finalmen-
te, regresó a Inglaterra para trabajar en CA-
RE desde 1998 hasta 2004, una tarea que
compaginaba con su ocupación en la Uni-
versidad de Rochester en el Estado de Nue-
va York. De regreso al Reino Unido, Good-
son nos aporta algunas razones para com-
prender que la crisis de este tipo de investi-
gaciones educativas debe leerse también en
relación con los cambios en el perfil del in-
vestigador como profesional público y con
la decadencia de los movimientos de justi-
cia social. Según él, una crisis de posiciona-
miento afecta al profesor-investigador co-
mo intelectual público, que debe revisar su
función a partir del triunfo del libre merca-
do y de la “paradoja del progresismo” que
afectará a Inglaterra. Según este investiga-
dor –que narra la percepción compartida
por algunos miembros de CARE de “hiber-
nación” o de “permanecer a la espera” para
resurgir en un panorama futuro de cambio
educativo y social–, la sensación de crisis y
decepción en la investigación educativa du-
rante la década de los noventa fue debida a
un colapso entre el proyecto igualitario que
servía de puente entre el trabajo público in-
telectual y el proyecto de justicia social:
“La tarea de CARE fue encontrar respuestas intelec-
tuales al problema de la autorización de la educación para
todo el mundo. Este tema de la gobernación benigna27 vino

26 Quizá las diferencias entre CARE y la NSE no se perciban tanto en el tipo de análisis político del currículum
(ya que comparten un posicionamiento bastante similar) como en una concepción distinta del papel que
otorgan a la escuela y al profesorado en el cambio curricular. La interpretación del cambio en el currículum
desde las subjetividades de los profesores y alumnos, llevada a cabo por los miembros de CARE, ha produ-
cido formas específicas que sitúan la práctica educativa como el objeto del trabajo del investigador, tales co-
mo el planteamiento de la evaluación democrática y la investigación-acción en educación. Hasta hace poco,
John Elliott ha continuado manteniendo, a través de su trabajo como director e investigador en CARE, el
protagonismo de profesores y estudiantes en la construcción experimental del currículum, siguiendo la este-
la de Stenhouse, a partir de una lectura política del cambio educativo basado en el sentido de justicia social.
27 Goodson se refiere aquí a una frase articulada por MacDonald en que este académico sitúa el papel de
los investigadores en esa época en relación al apoyo positivo del gobierno y también en términos de
control profesional. Cabe destacar que los cambios políticos y económicos que se precipitarían en Gran
Bretaña con el conservadurismo clarificarían las posiciones de estos investigadores, que se radicalizaron.
Posteriormente las transformaciones provocadas por la globalización económica y los discursos de cen-
tro-izquierda se tradujeron en una cierta desorientación postmoderna que lleva necesariamente a repen-
sar el rol de los intelectuales públicos.

- 81 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

de la preponderancia del proyecto igualitario de algunos vatización y el pragmatismo institucionales

círculos establecidos. CARE procedió en un sentido de bue-
nas intenciones, un sentido seguro de buen futuro y una fe
en la alta moral basada en el trabajo de educar a todos los
sectores de la sociedad. Esta concepción tuvo importantes
consecuencias porque aportaba definiciones de la investiga-
ción educativa que podían ser secuestradas, pervertidas y
reposicionadas por otras propuestas sociales y políticas.
Porque el sentido de buenas intenciones gubernamentales
y la supremacía ideológica de los modelos igualitarios de la
investigación educativa, permanecieron despolitizadas e
imparciales desde las conceptualizaciones del poder”.
I.F. Goodson: “The Educational Researcher as a
Public Intellectual”, British Educational…, 1997,
pp. 11-12.
A partir de los noventa, el nuevo pano-
rama de la investigación educativa estará
mediatizado por los cambios en los espa-
cios públicos que se sucederán en un entor-
no dominado por el capital global, tal como
Goodson describirá ampliamente en la con-
versación. CARE dio voz a los protagonis-
tas de la enseñanza, implicando a profeso-
res y alumnos en las investigaciones, arti-
culando una nueva visión del desarrollo
del currículum y generando formas de in-
vestigación comprometidas con el sistema
y con el cambio educativo. Sin embargo, tal
como apunta Goodson, la relocalización
del trabajo del intelectual público debe ana-
lizarse críticamente en el contexto actual,
donde lo político se ha desvinculado del
posicionamiento del intelectual público y
permanece como reto principal encontrar la
relación adecuada entre teoría y práctica
curriculares, bajo el predominio de la pri-
que afectan a las universidades y a la finan-
28
ciación de sus proyectos . Por esta razón,
en su opinión, es preciso reinventar el sen-
tido de la investigación educativa huma-
nista-colaborativa propuesta por Stenhouse
y las finalidades y contenidos de los pro-
gramas de formación del profesorado.
La pedagogía crítica radical 29 y los
estudios históricos del currículum en
Estados Unidos: la memoria del
conocimiento, el poder y la identidad en
el currículum
Durante los años sesenta en Estados
Unidos, coincidiendo con las transforma-
ciones impulsadas por los movimientos so-
ciales, culturales y políticos, las disciplinas
vinculadas a las ciencias sociales y huma-
nas también hicieron entonces su autocríti-
ca. En el campo de estudios del currículum
se escribieron más de cuatrocientos textos,
en un periodo que ha sido caracterizado de
“cataclismo, contención y cambio paradig-
mático”30. De esta forma, a finales de esa
década, poco antes de que se anunciara que
el campo del currículum estaba moribun-
do, ya se habían empezado a gestar las con-
diciones para su reconceptualización, don-
de los discursos autobiográficos y políticos,
a pesar de las diferencias que mantenían
entre sí, tuvieron un papel central en la
ruptura con la tradición31. La pedagogía

28 I.F. Goodson: “The educational Researcher as a Public Intellectual”, British Educational…, 1997
29 Tal como señalan Pinar et al.: “Denominada variablemente como nueva sociología del currículum, teoría
del currículum crítica o radical, teoría del currículum orientada políticamente, este gran cuerpo de tra-
bajo se ha convertido de forma cambiante (durante los últimos veinte años) en el cuerpo de estudios
más voluminoso en el campo del currículum actual” (Understanding Curriculum…, 1995, p. 243-244).
McLaren y Giroux también han señalado que a lo largo del último cuarto del siglo XX, en Estados Uni-
dos había enraizado una teoría radical de la educación y que se ha denominado indistintamente como
“nueva sociología de la educación” o “teoría crítica de la educación” (P.L. McLaren y H.A. Giroux: “La
pedagogía radical como política cultural: más allá del discurso de la crítica y el antiutopismo”, en P.L.
McLaren. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era postmoderna, Paidós Educa-
dor, Barcelona, 1997).
30 Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995.
31 En 1973 se celebró el congreso de Rochester, donde se sentaron las bases del reconceptualismo. Entre los
participantes estaba Michael W. Apple, quien junto con Henry A. Giroux, Stanley Aronowitz, Lois Weis,
Jo A. Pagano, Philip Wexler y Peter McLaren, acaparan el conjunto de las investigaciones del currículum
político y el análisis de la educación en términos de clase social en Estados Unidos.

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 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

crítica favoreció la contextualización histó-
rica, social y política de las prácticas educa-
tivas, y en sus distintas versiones (adoptan-
do conceptualizaciones tales como currícu-
lum oculto, tradición selectiva, hegemonía
cultural, etc.) permitió la continuación de
los trabajos iniciados en Gran Bretaña en la
década de los setenta, al abordar los meca-
nismos de producción de conocimiento y
poder en las relaciones desiguales entre los
grupos sociales dominantes y las minorías
marginales. Los temas de estudio de esta
perspectiva política del currículum fueron
cambiando, a medida que lo hacía también
la mirada que se proyectaba sobre la escue-
la y su relación con los grupos sociales: “El
esfuerzo por comprender el currículum co-
mo un texto político cambió desde un foco
exclusivo en la reproducción del status quo
hacia la resistencia al mismo, después otra
vez resistencia/reproducción como un pro-
ceso dialéctico, después otra vez –a media-
dos de los ochenta– hacia un foco sobre la
práctica educativa diaria, especialmente ha-
cia los textos pedagógicos y políticos sobre
la raza, la clase y el género”32. Los investi-
gadores de referencia de esta perspectiva
del currículum como discurso político fue-
ron, principalmente, Michael Apple y
Henry Giroux 33 , quienes mantuvieron
planteamientos en común, como por ejem-
plo, que la descripción del contenido y la
forma del currículum es ideológica, ya que
generalmente son los principios y la cultura
asociadas a la clase dominante los que se
sostienen como ideas y contenido de la es-
colarización. A principios de los ochenta, la
producción discursiva crítica de Apple y
Giroux se orientó hacia el análisis de la
agencia y la emancipación, y se llevaron a
cabo diversas investigaciones en las que se
relacionaron educación y política. A media-

32 Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995, p. 265.

33 En 1979, Apple publicó Ideología y currículum (Akal-Universitaria, Madrid, 1986), para observar en su
conjunto: (a) la escuela como institución; (b) las formas de conocimiento, y (c), las perspectivas de los
agentes educadores. El concepto clave del texto de Apple era el de la hegemonía gramsciana, reinterpre-
tada por Raymond Williams como “saturación de la conciencia”, que funciona organizando los signifi-
cados y las prácticas dominantes. En 1982, en Educación y poder, Apple analizó las limitaciones de las teo-
rías de la reproducción, a menudo criticadas por ofrecer explicaciones reduccionistas y concepciones
herméticas para una realidad social cambiante, apuntando que lo que faltaba en su obra anterior “era un
análisis que incidiera en las contradicciones, los conflictos y sobretodo las resistencias, así como en la re-
producción” (Paidós-Mec, Barcelona, 1987, p. 38). Posteriormente, Apple publicó Maestros y Textos poder
(Paidós-Mec, Barcelona, 1989), cuya primera parte aborda la historia y el currículum desde la división
sexual del trabajo, entrelazando la dimensión económica y la feminización de la enseñanza.
Por su parte, Giroux fue el responsable de la incorporación de la teoría de la resistencia en Estados Uni-
dos –que superaba las limitaciones de la teoría de la reproducción– y que se expandió a partir de 1977
con la publicación de Aprendiendo a trabajar (Akal-Universitaria, Madrid, 1988). La teoría de la resisten-
cia, que para Giroux es un concepto transicional hacía la pedagogía crítica, fue discutida y desarrollada
entre 1981 y 1984 por varios estudiosos en Estados Unidos. Con respecto a la investigación que Willis
llevó a cabo en el contexto del desarrollo de los estudios culturales en Gran Bretaña, trata de un estudio
etnográfico de la juventud (que incluye los espacios escolares y de ocio), donde se retan las perspectivas
precedentes en torno a la sociología de las culturas juveniles y la “sociología de la desviación”. Este in-
vestigador explica la historia de doce jóvenes a principios de los setenta que finalizan sus estudios en la
escuela Hammerton, donde Willis recoge sus actividades y sus respuestas en la escuela, relata las esca-
padas en el seno de su propia cultura, sus vivencias con respecto al mundo laboral y las representacio-
nes de sus padres. Kincheloe nos ha advertido del paralelismo que existe entre la historia de los chicos
de Willis y los rasgos en la biografía de Goodson que atraviesan toda su obra: “El éxito de Goodson es
testimonio de la fuerza y el potencial del poder localizado. No reconocido como tal por muchos, el po-
der localizado logra algo más que proteger defensivamente los límites que separan a los individuos de
la opresión del poder imperialista. El poder localizado es un recurso social que siempre desafía la in-
fluencia de aquellos que ejercen el poder y produce espacios alternativos para la autoproducción…”
(J.L. Kincheloe: “Introducción”, en I.F. Goodson: El cambio en el currículum…, 2000, p. 30).

- 83 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

dos de los ochenta, los estudios en el cam-
po del currículum se dirigieron más hacia
el análisis institucional, debido al auge con-
servador de la era Reagan. En esa época
aparecieron también los primeros trabajos
de análisis de la educación basados en el
género y la raza –entre los que se encuen-
tran los del propio Apple–, investigaciones
que se hicieron autónomas respecto al aná-
lisis de la clase social, y Giroux radicalizó
su mirada al revisar el papel del profesor
como intelectual transformativo y relacio-
nar las posibilidades emancipatorias con
las formas de crítica del lideraje para re-
pensar y reestructurar el rol de los trabaja-
dores del currículum. En los noventa, tanto
Apple como Giroux, pero especialmente
los autores que lideraron las críticas a la
pedagogía radical, trasladaron el análisis
centrado en la clase social al ámbito de lo
simbólico, construyendo un discurso curri-
cular que mantendría el énfasis en lo políti-
co pero que incorporaría nuevas perspecti-
vas feministas, postculturales, postmoder-
nistas, etc.34.
Por otra parte, los reconceptualistas
también habían puesto de manifiesto que el
discurso tradicional del currículum no se
había interesado por la historia, lo que pro-
vocó una crisis de identidad en el campo y
evidenció la necesidad de reconstruir histó-
ricamente los discursos curriculares y su
memoria, para estudiar sus continuidades
y discontinuidades. De alguna manera, el
sentido de historia y su papel en los estu-
dios del currículum, liderados en esta oca-
sión por el grupo de Pinar y la perspectiva
centrada en las biografías, se encuentra re-
sumido en esta frase tomada de Tanner y
Tanner: “La historia nos proporciona un
sentido de conciencia colectiva y de identi-
dad”35. Uno de los principales investigado-
res del campo, Franklin, sitúa los primeros
trabajos en el terreno de la historia del cu-
rrículum a finales de los sesenta y princi-
pios de los setenta en el contexto norteame-
ricano, aunque la investigación histórica
del currículum también se ha desarrollado
en Gran Bretaña y Francia36. Por tanto, fue
durante las últimas tres décadas del siglo
XX que la historia adquirió su centralidad
en el campo del currículum en Estados
Unidos. El párrafo siguiente, da cuenta del
contexto de emergencia de las investigacio-
nes en historia del currículum y, a la vez,
delata que la historiografía curricular es un
terreno reciente:
“La investigación de la historia del currículum, del
cual el estudio de Jackson es un excelente ejemplo, ha sur-
gido en 1980 como uno de los más importantes sectores de
la escuela contemporánea del currículum. Se ha tratado de
un desarrollo rápido y reciente. Como Kliebard (1992) ob-
serva en su Forging the American Curriculum, ‹‹cuando
yo era un estudiante de licenciatura no existía tal cosa co-
mo un historiador del currículum››. “
Pinar et al.: Understanding Curriculum. An Intro-
duction to the Study of Historical Curriculum Dis-
courses, Peter Lang, Nueva York, 1995, p. 42.
Desde entonces, las tipologías y pers-
pectivas contemporáneas de investigación
histórica del currículum se han multiplica-
do y han generado una diversidad de pro-
blemas, metodologías y subcampos diver-
sos, que promueven estudios locales y aco-
tados. La problemática de establecer los lí-
mites y las intersecciones entre la historia
del currículum y la historia de la educa-
ción, así como las dificultades para articu-
lar una finalidad clara para la primera, han
generado puntos de vista diversos. De este
modo, es interesante recoger la afirmación

34 Wexler ha sido uno de los autores que ha analizado críticamente las implicaciones para la práctica de los
discursos de la pedagogía radical, argumentando que si bien estos discursos conllevan un compromiso
con la práctica, debido a su legitimación como comunidad académica se ha producido un desplazamien-
to de las finalidades de los mismos, y se han articulado sin establecer ninguna referencia con algún mo-
vimiento social, concreto y real (Social Analysis of Education: After the New Sociology, Routledge y Kegan
Paul, Boston, 1987).
35 D. Tanner y L. Tanner: History of the School Curriculum, Macmillan, Nueva York, 1990.
36 B. Franklin: “La historia del currículum en Estados Unidos. Status y agenda de investigación”, Revista de
Educación, nº 295 (1991), pp. 39-57.

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 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

de Kliebard que indica que “resulta virtual-
mente imposible establecer una línea divi-
soria clara entre estas dos áreas de estu-
dio”, y que sostiene, además, que es mejor
buscar aquello que identifica al área y no
empeñarse en establecer los límites con
otras áreas37. En esta línea de trabajo, Klie-
bard y Franklin definen tres temas de in-
vestigación que caracterizan el campo de la
historia del currículum en Estados Unidos:
(I) el tema más explorado lo abordan los es-
tudios que analizan los movimientos refor-
madores del currículum, como las narracio-
nes sobre la pugna por cambiar el currícu-
lum entre eficientistas sociales y progresis-
tas en el siglo XX; (II) un terreno más acota-
do está formado por aquellos estudios que
intentan introducir nuevas áreas de investi-
gación del currículum, tales como la histo-
ria de la educación vocacional, la educación
sexual, la educación especial, etc. y (III), un
último tema, planteado por un grupo de in-
vestigadores mucho más reducido, es el
que estudia la historia de las materias esco-
lares en el currículum, una línea de investi-
gación que, tal como aclaran Kliebard y
Franklin, ha interesado más a los investiga-
dores británicos38.
Como veremos en el apartado siguiente,
Ivor Goodson ha desarrollado buena parte
de su perspectiva de investigación a partir
de interrelacionar las historias del currícu-
lum y de las materias escolares y las histo-
rias de vida del profesorado. En Inglaterra,
durante los años setenta ya se habían reali-
zado trabajos historiográficos vinculados al
interaccionismo simbólico y a la elabora-
ción de estudios de caso sobre las discipli-
39
nas, como los de Hamilton . Sería poco
después, a principios de los ochenta, cuan-
do Goodson publicaría sus primeras inves-
tigaciones en el campo de la historia del cu-
rrículum. Este autor ha desarrollado sus
trabajos de investigación, como historiador
cultural del currículum y de la escolariza-
ción en Inglaterra, de manera paralela a la
tarea que William Pinar ha realizado a tra-
vés de sus investigaciones históricas en los
Estados Unidos. De este modo, según Kin-
cheloe: “Cuando Pinar hablaba de la recon-
ceptualización de los estudios del currícu-
lum, Ivor estaba interpretando el traslado
paradigmático como un movimiento hacia
un análisis más multidimensional de las es-
feras y niveles donde el currículum se pro-
duce y negocia”40. Pero además, es impor-
tante recordar que Goodson residió en Ca-
nadá y Estados Unidos en el periodo que
abarca desde mediados de la década de los
ochenta hasta finales de la década de los
noventa, lo que implica también que, ade-
más de conocer la obra de los historiadores
británicos, su trabajo recibe la doble in-
fluencia de los logros de la pedagogía críti-
ca radical y de la historia del currículum
norteamericanas. Tal como resume su posi-
cionamiento en este campo el propio Good-
son, en un texto publicado durante esa épo-
ca: “Es el momento de situar el estudio his-
tórico en el centro de la tarea curricular”.41

37 H.M. Kliebard: “Constructing a History of the American Curriculum”, en Ph.W. Jackson (Ed.): Handbook
of Research on Curriculum and Instruction, MacMillan, Nueva York, 1992).
38 H.M. Kliebard y B. Franklin: “The Course of the Course if Study: History of Curriculum”. En J. Best
(Ed.): Historical Inquiry in Education: A Research Agenda, AERA, Washington, D:C., 1983, p.138. Por otra
parte, lo que parece dividir a los diversos estudiosos en torno al papel de la investigación histórica del
currículum es la finalidad práctica de sus trabajos, los objetivos relacionados con la aplicabilidad de las
investigaciones que deberían modificar el currículum o simplemente permanecer con un sentido infor-
mativo y comprensivo como señala Franklin (“La historia del currículum en Estados Unidos. Status y
agenda de investigación”…, (1991)).
39 El primero de esta serie de trabajos publicados por D. Hamilton en el terreno de la historia de las disci-
plinas escolares, se tituló “The Integration of Knowledge: Practice and Problems”, Journal of Curriculum
Studies, nº 5 (1973), pp. 146-155.
40 J.L. Kincheloe: “Introducción”, en I.F. Goodson: El cambio en el currículum…, 2000, p. 12.
41 I.F. Goodson: “Curriculum Reform and Curriculum Theory. A Case of Historical Amnesia”, Cambridge
Journal of Education, vol. 19, nº 2 (1989), p. 138.

- 85 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

Una cartografía de los trabajos de preactivo, como intención o planificación, y

investigación sobre la enseñanza de
Ivor Goodson
Historias del currículum e historias de las
materias escolares: investigar las luchas por
las epistemologías en los procesos de reforma
educativa
Iniciaré esta aproximación al trabajo de
Goodson con la descripción del marco ge-
neral para una reconstrucción socio-históri-
ca del currículum, donde el currículum es-
crito y el currículum nacional son vistos co-
mo testimonios del cambio, y con las direc-
trices que guían su mirada en la teoría cu-
rricular, para abordar posteriormente las
aportaciones específicas de Goodson en el
terreno de la historia de las materias esco-
lares y algunos de los conceptos que orien-
tan estos estudios. La definición del currí-
culum escrito surgió de la diferenciación
que Beuchamp establecía en su teoría curri-
cular entre los ámbitos académicos, oficia-
les y prácticos42. Como vimos, en la histo-
ria de la escolarización moderna de masas,
el currículum como documento escrito tie-
ne la función de regular el nuevo espacio
de aprendizaje de los niños en las escuelas,
que sustituye a la formación directa que re-
cibían en las fábricas. Goodson conceptua-
liza el currículum escrito, simultáneamente
como significador simbólico y como signifi-
cador de la práctica. De este modo, el currí-
culum puede ser historiado e interpretado
como testimonio, como evidencia pública y
documentada de las luchas, aspiraciones e
intenciones de la escolarización. La siem-
pre complicada relación entre teoría y prác-
tica en el estudio del currículum se mate-
rializa en Goodson a partir de la distinción
que toma de Jackson 43 entre currículum
currículum activo, como desarrollo o
acción. Goodson sostiene que nuestros co-
nocimientos actuales sobre la construcción
preactiva son escasos e, inicialmente, se
muestra prudente en el establecimiento de
vínculos mediante la investigación entre el
currículum preactivo y el currículum acti-
vo. Desde su punto de vista, es preciso de-
construir previamente el currículum nacio-
nal, el nivel preactivo, para no tener “la
tentación de aceptarlo tal como es” y para
proponernos después la búsqueda de va-
riables dentro del aula, ya que de otra for-
ma sino, ello implicaría la aceptación de la
descontextualización del currículum nacio-
nal, que también es un producto histórico
de la lucha por el conocimiento y el poder
44. Como señala, los currícula oficiales, se
nos presentan como un testimonio de ex-
cepción para analizar los cambios en la es-
colarización, porque: “A medida que los
estudios empiecen a explorar la relación
entre el contenido de la materia escolar y
los parámetros de la práctica, empezare-
mos a tener bases más sólidas para deter-
minar la estructura del mundo de la escola-
rización”45.
La investigación histórica del currícu-
lum está considerada desde esta perspectiva
como narración, interpretación y compren-
sión de los procesos escolares y de la media-
ción de los grupos sociales en la selección,
organización y distribución de conocimien-
tos, poderes e identidades. En el contexto
postmoderno, la crisis de la historia tradi-
cional y sus métodos ha dado paso a un
conjunto de nuevas historias locales, mira-
das históricas que se construyen en torno a
problemas y perspectivas diversas, que han
descentralizado y multiplicado los objetos
de estudio de la historia de la educación y
con ello ha surgido la oportunidad de histo-
riar el currículum. Goodson ha visto aquí

42 J.M. Sancho: Los profesores y el currículum, Horsori, Barcelona, 1990.

43 Ph.W. Jackson: La vida en las aulas, Morata, Madrid, 1975 [edición original 1968].
44 I.F. Goodson: “La construcción social del currículum. Posibilidades y ámbitos de investigación de la
Historia del currículum”, Revista de Educación, nº 295 (1991b), pp. 7-37.
45 I.F. Goodson: “La construcción social del currículum. Posibilidades y ámbitos de investigación de la
Historia del currículum”…, (1991b), p. 37.

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 P E N S A N D O S O B R E ...
no sólo la oportunidad de historiar el currí-
culum sino de repensarlo como objeto de es-
tudio, consecuente con su posicionamiento
en este campo, lo que le ha conducido a de-
sarrollar nuevas estrategias de investigación
para narrar el currículum. Algunas de las
publicaciones en las que Goodson ha abor-
dado su perspectiva histórica de estudio del
currículum son: International Perspectives in
Curriculum History (Croom Helm, Londres,
Sydney y Dover, 1987); The Making of Curri-
culum: Collected Essays (The Falmer Press,
Londres, Nueva York y Filadelfia, 1988);
Historia del currículum. La construcción social
de las disciplinas escolares (Pomares-Corredor,
Barcelona, 1995); El cambio en el currículum
(Octaedro, Barcelona, 2000), y Estudios del
currículum: Casos y métodos (Buenos Aires,
Amorrortu, 2003). En términos generales,
este investigador traza tres finalidades para
los estudios históricos del currículum y la
teoría curricular: (I) establecerse como obje-
tivo el hecho de iluminar la realidad con-
temporánea por medio del estudio histórico;
(II) examinar, poner a prueba o contribuir a
la teoría pedagógica, distinguiendo las rela-
ciones entre estructura y acción en el desa-
rrollo y la transformación del currículum, y
(III), ocuparse de la construcción del proce-
so “interno” del currículum, de su defini-
ción, acción y cambio, en definitiva del “jar-
dín secreto del currículum”46.
Para abordar, específicamente, las in-
vestigaciones en torno a la historia de las
materias escolares, debemos retroceder
hasta el congreso anual de la NSE de 1981
en el St. Hilda’s College, en Oxford, que es-
tuvo dedicado a la sociología de la práctica
curricular, como revisión de Knowledge and
Control y balance de las aportaciones reali-
zadas en los últimos años, para compren-
der su evolución. Hammersley y Hargrea-
ves (Curriculum Practice…, 1983) anotan la
importancia de los resultados de ese con-
greso, que el año siguiente vio como se lle-
naba de investigaciones en torno a las ma-
terias escolares desde una perspectiva etno-
gráfica. Según estos autores, la NSE abrió
46 I.F. Goodson: “Historia de la educación: un paradigma conflictivo”, Historia del currículum…, 1995, p. 27.
- 87 -
La obra de Ivor Goodson
tres áreas principales para la investigación
del currículum: la historia de las materias
escolares; la naturaleza del conocimiento
curricular en el aula, es decir, cómo está or-
ganizado y reorganizado en el proceso coti-
diano de interacción entre profesor y alum-
no; y, la restricción de materiales e ideolo-
gías que bloquean la innovación curricular.
Además, en esta publicación, se compilan
diversos textos, entre los que se incluyen el
texto de Ball titulado “A Subject of Privile-
ge: English and the School Curriculum
1906-35” y el capítulo de Goodson que se ti-
tula “Defining and Defending the Subject:
Geography versus Environmental Studies”.
Hammersley y Hargreaves resumen el sen-
tido de una historia social de las materias
curriculares como espacio de lucha y con-
flicto, de reconstrucción y negociación de
los límites del saber y las identidades aca-
démicas, del modo siguiente:
“Young (1971) argumentó que las materias escolares
no deberían ser vistas simplemente como reflejos de las for-
mas básicas del conocimiento dadas para toda época, como
los filósofos de la educación habían propuesto. Sino más
bien, lo que actualmente pasa por historia, geografía, físi-
ca, inglés, etc. tendría que ser tratado como productos so-
cio-históricos, el resultado de conflictos pasados entre gru-
pos contendientes que buscaban definir aquellas materias
de formas diferentes. Además, éste fue un proceso donde
los grupos dominantes dentro de la sociedad tenían parti-
cularmente una posición fuerte para imponer sus propias
definiciones. Estos conflictos, proseguía Young, lejos de
estar concluidos continuaban, con más fuerza que nunca,
en el intento de integrar previamente materias diferencia-
das –combinando historia, geografía y estudios sociales en
las humanidades, por ejemplo. Ejemplos mucho más re-
cientes podrían sumarse aquí– integrar las ciencias, la
educación social, los estudios medioambientales, la tecno-
logía, etc. El propósito de tales tentativas de integración
proporciona ejemplos vivos de conflictos continuos entre
diferentes grupos para establecer su propia definición de
qué cuenta como conocimiento escolar válido y deseable”.
M. Hammersley y A. Hargreaves (Eds.): Curricu-
lum Practice…, 1983, p. 5.
Desde esta perspectiva de investigación
histórica de las luchas por la definición de
las materias escolares, en 1981, Ivor Good-
son ya había publicado un primerizo artí-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

culo titulado “Becoming an Academic Sub- miento”48. En su reconstrucción sobre la

ject: Patterns of Explanation and Evolu-
tion” (British Journal of Sociology of Educa-
tion, vol. 2, nº 2 (1981), pp. 163-180). Otras
publicaciones posteriores de Goodson en
el campo de investigación sobre la forma-
ción de las disciplinas escolares que es pre-
ciso reseñar son: School Subjects and Curri-
culum Change (The Falmer Press, Londres,
Nueva York y Filadelfia, 1983); Studying
School Subjects, publicada junto con Marsh
(The Falmer Press, Londres y Washington
D.C., 1996), y Subject Knowledge. Readings
for the Study of School Subjects, con Anstead
y Marsh (Falmer Press, Londres y Was-
hington D.C., 1998). En su tarea de funda-
mentar este tipo de trabajos de investiga-
ción, Goodson sitúa el interés por estudiar
la historia de las materias escolares en la fi-
gura pionera de Foster Whatson, sesenta
años antes que la NSE iniciara su recorrido
que contribuiría al estudio de las discipli-
nas. En 1909, este autor había publicado
The Beginnings of the Teaching of Modern
Subjects in England (Pitman, Londres), don-
de afirmaba que: “Ya iba siendo hora de
que se conocieran los hechos históricos en
relación con el inicio de la enseñanza de
las disciplinas modernas en Inglaterra, y
que se conocieran en conexión con la histo-
ria de las fuerzas sociales que las hicieron
llegar al currículum educativo”47. Al hilo
de lo planteado por Watson y después por
la NSE, uno de los temas recurrentes del
trabajo de Goodson es su preocupación
por comprender cómo las disciplinas esco-
lares se pueden ver más como “subgrupos
de información en continuo cambio” que
no como “cuerpos sagrados de conoci-
historia de la biología y la ciencia como
disciplinas del currículum en Gran Bretaña
en el siglo XIX y XX, Goodson apuntaba
tres conclusiones generales de formación
de estas disciplinas en la historia del currí-
culum:
“La primera de estas conclusiones es que las discipli-
nas no son entidades monolíticas, sino amalgamas cam-
biantes de subgrupos y tradiciones que influyen, mediante
el enfrentamiento y el compromiso, sobre la dirección del
cambio. Segunda: el proceso de convertirse en una disci-
plina escolar caracteriza la evolución de la comunidad que
la imparte de una que promueve propósitos pedagógicos y
utilitarios, a otra que define la disciplina como una ‹‹disci-
plina›› académica, que mantiene lazos con catedráticos
universitarios. Tercero: el debate sobre el currículum pue-
de interpretarse en términos de conflicto entre disciplinas
por cuestiones de estatus, recursos y territorio”.
I.F. Goodson: “Historia del currículum, profe-
sionalización y organización social del conoci-
miento” (en colaboración con I. Dowbiggin),
Historia del currículum…, 1995, p. 35.
Por otra parte, Ivor Goodson sostiene
que las dos fuentes para una aproximación
al estudio del conocimiento escolar que
emergen en el contexto británico a finales
de los sesenta son la Nueva Sociología de
la Educación (NSE) y la filosofía de la edu-
cación. Curiosamente, los planteamientos
de los filósofos y su contribución a la histo-
ria de las disciplinas escolares, representa-
dos por Hirst y Peters, a los cuales se opuso
la NSE, permitieron vincular la construc-
ción social del currículum con el análisis de
los grupos de interés implicados. Pero este
enfoque, que se resume en la noción de
“formas de conocimiento”49, sugiere con
frecuencia una teoría del poder, que se re-

47 Watson citado por I.F. Goodson: ¿Por qué estudiar las disciplinas escolares”, Historia del currículum…,
1995, p. 100
48 Peter McLaren citado en J.L. Kincheloe: “Introducción”, en I.F. Goodson: El cambio en el currículum…,
2000, p. 12.
49 Tal como describe Goodson: “Hirst y Peters argumentan que ‹‹los objetivos centrales de la educación
son desarrollos de la mente›› y que estos objetivos se persiguen mejor por el desarrollo de ‹‹formas de
conocimiento›› (...). Partiendo de estas formas y campos de conocimiento tan definidos, las materias es-
colares pueden derivarse y organizarse. Así pues, lo que eso implica es que una disciplina intelectual la
crea y define sistemáticamente una comunidad de estudiosos, que normalmente trabaja en un departa-
mento universitario, y que luego ‹‹traduce›› para el uso como materia escolar” (“3rd Annual Western
Lecture in Art Education”. Journal of Ontario Society for Education through Art, nº 22 (1993), p. 19.)

- 88 -
 P E N S A N D O S O B R E ...
fiere de manera restringida a la relación de
dominación vertical y jerárquica entre los
agentes educativos. Si bien, como ilustra
Goodson, Hirst y Peters habían dibujado
un mapa para la comprensión de las mate-
rias escolares, otros filósofos como Phenix
han sido mucho más explícitos, al declarar
que: “La prueba general de una disciplina
es que debe ser la actividad característica
de una tradición organizada identificable
que es capaz de justificarse por un conjunto
de estándares inteligibles”50. Al hilo de es-
tas aportaciones, Goodson sostiene que las
materias escolares son percibidas como el
producto que deriva del mejor trabajo de
los especialistas, quienes actúan como ini-
ciadores en las tradiciones escolares que
son generalmente (y tácitamente) aceptadas
por educadores y legisladores y que se apo-
yan en un mecanismo complejo. En este
proceso, ejercen un papel clave los portavo-
ces de las agencias gubernamentales y edu-
cativas, las asociaciones o colegios profesio-
nales de cada disciplina, las editoriales y
los demás canales de difusión. Por este mo-
tivo, defiende la idea de llevar a cabo inves-
tigaciones sobre los grupos profesionales
implicados en la construcción de las mate-
rias escolares (Esland), para estudiar sus re-
des de comunicación (Musgrove) y ver así
qué grupos actúan como mediadores de las
“fuerzas sociales” (Watson). El objetivo de
estudiar a los grupos sociales implicados en
la definición de las materias escolares con-
lleva necesariamente la reconstrucción de
los momentos o etapas que conducen a su
establecimiento, tal como afirma Good-
son:“Para comprender la progresión a lo
largo del recorrido hacia el estatus acadé-
mico es necesario examinar las historias so-
ciales de las materias escolares y analizar
las estrategias empleadas en su construc-
ción y promoción”51.
A veces, estos estudios reflejan algunas
paradojas que ponen en duda el proceso
automático de constatación vertical de una
50 Ibídem
51 I.F. Goodson: “3rd Annual Western Lecture in Art Education”…, (1993), p. 20.
52 Ibídem..
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La obra de Ivor Goodson
disciplina, por ejemplo, sucede que: (a) el
contexto escolar es muy diferente del con-
texto universitario (aspectos como la moti-
vación de los alumnos, la habilidad o el
control requieren una consideración espe-
cífica), por eso, la traducción de una disci-
plina como materia escolar exige una con-
siderable adaptación, y (b), por otro lado,
algunas materias escolares están a menudo
divorciadas de su disciplina base o no tie-
nen ninguna, y muchas representan comu-
nidades autónomas de conocimiento. De
esta manera, Goodson afirma que la obser-
vación del grado de aislamiento o autono-
mía de las disciplinas escolares permite
analizar las etapas de formación de las ma-
terias, las cuales a menudo lejos de derivar
de las disciplinas universitarias, cronológi-
camente las preceden: “en estas circuns-
tancias realmente el desarrollo de las ma-
terias escolares aporta la creación de una
base universitaria para la ‹‹disciplina›› en
la que los profesores de la materia se pue-
den formar”52. En un ejemplo que Good-
son toma de Layton donde se analiza el
desarrollo de las Ciencias en Inglaterra
desde el siglo XIX, se sugiere un modelo
para observar la emergencia de las mate-
rias escolares, definido en tres etapas: (I)
en un primer momento, se justifica la dedi-
cación temporal de la materia en el plan de
estudios a partir de su utilidad con respec-
to a los intereses y necesidades de los estu-
diantes, donde los docentes no son espe-
cialistas y predomina el entusiasmo; (II)
los estudiantes se sienten más atraídos por
el estatus académico y la reputación de la
disciplina que por sus propios problemas,
la lógica interna de la disciplina se con-
vierte en eje vertebrador y seleccionador
del conocimiento y aparecen los cuerpos
de formadores, y (III), los profesores ya
constituyen un cuerpo profesional estable-
cido con normas y valores, la selección del
conocimiento viene dada por los juicios,
prácticas e investigaciones de los estudio-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

sos, y se inicia a los alumnos en la tradi- plicar la construcción y legitimación de las

ción. Las actitudes de resignación y pasivi-
dad se empiezan a notar y son el preludio
del desencanto53.
Por último, la propuesta de historiar so-
cialmente el currículum choca con la misti-
ficación y la reproducción de la forma “tra-
dicional” del currículum, que funciona le-
gitimando el currículum como documento
escrito y como regulador de la enseñanza.
Desde esta perspectiva, el contenido de la
enseñanza es visto como algo estable y aco-
tado, y el currículum se centra en una or-
ganización disciplinar que tiene una justifi-
cación histórica irrefutable, a la vez que es
inescrutable. El mito de la prescripción de
la enseñanza, lo que Goodson ha denomi-
nado la “mística del control central y/o bu-
rocrático”, que como veremos en la conver-
sación puede analizarse como un movi-
miento global que afecta también a España,
se pone en funcionamiento al considerar
que un marco curricular o la definición ofi-
cial de las disciplinas y las especialidades
son únicos, y por tanto, actúan como mar-
cadores de las directrices y prácticas esco-
lares “posibles”. Goodson explica que
“cuando los grupos nacionales y los go-
biernos se sienten amenazados, esa mística
se convierte en un baluarte importante
contra una inminente sensación de desor-
den, confusión y declive”54. Otra concep-
tualización utilizada por Goodson para ex-
materias escolares en el currículum, se ba-
sa en la noción de tradición inventada de
Hobsbawm que “incluye tanto las tradicio-
nes realmente inventadas, como las cons-
truidas y formalmente instituidas”55. De
esta manera, la historia de un currículum
nacional puede leerse en los términos de
una tradición inventada, un concepto para-
dójico que se refiere a la interpretación de
los hechos en la historia como “innovación
disfrazada de continuidad, novedad disfra-
zada de antigüedad”56. Goodson contem-
pla la enseñanza como un invento relativa-
mente reciente que está vinculada a la his-
toria de la formación de los estados nacio-
nales, y como vimos en el apartado ante-
rior, la emergencia de la escolarización de
masas se apoyó en la definición del “currí-
culum como disciplina”, en el proceso de
clasificación y diferenciación de los estu-
diantes, pero también se construyó a partir
de la organización del conocimiento en
cápsulas que se articulan como saberes es-
colares. Por esta razón, Goodson sostiene
que es preciso recomponer la historia so-
cial de las materias curriculares para estu-
diar su formación como tradiciones inven-
tadas, viendo lo que les proporciona el en-
torno de legitimación en el currículum ofi-
cial, y analizar paralelamente los mecanis-
mos que refuerzan el mito de la prescrip-
ción de la enseñanza:

53 Aunque estas fases están desarrolladas ampliamente en I.F. Goodson: “3rd Annual Western Lecture in
Art Education”…, pp. 65-66, el lector también puede encontrar múltiples referencias al trabajo de D.
Layton, que se titula Science for the People (Allen & Unwin, Londres, 1973) en I.F. Goodson: “Más allá del
monolito de la asignatura: tradiciones y subculturas”, El cambio en el currículum…, 2000, pp. 141-160.
54 Hobsbawm sostiene “por ‹‹tradición inventada›› una serie de prácticas, normalmente gobernadas por
unas reglas aceptadas explícita o tácitamente, y un ritual de naturaleza simbólica que intentan inculcar
ciertos valores y normas de comportamiento por repetición, lo cual implica automáticamente continui-
dad con el pasado. De hecho, cuando es posible, intentan establecer continuidad con un pasado históri-
co adecuado. (...) No obstante, con referencia a un pasado histórico, la peculiaridad de las tradiciones
‹‹inventadas›› es que la continuidad con el pasado es en cierta manera ficticia. Son respuestas a situacio-
nes nuevas que toman la forma de referencia a situaciones viejas, o que establecen un pasado propio
mediante una repetición casi obligatoria. Es el contraste entre el cambio y la innovación constantes del
mundo moderno y el intento de estructurar al menos algunas partes de la vida social de este mundo, de
manera que parezcan invariables e inalterables, lo que hace que la ‹‹invención de la tradición›› sea tan
interesante para los historiadores de los dos últimos siglos”. (En la introducción de la publicación de E.J.
Hobsbwam y T. Ranger (Eds.): L’invent de la tradició, Eumo Editorial, Vic, pp. 13-14).
55 I.F. Goodson: “Perspectivas construccionistas en el estudio del currículum”, Historia del currículum…,
1995, p. 188.
56 Ibídem.

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 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

“En este sentido, la formación del currículum puede
verse como un proceso de invento de la tradición. De he-
cho, este lenguaje se emplea a menudo cuando las ‹‹disci-
plinas tradicionales›› o las ‹‹asignaturas tradicionales›› se
yuxtaponen a alguna innovación de tópicos integrados o
centrados alrededor del niño y la niña. La cuestión, sin
embargo, es que el currículum escrito, ya sea en forma de
cursos de estudio, de programas, de guías o de libros de
texto, es un ejemplo supremo de invención de la tradición;
pero, como sucede con toda tradición, no se trata de un ele-
mento dado que aparece de repente y para siempre, sino de
algo que tiene que ser defendido y en donde las mistifica-
ciones se tienen que construir y reconstruir en el transcur-
so del tiempo. Dicho en otras palabras más sencillas, cuan-
do los teóricos del currículum ignoran sustancialmente la
historia y la construcción social del currículum, facilitan
la mistificación y reproducción de la forma y el contenido
del currículum ‹‹tradicional››”.
I.F. Goodson: “Perspectivas construccionistas en
el estudio del currículum”, Historia del currícu-
lum…, 1995, p. 194.
Historias de vida de los profesores: la
producción de narrativas de la acción
sobre el cambio en la educación a través
de genealogías contextuales
La triple finalidad que Goodson sostie-
ne para la teoría curricular, explicitada al
inicio del subapartado anterior, se funda-
menta en el desarrollo de una renovada
historiografía y en el construccionismo so-
cial, que le permiten comprender e investi-
gar la producción socio-histórica del currí-
culum. Al adoptar una concepción del “cu-
rrículum como conflicto social”, Goodson
se aleja de un marco de investigación rígido
que no le permitiría estudiar el cambio en
la educación. Desde este punto de vista,
una perspectiva democratizadora en la in-
vestigación del currículum, debe romper
con la historia de las instituciones y la his-
toria de la legislación, como formas de
aproximarse a las escuelas desde arriba y
optar por hacer visibles las voces de los
profesores, a través de las narraciones de
identidad y las historias de vida57. En esta
línea, se acostumbra a destacar que Good-
son es uno de los investigadores que ha
contribuido a la construcción del currícu-
lum como texto biográfico y autobiográfico,
a partir de sus estudios mediante historias
de vida del profesorado, en los que tam-
bién incorpora la exploración de la relación
entre currículum preactivo y activo58:
“En una fecha temprana, 1981, Ivor F. Goodson
(1981) promovía el uso de la historia de vida como recurso
y método para el estudio de la escolarización. Como histo-
ria de vida, Goodson vio un ‹‹modelo dinámico de cómo los
programas, la pedagogía, la financiación, los recursos, la
selección, la economía, está todo interrelacionado›› (p.
176) (...). Diez años después, en un libro escrito con Rob
Walker, Goodson (1991) refuerza su entusiasmo por la
historia de vida y la narrativa en el camino de la investiga-
ción educativa. El uso de la historia de vida y de la narra-
tiva constituiría una reconceptualización fundamental de
la investigación educativa, investigación que después ex-
presaría la ‹‹voz del profesor›› (p. 139). Lo que es central
en la investigación educativa es la importancia de comuni-
car la voz del profesor, tanto que fuera “escuchada fuerte-
mente, escuchada articuladamente” (1991, p. 139). Este
trabajo se constituiría sobre la idea del ‹‹profesor como in-
vestigador››, especialmente con aquella frase que fue elabo-
rada por John Elliott y Clem Adelman durante 1973-1975
en la Universidad de East Anglia (U.K.)”.
Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995,
p. 563.
Este interés por las historias de vida co-
mo estrategia de investigación aparece en
los escritos de Goodson en la misma época
que se empiezan a publicar sus primeros
textos sobre historias del currículum y de
las materias escolares. Por otra parte, el
propio Goodson nos remite de nuevo al
congreso anual de la NSE que tuvo lugar
en el St. Hilda’s College, en esta ocasión en
1983, al que asistieron numerosos investi-
gadores norteamericanos y europeos, como
uno de los espacios de discusión en los que
“se trató el tema de la vida del profesora-

57 Con respecto a este tema, A. Hargreaves, con quien Goodson ha colaborado en diversas ocasiones mani-
fiesta lo siguiente: “Todas las voces de los profesores merecen ser escuchadas, independientemente de
como puedan ser de marginales o pasadas de moda. En consecuencia, creo que la práctica de la investi-
gación educativa debería continuar otorgando una importante prioridad a escuchar, representar y pa-
trocinar la voz del profesor” (“En relació a la veu”, Transversal, nº 11 (2000), pp. 58-59).
58 Pinar et al.: Understanding Curriculum…, 1995.

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 C O N -C I E N C I A S O C I A L

do” 59. Nos recuerda que de este encuentro ma de la escolarización”60. Metodológica-

salió otra publicación, Teachers’ Lives and Ca-
reers, que Goodson editó junto con Stephen
J. Ball (The Falmer Press, Londres y Filadel-
fia, 1985), donde ya se recogían las fases por
las que había pasado la investigación sobre
el profesorado en el Reino Unido hasta ese
momento. Desde principios de los años
ochenta hasta la actualidad, Goodson ha pu-
blicados varios libros que ilustran la pers-
pectiva de investigación de la profesión do-
cente mediante historias de vida, tales como
el texto, ya mencionado en la cita anterior,
titulado Biography, Identity and Schooling, que
Goodson escribió junto con Rob Walker
(The Falmer Press, Londres, Nueva York y
Filadelfia, 1991), con quien había coincidido
en el Institute of Education y que, posterior-
mente, volvería a reencontrar en CARE; Tea-
chers’ Professional Lives, editado junto con
Andy Hargreaves (The Falmer Press, Lon-
dres, Nueva York y Filadelfia, 1996); el capí-
tulo titulado “Storying the Self: Life Politics
and the Study of the Teacher’s Life and
Work” publicado en la compilación de Wi-
lliam Pinar, Curriculum. Toward New Identi-
ties (Garland Publishing, Nueva York y Lon-
dres, 1998); los tres volúmenes de La ense-
ñanza de los profesores, editados junto con B.J.
Biddle y T.L. Good (Paidós, Barcelona,
2000), e Historias de vida del profesorado (Octa-
edro-EUB, Barcelona, 2004). Como veremos,
desde una perspectiva de investigación his-
tórica, en ocasiones, Goodson analiza un pe-
riodo concreto en el desarrollo curricular de
los profesores para detectar los momentos
de cambio en el currículum a través de sus
biografías, ya que considera que “estudiar
las vidas de los profesores y su trabajo como
una construcción social nos proporciona
unas valiosas lentes para mirar los nuevos
movimientos de reestructuración y de refor-
mente, Goodson establece una clara distin-
ción entre la realización de “relatos de vida”
y la perspectiva de estudio del currículum
mediante “historias de vida”61:
“El relato de vida comprende la narración de la per-
sona sobre su vida (muy a menudo comunicada oralmen-
te) en un momento particular en el tiempo. La historia de
vida complementa el relato de vida con datos dibujados
por las narraciones de otras personas, registros oficiales y
transcripciones, y un abanico de documentación histórica.
Los datos, pues, son distintos pero sobretodo lo son las as-
piraciones del relato de vida y de la historia de vida. En el
primer caso, la intención es comprender el punto de vista
de las personas y la narración de su vida, la historia que
él/ella nos cuenta sobre su vida. (...). En la historia de vi-
da, la intención es comprender los patrones de relaciones
sociales, interacciones y construcciones en los cuales las
vidas están inmersas. La historia de vida promueve la pre-
gunta sobre si los asuntos privados son también temas pú-
blicos. El relato de vida individualiza y personaliza; la his-
toria de vida contextualiza y politiza.(...) Si nos desplaza-
mos desde los relatos de vida hacia las historias de vida
nos movemos desde una narración singular para incluir
otras fuentes documentales y testimonios orales”.
I. F. Goodson: “Storying the Self: Life Politics
and the Study of the Teacher’s Life and Work”,
en W.F. Pinar (Ed.): Curriculum. Toward New
Identities, Garland Publishing, Nueva York y
Londres, 1998, p. 11.
Esta distinción entre relatos e historias
de vida en el programa de investigación de
Goodson tiene que ver con su opción polí-
tica de vincular el estudio de la subjetivi-
dad con una teoría del contexto: “El peli-
gro de centrarse en el conocimiento prácti-
co y personal es el de romper el vínculo
con el conocimiento teórico y contextual.
Sólo si enlazamos estos nuevos modos de
investigación con narrativas más amplias
sobre el cambio social y la globalización, el
saber docente devendrá plenamente gene-
rador y eficaz, social y políticamente”62.

59 I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado, Octaedro-EUB, Barcelona, 2004, p. 28.
60 I. F. Goodson: “Storying the Self: Life Politics and the Study of the Teacher’s Life and Work”…, 1998, p. 14.
61 En esta cita se han mantenido los matices que proporciona la lengua inglesa; de este modo, he traducido
los términos: “life stories” como “relatos de vida”; y “life histories” como “historias de vida”. Otras refe-
rencias a esta distinción se encuentran en castellano en “El estudio de las vidas del profesorado”, Histo-
rias de vida del profesorado, Octaedro-EUB, Barcelona, 2004, pp. 306-307.
62 I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado…, 2004, pp. 30-31.

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 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

Por esta razón, este investigador propone
que la investigación de las vidas del profe-
sorado no puede ser sólo una “narración
de la acción” sino que ésta debe colocarse
“dentro de una teoría del contexto” –tal co-
mo sugirió Stenhouse–, o en palabras del
propio Goodson, debe ser también “una
historia o genealogía del contexto” 63. Entre
las ventajas que este tipo de investigación
proporciona al estudio del cambio en el cu-
rrículum y las reformas educativas, Good-
son sostiene que el tipo de interpretaciones
que emergen del intercambio entre el in-
vestigador y el profesor están basadas en la
colaboración; sirven para estudiar los fenó-
menos contemporáneos como algo comple-
jo y nos aportan datos que contestan la im-
posición desde arriba; aumentan la visibili-
dad y las oportunidades de recuperar la
voz de los docentes, y lo que es más impor-
tante, de comprender y transformar la en-
señanza a partir de sus localizaciones, y
permiten “generar una contracultura que
oponga resistencia a la tendencia de ‹‹de-
volver al profesorado a las sombras››, una
contracultura basada en un modo de inves-
tigación que por encima de todo tenga en
cuenta a los profesores y profesoras y se
plantee como objetivo escuchar ‹‹la voz del
docente››”, con el fin de reconceptualizar
las metas de la investigación educativa y
de autorizar a sus protagonistas 64. Entre
los mayores peligros de este tipo de inves-
tigación, Goodson reconoce que se encuen-
tra la potenciación de los mecanismos de
vigilancia y colonización de las vidas y tra-
bajos de los docentes; y, un uso perverso
de la información que nos proporcionan las
biografías profesionales de los docentes. La
procedencia de los datos en la investiga-
ción mediante historias de vida es diver-
sa65 y su tratamiento por parte del acadé-
mico debería basarse en el respeto a los cri-
terios de confidencialidad y validación de
los profesores participantes. Debido a que
éste es un tema que preocupa a muchos in-
vestigadores interesados en las historias de
vida, ello ha conducido, a menudo, a una
profunda reflexión sobre las dimensiones
metodológicas y éticas de este tipo de estu-
dios, lo que ha posibilitado analizar los lí-
mites y las relaciones de poder entre los in-
vestigadores y los sujetos de estudio; criti-
car cómo se construyen los textos de inves-
tigación, e incluso, narrar el proceso y los
intercambios durante el estudio, los distin-
tos puntos de vista, como aspectos impor-
tantes del tipo de conocimiento que contri-
buye a generar la investigación:
“Al centrar nuestros estudios en las historias de vida
y la labor docentes dentro de estos contextos tan controla-
dos institucionalmente, nuestra intención, lejos de buscar
un ‹‹cierre›› académico, es, por el contrario, la de crear es-
pacios vitales para la reflexión y el comentario. Este tipo
de trabajo tiene como objetivo desarrollar nuestras estrate-
gias para que los docentes analicen y reflexionen sobre su
vida y su labor profesional de tal modo que puedan dar
respuestas más profundas y poderosas frente al mundo so-
cialmente construido de la educación”.
I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado…,
2004, p. 39.
Los textos de los investigadores que se
incluyen en Historias de vida del profesorado y
en los tres volúmenes de La enseñanza y los
profesores, son excelentes ejemplos de este
tipo de estudios de investigación mediante
historias de vida, un tipo de trabajos que

63 I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado…, 2004, p. 50 y p. 303.

64 Goodson reproduce en Historias de vida del profesorado…, 2004, p. 55, una cita de un texto previo titulado
“Sponsoring the Teacher’s Voice: Teachers’ Lives and Teacher Development”, publicado en A. Hargrea-
ves y M.G. Fullan (Eds.): Understanding Teacher Development, Cassell, Londres, 1992.
65 Goodson nos proporciona un listado de algunas de las fuentes de procedencia de los datos en el desa-
rrollo de investigaciones mediante historias de vida. Así, se refiere a los relatos sobre la experiencia vi-
tal y la trayectoria anterior del profesor, su estilo de vida personal y profesional, el ciclo vital o la ca-
rrera docente, los estadios en su trayectoria profesional, los momentos críticos y el vínculo entre la his-
toria personal y contextual a través del tiempo (I.F. Goodson: Historias de vida del profesorado…, 2004,
pp. 307-308).

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 C O N -C I E N C I A S O C I A L

puede ser muy útil en nuestro contexto66.
La variedad de estos textos, que reflejan la
gran diversidad de opciones en la selección
del objeto y las preguntas de la investiga-
ción, las metodologías, las formas de escri-
tura y las posiciones de los sujetos en el
proceso de interpretación, ilustran la orien-
tación de las tendencias internacionales en
la investigación mediante historias de vida.
Estas tendencias, sobre las cuales reflexio-
nan el propio Goodson y también el amplio
grupo de colaboradores que participa con
sus escritos en las dos publicaciones, mues-
tran un abanico de investigaciones que se
están llevando a cabo desde perspectivas
muy diferentes. De esta forma, constituyen
un posible mapa de investigaciones con-
temporáneas sobre la enseñanza y la for-
mación docente, que abarcan desde el para-
digma clásico de las historias de vida, la
historia oral, los estudios de caso sociales,
la investigación basada en el saber profe-
sional y micropolítico del docente, la pers-
pectiva feminista, la autobiografía colabo-
rativa, el estudio de la innovación y la
transformación de la enseñanza, etc. Den-
tro del marco que nos ofrecen estas diferen-
tes tendencias y las posibilidades que he
señalado en torno a la indagación mediante
historias de vida, es importante subrayar
que Goodson suele realizar investigaciones
históricas para estudiar el cambio y las re-
formas educativas a través de las biografías
personales y profesionales de los docentes,
debido a que, en su opinión:
“Muchas de las teorías del cambio y de las reformas
escolares que se dan en la actualidad parten de la idea de
que puesto que no todo va bien en las escuelas (cierto) sólo
las reformas y los cambios pueden arreglar la situación
(falso). Se tiene la idea de que una enunciación clara de los
objetivos, apoyada por una batería de tests, acompañada
de estrategias de evaluación y asegurada mediante un con-
junto de incentivos económicos y retribuciones según re-
sultados, producirá de forma inmediata una mejora en el
nivel de las escuelas. Se sitúa al profesor o profesora como
un elemento clave de este sistema de instrucción, pero lo
que se acentúan son los aspectos técnicos de la profesión
por delante de la biografía profesional, es decir los objeti-
vos y compromisos personales en los que se basa el sentido
de vocación y profesionalidad del profesorado. Puede que
estemos exagerando este elemento de tecnificación crecien-
te, que dista mucho de ser universal, y también puede que
pongamos demasiado énfasis en el ataque contra el sentido
de vocación del profesorado. Sin embargo, lo que es irrefu-
table es el poco trabajo realizado sobre la ‹‹personalidad de
cambio››. Muy pocas reformas escolares y teorías de cam-
bio promulgadas han planteado el papel del desarrollo per-
sonal como una pieza central de dicho proceso. Por el con-
trario, los cambios se han planteado como si se creyera que
éstos iban a producirse a pesar de los objetivos y creencias
personales de los profesores y profesoras. Demasiado a me-
nudo se ha visto en la ‹‹personalidad de cambio›› una
‹‹piedra en el camino›› de la reforma real en lugar de una
‹‹piedra fundamental››”.
I.F. Goodson: “Cambio y biografía profesional”,
Simposi itineraris de canvi en l’educació, Barcelona
15 y 16 de marzo, 2001, p.1.
La mayoría de trabajos de investigación
que Goodson lleva a cabo en la actualidad
se fundamentan en esta idea de que ignorar
la “personalidad del cambio” en los proce-
sos de reforma educativa “puede ser enor-
memente peligroso”. Por ejemplo, ello se

66 En el prólogo de la edición en castellano de Historias de vida del profesorado, elaborado por Fernando Her-
nández y que lleva por título “Las historias de vida como estrategia de visibilización y generación del
saber pedagógico”, este autor establece un mapa de tendencias de las investigaciones basadas en las his-
torias de los profesores en nuestro país, entre las que distingue: (I) narraciones de profesores sobre su
experiencia personal; (II) investigaciones en torno a profesores, de manera especial, relacionadas con es-
tudios de caso o investigaciones etnográfica, y (III), historias de vida de profesores, con la finalidad de
comprender trayectorias profesionales vinculadas a determinadas áreas del currículum o períodos his-
tóricos (Octaedro-EUB, Barcelona, 2004, pp. 9-26). En el prefacio que el propio Goodson escribió para es-
ta edición, también se sugiere que: “Los estudios sobre la vida del profesorado en España pueden ofre-
cernos la posibilidad de ver al sujeto en relación con la historia de su tiempo, es decir la intersección en-
tre la historia de vida y la historia de la sociedad, iluminando las opciones y contingencias que se abren
ante el individuo. Las ‹‹historias de vida›› de las escuelas, de los sujetos y de la profesión docente nos proporcio-
narían información de vital importancia sobre el trasfondo contextual en este respecto. Por consiguiente,
el foco inicial en las vidas del profesorado ayudaría a reconceptualizar nuestros estudios sobre el siste-
ma educativo de manera fundamental (véase Goodson, 1991; Goodson y Sikes, 2001)” (I.F. Goodson:
Historias de vida del profesorado…, 2004, pp. 40 y 41).

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 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

pone de manifiesto cuando interpreta la
sustitución, generalizada en las escuelas de
Gran Bretaña, de los “viejos profesionales”
de la educación –cuya identidad profesio-
nal se construye en torno a una vocación y
una preocupación–, por los “nuevos profe-
sionales” –que perciben la enseñanza como
un trabajo técnico. Desde su punto de vista,
este hecho puede llegar a ser un problema
por tres razones: (I) la pérdida de memoria
en la comunidad implica ignorar las expe-
riencias y conocimientos acumulados de los
profesionales, como producto tanto de los
procesos de jubilación anticipada como a
partir de los cambios drásticos que impo-
nen algunas reformas que no tienen en
cuenta a los docentes; (II) la desaparición
del papel de los mayores como orientadores
y su rápida sustitución –además de asumir
que bajo el nuevo modelo el docente realiza
un trabajo sin más, como cualquier otro– no
facilita la transmisión de esas “capas de co-
nocimiento incalculables adquiridas a lo
largo de años de experiencia”, y (III), la se-
lección y continuidad del profesorado, do-
minada por la precarización que media en
la construcción de la identidad de los nue-
vos profesionales, no permite ver que sus
principales dificultades no distan tanto de
las que se encontraron los viejos profesiona-
les. Sus expectativas en torno a un trabajo
que perciben como limitado en términos de
creatividad e inventiva y que no se puede
ejercer en la práctica, genera procesos simi-
lares de desencanto y frustración como los
que había vivido el colectivo anterior67.
Para finalizar este artículo, quiero abor-
dar algunos aspectos que emergen de la
ocupación actual de Ivor Goodson en el
campo de la investigación sobre la enseñan-
za. En la introducción a Learning, Curricu-
lum and Life History68, este autor explica la
complejidad de la colección de textos que se
incluyen en esta publicación que “tiende a
funcionar hacia atrás de varias formas des-
de mi trabajo actual en las historias de vida,
la vida profesional y el trabajo, y las políti-
cas de vida; pero para contrarrestar este
presentismo también intenta funcionar en el
sentido opuesto siguiendo la cronología de
las preocupaciones académicas sobre el
aprendizaje, la pedagogía y el currículum
hasta concluir en la actualidad”69. Respecto
a los proyectos de investigación en los que
ha participado recientemente, Goodson des-
taca el trabajo que llevó a cabo durante cin-
co años en el proyecto “Change Over Time”
(1998-2003), financiado por la Fundación
Spencer, completando un conjunto de ensa-
yos y libros que reúnen una serie de estu-
dios sobre profesionalización e historias de
vida. Una tarea que desarrolló mientras tra-
bajaba en la Universidad de Western Onta-
rio y en la Warner Graduate School de la
Universidad de Rochester en el Estado de
Nueva York. Posteriormente, ya de regreso
al Reino Unido, Goodson quería escribir va-
rios libros que recogieran su pensamiento
sobre la educación, una tarea que se ha visto
reforzada por el desarrollo de dos nuevos
proyectos de investigación. El primero es un
proyecto que forma parte del Programa de

67 I.F. Goodson: “Cambio y biografía profesional”, Simposi itineraris de canvi en l’educació, Barcelona 15 y 16
de marzo, 2001
68 Esta publicación, que en inglés se titula Learning, Curriculum and Life History: Selected Works by I.F. Good-
son (Routledge, Londres, 2005), va tener una versión en castellano de la editorial Octaedro, que ya ha
contribuido a difundir dos de sus libros anteriores. Para la elaboración de este artículo y del texto de la
conversación, he tenido acceso a algunas partes del manuscrito original. En el índice de la versión ingle-
sa, se puede ver la inclusión de más de veinte capítulos en los que se recoge la trayectoria de Goodson a
lo largo de sus treinta años como investigador, además de una introducción autobiográfica. De este mo-
do, se publican trabajos que ya conocemos y textos que no gozan aún de una traducción al castellano.
En síntesis, permite comprender la historia de Goodson como investigador y su localización actual en
los discursos postcríticos del currículum que percibe de forma interrelacionada con la investigación me-
diante historias de vida. Además, también incluye textos que recogen los resultados de sus investigacio-
nes más recientes. En la conversación que mantuvimos y que se transcribe a continuación, Goodson
abordó muchas de las cuestiones que aparecen en este libro.
69 Learning, Curriculum and Life History, manuscrito, p. 2.

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 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Enseñanza y Aprendizaje del gobierno bri-
tánico, financiado por el Consejo de investi-
gación social y económica, y que lleva por
título “Learning Lives: Learning, Identity
and Agency in the Life-Course” (2003-2008).
Este estudio pretende comprender el apren-
dizaje en una diversidad de medios a través
del curso de la vida y emplea las historias
de vida como metodología para recoger sus
datos. El segundo proyecto de investigación
está financiado por la Unión Europea para
analizar el “Conocimiento profesional”
(2004-2008) en ocho países distintos, entre
los que se incluye España, y se basa también
en la realización de historias de vida de los
profesionales de la enseñanza y la enferme-
ría. En 1996, Goodson obtuvo una cátedra
de educación en CARE, que después dejó
para proseguir su carrera en las universida-
des de Cambridge y Brighton, donde per-
manece. En la actualidad, orienta su trabajo
en el campo de la investigación sobre la en-
señanza, a partir de potenciar los vínculos
entre el estudio de las historias del currícu-
lum y las historias de vida para desarrollar
comprensiones poderosas sobre el cambio
educativo. En este marco, aparecen nuevas
preocupaciones teóricas, políticas y metodo-
lógicas, como por ejemplo, su interés por in-
vestigar los contextos locales mediante la
producción de narrativas docentes para
analizar la contestación a los movimientos
globales y, de este modo, explorar lo que ha
denominado “el momento y las luchas por
la mediación y la refracción”, que, desde su
punto de vista, deberían requerir toda nues-
tra atención como investigadores, ya que
sustituyen a los procesos de dominación.
Estas y otras conceptualizaciones, que cons-
tituyen el andamiaje de sus teorías sobre el
cambio en la educación, van a ser aborda-
das ampliamente por el propio Goodson en
la conversación que se publica en este mis-
mo número.
SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA
A continuación, el lector podrá consultar una
selección de la obra de Ivor F. Goodson, que
se ha realizado respetando la ordenación
cronológica y que incluye libros, capítulos de
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libros, artículos, entrevistas y alguna ponen-
cia. En primer lugar, se presenta la referencia
de la bibliografía que se puede encontrar en
castellano, y en el caso de los libros, se inclu-
ye también la referencia del título en inglés y
los datos de la edición original. En segundo
lugar, el lector verá la referencia de las publi-
caciones en inglés, que no tienen traducción
al castellano, y que constatan el vasto con-
junto de la obra de este autor e ilustran las
distintas etapas en su trayectoria como in-
vestigador. Algunas de estas publicaciones
se pueden hallar en su traducción al portu-
gués, pero debido a que la lista es extensa,
no ha sido posible incluirlas aquí. Se ha prio-
rizado, en especial, la información que pue-
de ser de utilidad en nuestro contexto, la re-
ferencia a las obras que contienen contribu-
ciones a destacar del conjunto de su carrera y
las publicaciones más recientes, que recogen
el trabajo actual de Ivor F. Goodson.
Publicaciones en castellano
— “La construcción social del currículum. Posi-
bilidades y ámbitos de investigación de la
historia del currículum”, Revista de
Educación, nº 295, agosto, 1991, pp. 7-37.
— “Cuerpos dóciles. Aspectos comunes de la
historia de la psiquiatría y de la enseñanza”,
con I. Dowbiggin, en S.J. Ball (Comp.): Fou-
cault y la educación. Disciplinas y saber, Mora-
ta, Madrid, 1993.
— Historia del currículum: La construcción social
de las disciplinas escolares, Pomares-Corredor,
Barcelona, 1995.
— “Materias escolares y la construcción del cu-
rrículm: Texto y contexto”, en J.G. Mínguez
y M. Beas (Eds.), Libro de texto y construcción
de materiales curriculares, Proyecto Sur de
Ediciones S.A.L., Granada, 1995, pp. 183-199.
— “Contar cuentos”, con R. Walker, en H.
McEwan y K. Egan (Comp.): La narrativa en
la enseñanza, el aprendizaje y la investigación,
Amorrortu editores, Buenos Aires, 1998.
— La crisis del cambio curricular, monografía,
con N. Grimaldi, Universidad de Córdoba,
Argentina, 1999.
— “El profesional regido por principios”, Pers-
pectivas, vol. XXX, nº 2 (junio, 2000), pp.
197-205.
— El cambio en el currículum, Octaedro, Barcelo-
na, 2000 [The Changing Curriculum, Peter
Lang Publishing, Londres, 1997].
— La enseñanza de los profesores I. La profesión de
enseñar, con B.J. Biddle y T.L. Good (Eds.),
 P E N S A N D O S O B R E ...
Paidós, Barcelona, 2000 [International Hand-
book of Teachers and Teaching, Kluwer Acade-
mic Publishers, Dordrecht, 1997].
— La enseñanza de los profesores II. La enseñanza y
sus contextos, con B.J. Biddle y T.L. Good
(Eds.), Paidós, Barcelona, 2000 [International
Handbook of Teachers…, 1997].
— La enseñanza de los profesores III. La reforma de la
enseñanza en un mundo en transformación, con
B.J. Biddle y T.L. Good (Eds.), Paidós, 2000
[International Handbook of Teachers…, 1997].
— “Recuperar el poder docente”, con F. Her-
nández, Cuadernos de Pedagogía, nº 295, Bar-
celona, octubre, 2000, pp. 44-49.
— “Entrevista: Ivor Goodson y la teoría del cu-
rrículum”, La revista del IICE, Miño y Dávila,
vol. IX, nº 17 (diciembre, 2000), pp. 53-61.
— “Cambio y biografía profesional”, Actas del
Simposi itineraris de canvi en l’educació, Barce-
lona 15 y 16 de marzo, 2001.
— “Entrevista con Ivor Goodson: un currícu-
lum para una sociedad democrática y plu-
ral”, con A. Bosco Paniagua, Kikiriki, nº 62-63
(2001), pp. 25-30.
— “De la historia al futuro: Nuevas cadenas de
cambio”, entrevista, Revista Páginas de la Es-
cuela de Ciencias de la Educación U.N.C., vol. 2,
nº 2 y 3, Córdoba, Argentina, septiembre,
2002, pp. 9-17.
— “La personalidad de las reformas”, Cuader-
nos de Pedagogía, nº 319 (diciembre, 2002), pp.
34-37.
— “Hacia un desarrollo de las historias perso-
nales y profesionales de los docentes”, Revis-
ta Mexicana de Investigación Educativa, vol. III,
nº 19 (septiembre-diciembre, 2003).
— Estudio del currículum: Casos y métodos, Bue-
nos Aires, Amorrortu, 2003 [Studying Curri-
culum. Cases and Methods, Open University
Press, Buckingham, 1994].
— Historias de vida del profesorado, (Ed.), Octae-
dro-EUB, Barcelona, 2004 [Studying Teachers’
Lives, Routledge, Londres, 1992].
— (En prensa) Octaedro, Barcelona, traducción
al castellano de Learning, Curriculum and Life
History: Selected Works by I.F. Goodson, Rou-
tledge, Londres, 2005.
Publicaciones en inglés
— “Becoming an Academic Subject; Patterns of
Explanation and Evolution”, British Journal of
Sociology of Education, vol. 2, nº 2 (1981), pp.
163-80.
— Life History and the Study of Schooling”, In-
terchange, vol. 11, nº4 (1981b).
- 97 -
La obra de Ivor Goodson
— School Subjects and Curriculum Change. Case
Studies in Curriculum History, The Falmer
Press, Londres, Nueva York y Filadelfia,
1983 [Segunda edición 1987; tercera edición
con prólogo de P. McLaren 1993].
— “Subjects for Study: Aspects of a Social His-
tory of Curriculum”, Journal of Curriculum
Studies, vol. 15, nº 4 (1983b), pp. 391-408.
— “Defining and Defending the Subjects: Geo-
graphy versus Environmental Studies”, en
M. Hammersley y A. Hargreaves (Eds.): Cu-
rriculum practice: Some Sociological Case Stu-
dies, The Falmer Press, Londres, Nueva York
y Filadelfia, 1983.
— Defining the Curriculum. Histories and Ethno-
graphies, con S.J. Ball (Eds.), The Falmer Press,
London, New York y Philadelphia, 1984.
— Social Histories of the Secondary Curriculum:
Subjects for Study, The Falmer Press, Londres,
Nueva York y Filadelfia, 1985.
— Teachers’ Lives and Careers, con S.J. Ball (Eds.),
The Falmer Press, Londres y Filadelfia, 1985.
— International Perspectives in Curriculum His-
tory, (Ed.), Croom Helm, Londres, Sidney y
Dover, 1987.
— The Making of Curriculum. Collected Essays,
The Falmer Press, Londres, Nueva York y Fi-
ladelfia, 1988.
— Re-Interpreting Curriculum Research: Images
and Arguments, con G. Milburn; R.J Clark
(Eds.), Althouse Press y The Falmer Press,
Londres, Nueva York y Filadelfia, 1989.
— “Curriculum Reform and Curriculum The-
ory: a Case of Historical Amnesia”. Cambrid-
ge Journal of Education, Vol. 19, nº 2 (Julio
1989), pp. 131-141.
— Biography, Identity and Schooling: Episodes in
Educational Research, con R. Walker, The Fal-
mer Press, Londres, Nueva York y Filadelfia,
1991.
— “Sponsoring the Teacher’s Voice: Teachers’
Lives and Teacher Development”, en A. Har-
greaves y M.G: Fullan (Eds.): Understanding
Teacher Development, Cassell, Londres, 1992.
— “3rd Annual Western Lecture in Art Educa-
tion”, Journal of Ontario Society for Education
through Art, nº 22 (1993), pp. 17-25.
— Studying School Subjects. A Guide, con C.J.
Marsh, The Falmer Press, Londres y Was-
hington D.C., 1996.
— Teachers’ Professional Lives, con A. Hargrea-
ves (Eds.), The Falmer Press, Londres, Nue-
va York y Filadelfia, 1996.
— “The Educational Researcher as a Public In-
tellectual”, Lawrence Stenhouse Lecture.
Texto presentado en la British Educational Re-
search Association (BERA), 1997.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
— “‹‹Trendy Theory›› and Teacher Professiona-
lism”, Cambridge Journal of Education, vol. 27,
nº 1 (1997).
— “Patterns of Curriculum Change”, en A.
Hargreaves; A. Lieberman; M. Fullan y D.
Hopkins (Eds.): International Handbook of
Educational Change, vol. I, Kluwer Academic
Publishers, Dordrecht, 1998.
— “Storying the Self: Life Politics and the
Study of the Teacher’s Life and Work”, en
W.F. Pinar (Ed.): Curriculum. Toward New
Identities, Garland Publishing, Nueva York y
Londres, 1998.
— Subject Knowledge: Readings for the Study of
School Subjects, con C.J. Anstead y J.M. Man-
gan, The Falmer Press, Londres y Washing-
ton D.C., 1998.
— “Representing Teachers”, en M. Hammers-
ley (Ed.): Researching School Experience. Eth-
nographic Studies of Teaching and Learning,
The Falmer Press, Londres, 1999.
- 98 -
— “Professional Knowledge and the Teacher’s
Life and Work”, en C. Day et al. (Eds.): The
Life and Work of Teachers. International Pers-
pectives in Changing Times, The Falmer Press,
Londres, 2000.
— Life History Research in Educational Settings:
Learning from Lives, con P.J. Sikes, Open Uni-
versity Press, Buckingham y Filadelfia, 2001.
— Cyber Spaces/Social Spaces: Culture Clash in
Computerized Classroms, con M. Knobel; C.
Lankshear y M. Mangan, Palgrave, Macmi-
llan, 2002.
— Professional Knowledge, Professional Lives. Stu-
dies in Education and Change, Open Univer-
sity Press, Maidenhead y Filadelfia, 2003.
— Life History and Professional Development: Sto-
ries of Teachers’ Life and Work, Con U. Nu-
man, Studentlitterarur, Lund, 2003.
— Social Geographies of Educational Change, con
F. Hernández (Eds.), Kluwer Academic Pu-
blishers, Dordrecht, 2004.
 Conversación con Ivor Goodson.
Estudiar las historias de vida en el
momento de la mediación
Me presento en el apartamento en el que
reside Ivor Goodson durante su estancia en
Barcelona en torno a las cuatro de la tarde,
tal como habíamos acordado, después de
haber podido encontrar el tiempo necesario
en nuestras respectivas agendas para tener
esta conversación. El lugar en el que me re-
cibe es un piso con estancias espaciosas,
que tiene la estructura típica de las vivien-
das del barrio del Eixample barcelonés.
Aunque en este caso, se trata del Eixample
izquierdo, menos glamoroso desde mi pun-
to de vista que el derecho, ya que conserva,
en algunas zonas como ésta cercana al mer-
cado de Sant Antoni, algunos rastros que
ilustran el cambio en términos de clase so-
cial de la gente que aquí habita, a diferencia
del otro Eixample, que es mucho más bur-
gués. El piso pertenece a un profesor de la
Universitat de Barcelona y Goodson parece
estar encantado con este lugar. La entrevis-
ta se desarrollará en la sala-comedor, donde
nos sentamos en unos cómodos sofás, en
torno a una mesa de centro que sostiene un
gran jarrón con alcatraces; en ella deposita-
ré las dos grabadoras con las que acudo y
todos mis apuntes. La estancia es enorme y
me trae recuerdos del piso-despacho en el
que nos atendía el médico de cabecera por
las tardes en el pueblo, ya que por las ma-
ñanas realizaba su labor en la seguridad so-
cial. Entra mucha luz en la sala e intento go-
zar de la atmósfera relajada que se respira,
dispuesta a escuchar, después de salir de la
tercera reunión de la jornada, esta vez en el
Institut Català de la Dona, en esta misma
calle, un poco más arriba.
La cocina da al comedor y Goodson
transita por entre estas dos estancias como
- 99 -
Montserrat Rifà Valls
Universitat de Barcelona
si estuviera en su casa, en Inglaterra. Otro
espacio que me impresiona, cuyas paredes
están cubiertas con diplomas y certificados
del profesor universitario, es el despacho.
Allí tomaré más fotografías de Goodson,
junto a las estanterías repletas de libros de
arte, lo que me remite a la primera entrevis-
ta que mantuve con él en su despacho del
Centre for Applied Research in Education
(CARE) de la Universidad de East Anglia
en Norwich, ya que nunca antes había visto
una biblioteca personal sobre educación tan
completa y actualizada. Ahora, empeza-
mos, hablando de los cambios que ha habi-
do en su vida y en la mía, desde la última
vez que nos encontramos. El diálogo se
produce a partir de compartir los desplaza-
mientos que ha habido en nuestras localiza-
ciones subjetivas. En su caso, el principal
aspecto a destacar es que aunque continúa
viajando por el mundo parece haber encon-
trado un lugar estable en el que llevar a ca-
bo su trabajo en las universidades de Cam-
bridge y Brighton. Me explica que dejó CA-
RE, al igual que la mayoría de los investiga-
dores que yo conocí allí, algo que me en-
tristece, ya que para muchos, éste ha sido
un centro de investigación educativa de re-
ferencia durante largos años. También ha-
blamos de su familia y me pregunta por la
mía; estoy embarazada de seis meses y voy
a dar a luz a una niña a finales de verano.
Le explico además que sigo trabajando en
la universidad y que mi situación sigue
siendo de precariedad, aunque no es tan
grave como la de otras personas en este
contexto. Entre otras cosas, hablamos de
cómo esta entrevista y el artículo sobre su
obra pueden beneficiarme en mi carrera.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

Los preludios de la conversación duraron mas que iremos precisando a lo largo de la

casi tanto como la entrevista misma, por es- entrevista, a partir de las cuestiones que yo
te motivo, he decido empezar con la narra- pueda ir planteando. La proyección de su
ción de un reencuentro que permitió crear obra en España y en Latinoamérica, le su-
un clima para una conversación, a la vez pone una oportunidad para establecer
que ahorrarle al lector o lectora la trans- puentes con perspectivas y contextos de
cripción literal de este inicio. investigación distintos a los del mundo an-
Goodson se interesa por las personas glosajón. Aquí radica la importancia que
que constituyen el colectivo Fedicaria y por tiene para él su estancia en Barcelona, en el
el proyecto de esta revista, concretamente, marco de un grupo que investiga en torno
por el alcance de la misma. Le explico que, al cambio y la identidad en la educación, y
desgraciadamente, en nuestro contexto hay también su interés por países como Brasil
un predominio de un tipo de investigación y Argentina, donde la indagación median-
y trabajo académico de carácter oficialista, te historias de vida es muy abundante. El
que se pierde en un discurso administrati- intercambio se inicia con mi entrega de un
vo-técnico. Desde mi punto de vista, en el guión de entrevista que contiene una lista
terreno de la educación en España no de temas en torno a los cuales me gustaría
abundan los proyectos como el de Fedicaria, conversar; le cuento que he elaborado este
con un posicionamiento explícito en térmi- guión para compartirlo con él, para poder
nos ideológicos, que entiendo como una empezar la discusión, pero que se trata de
apuesta intelectual abiertamente crítica y una propuesta abierta. Preparé la entrevis-
política. A Goodson le ha llegado la noticia ta a partir del recuerdo de cuando estuve
de que en Fedicaria conocen bien su trabajo. en CARE, trabajando en la escritura de mi
Para mí, también era importante llegar a tesis doctoral. Mi estancia allí fue progra-
esta entrevista con los deberes hechos, o
con la convicción de haberlo intentado, ya
que esto puede hacer variar el rumbo de la
conversación. La finalidad de este encuen-
tro no será descifrar su obra, sino tratar de
generar un debate que puede ser muy pro-
ductivo, en la medida en que Goodson sue-
le desarrollar sus argumentos a partir de
mantener una coherencia entre lo que escri-
be y lo que cuenta en sus conferencias y
charlas. Probablemente los ejemplos o te-
mas que vamos a abordar van a ser distin-
tos de los que permanecen en sus escritos,
pero al igual que Fedicaria, partimos de un
lugar común, de un compromiso con la teo-
ría y la crítica que se vincula con la acción.
Goodson se interesa por la orientación neo-
marxista de Fedicaria; en mis comentarios
enfatizo que se trata un grupo con una lec-
tura política de izquierdas, que trata de
vincular el análisis crítico de la educación
con la práctica y el cambio en la escuela,
desde una perspectiva de didáctica crítica.
Le pregunto si ha tenido la oportuni-
dad de explorar el contexto español y me
responde que realmente no lo ha podido
conocer a fondo, aunque sí ha ido hilva-
nando algunos temas para analizarlos, te-

- 100 -
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

mada para conocer el trabajo de Goodson y
en cierta forma, ahora percibo que los en-
cuentros que mantuve con él han funciona-
do como antecedentes en esta conversa-
ción. A diferencia de los escritos académi-
cos, en una conversación, las narrativas,
que también incorporan experiencias, con-
ceptos, perspectivas o ejemplos, se constru-
yen de forma no lineal y no tienen la pre-
tensión de cerrar o completar un texto. Es-
to da lugar a una narrativa dialógica, que
es más dinámica y quizás menos precisa,
pero no por ello menos compleja. Por esta
razón, he decidido incluir, mediante unas
pocas notas a pie de página, un breve glo-
sario en el que se contextualizan algunas
de las conceptualizaciones postmodernas
que Goodson emplea a lo largo de la con-
versación y que conforman el lenguaje que
se produce a través de la investigación1 (1).
De este modo, una de las cuestiones princi-
pales que pensaba abordar en la entrevista
tiene que ver con la mediación, ya que me
acordaba del énfasis que Goodson había
puesto en esta conceptualización que con-
sidera clave en su teoría, y como pude
comprobar después, por el tiempo que le
dedicamos, sigue siendo crucial, ya que
conversamos ampliamente sobre ello. An-
tes de empezar la entrevista, Goodson me
sorprende de nuevo, como ya lo había he-
cho en Inglaterra, al desaparecer por el pa-
sillo para regresar con una lista actualizada
de su bibliografía y con copias de varios de
sus artículos y capítulos de libros más re-
cientes. Otra de las dificultades que el lec-
tor tendrá que afrontar a continuación, es
que, principalmente, Goodson se referirá a
su trabajo y a los temas que le interesan en
la actualidad, menos conocidos en nuestro
contexto, ya que no disponemos de un ac-
ceso tan directo al mismo, al tratarse de
textos recientes o de informes de investiga-
ción que luego se convierten en publicacio-
nes. Por otra parte, esta conversación tam-
bién es en sí misma bastante postmoderna,
probablemente, y esto le tocará juzgarlo al
lector, debido a que uno de los implícitos
que funcionará en el diálogo con Goodson,
es que ambos compartimos que lo personal
y lo político actúan de forma imbricada a
través de la investigación y la enseñanza.

1 Según Goodson, como consecuencia de la efervescencia de los trabajos autobiográficos, de la pedagogía

crítica, de la teoría feminista, del postestructuralismo y de la expansión de las aproximaciones existen-
cialistas y fenomenológicas, el reconceptualismo, que contribuyó a repensar los estudios del currículum
desde una visión política e identitaria, se ha colapsado con la postmodernidad (“The Educational Rese-
archer as a Public Intellectual”. British Educational Research Association, 1997). Para transitar por los dis-
cursos postcríticos del currículum que Goodson introduce a lo largo de la conversación, es preciso clari-
ficar previamente algunas conceptualizaciones. Los trabajos académicos de los postmodernistas huyen
de toda pretensión de generar verdades o metanarrativas universales, trascendentales o fundacionales,
y comparten la idea de que la actual situación histórica constituye una ruptura radical con el modernis-
mo. En esta dirección, Lather reconoce que en sus textos de investigación utiliza de forma intercambia-
ble los términos “postmoderno”, “postestructural” y “deconstrucción”, a los que añade, siguiendo a
Hall, la “teoría del discurso” (P. Lather: “El postmodernismo y las políticas de ilustración”. Revista de
Educación, 297 (1992), 7-24). Precisando un poco más, el término “postmodernidad” designa las trans-
formaciones culturales en la era postindustrial y postcolonial, y en cambio, el “postestructuralismo” es
uno los múltiples discursos académicos emergentes en el postmodernismo, que surge como contrapar-
tida al estructuralismo de Saussure, Lévi-Strauss y Roland Barthes. Desde el punto de vista de Lather,
es preciso hablar de postmodernismos en plural, para reconocer el abanico de posiciones teóricas y au-
tores que constituyen las teorías postmodernas. Los postmodernistas mantienen en común el autoanáli-
sis que aplican a sus intervenciones para contextualizarlas en el marco de las relaciones sociales del po-
der, y el hecho de compartir “el interés por el lenguaje como fuerza productiva, constitutiva, en contra-
posición a las consideraciones del lenguaje como fuerza reflexiva, representativa de cierta realidad que
puede captarse mediante la adecuación conceptual” (P. Lather: “El postmodernismo y las políticas de
ilustración”…, 1992, p. 11). El discurso postmodernista en el terrero de la investigación educativa está
representado por las reinterpretaciones que se realizan de la obra de intelectuales como Foucault, La-
can, Deleuze, Guattari, Rorty, Kristeva o Derrida.

- 101 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Debo reconocer que la primera pregunta la
hará Goodson a partir de uno de los temas
que emergen del guión, como si los pape-
les se hubieran invertido. No obstante, es
importante advertir que a lo largo de esta
conversación, no prestamos atención al
guión: Goodson preferirá ir contestando a
mis preguntas, que iré enlazando a partir
de sus respuestas.
I.- ¿Qué queréis decir con el movimien-
to de retorno a lo básico en el currículum
(“back to basics movement”) aquí, en vues-
tro contexto?
M.- Ésta es una cuestión que estaba en el
guión que uno los miembros del colectivo Fedi-
caria me hizo llegar como propuesta y que he
mantenido para la entrevista, ya que me parecía
relevante para nuestro contexto, por eso voy a
tratar de interpretar la pregunta original. En
España, el gobierno socialista promovió durante
los años noventa la primera y más importante
reforma del sistema educativo desde que hubiera
finalizado la dictadura franquista, ya que no
hay que olvidar que la LGE se promulgó a prin-
cipios de los años setenta. Si hacemos historia
de esta reforma educativa, en la segunda fase de
la misma, especialmente a partir de la aproba-
ción de la LOGSE, se desarrolló una política de
control centralizado a través de un currículum
nacional. Algunas características que estaban
en la base de esta reforma partían de plantea-
mientos similares a los de la escuela comprensi-
va británica para la mejora de la igualdad de
oportunidades sociales y de aprendizaje de los
estudiantes. Anteriormente a esta reforma edu-
cativa, la escolarización obligatoria en España
abarcaba desde los seis hasta los catorce años; a
partir de la década de los noventa los chicos y
chicas permanecen en la escuela obligatoria des-
de los seis hasta los dieciséis años. Esto implica
un cambio en la estructuración del sistema edu-
cativo, que afecta a la escuela primaria y secun-
daria. Hay que pensar que las cotas de escolari-
zación durante el franquismo no eran equipara-
bles a las de otros países europeos y que la plena
escolarización de masas se alcanzó durante la
década de los setenta. Sin embargo, durante la
segunda fase de esta reforma educativa, el pro-
ceso de experimentación e innovación que se ha-
bía promovido durante la primera fase no se tu-
vo en cuenta para la definición del currículum
nacional que se acabaría fijando, quizás porque
- 102 -
era necesario reforzar la imagen de un sistema
educativo sólido que legitimara la idea de esta-
do-nación.
I.- ¿Definieron un currículum nacional
para adecuarse y homogeneizar a esta po-
blación que debía permanecer en la escuela
hasta los dieciséis años y por eso se hizo
una lista de materias básicas?
M.- Sí, bueno más o menos. El currículum
postfranquista era un programa de estudios que
estaba organizado como un listado asignaturas
y de temas, elaborado desde una perspectiva tec-
nológica del currículum porque se diseñó a me-
diados de los setenta, coincidiendo con cambios
en la economía, la sociedad y los modos de pro-
ducción. Sin olvidar que tenían como referencia
una ley promovida por un ministro que supo
combinar la visión tecnocrática de la educación
con la introducción de una atención personali-
zada al individuo, una combinación de las nece-
sidades del postfranquismo con las de la moder-
nización. Entonces, el documento oficial se re-
ducía a una lista de temas de las asignaturas en
el marco de un sistema educativo meritocrático,
y fue en los noventa, cuando el gobierno socia-
lista impulsó la reforma del sistema educativo,
cuando se sustituyeron las “asignaturas” que
habían gozado de una planificación estática, que
eran herméticas y estaban claramente delimita-
das, por una visión del currículum organizado
por “áreas de conocimiento”, que incorporaban
saberes diversos y mezclados en la escolariza-
ción obligatoria. Esto supuso, que se abrieran
los límites epistemológicos de algunas materias
que dejaron de verse de forma aislada, se especi-
ficaron nuevos contenidos, de acuerdo con las
capacidades que el alumno debe haber adquirido
como ciudadano al finalizar la etapa, y se intro-
dujo un modelo de enseñanza-aprendizaje dis-
tinto, basado en el constructivismo.
I.- Entonces, ¿no fue tanto un retorno a
lo básico sino a las formas del movimiento
de retorno a lo básico?
M.- No exactamente. Desde mi punto de
vista esto se produjo después. Creo que la idea
de retorno a lo básico empezó a escucharse con
el gobierno conservador del partido popular. El
mayor desafío de la reforma educativa en Espa-
ña no estaba en los cambios que iban a produ-
cirse en la escuela primaria sino en la escuela
secundaria obligatoria, donde empezaron a ha-
cerse visibles una serie de dificultades.
 P E N S A N D O S O B R E ...
I.- ¿Cuándo tuvo lugar la llegada al go-
bierno del partido popular?
M.- Fue en 1996. Estuvieron sólo durante
ocho años, pero el retroceso fue considerable.
Una de las ministras de educación de esa época
impulsó un nuevo giro en el currículum nacio-
nal, que tenía muchas consecuencias, por ejem-
plo en la “asignatura” de historia, que debía
volver a su orientación basada en el estudio de
los hechos y no en la vida social de las personas,
que había sido uno de los pilares de la reforma
educativa socialista. Lo mismo parecía que tenía
que suceder en literatura, matemáticas, etc.
I.- ¿Esto se ha invertido hoy?
M.- Sí, en cierto modo. Pero lo más signifi-
cativo de esta situación, desde mi punto de vis-
ta, es que las causas que estaban motivando la
percepción de fracaso o crisis en la escuela se-
cundaria, estaban relacionadas con la ausencia
de una reforma paralela de la formación del pro-
fesorado. Ante esta propuesta curricular más
abierta y que debía atender a una gran diversi-
dad de estudiantes, los profesores empezaron a
sentirse desesperados, sin saber muy bien que
hacer con los jóvenes en las escuelas.
- 103 -
La obra de Ivor Goodson
I.- ¿Entonces crees que el retorno a lo
básico fue peor?
M.- Bueno, un tema que parecía que se asu-
mía desde la opinión pública de forma generali-
zada, y que me temo que sigue vigente, era la
idea de que los jóvenes no conocen nada de lo
que es necesario saber y por eso se consolidó el
discurso de retorno a las cosas elementales du-
rante el gobierno conservador. Por otro lado, el
gobierno catalán conservador también impulsó
un retorno similar: forzado por el nivel de resul-
tados de los estudiantes, implementó un sistema
de evaluación mediante pruebas sobre las com-
petencias básicas de los alumnos, una fórmula
que debe garantizar los conocimientos y destre-
zas mínimos que todos los estudiantes deben ad-
quirir a su paso por la escuela obligatoria. Esto
permanece en la actualidad, a pesar de que se ha
producido un cambio en el gobierno catalán, que
ahora es de corte progresista.
I.- Esta necesidad de pruebas, es un pro-
ceso que se produce como un movimiento
global. Desde mi punto de vista, algunas de
las cuestiones que considero que debemos
abordar en la entrevista son las cosas que
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

tienen lugar en España y que están relacio-
nadas con un movimiento mundial global:
las pruebas, la transparencia en la gestión,
el retorno a lo básico, etc., que realmente
no sólo atraviesan el campo de la educa-
ción, ciertamente, sino que conforman un
movimiento global; es difícil para cada país
tomar conciencia si sólo se recibe esto...
M.- Pero esta política de generalizar unas
competencias básicas para todos ¿es algo que se
da más en los países del norte, en Europa y Es-
tados Unidos, y no tanto en el sur, por ejemplo,
en Latinoamérica?
I.- Sí, así es. Creo que los diferentes paí-
ses del norte y del sur tienen estructuras
distintas, pero España está sumergida en el
orden global. Es algo que no está funcio-
nando en Latinoamérica, como tampoco en
otros lugares de Asia; por ejemplo, en
Hong Kong sucede de otro modo, de una
forma mucho más flexible.
M.- ¿Crees que existen unas causas para
que se esté dando este movimiento global?
I.- Sí, creo que esto es una parte de la
creación de la sociedad performativa2 (2).
M.- Entonces ¿dirías que este movimiento
global de retorno a lo básico en el currículum es
un fenómeno que tiene unas dimensiones políti-
cas, personales, socio-culturales y económicas?
I.- Sí, tiene todas estas dimensiones.
Pienso que tiene implicaciones especial-
mente para la identidad de las personas co-
mo también para la identidad de los maes-
tros, es absolutamente crucial. Debido a
qué no sólo se está cambiando el locus del
control, en el sentido de quién tiene el po-
der sobre de los temas curriculares, sobre
lo que se está aprendiendo, sino que esto,
en este momento, tiene implicaciones para
las identidades personales. Y de hecho,
desconfío de la mayoría de estas iniciati-
vas, que provienen de fuera del campo de
la educación, han sido importadas de las
prácticas empresariales. Creo que lo pasa
es que este mundo global está a favor de
las pruebas, la transparencia en la gestión,
la centralización, las definiciones curricula-
res, los modelos de arriba abajo, donde el
profesor está sometido a pruebas y respon-
sabilidades, y se convierte en una especie
de técnico. Pienso que este modelo está ge-
nerado claramente por una visión empresa-
rial de la educación. Lo que parece que ha-
ce cada estado-nación es responder a este
mundo global; lo que pasa desde hace unos
años es lo que yo represento a través de los
procesos de mediación o de los procesos de
refracción. La refracción es cuando la luz se

2 En el contexto de análisis de la postmodernidad, en 1984, Lyotard ya había anunciado cómo se transfor-

ma el saber en la sociedad performativa, por ejemplo, en el campo de la investigación científica. De esta
forma, nos advierte de que: “Es mas el deseo de enriquecimiento que el de saber, el que impone en
principio a las técnicas el imperativo de mejora de las actuaciones y de la realización de productos. La
conjugación ‹‹orgánica›› de la técnica con la ganancia precede a su unión con la ciencia. Las técnicas no
adquieren importancia en el saber más que por medio del espíritu de performatividad generalizada. In-
cluso, hoy la subordinación del progreso del saber al de la investigación tecnológica no es inmediata.
Pero el capitalismo viene a aportar su solución al problema científico del crédito de investigación: di-
rectamente, financiando los departamentos de investigación de las empresas, donde los imperativos de
performatividad y de recomercialización orientan prioritariamente los estudios hacia las ‹‹aplicacio-
nes››; indirectamente por la creación de fundaciones privadas, estatales o mixtas, que conceden créditos
sobre programas a departamentos universitarios, laboratorios de investigación o grupos independien-
tes de investigadores sin esperar de sus trabajos un provecho inmediato, sino planteando el principio
de que es preciso financiar investigaciones a fondo perdido durante cierto tiempo para aumentar las
oportunidades de obtener una innovación decisiva y, por tanto, más rentable” (J.F. Lyotard: La condi-
ción postmoderna. Cátedra, Madrid, pp. 84-85). En otro capítulo de este mismo texto, Lyotard aborda
también el caso de la enseñanza y su legitimación por la performatividad. Desde entonces, los escritos
sobre performatividad se han multiplicado en el ámbito académico, especialmente con los estudios de
género. Sin embargo, voy a limitarme a mencionar a Gergen como otro de los autores de referencia,
precisamente, porque vincula, desde la perspectiva del construccionismo social, el análisis de los cam-
bios en las relaciones sociales contemporáneas con la producción de identidades performativas (véase:
K.J. Gergen: El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Paidós, Barcelona, 1991).

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 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

proyecta en una ventana y ésta se refleja en
diferentes ángulos; si observamos cómo el
movimiento global se proyecta en España,
España es la ventana y refracta aquellos ra-
yos también en muchas direcciones dife-
rentes. ¿Es esta perspectiva sobre el mundo
global un intento planificado de responder
o se podría tratar del reverso de estas ten-
dencias, o es posible cambiar la dirección
de las tendencias? No estamos hablando de
una especie de construcción global del
mundo, se está creando una opinión pri-
mordial generalizada de que necesitamos
individuos performativos en las sociedades
performativas, con competencias y políticas
performativas. Pero cada país reinterpreta
este movimiento global, en el contexto lo-
cal, catalán o español, o donde sea. En cada
entorno local, este proceso del que habla-
mos tiene que ver con cómo se produce la
refracción, por esta razón, la tarea de la in-
vestigación educativa o del currículum no
es comprender cómo funciona el movi-
miento global; conocemos el problema ge-
neral, se trata de comprender las compleji-
dades de la mediación o de la refracción.
Debemos estudiar de forma inteligente lo
local, ya que esto es parte del convenciona-
lismo de que sólo existe dominación y po-
der, es una cuestión de cómo la dominación
trata de ello, y la mediación es el modo có-
mo el compromiso y las luchas funcionan
afuera y alrededor. No necesitamos estu-
diar el gran movimiento global de domina-
ción, ya que esto es obvio, sino que desde
mi punto de vista, debemos estudiar lo que
yo llamo el mesonivel, el nivel intermedio o
de mediación3, que son las luchas por el cu-
rrículum y las luchas de los profesores por
sus condiciones de trabajo y sus vidas. Por-
que es en este mesonivel donde se pueden
realmente observar las luchas entre los gru-
pos de interés dominantes y los grupos su-
bordinados.
M.- A partir de lo que has explicado, de este
planteamiento tan interesante, se me ocurren
varias cuestiones que voy a intentar ordenar en
mi mente, para poder continuar la entrevista.
La primera es que el modelo empresarial que se
está trasladando y que se intenta aplicar en el
campo de la educación también se está transfor-
mando, ya no basa sus prácticas en un modo ca-
pitalista clásico... En el contexto del postfordis-
mo todo está cambiando y se precisan trabajado-
res más flexibles, el tipo de control de este mode-
lo no se expresa en la visibilidad sino de forma
sutil, y las transnacionales son las primeras in-
teresadas en promover una multiplicidad de
identidades en sus trabajadores –y también con-
sumidores– que deben ser capaces de adaptarse
a una nueva realidad distinta cada día.
I.- Esto me supone una contradicción, lo
que nos conduce de nuevo al principio. El
argumento es que los mercados y las em-
presas necesitan ser completamente libres,
estar menos regulados y ser flexibles, el ob-

3 A lo largo de la conversación, Goodson utiliza el término “mesonivel” como sinónimo de investigar el

momento de la “mediación”. Son diversos los autores que han abordado el concepto de mediación, des-
de que lo hiciera Vigotski. Por ejemplo, la mediación, desde una perspectiva bernsteiniana, es la cone-
xión entre los niveles material y simbólico, entre las relaciones de poder, las formas de transmisión cul-
tural y la distribución de las formas de conciencia (B. Bernstein: La estructura del discurso pedagógico. Cla-
ses, códigos y control IV. Morata, Madrid, 1993; Pedagogía, control simbólico e identidad. Teoría, investigación
y crítica. Morata; Madrid, 1998). En el capítulo introductorio de El cambio en el currículum, J.L. Kincheloe
resume del siguiente modo la perspectiva de análisis de Goodson: “La forma particular del análisis
multidimensional de Ivor combina el análisis de las vidas de los individuos, que experimentan los cu-
rrícula directamente, con las estructuras previas que colocan las bases para el desarrollo de los currícu-
la, lo que se denomina una metodología de ‹‹terreno intermedio›› (Hargreaves, 1994)” (J.L. Kincheloe:
“Introducción”. En I.F. Goodson: El cambio en el currículum. Octaedro, Barcelona, 2000). En esta conver-
sación he preferido traducir el término “middle ground” (“terreno intermedio” en la cita) por “mesoni-
vel”, ya que desde mi punto de vista, Goodson se refiere aquí, como investigación en el mesonivel, a los
estudios que se llevan a cabo desde la perspectiva de interrelacionar el análisis del macronivel y del mi-
cronivel. Este concepto le permite comprender el cambio educativo en las escuelas, a partir de una teo-
ría compleja que interpreta las relaciones de poder-saber y la producción de identidades de profesores
y alumnos.

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 C O N -C I E N C I A S O C I A L
jetivo es satisfacer algunas necesidades.
¿Cómo se traslada esto a la educación, si en
educación acostumbra a pasar exactamente
lo contrario? En vez de más libertad, pides
una mayor regulación, pides un mayor de-
talle de la gestión, pruebas más detalladas,
cada cosa mucho más detallada. Aquí tene-
mos una extraña paradoja.
M.- Y ¿cómo interpretas esta paradoja?
I.- Cuanto más se incrementa la libera-
ción de los mercados, el sector público se
vuelve a la vez mucho más regulado y mu-
cho más controlado. ¿Qué significa esto pa-
ra mí? No es que realmente estemos impor-
tando métodos empresariales modernos, si-
no que es algo increíble, se está introdu-
ciendo una versión empresarial antigua en
este punto en el sector público y debemos
preguntarnos por qué. O sea, que al mismo
tiempo que el sector privado en cualquier
lugar se vuelve mucho más libre, más flexi-
ble, el sector público está microgestionado,
hasta el detalle, y las vidas personales de la
gente son reguladas, tenemos tarjetas de
identidad, nuevas estrategias de vigilancia,
etc. El individuo y el sector público están
mucho más regulados. En el caso de los in-
dividuos, además, obtienen para sí mismos
mucha más autorregulación, lo que me ani-
ma a creer que los mercados deben perma-
necer completamente desregularizados, ser
libres. Yo no comprendo lo bastante bien la
consistencia de estos argumentos, lo que
pasa para unos no pasa para otros, y no es-
tá claro por qué pasa esto cuando se juntan
los servicios públicos y los individuos. Los
individuos son lo más importante en la so-
ciedad y se están convirtiendo en las vícti-
mas de este nuevo orden, estoy sorprendi-
do por esta contradicción que se da en este
punto. Pero lo que me gustaría decir es que
aparece una nueva contradicción global:
cuando realmente examinas cada uno de
los problemas del estado, este equilibrio
funciona de modo diferente. A veces las
mismas empresas permanecen sin regular,
a veces el individuo necesita ser bastante li-
bre y a veces los servicios públicos están o
no regulados. Esto es lo que yo creo que es-
tá pasando de un modo general, es mucho
más complejo. ¿No sé si esto lo que estabas
esperando de la entrevista?
- 106 -
M.- Sí, es muy interesante tal como lo plan-
teas. Puedo observar lo que acabas de narrar,
por ejemplo, en el caso de mi trabajo como for-
madora de maestras de educación infantil y pri-
maria en la Universitat Autònoma de Barcelo-
na, como un fenómeno que afecta a las estudian-
tes. Soy una de las personas responsables de la
coordinación de las prácticas de formación en
las escuelas durante la carrera de magisterio de
educación infantil y acabo de terminar la tarea
de selección de escuelas y distribución de las
alumnas en los centros para el próximo curso.
Mi principal obstáculo con las estudiantes, es-
pecialmente con el grupo matriculado en horario
de tarde, es que no se percatan de la necesidad
de tener unas buenas prácticas para obtener una
formación profesionalizadora y para poder pro-
mocionarse a sí mismas, con la finalidad de ob-
tener un nuevo empleo cualificado. Es demasia-
do habitual que renuncien a unas buenas prácti-
cas en las escuelas, porque creen que lo mejor
para ellas es continuar trabajando en alguna
multinacional, en supermercados, oficinas o fá-
bricas. En el contexto universitario, esta para-
doja en torno a la liberalización de los mercados,
especialmente a partir del contexto que emerge
del nuevo Espacio Europeo de Enseñanza Supe-
rior y las consecuencias de sus objetivos de libe-
ralización del sistema educativo universitario,
está relacionado con la necesidad paralela de li-
beración de otros mercados, como el de la ener-
gía, el comercio y la circulación de los bienes.
Esta situación en la universidad se puede obser-
var claramente cuando los estudiantes se some-
ten cada día al capital global y contribuyen a su
reproducción, a partir de adoptar un rol que se
basa en la renuncia al papel del profesional co-
mo intelectual, y también con el descrédito que
muestran hacia una formación en el saber.
I.- Es interesante. Lo que quieres decir
es que los estudiantes que se están forman-
do como maestros renuncian a la teoría.
Creo que esto forma parte de una opinión
emergente y que se puede observar cómo
es producido por los informes de los go-
biernos, por ejemplo en Estados Unidos, o
se puede ver también en informes sobre la
enseñanza en Inglaterra. Ambos, específi-
camente, lo que argumentan que hay que
hacer, tanto en Estados Unidos como en In-
glaterra, es abrazar lo que llamamos un
fundamentalismo de la práctica, que sostie-
 P E N S A N D O S O B R E ... La obra de Ivor Goodson

ne que la práctica lo es todo y que la teoría
no vale nada. La teoría debe echarse por la
ventana. En términos generales, la nueva
formación del profesorado acepta este mo-
delo, acepta el pensamiento práctico. Las
luchas emergentes son algo muy interesan-
te, porque en un periodo inicial, la gente se
muestra a favor de la práctica para despla-
zar la teoría; los profesores, esto ha sido
siempre así históricamente, a menudo
muestran su desconfianza en la teoría, y las
asociaciones de profesores prefieren reem-
plazar la formación docente por una forma-
ción que se obtiene directamente de la prác-
tica, en las clases. Pero, poco a poco, de lo
que se están dando cuenta las asociaciones
de profesores y los profesores es que, si
prescindes de la teoría, también estás real-
mente prescindiendo de la reivindicación
mágica de tener un cuerpo profesional. Por
pocos euros pierdes realmente toda tu de-
manda de tener un cuerpo profesional. En
el mundo occidental ser un profesional está
relacionado con formarse en un cuerpo teó-
rico de conocimientos, pero ahora hay mu-
chas otras razones para no querer discursos
teóricos, ya que forma parte de fabricar
personas profesionales sofisticadas, forma
parte de la propia promoción profesional.
Pero la concreción material de lo que estoy
sugiriendo es que este movimiento hacia lo
que es el abrazo total de la práctica, proba-
blemente, no tendrá éxito, vemos que vol-
vemos hacia atrás al mismo lugar, podemos
ver de donde viene, del sistema de acceso
angloamericano, y ahora podemos ver tam-
bién el proceso de mediación que está suce-
diendo. Aquí, el proceso de dominación es-
tá claro, matar la teoría educativa, esto es lo
que me hace ver las conexiones, pero luego
están las herramientas de la mediación; de
este modo, en las asociaciones de profeso-
res se están empezando a dar cuenta que
pierden en sus reivindicaciones profesiona-
les; los mismos profesores empiezan a la-
mentar la pérdida de espacios teóricos que
tenían en sus vidas. Por eso reaccionan. Es-
to es lo que yo entiendo cuando digo que la
dominación se está reemplazando por las
luchas por la mediación y la refracción4. Y
este lugar se da siempre en el momento de
las luchas de la refracción, cuando el con-
texto se vuelve real. Puedes contestar la
idea original de dominación. Los grupos de
interés dominados han perdido frente a los
dominantes a lo largo de la historia; nues-
tra tarea es ver donde tiene lugar la refrac-
ción y la mediación, y la potencialidad, pa-
ra generar el interrogante; aquí el rol del in-
telectual crítico y público parece ser aún
bastante significativo. A veces, los grupos
de interés no tienen buenas ideas, a veces

4 En el campo de la teoría política aplicada al análisis de los fenómenos sociales y educativos, a menudo,
se han incorporado conceptualizaciones y perspectivas que emergen de las ciencias experimentales, co-
mo ha sucedido con la teoría del caos, que en ocasiones, ha sido útil para interpretar el funcionamiento
de las relaciones sociales o el desarrollo de las reformas educativas. Con el concepto de “refracción” ha
sucedido algo similar. A diferencia de la “mediación”, que Goodson utiliza específicamente para refe-
rirse al momento actual al que el investigador debe prestar toda su atención, ya que es el lugar donde
colisionan las historias del currículum –lo estructural, político, prescriptivo– y las historias de vida de
los profesores –lo identitario, biográfico y personal–, el concepto de refracción hace referencia a cómo
los cambios en el movimiento global mundial son recibidos en los diferentes contextos locales. Esta no-
ción le permite articular un marco de interpretación en la relación global-local que huye de las causali-
dades y los determinismos, para proponer un análisis de los distintos modos de responder a estos fenó-
menos más amplios, que tienen consecuencias prácticas e inmediatas para las vidas de la gente que ha-
bita lugares concretos, en el norte y en el sur. Según Goodson, es preciso estudiar cómo los sujetos en
los diferentes países, en las instituciones y las aulas, se relacionan con los cambios globales a partir de
reproducir, contestar o incluso invertir las relaciones de poder-saber, desarrollando estrategias propias
para reinterpretar el fenómeno global desde cada contexto local. De algún modo, esta noción está rela-
cionada con la incorporación de la teoría política foucaultiana en la obra de Goodson, ya que le permite
prescindir del reduccionismo de las explicaciones basadas en las relaciones de dominación, para inter-
pretar contextualmente las narrativas que emergen de los procesos y las vidas localizadas de los agen-
tes del cambio.

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 C O N -C I E N C I A S O C I A L
también tienen malas ideas, y hay que po-
der distinguirlo. Nuestra tarea es estar en
este momento de refracción y éste es el pa-
pel que le toca hacer al intelectual público
crítico, que parece ser aún bastante signifi-
cativo; es mucho más difícil de lo que que-
remos.
M.- ¿Podrías describir un poco más lo que
entiendes por mediación y refracción y cuál es
la relación que se da entre ambas? ¿Se trata de
una relación de oposición?
I.- No, creo que el punto de partida ini-
cial son los grupos de interés dominantes y
la subordinación, es ver, particularmente,
donde reside el poder. Uno de los lugares
de la refracción acostumbra a ser, clara-
mente, la política local del estado. En la
idea original de democracia, los políticos
representaban a la gente en contra de los
intereses del poder. Ahora más bien vemos
que los políticos representan los intereses
de los poderosos en contra de la gente. La
gente no puede funcionar porque los políti-
cos no los representan del todo, es así de
simple, los políticos han cambiado sus
alianzas, ahora representan al poder en
contra de la gente, que es lo contrario que
en la vieja democracia. Este particular mo-
mento refractivo de la mediación, que es la
colisión con las políticas locales del estado,
ahora ya no tiene efecto. Los políticos, en
general, toman partido en un asunto parti-
cular, ellos van con el poder. A veces, tie-
nes que ver por qué, ya que las multinacio-
nales ejercen una presión importante sobre
el estado-nación; tú quieres que las compa-
ñías se instalen en el país y tu papel es dar
el visto bueno a las cosas que están pidien-
do hacer, ya sea en Brasil o en Gran Breta-
ña. La capacidad de refracción en este nivel
se está reduciendo por la gran escala del
poder del control político nacional. Claro
que ahora el panorama de la escala de este
poder es mucho mayor que cuando habla-
mos de alguna capacidad de la pequeña es-
cala de la política del intelectual público.
Existe una gran variedad de grupos profe-
sionales que actúan en este proceso: cuer-
pos de profesores, asociaciones de profeso-
res, asociaciones de enfermeras y otras aso-
ciaciones, otros grupos cercanos a la gente.
Estos grupos profesionales han tenido his-
- 108 -
tóricamente un poder bastante simple y lo
que la historia nos dice es que, cuando los
grupos de interés poderosos ignoran com-
pletamente y asimilan al profesional pode-
roso de la clase media, no es tan fácil en-
contrar cómo romper los intereses del po-
der profesional. Éste es el momento de re-
fracción en el que estamos, somos capaces
de abusar de todo, pero no es fácil encon-
trar todo el tiempo este abuso en el poder
profesional. El momento de refracción, de
colisión entre los intereses globales domi-
nantes y los intereses globales profesiona-
les, permanece en un contexto muy intere-
sante, en un momento especialmente inte-
resante de refracción y mediación. Es, en
este momento, espacio o lugar, que el inte-
lectual público o cualquier posición política
debería rediseñarse, porque es aquí donde
sucede el debate o debería suceder y todos
estamos contribuyendo a ello.
M.- La diferencia entre las conceptualizacio-
nes teóricas de dominación y mediación para
analizar los contextos educativos en tu obra,
¿tiene que ver con qué la dominación está más
presente en tu trabajo sobre historia del currí-
culum y de las disciplinas escolares y quizás la
mediación sería el concepto central en la inves-
tigación mediante historias de vida? ¿Se trata
de un giro que se da en tu teoría que implica
cambios epistemológicos y metodológicos? ¿Ne-
cesitamos nuevas estrategias para investigar los
procesos de mediación que son completamente
diferentes a los métodos tradicionales de la his-
toria del currículum que se han estudiado desde
una perspectiva más específica y estaticista?
I.- Quizás ésta sería una de las interpre-
taciones posibles pero no es realmente a lo
que yo me refiero. La pregunta que real-
mente me haces es que la cúspide de la me-
diación, de la refracción y del contexto, se
mueve alrededor del proyecto del proceso
histórico. A veces, las áreas son penetradas
por la dominación, esto no es algo que a
largo plazo implique que la mediación fun-
ciona, podría ser, por ejemplo, que en algu-
nos contextos curriculares, algunas concre-
ciones, sean aplastadas por los grupos de
interés, pero en este momento éste no es el
punto de la mediación o de la lucha. Lo
que ahora claramente es el foco de media-
ción o lucha, porque esto afecta a los gru-
 P E N S A N D O S O B R E ...
pos profesionales, son las experiencias que
viven los profesores en las reformas, las re-
estructuraciones o iniciativas de las refor-
mas educativas. Para mí, lo más interesante
del momento de mediación o refraccional
son las experiencias de vida de los profeso-
res, las historias de vida de los profesores y
sus proyectos, y particularmente, lo que los
profesores quieren de sus vidas y que en
este momento está dialogando con otras co-
sas. El foco de la mediación y la refracción
se mueve en torno a estas luchas, a veces
puede ser el currículum, a veces son las ex-
periencias de vida de los docentes, normal-
mente se trata de las dos cosas a la vez. Pe-
ro el equilibrio de intereses para mí está en
los proyectos y las misiones de los profeso-
res y cómo este hecho convive con estas in-
tenciones globales. Pienso que el currícu-
lum emergerá, es un área crucial, pero por
el momento, la dominación es todo tipo de
amenaza que penetra; algunas de estas lu-
chas son muy difíciles y algunos de estos
contextos también. Estoy poniendo más én-
fasis en un tema de gestión política de las
experiencias institucionales y en las histo-
rias de vida, pero pienso que, quizás, esto
resume el currículum y cómo penetra en las
vidas de los profesores; siempre que esto
esté en el mesonivel funciona, porque es el
momento de la mediación. Me gustaría ci-
tar uno de mis libros que seguramente has
leído, recuerdo la frase muy bien: “es me-
nos una cuestión de dominación por parte
de los grupos de interés dominantes que
una cuestión de rendición solícita por parte
de los grupos subordinados”. Sigo pensan-
do que esto es cierto; cuando tú hablas de
las experiencias de tus estudiantes, la cues-
tión no es que están dominados, sino que se
trata de una entrega solícita. Esto es lo que
vemos como dominación que viene de aba-
jo, que ya no funciona infligiendo o casti-
gando, funciona más bien a partir de la au-
torregulación y de la rendición subordina-
da; esto siempre me ha fascinado, como te-
ma de estudio, ver cómo puedo ser regula-
do y estar subordinado por mis propias ac-
ciones, en mi propia vida.
M.- ¿Es una especie de rendición activa ya
que a través de la circulación invisible del poder
aceptamos las nuevas reglas del mercado?
- 109 -
La obra de Ivor Goodson
I.- Sí, lo hacemos, aceptamos nuevos
dispositivos disciplinarios. Es muy intere-
sante.
M.- Antes hemos hablado de la necesidad de
este mundo global de controlar a través de las
identidades performativas. ¿Cuáles son tus refe-
rencias teóricas para estudiar lo performativo?
Y ¿en qué sentido lo performativo tiene una ca-
ra positiva y una negativa?
I.- Esto lo puedo explicar mejor en térmi-
nos de historia. He trabajado con Andy
Hargreaves en un gran proyecto de la Fun-
dación Spencer durante cinco años, que es-
taba parcialmente financiado por los mis-
mos grupos de interés que he presentado
como problemáticos aquí. Estos grupos es-
taban preocupados gastando una gran can-
tidad de dinero americano en las reformas,
y las reformas se echaban en falta en las es-
cuelas…, llegaron a la situación de valorar
las teorías educativas más radicales. Y diji-
mos, qué métodos podemos utilizar para
tratar de entender esta era de performativi-
dad, para obtener nuevos regímenes de
pruebas y de pistas en las escuelas. La única
forma de comprenderlo era tratando de ex-
plorar las reformas a través de los ojos de
los profesores y de las historias de vida de
los profesores. La cuestión a entender esta-
ba en las historias de vida de los profesores:
ciento ochenta y seis profesores fueron en-
trevistados en ocho escuelas secundarias de
Estados Unidos y Canadá. Estudiamos las
escuelas en periodos de diez años, para tra-
tar de encontrar respuestas a cómo habían
funcionado las reformas, cómo responden
los profesores, cómo las misiones de vida de
los profesores colisionan con las reformas o
cómo se construyen a partir de las reformas.
Lo que vimos fueron diferencias cruciales
en las funciones de los profesores, entre el
grupo uno de las décadas de los sesenta y
los setenta; el grupo dos, que eran los profe-
sores de los ochenta y los noventa; y el gru-
po tres, formado por profesores que ejercen
en el presente. La forma en qué los profeso-
res hablaban sobre su trabajo es un ejemplo
de cómo llega la performatividad y cómo se
constituyen las identidades performativas.
El grupo de los sesenta y los setenta hablaba
sobre su profesión y debo decir que habla-
ban más de su trabajo que de la forma en
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
qué lo hacían, decían: la enseñanza es mi vi-
da, enseñar es mi posicionamiento y, cuan-
do hablamos del significado de la enseñan-
za, la enseñanza tiene una gran importancia
para mí, casi desde una localización religio-
sa, como cuando haces un trabajo en el que
crees. Nos contaban su visión de la socie-
dad misma, viendo temas de inclusión so-
cial, los desaventajados, las diferencias ra-
ciales, etc. En este grupo había un sentido
claro de vinculación entre la enseñanza y la
labor social. En el nuevo grupo número
tres, localizado en un régimen de baja ac-
tuación, donde la enseñanza se percibe des-
de las competencias, los tecnicismos, donde
la enseñanza se vive como una actividad
técnica, la forma de hablar por parte de los
nuevos profesores es completamente dife-
rente. Decían: la enseñanza es sólo un traba-
jo y al final del día quiero regresar a mi vi-
da real, que es del ámbito privado y perso-
nal. Lo que significa que se pueden ver aquí
las contradicciones de la perfomatividad:
un mayor incremento de los mecanismos de
performatividad y responsabilización de los
profesores supone una menor actuación por
parte de los mismos profesores, porque una
disminución del sentido de labor social da
lugar a una creciente visión individual en la
enseñanza. En otras palabras, la gran para-
doja de la performatividad es que, mientras
cada vez hay más gobiernos que toman no-
ta de los criterios de performatividad, hay
muchos más profesores que subactúan por-
que disminuye su implicación. Hay un
buen número de paradojas en esto. La para-
doja de la performatividad parece ser la
más famosa y de nuevo esto se pone de re-
lieve a partir de la investigación que se hace
en el mesonivel. Se puede ver esto a través
de la investigación histórica del currículum,
donde estas paradojas emergen, en las his-
torias de vida de los profesores. Por eso
creo que es un buen momento para la me-
diación y para que los intelectuales públicos
trabajen en este contexto.
M.- ¿Está relacionado esto con el tema que
abordaste en la ponencia del Simposio “Itinera-
rios de cambio en la educación” en Barcelona
hace cuatro años, a partir del problema de las
diferentes definiciones de identidad de los “nue-
vos” y “viejos” profesionales?
- 110 -
I.- Sí, si quieres podemos hablar de ello.
M.- Este compromiso con una labor social
que asume una parte de colectivo de docentes y
que la otra parte no asume porque prefieren ver
la enseñanza sólo como un trabajo ¿tiene que
ver con la definición del cambio en la identidad
profesional de los docentes?
I.- Es más que eso, va más allá de un
cambio específico en el conocimiento profe-
sional de los docentes. Para mí es un signo
más grande, es un cambio importante en la
forma en que los seres humanos ven ahora
la humanidad. Es un cambio en la naturale-
za de ser de la humanidad. Por una parte,
hay unos seres humanos que tienen clara-
mente proyectos y sueños de la Moderni-
dad y misiones de justicia social. En el nue-
vo mundo flexible en el que crecemos es
mucho más duro tener proyectos de labor
social, ciertamente es imposible construir
narrativas lineales, siempre tienes narrati-
vas múltiples… es muy difícil crear histo-
rias personales basadas en misiones mora-
les. En este momento, no pienso realmente
que esto rompa bastante con lo que yo que-
ría decir, pienso que, entre los nuevos pro-
fesionales, realmente hay un buen número
de subgrupos, estamos en lo cierto cuando
decimos que cada una de las personas en el
grupo tres ha tenido que reducir la escala
de su misión social en el mundo y de su
propia localización, y ha tenido que poner
más energías en otras áreas, en lo privado y
personal. Pero pienso que, aun también en-
tre los nuevos profesionales, hay grupos
que se reconocen de forma similar a las re-
presentaciones de su trabajo de los profeso-
res de los sesenta y los setenta. En otras pa-
labras, aún hay grupos que establecen co-
nexiones con propuestas sociales, hay tam-
bién algunos grupos que aún quieren com-
prender la naturaleza de estos movimien-
tos globales, hay muchos grupos interesa-
dos en la teoría crítica. Es sólo que no es el
momento para liderar esta situación, de he-
cho, en muchas áreas, estamos dispuestos a
prescindir de la teoría, y a crear, desde una
perspectiva utilitarista, animales de la prác-
tica, claro que el sistema no favorece a este
grupo… Vamos a verlo de otra forma, creo
que muchos grupos profesionales se frag-
mentan para organizarse a partir de seccio-
 P E N S A N D O S O B R E ...
nes libres, esto es verdad, siempre hay un
grupo, en torno a un veinte por ciento en
cada profesión, que tiene competencias
marginales. Hay otro grupo, aproximada-
mente un setenta por ciento en cada profe-
sión, no sólo en el cuerpo de profesores,
que tiene personas competentes con buenas
intenciones, hay muchos profesores así. Y
hay otro grupo superior de la profesión, el
que marca camino, enseñantes que tienen
un modo profesional de hacer creativo, que
realizan conexiones entre las teorías y las
prácticas, que pueden realmente reflexio-
nar y comprender su localización como
profesores. Pero volviendo de nuevo a la
sociedad performativa, la sociedad perfor-
mativa se dedica a eliminar a los profesores
incompetentes. La paradoja no es que se
elimine a los profesionales incompetentes,
sino que la gente a la que se está eliminan-
do realmente es el grupo superior que con-
forma el otro veinte por ciento, la vanguar-
dia creativa. La gran paradoja de la perfor-
matividad es que el intento de acabar con
la incompetencia a través de tareas invisi-
bles realmente tiene el efecto de expulsar la
creación de liderazgo entre los profesiona-
les. Éste es el grupo del que estaba hablan-
do, que rescribe la profesión y la vida so-
cial, que revisa los objetivos de la misión
social en la enseñanza, todas las cosas que
la sociedad necesita desesperadamente, o
que cualquier movimiento global necesita
para construir la sociedad en cierta forma.
Estos otros profesores, siempre conducen al
setenta por ciento que conforma el grupo
central de la profesión haciéndolo avanzar,
como lo hicieron los profesores de los se-
senta y setenta. Este grupo creativo dirigió
muchos mensajes sociales inclusivos a tra-
vés de la profesión, llevaron a una profe-
sión mucho más proletarizada de la ense-
ñanza, sin significados morales, y pienso
que esto tiene un efecto absolutamente rei-
vindicativo en la sociedad performativa.
M.- ¿Cómo es posible combinar la investiga-
ción mediante historias de vida –lo que tiene que
ver con el estudio de lo personal, subjetivo y bio-
gráfico– con el estudio de la mediación, del me-
sonivel que has definido antes? ¿Es posible mo-
verse de lo personal a lo global, de lo local al sen-
tido del ser de la humanidad que has definido?
- 111 -
La obra de Ivor Goodson
I.- Es posible, pero algunas veces resulta
difícil. El problema de la alta teoría global
es que no dice nada sobre lo que pasa real-
mente en el mesonivel o sobre el detalle in-
dividual de la vida de la gente. El reverso
del problema de centrarnos en la vida de
los individuos es que lo único que se obtie-
ne se refiere a la vida del individuo, sin nin-
guna conexión con la mediación colectiva o
el contexto colectivo o la acción grupal. Si
vamos a lo que decía al principio de esta
entrevista, la forma que tenemos de asegu-
rar que el trabajo mediante historias de vi-
da de los profesores no se convierta en un
mecanismo de individualización es estar se-
guros de estudiar las historias de vida en el
momento de la mediación, en las áreas don-
de acontecen los contextos y los cambios,
donde podemos observar cómo los indivi-
duos y los grupos de la profesión contestan
los actos de mediación que se implementan
desde arriba. Una de las cosas de la que es-
toy seguro es que la historia del currículum
y las historias de vida reúnen lo que anun-
cia tu pregunta, porque siempre vinculan el
contexto curricular con el contexto global;
relacionan los asuntos de los grupos de in-
terés dominantes y los sometidos. La vida
individual entonces está dentro de un con-
texto colectivo particular en torno a la me-
diación de los movimientos globales del cu-
rrículum o de cualquier otro asunto, las
pruebas, etc. La respuesta a tu pregunta de
cómo hacer que las historias de vida no se
conviertan en estudios individualizados es
tratar de situar, en momentos históricos, re-
formas o tentativas colectivas para cambiar
las prácticas, situarlo en el momento de la
mediación o de la refracción.
M.- ¿Puedes explicar un poco más la inves-
tigación que has mencionado antes de empezar
la entrevista, el proyecto que se desarrolla en el
marco de la Unión Europea? ¿Creo que estáis
empleando la investigación mediante historias
de vida para estudiar la mediación con profeso-
res y enfermeras?
I.- Es una investigación que se lleva a ca-
bo, en ocho países europeos, en el campo de
la salud y la educación: Finlandia, Holanda,
Grecia, Portugal, España, Inglaterra, Suecia
e Irlanda. Estamos estudiando cómo la rees-
tructuración de las reformas por parte de
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
los gobiernos en todos estos países impreg-
na las vidas de los profesores y el significa-
do de estas propuestas para los profesores.
En primer lugar, definimos las reformas, in-
tentamos obtener una definición sobre có-
mo esto se introduce en los estados-nación
y qué grupos de reforma existen.
M.- ¿Se trata de una tarea de análisis de da-
tos?
I.- Sí, es análisis de documentos, análisis
político, análisis del papel de las reformas
educativas, un conjunto de estudios e in-
vestigaciones que trata principalmente de
análisis de las políticas educativas. Des-
pués, se recorre el detalle de las historias
de vida de los profesores y las enfermeras
en cada uno de estos países, para ver exac-
tamente cómo la lucha por el significado y
las propuestas colisiona en el momento de
la mediación con estos modelos de reforma
que van de arriba abajo. Primero, estamos
estudiando cómo llegan las reformas domi-
nantes y luego miramos en el mesonivel có-
mo las vidas de los individuos realmente
colisionan con estas reformas, en escuelas y
hospitales concretos. La investigación aquí
se localiza en el mesonivel, en el nivel de la
mediación, donde las reformas golpean los
sistemas locales y las vidas locales de los
profesores. Vemos este choque, podemos
apreciarlo cuando la gente habla sobre sus
historias de vida profesionales. La primera
cosa que hacemos son historias de vida
completas, abordamos su vida en general
etc., luego realizamos historias de vida de
sus ocupaciones, específicamente en el ám-
bito de la enseñanza y la enfermería, y por
último, hacemos historias de vida temáti-
cas, que se centran en aspectos particulares,
intentamos buscar por qué, por ejemplo, el
grupo uno y el tres son diferentes, segui-
mos las pistas temáticas para ver si es gene-
ralizable en un conjunto más amplio de
profesores. Ponemos a trabajar conjunta-
mente las historias de vida completas, con
las historias de vida de las ocupaciones y
luego organizamos nuevas historias de vi-
da temáticas. No tratamos de abordar sim-
plemente lo individual de cada historia, si-
no las historias colectivas de las reformas,
esto es lo que entendemos por situar la in-
vestigación en el mesonivel, explorar cómo
- 112 -
las reformas se despliegan en los contextos
individuales y colectivos de los profesores.
Por esta razón, el proyecto se denomina
“Conocimiento profesional” y se centra en
tratar de estudiar las luchas sobre el cono-
cimiento profesional, quién llega a definir
lo que se entiende por conocimiento profe-
sional y cómo lo reciben los profesores;
más importante aún, cómo los profesores
han contribuido con su propio esfuerzo a
ello. Si la categorización de los tres grupos
es mucho más compleja de lo que he dicho,
porque se han creado grupos de vanguar-
dia, al igual que otros, que ven de modo
más acotado su trabajo en la enseñanza, es-
tamos en un contexto muy interesante, có-
mo ven ellos el conocimiento profesional
en el nuevo mundo flexible en el que cada
uno de nosotros estamos viviendo. Se trata
de cómo te sitúas; para tratar de responder
a tu pregunta, no se trata de una vida indi-
vidual flotante flexiblemente libre, es una
vida que se vive en un escenario educativo
colectivo donde el conocimiento profesio-
nal se está debatiendo y es discutido. Real-
mente para situar la investigación en el me-
dio de los métodos de reforma que afectan
a los procesos de individualización de aba-
jo, vemos la mediación y la dominación en
este campo intermedio.
M.- ¿Podrías desarrollar un poco más lo
que son las historias de vida temáticas?
I.- Voy a poner algunos ejemplos. Pode-
mos encontrarnos… por ejemplo, cuando
realizamos varias entrevistas, vimos que
durante los ochenta las mujeres progresis-
tas querían dejar su trabajo como profeso-
ras muy pronto y nos interesaba estudiar
por qué, por eso entrevistamos a otras cin-
cuenta mujeres progresistas, para ver si po-
díamos seguir esta pista a través de sus vi-
das y grupos. Otra cuestión es por qué hay
muchos intentos fallidos de profesores cre-
ativos que dejan la enseñanza debido a que
se queman pronto, por eso entrevistamos a
otro grupo de cincuenta profesores que te-
nían grandes y buenas ideas sobre la ense-
ñanza y analizamos por qué lo habían deja-
do. Seleccionamos cosas que luego nos per-
miten focalizar en historias particulares,
después de haber realizado las historias
completas de vida. No se trataba de indivi-
 P E N S A N D O S O B R E ...
dualizar sino de ver mecanismos para estu-
diar cosas brillantes e importantes, estudiar
aspectos cruciales que se dejan de lado en
las reestructuraciones que implementan las
reformas educativas.
M.- ¿Habéis podido observar similitudes y
diferencias entre todos los países que habéis es-
tudiado en términos de esa relación entre lo glo-
bal y lo local de la que hemos estado hablando?
I.- Sí, pienso que hay diferencias muy
interesantes entre el norte y el sur de Euro-
pa. En Europa se dan tres tipologías de paí-
ses distintos que hemos estudiado: el norte
de Europa, donde hay países con una tradi-
ción de socialdemocracia con estados alta-
mente regulados como Suecia y Finlandia;
luego tenemos los estados no continentales
como Inglaterra y Irlanda, tradicionalmente
mucho más autónomos pero que ahora es-
tán aumentando su centralización; y luego
tenemos otros estados del sur, como por
ejemplo, Portugal, Grecia y España, donde
se producen otras situaciones. En estos paí-
ses donde ha habido un gobierno militar
durante mucho tiempo y que entran tarde
en el modelo del estado del bienestar, lo ha-
cen en un momento en que en los otros paí-
ses del norte este modelo se está frenando o
incluso está retrocediendo, esto es muy in-
teresante. Entonces, en este estudio es muy
importante prestar atención a cómo los paí-
ses y culturas del mediterráneo resisten a
este fenómeno. En este aspecto, la diferen-
cia crucial que se aprecia entre el norte y el
sur de Europa es que los europeos del norte
han vivido siempre en un modelo moder-
nista de gobierno y creen que los gobiernos
tienen la obligación de definir las misiones
y proyectos centrales para la gente y la gen-
te lleva a cabo estos proyectos. En los paí-
ses del sur nunca han creído en los gobier-
nos, están acostumbrados a creer más en su
familia, en sus comunidades más cercanas,
y esto es lo se puede ver en la realidad y en
sus deseos. Ahora que los gobiernos regre-
san a esta área, cuando los gobiernos están
universalizando la corrupción a lo largo de
este lado del poder y generalmente son ine-
ficientes, la crisis es mucho más exagerada
en el norte de Europa de lo que lo es en el
sur. Lo que me interesa es estudiar cómo
estas diferencias, que se dan en este mo-
- 113 -
La obra de Ivor Goodson
mento desde una apreciación que es teóri-
ca, pueden desplegar diferentes temas e
historias de vida de las ocupaciones en las
tres áreas: los estados del norte, los no con-
tinentales y los del sur de Europa. Es muy
interesante. Aquí se puede ver el sentido de
refracción de cada estado-nación que tiene
una trayectoria histórica diferente, este mo-
vimiento global en cada reforma, en los pa-
íses que gozan del estado del bienestar, en
los países que llegan tarde al mismo, en al-
gunos lugares donde siguen creyendo en el
gobierno, en otros que nunca han creído en
el gobierno, pero todos pueden alcanzar ri-
cas respuestas locales a los movimientos
globales y esto es lo que entiendo por me-
diación.
M.- Cuando llegué, me explicaste, antes de
que se pusiera en marcha la grabadora, que ha-
bías dejado tu trabajo en CARE en la Universi-
dad de East Anglia y también tu trabajo en la
Universidad de Rochester en Estados Unidos y
que ahora estás llevando a cabo tu tarea como
investigador en la Universidad de Cambridge.
Quería preguntarte si este desplazamiento tiene
ver con tu posición como intelectual público, si
has dejado tu trabajo en Estados Unidos para
posicionarte en un lugar donde puedas desarro-
llar un tipo de investigación con el que te iden-
tificas. Además, también me has comentado al
principio que cada vez te interesas más por Lati-
noamérica ¿está relacionado esto con la cons-
trucción de tu identidad como investigador?
I.- Supongo que lo divertido es que sí.
Lo que era más interesante en los ochenta y
a principios de los noventa era tratar de
comprender el cambio dramático que esta-
ba aconteciendo en los países occidentales.
Siguiendo a Gramsci, lo que buscaba era un
lugar que me permitiera construirme a mí
mismo una posición como intelectual orgá-
nico global, porque era la única forma de
poder entender estos movimientos globa-
les, ya que pensaba que no podía alcanzar a
verlo sólo permaneciendo en unas islas pe-
queñas y nubladas, sino que tenía que via-
jar a través del mundo para comprender el
sentido del cambio en los gobiernos mun-
diales y cuáles eran sus intenciones hacia el
mundo. En cierta medida, mis viajes duran-
te los últimos quince años por Norteaméri-
ca, Japón y en otros lugares del mundo, te-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
nían que ver un poco con estudiar estos
movimientos globales. Ahora ello me ha
supuesto un regreso a casa, la parte del
mundo que más quiero y esto es Europa e
Inglaterra, un viaje que también he vivido
en términos de clase social a través de los
distintos países. Volver a mi gente una vez
introducido en los temas de los movimien-
tos globales me ha permitido centrarme en
la historia de la vida cotidiana de la gente,
en el sentido de atender a sus pasiones y
propuestas. De este modo, es el retorno a
casa de un intelectual público, la vuelta al
lugar donde deseo llegar a ser un intelec-
tual público; estos movimientos globales
me conducen de nuevo a probar en Inglate-
rra y Europa, supongo que esto me preocu-
pa mucho. Pienso que lo que está pasando
es la estrategia de disposición de muchos
grupos desaventajados, un esfuerzo que
implica continuar relacionando el estudio
de las disposiciones políticas y el reposicio-
namiento en las áreas del mundo donde
continúa siendo absolutamente fascinante
la mediación y las luchas que están ocu-
- 114 -
rriendo, particularmente en Latinoamérica.
Estoy especialmente interesado en las dis-
tinciones entre los lugares del mundo de
habla española y los de habla inglesa, en
estudiar las generalidades a través de estos
lugares, ya que estas comunidades lingüís-
ticas son también comunidades de práctica
y política, y para mí hay serias diferencias
entre los países de habla hispana con res-
pecto a los países de habla inglesa. Para mí,
continúa siendo importante el diálogo en
un sentido diferente al de los mercados
mundiales, regresar, instalarme y trabajar
en Brighton y también en Cambridge, que
yo considero que es una universidad muy
buena, me permite trabajar a la vez en am-
bos lados. Quiero trabajar a la vez en am-
bas partes, creo que es una tarea muy im-
portante para el intelectual público, porque
puedes ver las dos caras, viajar para com-
prender los movimientos globales en Esta-
dos Unidos y ver cómo funcionan y luego
volver a los lugares donde se reciben estas
cosas, para analizar cómo son recibidas. El
intelectual público siempre se mueve de un
lugar a otro en las caras de la dominación y
la subordinación, y esto es lo que yo en-
tiendo por estar en el momento de la me-
diación, acudir a los lugares entre la domi-
nación y la subordinación y tratar de com-
prender cómo eso no funciona de un modo
lineal: los grupos subordinados no son do-
minados, sino que algunas veces están en
la posición de refracción y otros en la de
mediación, algunas veces son regulados y
otras se regulan a sí mismos. Pero siempre
creo que hay que empezar por refrescar la
mente y estudiar las cosas que están pasan-
do realmente, más que lo que dicen las teo-
rías que pasa. Lo que he intentado siempre
es construir un modelo muy empírico, por
esta razón, se puede entender mi regreso a
casa, para comprender los procesos de me-
diación y refracción.
M.- No estoy segura de si se puede o no de-
sarrollar un papel como intelectual público en
la actualidad en Estados Unidos, no es que crea
que sea imposible… pero en todo caso las repre-
sentaciones que nos llegan de allí es que no pa-
rece fácil, por la actual situación política, alcan-
zar una posición de crítica en la academia, pero
cuando presentaste la ponencia en memoria de
 P E N S A N D O S O B R E ...
Lawrence Stenhouse, en 1997, una de las cosas
que describías era la crisis de funciones del inte-
lectual público a partir del colapso del proyecto
de igualdad y de justicia social. ¿Cómo es posi-
ble relocalizarse uno mismo en Inglaterra en
medio de esta crisis que afecta al rol del intelec-
tual público tratando simultáneamente de re-
pensar este papel? ¿Es algo fácil o difícil?
I.- Bueno, no sé si tengo una respuesta
para ello, pero creo que el punto de partida
es aceptar que la globalización y los movi-
mientos globales han cambiado crucial-
mente las prospectivas para las reformas de
la izquierda media. La capitanía del anti-
guo proyecto de justicia social y de igual-
dad basado siempre en la solidaridad, pa-
rece ser sencillamente insostenible en el
mundo globalizado, esencialmente también
hay razones empíricas, si el dinero se pue-
de mover por la presión de la banca, el es-
tado del bienestar se verá destruido por la
presión de la banca. En esta situación, no
podemos persistir en las viejas formas de la
política socialdemócrata, la globalización es
una crisis en el modo de la izquierda me-
dia, ahora la política socialdemócrata tal
como está constituida se vuelve insosteni-
ble. El punto de partida para la teoría críti-
ca es aceptar que ésta es la prueba y que
debemos mirar, en un mundo nuevo, con
unos ojos frescos para revisar todas estas
cosas de un modo nuevo. Por supuesto que
el proyecto permanece absolutamente in-
completo en términos de igualdad y justicia
social, para mí es casi como una creencia
religiosa, el argumento de la inclusión so-
cial siempre está en mi forma de respirar,
pero siempre puedo reconocer que tomo
partido políticamente, porque los cambios
políticos que he argumentado pasan… En
Inglaterra el movimiento de la socialdemo-
cracia se dedicó por completo a ayudar a la
gente de mi misma procedencia, pero ahora
los intereses utilitaristas del poder gobier-
nan contra esta gente, debemos reconocer
que esto está sucediendo. Y esto no es sólo
porque existen intereses en ello, esto no es
particularmente malo… es el cambio sisté-
mico en las posibilidades de una política
socialdemócrata, si queremos reinventar
nuevas estrategias para llevar a cabo pro-
yectos de justicia social y de igualdad, an-
- 115 -
La obra de Ivor Goodson
tes que nada tenemos que mirar a estas áre-
as afectadas y encontrar nuevas estrategias
para estudiar y para representar a la gente
en formas particulares de escritura, lengua-
je, enseñanza y aprendizaje, las cuales
orientan a la gente por sí mismas. Sí que
debemos empezar desde otro lugar, sí que
es mucho más difícil y sí que algunas de las
viejas políticas están colapsadas, pero clara-
mente pueden emerger nuevas políticas, te-
nemos ejemplos de movimientos antigloba-
lización, movimientos de mujeres, un am-
plio abanico de movimientos sociales y lu-
chas, como el movimiento contra la guerra
en España y en el mundo. Probablemente
las luchas se vuelvan mucho más episódi-
cas, centradas en asuntos más simples, más
epifánicas, estamos haciendo que pase en
diferentes tipos de lugares y posiciones, pe-
ro esta situación no se puede distinguir del
proyecto de igualdad y justicia social, po-
demos salirnos de esto, pero se expresará
de otro modo, si los políticos rechazan ha-
cer esto, al final la gente perderá su interés
por lo que hacen... Emergerá una nueva po-
lítica o emergerán políticos que empiecen a
representar de nuevo a la gente en contra
del poder, en lugar de representar al poder
en contra de la gente. O sucede esto, o será
difícil ver cómo estas políticas mantendrán
algún control en el contexto global. Emer-
gerá una nueva política, una nueva política
que empezará a representar a estas corrien-
tes mayoritarias.
M.- Todo lo que me has contado me recuer-
da un poco a las posiciones políticas de teóricos
como Toni Negri, que estuvo el año pasado dan-
do varias conferencias en Barcelona. Negri sos-
tuvo entonces que una de las nuevas formas de
acción política se ha podido ver, por ejemplo, en
el desarrollo del movimiento contra la guerra en
España, que ha sido muy fuerte y que ha encon-
trado en la red un lugar para compartir objeti-
vos y una nueva forma de acción política. Junto
con otros teóricos italianos, este intelectual in-
tenta combinar el análisis de los cambios en el
mundo global con el análisis de los cambios en
el perfil de los trabajadores, de los nuevos traba-
jadores; por ejemplo, en el caso de la educación o
la enfermería, donde la necesidad de atender al
cuidado de los demás es relevante en un contex-
to dominado por la precarización, donde los es-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
tados no pueden o no asumen una política de
servicios sociales públicos. También aborda la
necesidad de repensar la gestión del tiempo y el
espacio, para reinventarnos como trabajadores,
para crear nuevos modos de trabajo o cultura.
Desde su trayectoria como intelectual comunis-
ta analiza cómo en el postfordismo, los intelec-
tuales, desde su historia como trabajadores y
proletarios, deben hacer frente a una lógica
completamente distinta al papel que tenían
cuando defendían, a través de los sindicatos, los
derechos de los trabajadores de las fábricas en el
capitalismo. En síntesis, sostiene que como tra-
bajadores necesitamos nuevas formas, que supe-
ren las de la Modernidad, para comprender el
nuevo orden global y para reposicionarnos en
este orden, mientras, simultáneamente, nos
construimos una identidad.
I.- Sí, creo que esto se relaciona estre-
chamente conmigo, con lo que hemos ha-
blado de la disposición de las historias en
el discurso y es lo que digo que está ocu-
rriendo en el mesonivel, en la mediación y
la identidad de los trabajadores. Precisa-
mente, de eso trata mi perspectiva sobre lo
que pasa entre las reformas que están acon-
teciendo y los proyectos identitarios que la
gente tiene individualmente, que han em-
pezado a formar y redefinir por completo,
colectivamente, las nuevas identidades de
los trabajadores, es obvio. De forma muy
similar, su posición en el discurso es un
mensaje teórico sobre donde estamos loca-
lizados, debemos estar en el mesonivel
donde ocurren las luchas de la mediación.
M.- Creo que es importante que abordemos
también en la entrevista la situación local en
España y ver qué elementos tenemos para re-
pensar la educación aquí, cómo resistir frente a
este mundo global para contestar a las transna-
cionales y adoptar estrategias como profesores
que promuevan un cambio en nuestras prácti-
cas cotidianas. ¿Cuál es tu diagnóstico sobre la
situación en España a partir de lo que has podi-
do observar durante tu estancia aquí?
I.- Una diferencia importante entre mi
localización y algunas posiciones teóricas
del currículum, y esto está relacionado bas-
tante con la idea que tú mencionas de cómo
se resiste en España, es que yo personal-
mente no comparto el punto de vista de
que nuestra posición es siempre resistir,
- 116 -
oponerse y criticar. De alguna forma, para
mí todo es política, porque si crees que
ciertas cosas son posibles en este momento
de refracción y mediación, a veces es una
cuestión de resistir, ciertamente, pero a ve-
ces es más una cuestión del destinatario de
la refracción que tú quieres, que ya está
también allí. No es una cuestión de estar
siempre resistiendo, es una cuestión menos
local, es más bien cómo el movimiento glo-
bal es refractado y redirigido en esta parti-
cular situación local. En este momento, a
veces resistimos, soportamos, nos opone-
mos, en una dirección, a veces en ambas.
Creo que es cierto que cuando examinamos
el currículum español lo que hemos habla-
do sobre el retorno a lo básico en las refor-
mas conservadoras, en algún sentido sí me
parece muy claro que sería un resistente,
pero ahora existen nuevas iniciativas para
perder algunas… extraer algunas de estas
cosas que están en áreas más experimenta-
les, áreas que son más interesantes, para
convertir las categorías monolíticas de ma-
terias en categorías más amplias y posibili-
dades más interesantes que estos temas
disciplinares. Pero no es una cuestión de
resistir fácilmente frente a la propuesta de
materias de los modelos conservadores, es
cómo respondemos a esta nueva iniciativa
porque en cierta manera formamos parte
de ella, es cómo responder con nuevas ini-
ciativas; algunos continuarán en esta vía y
otros continuarán en las dos, es lo que pasa
con el movimiento de retorno a lo básico.
Es una gran decisión y a la vez divertida
que tienes que tomar, que está muy próxi-
ma a analizar crítica y detalladamente an-
tes de decir sí, así es como yo quiero res-
ponder. En España, como en todas partes,
yo me opongo a la idea, que viene de anti-
guo, de que a la gente le gusta estar siem-
pre resistiéndose, siempre oponiéndose y
siempre criticando, porque desde mi punto
de vista es una cuestión política, porque los
gobiernos, la gente, los intereses globales,
los grupos de intereses, son multifacéticos.
No existe un capitalismo universal cruel,
existen muchos subsegmentos y diferentes
movimientos que necesitan cada uno de
ellos estos intereses. Y este es el punto que
define el lugar de presión y el lugar de la
 P E N S A N D O S O B R E ...
mediación, lo que más representa todas las
cosas que queremos. Una noción que va
más allá que estar siempre resistiendo y de
resistir siempre, personalmente, las adver-
sidades.
M.- ¿Es ésta una lectura foucaultiana, que
sostiene que no hay nada fuera del discurso y de
las relaciones de poder? ¿No hay posiciones que
estén libres de poder?
I.- Sí, no las hay, es así. En muchos sen-
tidos sí, esto sirve por ejemplo para com-
prender cómo reaccionan los profesores an-
te la situación en España.
M.- Recientemente, no sé si estabas en Bar-
celona, pero una de las cosas sorprendentes, fue
que la televisión pública catalana dedicó una se-
mana entera al maestro como tema monográfico.
No sé si lo viste…
I.- Bueno, la semana pasada estaba en
Granada.
M.- Fue interesante observar cómo se dedi-
caba toda una semana en este medio de comuni-
cación a un tema “solidario”, de una forma si-
milar a como se había dedicado anteriormente al
tema de la violencia de género. La mayoría de
programas de esta televisión pública abordaron
el tema de la enseñanza en sus debates, entre-
vistas y noticias, se hicieron programas especia-
les y se trató también este tema en documenta-
les y películas. Fue realmente interesante y du-
ro, porque de la misma forma que se pudo ver
algún seguimiento que narraba la vida cotidia-
na de los maestros en las aulas de educación in-
fantil, primaria y secundaria, la sensación que,
en general, predominaba era que se estaba abor-
dando un tema problemático, un ámbito que
“está en crisis”. El debate central, manejado por
uno de los presentadores más mediáticos, con-
trapuso las voces y opiniones de estudiantes,
maestros y padres, desde una perspectiva de po-
larización. El programa mostró las posiciones
enfrentadas y se regodeó en la evidencia de que
hay algo que no funciona, todo el mundo parece
compartir que hay algo en el sistema educativo
que no funciona, y esto incluye la posición de
decepción y desinterés que predomina entre los
jóvenes hacia la escuela, el malestar docente y la
crisis de autoridad de los padres a la hora de
educar a sus hijos. Este discurso catastrofista,
desde mi punto de vista, sólo promueve un de-
bate estéril sobre la educación, sin localizar el
debate en el contexto de repensar la escuela co-
- 117 -
La obra de Ivor Goodson
mo un servicio público. Por otro lado, durante
las últimas semanas, también como viene siendo
habitual, los medios de comunicación se han he-
cho eco solamente de los brotes de conflicto y
violencia que se han dado en alguna escuela se-
cundaria obligatoria. Recientemente, un grupo
de adolescentes en una escuela del área metropo-
litana se peleó con otro grupo, hiriendo con una
navaja a uno de los chicos. La semana pasada
me contaban otro caso de una profesora que im-
parte literatura y humanidades en el bachillera-
to. Había recibido amenazas de unas madres
porque había suspendido a sus hijos y finalmen-
te estas madres la agredieron, e hirieron al con-
serje que trató de proteger a la profesora. Éste es
un poco el clima que contribuyen a producir y
que se transmite a través del discurso mediático,
que está impregnando la opinión pública; se re-
presenta la educación a partir del conflicto y la
violencia, se difunde la desafección de los profe-
sores sobre su trabajo, y no se habla de lo que sí
funciona. ¿Qué piensas sobre esto?
I.- Es un discurso emergente en los pe-
riódicos que se extiende a lo largo de todo
el mundo occidental, se incrementan los ar-
tículos sobre violencia, sobre los profesores
descontentos, sobre disparos en las escue-
las. Claro que esto son instancias factuales,
pero para mí la cuestión es por qué actual-
mente siempre se informa de la educación
de este modo. El sentido de la crisis está
también promovido por los medios; claro
que hay violencia y ataques de los estu-
diantes en las escuelas, hay una desafección
masiva entre los estudiantes y sólo hay que
hacer estudios históricos para mostrarlo,
para ver que esto es lo que sucede. Pero la
cuestión es quién está creando este sentido
de pánico y por qué lo están haciendo, y es-
to está relacionado de algún modo con un
intento de posicionar la educación pública
en una forma particular. En otras palabras,
existe un grupo de poder que lo que quiere
es tomar posesión de las escuelas, por ejem-
plo en Londres, lo que desean es privatizar
algunos aspectos de estas escuelas; este
grupo está relacionado con el grupo que es-
tá creando este discurso y que quiere con-
trolar lo que pasa en las escuelas a través
de mostrarnos cómo viven los profesores la
violencia. De algún modo, un profesor que
recibe una respuesta violenta merece un to-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
tal apoyo y simpatía, no creo que haya que
huir de la crisis real de los incidentes, pero
lo que trato de decir es que se pueden pre-
sentar las escuelas de muchas formas. Po-
demos, por ejemplo…, en otro mundo y en
otro momento histórico, podríamos pro-
porcionar historias maravillosas sobre las
cosas buenas que suceden en las escuelas
públicas, sobre cómo diferentes grupos de
presión están trabajando conjuntamente en
las escuelas y cómo, en el lado opuesto, al-
gunos de los trabajadores sociales van a la
escuela y esto es maravilloso, o cómo en el
sur, en Latinoamérica, diferentes grupos
están trabajando conjuntamente. Tú puedes
narrar la historia sobre ello y sería igual-
mente verdad. La cuestión es por qué no
hay otras historias, por qué sólo hay malas
noticias sobre la escuela o cómo podríamos
tener buenas noticias, lo que me interesa es
saber por qué pasa en España pero también
está pasando en muchos otros países en es-
te momento. ¿Es esto a lo que llamamos in-
cidencias o sólo estamos recibiendo el con-
senso que se forma en los medios y más
allá de estos grupos de interés, que ésta de-
be ser la forma en que las escuelas se debe-
rían presentar en este momento? Hay una
teoría de la conspiración, en la que yo no
creo, pero sí que existen en todo el mundo
grupos de presión que quieren privatizar la
escolarización y que quieren captar la es-
cuela pública de una forma general, que
quieren reducirla y quieren que sea vista
como una institución que está en crisis, hay
grupos críticos que lo reflejan. Todas estas
cuestiones se están rescribiendo con la co-
bertura de las noticias en España sobre las
escuelas y me gustaría particularmente sa-
ber por qué se ponen estas noticias en los
medios, ¿es esto todo lo que se puede decir
sobre toda la educación pública? Histórica-
mente, la educación es una empresa emo-
cionante y maravillosa a un cierto nivel, la
verdadera idea de que podemos tratar de
educar a cada persona y darle esta atención
es una empresa maravillosa y fantástica,
por eso creo que debemos escribir lo mejor
de la educación pública. Tengo que ser crí-
tico con el tema de la gente que cuenta ma-
las noticias, puede que, en gran medida, es-
to vaya en contra de la aproximación de la
- 118 -
misión de la educación pública, puede que
no les guste la idea de que los grupos desa-
ventajados tengan una educación pública,
lo que ha sido una lucha histórica. Lo que
yo me pregunto en el contexto español y en
el norte es por qué se dan estas malas noti-
cias y no hay buenas noticias; creo que esto
es parte del debate y me gustaría que se
dieran buenas noticias sobre lo que la es-
cuela pública hace por algunos chicos, sólo
se ven las cosas graves o terribles de las
que se informa.
M.- Pienso que otra de las paradojas es que
nadie responde o contesta este discurso mediá-
tico sobre la catástrofe en la educación; los pro-
fesores parecen aceptarlo, lo reinterpretan y lo
asumen en sus propias vidas. Esto es intere-
sante porque quizás el interés que persiste en el
discurso mediático es el de contribuir al libre
mercado, a la liberación y la privatización de la
educación pública, y simultáneamente se intro-
duce una especie de patologización que caracte-
riza la identidad de los profesores, los maestros
se sienten cansados, enfermos, etc. Es un tipo
de versión que no proporciona ninguna solu-
ción a los profesores, porque algunos profesores
responden de la misma forma que mis alum-
nos de prácticas: prefieren verse de una forma
individualizada, como consumidores y prefie-
ren trabajar y luego prestar más atención a su
vida privada y al consumo, lo que hace que se
reduzcan sus proyectos a sus vidas individua-
lizadas y no se crean redes para compartir y
para discutir estos problemas; se asume acríti-
camente esta representación de los medios de
comunicación.
I.- El control de los medios es realmen-
te importante... Fue increíble en Canadá,
cuando estaba trabajando allí en 1995, el
gobierno de derechas que salió elegido te-
nía en su programa privatizar la educa-
ción. Lo fascinante es que alguien grabó
una discusión del nuevo ministro de edu-
cación con un grupo de gente, sobre cómo
debería establecerse la reforma y empezó
por decir que, en realidad, había que crear
una sensación de crisis y que esto tenía
que hacerse a través de las noticias en los
medios. Conocemos los hechos, hay una
estrategia política que dice que hay que
crear una sensación de crisis y luego se
hacen circular una serie de historias en los
 P E N S A N D O S O B R E ...
medios simpatizantes que producen esta
crisis. Frente a esta crisis puedes avanzar
las reformas y la proletarización que quie-
ras, porque la respuesta a la crisis se pue-
de crear, esto es una estrategia de domina-
ción, primero los grupos dominantes crean
una crisis y luego resuelven la crisis con la
solución que ya tenían previamente. Desa-
fortunadamente, debido a que la gente es-
tá informada en cierto modo por los me-
dios, la gente acepta esta crisis, no la con-
testa y por eso luego es fácil que llegue la
solución. Pero el momento de la media-
ción se da cuando se crea una punta de
crisis, es entonces que tendríamos que pre-
guntarnos por qué no podemos mirar la
educación pública de otro modo, cuando
hay otras diez historias diferentes que con-
tar. En cambio, no tendemos a hacerlo, no-
sotros también, al igual que los demás,
tendemos a crear resistencias teóricas y
eso no se toca. Mi experiencia me dice que
la investigación educativa no reúne las
contestaciones en la forma en que debería-
mos y esto ha sido muy a mi pesar a lo lar-
go de mi vida; podríamos escribir un artí-
culo clarificador sobre ello. No nos senti-
mos comprometidos y una de las razones
empezó con la política general educativa
que importó a la gente de los medios, para
escribir sobre lo que necesitamos. Es preci-
samente por eso, que quiero una política
educativa para hablar con los medios y
que esté implicada en los medios, tenemos
gente en los periódicos que trabajan en
ello y tratamos de escribir cartas y testimo-
nios, es un buen trabajo que se está hacien-
do en Inglaterra. Otro buen ejemplo de la
otra cara de la mediación es cómo se crean
las historias sobre la escuela en la prensa y
si trabajamos en el momento de la media-
ción, podemos estar allí contestándolo. No
siempre resistiendo, no dando respuesta,
sino contestando, que es muy diferente.
Pienso que el rol de la teoría crítica no es
el de ser un crítico académico, estar senta-
do en un sillón y resistirlo todo, estoy di-
ciendo que nuestra tarea es contestar, no
- 119 -
La obra de Ivor Goodson
se trata de resistir sin problematizar, sino
de contestar en el momento de la media-
ción, siempre y cuando sea posible.
M.- En este sentido las historias de vida nos
permiten deconstruir y reconstruir esta situa-
ción en el campo de la educación.
I.- Absolutamente cierto. Contra la cara
individual de la mediación, tú lo has dicho,
las personas deconstruyen y reconstruyen
su identidad, de algún modo éste es el lado
importante de la contestación, ¿por qué no
podemos penetrar de la misma forma a tra-
vés de las presiones institucionales y los re-
cursos? Aunque podemos autorregular a la
gente, y lo hacemos… no obstante, siempre
habrá una contestación, a menos que diga-
mos que la conciencia humana se ha perdi-
do del todo. Para mí ésta es la cúspide de la
mediación, el gran foco de contestación.
M.- Perfecto. ¿Quieres añadir algo alguna
cosa a la entrevista que no te haya preguntado o
de la que no hemos hablado?
I.- No, creo que las preguntas han esta-
do bien.
M.- Sí, yo también pienso que ha sido una
conversación muy interesante y necesaria, muy
política.
I.- Una conversación completa.
M.- Gracias por todas tus aportaciones.
Creo que esta conversación complementa y am-
plía algunas de las cuestiones que se plantean
en el artículo bio-bibliográfico y de las que es
necesario hablar y seguir conversando en nues-
tro contexto, del mismo modo que pienso que es
muy útil una perspectiva como la que tú plante-
as, porque no es habitual encontrarla en otras
posiciones discursivas y prácticas que son más
estáticas. Desde mi punto de vista, necesitamos
este tipo de teoría que traiga conjuntamente lo
global y lo local, la mediación y las posiciones de
identidad y las vidas de los profesores. Creo que
es interesante comprender qué está pasando en
este mundo global y qué podemos hacer para
contestar o sacudir las relaciones de poder, no
desde la perspectiva de salirse del sistema, sino
para provocar algún desplazamiento desde den-
tro de las relaciones de poder. Muchas gracias
por todo.
 III
RESEÑAS Y CR ÍTICAS DE LIBROS

• A. VIÑAO: Engañados, escolarizados, infelices

• A. TERRÓN BAÑUELOS: En clave de panorámica histórica: ensayos sobre el
sistema educativo español
• P. GIMENO LORENTE: Pensamiento social y escuela: Un binomio
imprescindible para una Didáctica Crítica
• P. OLIVER OLMO: El poder de la presentización y el control de la memoria
• R. VALLS: Historiografía, memoria y usos públicos de la historia
• A. BRONCANO RODRÍGUEZ: En la frontera del concepto de inteligencia.
Perspectivas críticas de la psicología educativa
• D. SEIZ RODRIGO: Aprendiendo a distinguir... distinguiéndose
 Engañados, escolarizados, infelices

Antonio Viñao
Universidad de Murcia

CUESTA, R. (2005). Felices y escolarizados. Un primer rasgo, que sorprende por lo

Crítica de la escuela en la era del capitalismo.
Barcelona: Octaedro-EUB. 274 pp.
Intentar presentar a Raimundo Cuesta
a los lectores de Con-Ciencia Social está
fuera de lugar. Colaborador habitual de la
revista y miembro activo y relevante de
Fedicaria, su presentación es innecesaria.
Incluso es posible que dichos lectores co-
nozcan ya la obra que comento (como co-
nocerán otros libros y artículos suyos),
bien directamente, por haberla leído, bien
indirectamente a través de la apretada sín-
tesis que el autor publicó en Cuadernos de
Pedagogía (“La escolarización de masas: un
sospechoso y ‘feliz’ consenso transcultu-
ral”, Cuadernos de Pedagogía, 334, 2004, pp.
81-85), de otras reseñas (por ejemplo, de
las escritas por Rafael Valls para Iber. Di-
dáctica de las Ciencias Sociales. Geografía e
Historia y Manuel Ferraz para Indaga. Re-
vista Internacional de Ciencias Sociales y Hu-
manas) o simplemente de la lectura de tra-
bajos anteriores en los que ya avanzaba al-
guna de las ideas aquí desarrolladas de
forma más extensa.
En todo caso, y pensando en quienes
no lo hayan leído todavía, parece necesa-
rio intentar exponer, de forma sintetizada
y necesariamente incompleta, las ideas,
tesis, fundamentos y aspectos básicos del
libro.
inhabitual, es que, tratándose de una obra
escrita por un solo autor (aunque en su re-
dacción provisional haya sido objeto de lec-
turas y comentarios de algunos fedicaria-
nos más próximos al mismo), se presenta
inserta en un proyecto colectivo más am-
plio (el Proyecto Nebraska) que, a su vez,
se lleva a cabo dentro de esa sociedad de
debate y confrontación crítica, entre otras
cosas, que es Fedicaria. Es, pues, una obra
de autoría individual pero, en cierto modo,
compartida.
Un segundo rasgo, relacionado con el
anterior, es que Felices y escolarizados está
escrito, según palabras del autor, desde
“una cierta confrontación con las ideas do-
minantes en las comunidades académicas
relacionadas con la educación y su histo-
ria”, desde “una región necesariamente
molesta y a contrapelo”, desde la “liber-
tad”, en suma, que proporciona el no “ga-
nar” el “sustento a cuenta de ninguna de
ellas” (p. 10). Es decir, al margen o fuera,
pues, de dichas comunidades pero en con-
frontación con ellas. De ahí, quizás, el estilo
en ocasiones desenfadado que utiliza y el
tono como de desahogo, ajuste de cuentas
o necesidad personal de decir lo que se di-
ce y como se dice que, asimismo en ocasio-
nes, aflora a lo largo del libro1.
Añadamos un tercer rasgo de índole es-
tructural. La obra se compone de cuatro

1 Baste un solo ejemplo: en la página 51, nota 19, se califica a Jovellanos de “padre de todos los engendros
dieciochescos”. En primer lugar, los escritos y recomendaciones de Jovellanos tuvieron escasa o nula in-
fluencia en las reformas educativas o planes de reforma que, con mayor o menor fortuna, se llevaron a
cabo en la España del siglo XVIII (suponiendo que esos sean los “engendros” –“plan, designio u obra in-
telectual mal concebida” según la Real Academia– a los que el autor se refiere). En segundo lugar, desde
un punto de vista práctico de lo único que puede considerarse como auténtico e indiscutible “padre” a
Jovellanos en el siglo XVIII es de la creación del Real Instituto Asturiano de Gijón al que no creo que
pueda aplicársele el calificativo de “engendro” salvo que se considere que no fue sino una manifestación
más del engaño escolarizador.

- 123 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
capítulos y un epílogo. Los cuatro capítu-
los (“La conquista de la felicidad: bosquejo
histórico-crítico de la escolarización obliga-
toria”; “Paradojas y sueños de la razón his-
toriográfica”; “Pensar históricamente la es-
cuela. Modos de educación en la España
contemporánea”; y “La forja del Estado so-
cial y la constitución de la infancia feliz y
obligatoria”), son cuatro ensayos que, co-
mo indica el mismo autor, pueden ser leí-
dos de forma independiente. El conjunto
forma “un ensayo de ensayos entrelaza-
dos” por la “mirada” a la vez “crítica y ge-
nealógica” con la que se analiza “la escuela
en la era del capitalismo” y, en definitiva,
las sociedades “emanadas” de este último
(pp. 9-10). O, si se prefiere, una institución
(la escuela), un proceso social y educativo
(la escolarización) y un modo de organiza-
ción social y sobre todo económico (el capi-
talismo).
Los fundamentos teóricos, reconocidos
una y otra vez, con los que el autor se per-
trecha para llevar a cabo este análisis proce-
den de la sociología crítica de la educación
(Lerena, Varela y Bourdieu en especial), de
la historia social de inspiración marxista, y
sobre todo de Foucault (no en balde este au-
tor es el más citado y no para contradecirlo
sino para apoyarse en el mismo) y, algo
más diluido o evanescente, de Nietzsche.
Esta mirada foucaultiana se aprecia tanto
en el léxico (“regímenes de verdad”, “gu-
bernamentalidad”, “microfísica del poder”,
“tecnologías del yo”, “mirada genealógica”,
“sociedad disciplinaria”, etc.) como en el
enfoque globalizador, explícalo-todo, con
que se abordan las cuestiones antes citadas.
Con dichos fundamentos Raimundo
Cuesta emprende la tarea de desmontar el
“discurso feliz” del “ideal progresista” o
“liberalsocialista” sobre la escolarización.
Un discurso basado en tres “supuestos ilu-
sorios acerca de la entidad y funciones de
la escuela y el Estado en la era del capitalis-
mo, a saber: la aceptación de la idea de pro-
greso, la consideración de la escuela como
un espacio o recipiente vacío y distinto de
la sociedad y la concepción ahistórica e ins-
trumentalista del Estado como un poder
neutral”. Frente a esta “visión” que califica
de “teleológica y lineal de la historia educa-
- 124 -
tiva”, el autor, “siguiendo la vía genealógi-
ca” y, añadiríamos, con una copiosa funda-
mentación histórica, procura “resaltar las
discontinuidades, contradicciones y resis-
tencias habidas en este proceso” (p. 249).
Pero no se queda ahí, sino que, no satisfe-
cho con ello, va más allá y ofrece todo un
análisis global, totalizador, con ciertas pre-
tensiones de universalidad, sobre la institu-
ción escolar, el proceso de escolarización y
nada más y nada menos que el Estado (una
cuestión clave a lo largo de todo el libro) en
las sociedades contemporáneas. Esta última
característica, unida a las anteriores, confie-
re al libro de Raimundo Cuesta una espe-
cial relevancia: dentro del panorama de la
historiografía educativa española es el úni-
co libro que, integrando las bases teóricas
antes indicadas, ofrece unos planteamien-
tos críticos sobre la institución escolar y el
proceso de escolarización en el contexto de
un análisis global sobre las sociedades capi-
talistas. De ahí que merezca ser leído y de-
batido. Como supongo que el autor ha pre-
tendido, el libro no está escrito para ser leí-
do sino para hacer pensar y sobre todo para
provocar el debate. Es desde esta perspecti-
va desde las que hay que entender no sólo
la crítica a la que somete la obra de Manuel
de Puelles, a quien considera el exponente
más relevante de la historiografía liberal-
progresista (también llamada liberalsocia-
lista en ocasiones), así como la que efectúa
de las dos obras recientes de Agustín Esco-
lano y de quien esto escribe (así mismo co-
mo destacados representantes de eso que se
ha dado en llamar la historia cultural o so-
ciocultural de la educación), sino también
este mismo comentario o reseña. ¡Bienveni-
do sea el debate¡. En especial si éste se hace,
como es el caso, desde el reconocimiento y
respeto intelectual, e incluso la amistad.
Desde esta perspectiva global e interre-
lacionada Felices y escolarizados posee indu-
dables aciertos. El papel desempeñado por
el adoctrinamiento religioso y político en el
proceso de escolarización en los siglos XVI
y XVII, su relación con la formación de los
Estados nacionales, la implantación del Es-
tado Social a partir de la segunda mitad del
XIX y del Estado del Bienestar en el siglo
XX, así como la naturaleza antirevoluciona-
 RESEÑAS
ria, y en cierta medida conservadora, de
muchas de las propuestas y medidas esco-
larizadoras y el análisis de las contradiccio-
nes y resistencias a las mismas, son, entre
otros, algunos de los aspectos que en esta
obra se hallan documentados y tratados
con acierto. El cómo la extensión de la esco-
larización ha ido acompañada de otros pro-
cesos paralelos de segmentación horizontal
y vertical en los sistemas educativos y esta-
blecimiento de redes escolares diferencia-
das es otro de los temas oportunamente
considerados. El estudio de la relación
(desfase o acomodación) de las edades de
escolarización obligatoria, penal y laboral,
en el contexto de la progresiva infantiliza-
ción de la adolescencia y edad juvenil (un
fenómeno más apreciable en España que en
otros países de nuestro entorno donde la
independización de la familia tiene lugar a
edades más tempranas), resulta así mismo
sugestivo y sugerente. En fin, era necesario
que en el panorama, algo adormecido, de
la historiografía de la educación española
apareciera una obra de este tipo para que
volvieran a la palestra algunas de las cues-
tiones olvidadas o dejadas a un lado en los
últimos años, incluso dentro del campo de
la sociología histórica de la educación que
antaño trabajara Carlos Lerena.
Dicho lo anterior, y como muestra de la
relevancia de las tesis mantenidas en este
libro por Raimundo Cuesta, me permitiré
exponer algunas de las dudas o problemas
que me ha suscitado su lectura. Dudas y
problemas que son el resultado de ese ha-
cer pensar que la obra provoca y que ex-
pongo sin ánimo de sentar cátedra. Dudas
y problemas que contrastan un poco con la
certidumbre y rotundidad con la que Rai-
mundo Cuesta escribe y efectúa buena par-
te de sus afirmaciones. Si esta exposición
incompleta, que no pretende agotar el de-
bate sino iniciarlo, sirve a su vez para hacer
pensar, tanto mejor. Con tal fin, me centra-
ré en sólo tres cuestiones: la concepción de
la escolarización y de la escuela como arte-
factos; la periodización elegida en el análi-
sis del proceso de escolarización; y el papel
o función del Estado en el mismo.
Las metáforas y símiles muestran y de-
jan ver lo que de otro modo no pude mos-
- 125 -
trarse ni verse. En educación abundan por
doquier y suelen manejarse sin prestar mu-
cha atención a las imágenes visuales, y por
tanto mentales, que generan. El símil del
artefacto o artificio para referirse al proceso
escolarizador es uno de esos casos. En pala-
bras de Raimundo Cuesta al analizar la
obra de Comenio, “la Didactica Magna, al
igual que todos los planes sistemáticos de
escolarización pública universal dentro del
capitalismo” deben ser considerados como
“un artefacto (por lo que tiene de ingenio
mecánico) que contiene una artimaña (un
artificio para engañar)” (p. 30). Las expre-
siones de “artefacto escolar” y “artimaña”
como “artificio para engañar” vuelven a
utilizarse para caracterizar las propuestas
de Condorcet (p. 42), la de “artificio esco-
lar” al hablar de la “historia de la implanta-
ción de la escolaridad obligatoria” (p. 46),
la de “artefacto” para referirse al “sistema
nacional español de educación” (p. 52) y la
de “maquinaria escolar”, en este caso to-
mada de Varela y Álvarez-Uría, en relación
con las bases en las que se fundamenta la
“escuela universal, obligatoria y nacional”
(p. 54). El engaño, presente desde Comenio
y Lutero hasta Luzuriaga y todos los pro-
motores anteriores y posteriores de la esco-
larización, reside en que lo que se presenta
como “progreso” o “liberación” no es en
realidad sino un sistema más de disciplina-
rización, control y dominio de las concien-
cias, de infantilización, de sometimiento e
integración de las clases populares en el
sistema capitalista. De este modo la escuela
en el capitalismo desempeña la triple fun-
ción de inculcar, reproducir y legitimar “las
estructuras sociales y las formas de poder
dominantes” (p. 103). Una vez felices, por
escolarizados, nuevos mecanismos, más su-
tiles, menos evidentes, de desigualdad y
control, ocultan y legitiman, ante estos infe-
lices, las diferencias sociales y el ejercicio
del poder en las sociedades capitalistas
hasta llegar al “Estado evanescente” de
nuestros días y, añadiría yo, al Gran Her-
mano invisible que todo lo controla.
La mejor prueba de este engaño serían
las resistencias al proceso escolarizador
mostradas, en diversas ocasiones, por las
clases populares y por el movimiento obre-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

ro. Que dichas resistencias existieron es al-
go indudable. Así lo he señalado en más de
una ocasión. Que prueben, por sí mismas,
la existencia de un engaño a gran escala es
dudoso (lo que no quiere decir que tal en-
gaño no exista: puede haber resistencias y
haber o no haber engaño). Entre otras razo-
nes porque en el primer caso (entre las cla-
ses populares) la explotación fabril, o de
otro tipo, del sistema capitalista, que propi-
ciaba la escuela al apartar a los niños y ni-
ñas de la familia y de la calle, lo que hacía
era sustituir un tipo de explotación, la fami-
liar o la de la calle, por otra. No había libe-
ración en la fábrica, pero tampoco la había
en la familia o en la calle. La resistencia a la
escuela no era por motivos ideológicos o
por la oposición a un tipo determinado de
explotación y engaño, sino porque los ni-
ños y niñas eran una mano de obra gratuita
que podía ser explotada, sin limitación al-
guna, en un ámbito familiar patriarcal y au-
toritario. El padre no era padre sino “padre
padrone” y a este “padre padrone” no le
interesaba, desde un punto de vista econó-
mico, que los niños y niñas fueran a la es-
cuela. Lo que quería era que trabajaran
cuanto antes y de modo gratuito, para, por
así decirlo, la empresa familiar. En definiti-
va si la escuela del capitalismo era un enga-
ño también lo era, a su modo, la de la fami-
lia. En cuanto al movimiento obrero, puede
citarse todo lo que se quiera la célebre frase
de Marx sobre la inadmisibilidad de la edu-
cación popular a cargo del Estado, como se
hace en la página 193, o aludir a la clara
oposición, en España, del movimiento
anarquista a la escuela estatal o municipal,
pero no conozco ningún partido o sindicato
obrero o de inspiración socialista o marxis-
ta que, una vez llegado al poder público,
estatal o de otro tipo (y el caso del anar-
quismo y su colaboración en el CENU du-
rante la guerra civil sería uno de los ejem-
plos más clamorosos), no haya recurrido al
mismo como vía para la implantación de
un sistema escolar de acuerdo lo más posi-
ble con su ideología e intereses (lo mismo
podría decirse de los partidos conservado-
res y liberales). La oposición hay que verla,
pues, al tipo de escuela promovida desde
las instancias estatales o municipales, no a
la idea de la promoción de la escolarización
desde los poderes públicos. Todo depende,
en último término, de que dichos poderes
estén en manos de unos o de otros. Lo que
Marx quiso decir, y no dijo, fue que lo que
consideraba inadmisible era la educación
del pueblo por “ese” Estado (el alemán de
su tiempo) no por el Estado en general.
Esta visión de la escuela y de la escolari-
zación como el gran engaño o estafa, como
una farsa que acaba en tragedia, es desde
luego matizada en alguna ocasión por el
autor y negada de modo inconsciente tam-
bién de vez en cuando, como no podía ser
menos en alguien que se dedica y siente pa-
sión por la enseñanza2. Así, en la página 65
califica de “escandalosa desidia” el desinte-
rés, en España, del Estado por la escuela
primaria y el abandono de los propósitos
educadores a cargo del Estado formulados
por los liberales gaditanos; en la página 210
se refiere a las “limitaciones y vergüenzas”
del Estado del Bienestar en España; y en la
página 227 califica, así mismo con acierto,
de “lacra” y “mal” la inhibición estatal en
relación con la educación primaria en la Es-
paña de los años 40 y 50 del siglo XX. Cali-
ficativos todos ellos propios de un historia-
dor “liberalprogresista” pero poco coheren-
tes en alguien que considera la escolariza-
ción como un artificio configurado para el
engaño masivo de las clases populares bajo
la promesa, incumplida, de la felicidad y el
progreso para todos.

2 Sol Cohen, al referirse a las distintas historias de la reforma escolar en Estados Unidos, distingue tres
modelos o modos de entender dicho cambio: como un romance o novela en la que las fuerzas democrá-
ticas terminan, pese a las resistencias, por imponerse; como una tragedia en la que las fuerzas de la reac-
ción acaban siempre triunfando y en la que todo va a peor; y como una sátira o ironía en la que el cam-
bio es una ilusión o un mito (Challenging Orthodoxies. Toward a new Cultural History of Education,
New York, Peter Lang, 1999, p. 88). Desechado el primero, el modelo de Felices y escolarizados combi-
naría la tragedia con la sátira o ironía.

- 126 -
 RESEÑAS
En último término esta contradicción re-
mite a la conocida distinción lereniana entre
reprimir y liberar. Carlos Lerena, y en esto,
como en otros aspectos, coincido con Rai-
mundo Cuesta, “no veía la escuela como
una alternativa entre reprimir y liberar, am-
bas cosas eran, para él, la misma en incan-
sable tic-tac”. Por ello Cuesta, a diferencia
de Lerena, se siente “más inclinado a conce-
bir la maquinaria escolar como un espacio
menos mecánico (menos reloj y más campo
magnético de fuerzas)”, un símil que a mí,
al menos, me resulta más aceptable. Lo que
sucede es que, en su enfoque del proceso de
escolarización, en Felices y escolarizados pone
el acento “en una de sus caras porque habi-
tualmente se pone el énfasis en la otra”3.
Aquí es donde reside la clave del libro. En
este sentido, su propósito último no es tan-
to el análisis del proceso escolarizador (que
lo es) cuanto desmontar los argumentos del
discurso o enfoque progresista sobre el mis-
mo. Mostrar la otra cara de la moneda. La
cuestión, que permanece en pie, es si es po-
sible mostrar una de las dos caras, la que
sea, sin negar o poner en entredicho la otra,
y que, por tanto, este comentario-reseña sea
visto no como un intento de equilibrar el
peso de ambas caras a partir de Felices y es-
colarizados sino de mostrar el reverso de la
que en este libro se muestra.
La segunda duda que tengo y deseo
plantear es la de la periodización, otra
cuestión clave del libro. En esto también
hay un acuerdo inicial con lo que en él se
mantiene: las periodizaciones que suelen
(solemos) utilizar los historiadores de la
educación, parcelando los capítulos en fun-
ción de los cambios de régimen político, de
gobierno o de monarca resultan inadecua-
das para analizar las evolución histórica de
las culturas escolares o, añadiría yo, de
procesos de larga duración como la alfabe-
tización o la escolarización (pp. 121 y 123-
124). De acuerdo, aunque el principio gene-
ral puede admitir alguna excepción o ma-
3 Quien busque estas citas en Felices y escolarizados no las hallará. Proceden de un intercambio epistolar
entre el autor del libro y el de este comentario o reseña. Se trata, pues, de fragmentos o párrafos de un
texto privado que se citan con la anuencia de su autor y cuya inclusión considero necesaria para enten-
der esta obra.
- 127 -
tiz. El problema se plantea cuando tenemos
que buscar otros criterios de periodización.
Entre otras razones porque dichos criterios
sólo pueden ser extraídos del análisis mis-
mo de aquel aspecto de las culturas escola-
res o de aquel proceso socioeducativo que
se está estudiando, sin que tengan necesa-
riamente que coincidir unos aspectos o pro-
cesos con otros y, menos aún, entre ellos.
Para el análisis evolutivo del proceso de
escolarización Cuesta recurre en principio,
reelaborándolo y desarrollándolo, al léxico
y a la periodización establecida en su día
por Lerena al distinguir, entre los modos
de educación (un concepto paralelo al de
modos de producción), el tradicional-elitis-
ta y el tecnocrático de masas. La distinción,
que ya utilizó en Sociogénesis de una discipli-
na escolar: la historia, entre un modo de edu-
cación elitista y otro de masas no creo que
pueda ser negada. La cuestión reside en el
establecimiento de los subperiodos o fases
de transición, en el inicio y fin de uno y
otro modo o fase. Sobre todo en procesos a
la vez cuantitativos y cualitativos, como el
de escolarización, en los que persisten en el
tiempo y se mezclan aspectos de uno y otro
modo de educación. Si, además, se exclu-
yen los factores o aspectos políticos relati-
vos a los cambios gubernamentales como
un rasgo a tener en cuenta en las subperio-
dizaciones, el resultado final puede ofrecer
algunas conclusiones o afirmaciones que
han de ser pensadas con más calma.
Dejo a un lado (por los límites de este
comentario y no porque se trate de una
cuestión irrelevante) que, leyendo Felices y
escolarizados, se tiene a veces la impresión
de que las categorías para establecer las dis-
tintas fases o períodos (categorías que con-
dicionan su análisis) se han establecido de
un modo previo a los datos que la confir-
man. Para quienes nos dedicamos a la in-
vestigación en ciencias sociales ello no debe
resultar extraño. Siempre se parte de unos
conceptos, de un léxico y de unas ideas pre-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

vias que luego confirmamos, matizamos o
rectificamos. Lo que sucede en este caso es
que dichas categorías, al excluir los aspectos
políticos y buscar continuidades entre dis-
tintos gobiernos y regímenes y, a la inversa,
discontinuidades dentro de un mismo régi-
men o mandato gubernamental, conducen a
resultados y afirmaciones algo discutibles.
Así, por ejemplo, llega a afirmarse, con
matizaciones anteriores y posteriores, que
“el franquismo no destruyó ninguna estruc-
tura básica ni desarticuló la columna verte-
bral de las culturas escolares generadas en
el seno del modo de educación tradicional-
elitista”, sino que “afianzó los aspectos más
retrógrados de las mismas” y ralentizó en el
período 1939-1959 la evolución más rápida
que tendría lugar en esos años en otros paí-
ses hacia la educación de masas (p. 139); que
en los años 50 se recuperaría en España la
“pujante tradición” pedagógica renovadora
de los años 20 y 30 (p. 136); que la “transi-
ción” hacia el modo de educación tecnocrá-
tico de masas se inicia en los años 60 tras el
plan de estabilización de 1959 (p. 163); y que
será la Ley General de Educación de 1970,
aprobada durante el franquismo, la que
marque el inicio del modo tecnocrático de
educación de masas, en el que nos encontra-
mos, que continuará la Ley General de Or-
denación del Sistema Educativo de 1990,
aprobada por un gobierno socialista (p. 141).
O bien que no parece haber diferencias sus-
tanciales entre los gobiernos socialistas y
populares de las dos décadas finales del si-
glo XX y primeros años del XXI (o, si se pre-
fiere, que las continuidades entre ambos son
más relevantes que las discontinuidades) (p.
180), al igual que tampoco parece haberlas
entre los análisis históricos de Clara Eugenia
Nuñez y Manuel de Puelles (desde una pos-
tura neoconservadora en el primer caso y li-
beralsocialista o progresista en el segundo)
hasta el punto de hacer de este último un
promotor o defensor, más o menos incons-
ciente, de la Ley Orgánica de la Calidad de
la Educación de 2002 (p. 115).
De todos los aspectos indicados me cen-
traré en uno sólo, el relativo al franquismo.
El que en los años 50 y 60 puedan encon-
trarse en algunos personajes concretos afir-
maciones, en especial en el ámbito de la di-
dáctica, que repiten y recuerdan las mante-
nidas por algunos de los profesores, maes-
tros, inspectores y pedagogos más renova-
dores de los años 20 y 30 no implica que no
existiera una ruptura en las estructuras bá-
sicas y en la columna vertebral del proceso
de renovación iniciado en este país, y en di-
chos años, dentro del modo de educación
tradicional-elitista (claro que, siguiendo la
tesis central del libro, este proceso de reno-
vación y cambio educativo formaría parte,
casi todo él, de una tradición liberal-pro-
gresista y, por tanto, del artificio que sus-
tenta el engaño que hace felices a los infeli-
ces). En este punto habría que distinguir (y
esto lo planteo a título de hipótesis) entre el
mundo de la pedagogía teórica (la propues-
ta o, incluso, la prescrita) y el de las prácti-
cas reales. Pese a lo que, siguiendo a Esco-
lano, en algún momento parece afirmarse
(p. 137), creo que en los años 30, durante la
II República, sí se produjo en este país una
cierta conjunción de la cultura teórica de
los pedagogos, la política de la administra-
ción y la empírica de los maestros4.
En este sentido, me parece que no se va-
lora suficientemente el tipo de corte o rup-
tura que significó el franquismo con lo cual
paradójicamente se viene en cierto modo a
coincidir (sólo en este punto y de modo par-
cial, por supuesto) con las tesis al respecto
de Víctor Pérez-Díaz y Juan Carlos Rodrí-
guez en su trilogía sobre la educación en Es-
paña5. Me basta por ello con transcribir, con

4 Me apoyo, sobre todo, en el trabajo de María del Mar del Pozo, “La renovación pedagógica en España
(1900-1939: Etapas, características y movimientos”, en Ernesto Candeias Martins (coord.), Renovação Pe-
dagógica. Renovación Pedagógica, Actas de V Encontro Ibérico de História da Educação, Coimbra/Cas-
telo Branco, alma Azul, 2005, pp. 115-159, completada con el “comentario” al mismo, desde la periferia,
de Salomó Marqués Sureda (pp. 195-211).
5 Me refiero, como es obvio, a Víctor Pérez-Díaz y Juan Carlos Rodríguez, Educación superior y futuro de Es-
paña, Madrid, Fundación Santillana, 2001, La educación profesional en España, Madrid, Fundación Santilla-
na, 2002, y La educación general en España, Madrid, Fundación Santillana, 2003.

- 128 -
 RESEÑAS

algún cambio, el comentario crítico que al
respecto escribí en relación con lo dicho en
la mencionada trilogía: imaginemos un país
en el que la casi totalidad del profesorado
mejor formado (en todos los niveles y mo-
dalidades educativas y tanto en el sector
público como en el privado), más culto e
instruido, más innovador y al día de lo que
estaba sucediendo en el mundo en su cam-
po específico (y en otros) desaparece de un
modo violento y es sustituido por otro de
características en general opuestas durante
un lapso de tiempo no inferior a treinta
años, o es sojuzgado por la pedagogía del
terror, del sometimiento y del silencio. Ima-
ginemos, así mismo, que además desapare-
cen, junto con sus protagonistas, y son
prohibidas durante casi cuarenta años, to-
das las instituciones formativas, culturales,
recreativas y asociativas existentes salvo las
acordes con la ideología del gobierno o ré-
gimen político y de una confesión religiosa
determinada. Esto es lo que sucedió en Es-
paña: que esos profesores y esas institucio-
nes que, por ley de vida, tenían que haber
educado, formado e instruido a las genera-
ciones nacidas en los años 30, 40, 50 y al
menos los 60, fueron eliminados o suprimi-
das, siendo dichos profesores sustituidos
por otros con una formación y preparación
inferior, y las instituciones o asociaciones
reemplazadas, cuando lo fueron, por otras
con un ambiente cultural pobre e ideológi-
camente restrictivo. He ahí un hecho ya de
por sí suficiente para explicar el bajo nivel
formativo y educativo de dichas generacio-
nes (con todas las excepciones singulares
que quieran hacerse) y, como consecuencia
de ello, de las posteriores y actuales6.
No me parece, más allá de las coinci-
dencias que puedan señalarse entre quie-
nes promovían la renovación educativa y
pedagógica en la España de los años 20 y
30 del siglo XX y unos pocos profesores,
maestros y pedagogos de los años 50 o 60,
que pueda hablarse de una recuperación en
dichos años de la pujante tradición renova-
dora del período anterior a la guerra civil7.
La mejor prueba de ello es que cuando, ya
en los 70, comienzan a florecer los grupos y
el movimiento de renovación pedagógica
ello tiene lugar, salvo en Cataluña (y sólo
en algunos casos), con un completo desco-
nocimiento de lo que en este país había su-
cedido cuarenta años antes. Por poner un
solo ejemplo, cuando desde la Asociación
Española para la Correspondencia Escolar
y la Imprenta en la Escuela (ACIES), creada
en 1974, que en 1977 cambiaría su nombre
por el de Movimiento Cooperativo de la
Escuela Popular (MCPE), se cree estar des-
cubriendo en nuestro país el Mediterráneo
de la pedagogía freinetista y se acude en
busca de información a Francia, ello se hace
desconociendo totalmente la pujanza y ac-
tividades de los maestros y maestras frei-
netistas en la España de los años 20 y 30. El
franquismo no es sólo economía, planes de
estabilización y apertura a los mercados ex-
teriores (lo que sí empezó a suceder en la
década de los 60), sino formas de hacer y
pensar y mentalidades, es decir, ideología
y cultura. Y, desde esta perspectiva, el mo-
do de educación tradicional-elitista en su
más conservadora y autoritaria versión no
comienza a ser puesto en entredicho en Es-
paña hasta las décadas de los 70 y 80. Es
más, pervive todavía entre nosotros. Lo
cual, aún matizando las subperiodizaciones
efectuadas por el autor (como una muestra
más de la dificultad que entraña esta tarea
como él mismo reconoce en las páginas 134
y 135) viene a confirmar, en este punto, su
tesis de que las periodizaciones basadas en
los cambios de régimen político o guberna-
mentales no siempre resultan adecuadas

6 Antonio Viñao, “Ad maiorem mercati gloriam. La historia de la educación en la trilogía de Pérez-Díaz y
Rodríguez”, Historia de la Educación, en prensa.
7 Yo no hablaría de recuperación sino, más bien, de un impulso renovador de signo tecnoburocrático, las-
trado por el peso del contexto político, efectuado desde supuestos ideológicos y con propósitos muy di-
ferentes a los de la tradición renovadora de los años 20 y 30 que, además, se plantea y lleva a cabo al
margen o sin continuidad con la misma. Y ello aunque puedan señalarse, como yo mismo he hecho en
alguna ocasión, coincidencias puntuales.

- 129 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
para explicar y entender los procesos y
cambios educativos y, mucho menos, los
culturales y mentales sin que eso signifique
que no existe algún tipo de influencia o re-
lación entre ambos.
Queda un tercer punto, el relativo al Es-
tado, aunque yo prefiero hablar de poderes
públicos dado el peso que, en la educación
y el sistema educativo, han tenido otras ins-
tancias públicas como los municipios (en
especial en los países del norte y centro de
Europa asimismo considerados en este li-
bro) o determinados entes regionales o es-
tados federados.
Para Cuesta el paradigma progresista
ofrece una “visión ingenua y consensual”
del Estado despojándole de su “historici-
dad” y convirtiéndolo en un “objeto cosifi-
cado”, un “espacio” o “cosa neutra e instru-
mental” (pp. 104 y 107). Frente a dicha con-
cepción y, así mismo, frente a las “elucu-
braciones de los teóricos del derecho políti-
co”, considera, siguiendo a Foucault, que el
nacimiento del Estado absoluto (y su poste-
rior transformación en Estado liberal, so-
cial, del bienestar y, en los últimos años,
evanescente) están ligados a los orígenes y
evolución del capitalismo y, con él, a la gé-
nesis y desarrollo de las “ciencias de con-
trol sobre los sujetos”, de la “biopolítica de
las poblaciones”, y de “unos sistemas de
disciplina, auténticos tentáculos de un gi-
gantesco cuerpo estatal, cada vez más liga-
do a la individualización de los agentes so-
ciales merced al examen interno/externo”.
Así, “desde el siglo XVII [....] se despliega
una nueva anatomía política y una microfí-
sica del poder, una mecánica del poder,
mediante la expansión de unas prácticas
disciplinarias que imaginan el cuerpo social
como una gran máquina dentro de la que
los individuos son piezas corporales capa-
ces de ser encauzadas, corregidas y perfe-
cionadas” (p. 105).
Este enfoque es útil para destacar y
mostrar algo que, en efecto, encubren los
análisis jurídico-políticos o las versiones
historiográficas más o menos complacientes
con esta serie de transformaciones estatales.
El Estado de la era capitalista, ya sea abso-
luto, liberal, social o neoconservador, sigue
siendo el Estado, y sus creaciones, el artifi-
- 130 -
cio escolarizador entre ellas, sigue siendo
un artificio bajo uno u otro régimen políti-
co. Pero al mostrar, sin más matices, lo que
otros análisis ocultan, mete en el mismo sa-
co formas de organización social y política
harto diferentes. En el fondo se peca del
mismo defecto, la ahistoricidad, achacada a
quienes atribuyen al Estado, per se, unos
poderes taumatúrgicos y benefactores.
“Contra la opinión comúnmente acepta-
da, el paso del Estado absoluto al Estado li-
beral jamás significó una retirada del poder
político a las moradas del no intervencio-
nismo” (p. 105) nos dice Cuesta retomando
lo dicho por Tocqueville en su clásico estu-
dio sobre la revolución francesa. De acuer-
do, pero no se trata del mismo tipo de in-
tervencionismo. No son iguales la centrali-
zación y el intervencionismo estatal en una
monarquía absoluta y hereditaria, con su
sistema de consejos áulicos, que en un régi-
men parlamentario con todas las falacias y
engaños que éste puede llegar a tener. De
igual modo, mantener, sin matices, que el
capitalismo y el Estado son dos caras de la
misma moneda, como se hace en las pági-
nas 187 y 206 de Felices y escolarizados puede
servir para resaltar las obvias relaciones en-
tre ambos y la sujeción del segundo, y del
“artificio escolar” a los intereses de los gru-
pos sociales financiera y económicamente
hegemónicos (tanto si se defiende más Es-
tado como si se propugna su debilitamien-
to), pero deja a un lado algo que el mismo
autor destaca, y no inadvertidamente, en la
página 188 del libro: que el Estado social in-
tervencionista representó “la erección de
un poder por encima de las clases capaz de
arbitrar, incluso frente a los detentadores
directos del poder económico, medidas le-
gales para la protección y seguridad de las
clases populares”. Sólo que, dicho poder y
dichas medidas no serían más que conce-
siones necesarias (en cierto modo engaños)
para preservar o conservar dicho poder.
Dado que el Estado es “una relación de
flujos de poder verticales y horizontales de
fronteras poco definidas, que tiende a ga-
rantizar la existencia y reproducción de la
estructura social” (p. 189), gracias, junto a
otros artificios, del sistema educativo, no
cambian mucho las cosas, nos viene a decir
 RESEÑAS

Cuesta, porque ese último esté en manos
eclesiásticas o laicas como mantiene la “his-
toriografía liberal progresista”. Para esta úl-
tima, el “atraso escolar de España” sería
consecuencia de la “falta de escuelas públi-
cas” y del “exceso de protagonismo de la
Iglesia católica en la educación”. Para dicha
historiografía “quitando a los clérigos y po-
niendo a maestros estatales, laicos y demó-
cratas, otro hubiera sido el destino de este
país. Sin duda otro, pero no tan distinto co-
mo imaginan los fieles creyentes en los
efectos taumatúrgicos y profilácticos de una
escuela pública en manos del Estado y al
servicio de los fines que son propios del sis-
tema escolar en las sociedades capitalistas”
(p. 103). Todo en el fondo se reduce a saber
qué respondería cada uno si le pregunta-
ran, en una encuesta, si piensa que esa sus-
titución de los clérigos por maestros estata-
les, laicos y demócratas hubiera producido
(pura historia virtual) un país muy distinto,
bastante distinto, algo distinto, poco distin-
to, muy poco distinto o nada distinto del
que fue o es en estos momentos. Desde una
óptica foucaultina estricta, tal y como suele
interpretarse a Foucault, la respuesta ade-
cuada sería nada distinto o muy poco dis-
tinto. Desde lo que Cuesta llama el punto
de vista liberal progresista, parece que lo
correcto sería decir bastante o muy distinto
y, por supuesto, para bien o mejor. Lo mis-
mo que desde la perspectiva neoconserva-
dora sólo que, en este caso, para mal o peor.
Esta cuestión, la del Estado, remite en
último término a la crítica que en el libro se
efectúa del llamado Estado social o del
bienestar. Que éste sea consecuencia de las
propuestas de reformadores sociales pro-
gresistas, de la presión de los sindicatos y
partidos de izquierda, de una hábil conce-
sión de las clases hegemónicas para que to-
do siga igual (o para trasladar la explota-
ción a la población de otros países) o, como
parece más probable, una combinación, di-
ferente en cada país, de todo ello, será un
tema de eterna discusión. Para Cuesta la
cuestión está clara: sus “logros”, como los
de la escolarización de masas, “han de ser
vistos con una óptica ambivalente, contra-
dictoria, comparativa y dinámica”. Es cier-
to, añade, que sin “un horizonte emancipa-
dor libre de nubes, y después del estrepito-
so fracaso de las experiencias de socialismo
real” (a las que yo llamaría de capitalismo
de Estado) el Estado del bienestar “goza de
la aceptación” derivada de un “escepticis-
mo resignado” que no puede compartirse
desde un “pensamiento crítico”. Es cierto,
así mismo, que no ha de olvidarse lo que
“de valor y conquista democrática por par-
te de las clases subalternas” tiene esa
acción estatal benefactora, pero tampoco
que dicha acción ataca “las consecuencias
de las desigualdades y no sus causas”. En
último término para Cuesta, hay que saber
“siempre quién monta a quién. No fuera
que el jinete socialdemócrata [....] fuera un
mero muñeco de trapo guiado por la impe-
tuosa e imparable fuerza del corcel capita-
lista” (pp. 208-209). Sobre esta cuestión qui-
siera hacer dos precisiones.
La primera precisión se refiere al con-
cepto de capitalismo. Necesitamos las pala-
bras para decir lo que pensamos pero, al
mismo tiempo, somos prisioneros de ellas.
En este caso se trata de un término básico
no sólo de la línea argumental mantenida
en el libro sino de su misma armadura con-
ceptual y teórica. Quizás por ello se echa de
menos algún tipo de explicación sobre su
alcance y características. Tal y como parece
desprenderse de su lectura, el capitalismo
ha ofrecido y ofrece muchas caras pero si-
gue siendo en lo sustancial el mismo desde
el siglo XVI, en que empiezan a configurar-
se los Estados modernos, hasta el presente.
Es más, tampoco parecen apreciarse distin-
ciones sustanciales (que afecten a la natura-
leza del Estado y de la escuela) entre el ca-
pitalismo USA, el renano, el japonés o el de
los países del norte de Europa8.

8 La tarea no es fácil pero necesaria y más en un libro de estas características. Véanse sino las diferentes
concepciones del término leyendo la voz “Capitalism” en Andrew Edgar y Peter Sedgwick, Key Con-
cepts in Cultural Theory, Routledge, London, 1999, pp. 52-54, y Raymond Williams, Keywords. A Voca-
bulary of Culture and Society, Hammersmith, London, Fontana Press, 1988, pp. 50-52.

- 131 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

La segunda precisión, relacionada con
la anterior, se refiere al Estado del bienes-
tar, un concepto y una realidad en la que,
en definitiva, radica el quid de la cuestión y
del libro. Por ello, quizás, tras las referen-
cias anteriores al “jinete socialdemócrata”
como “muñeco de trapo” guiado por el
“corcel capitalista”, da comienzo un subca-
pítulo titulado “Genealogía del Estado so-
cial en España. El fracaso y el éxito de un
país normal” (pp. 209-218), un tema, plan-
teado y tratado así mismo en otras páginas,
que, como suele ser habitual, recibe en mi
opinión un tratamiento incompleto. El aná-
lisis se centra sólo en una parte del Estado
del bienestar, en los gastos sociales, y, más
en concreto en la debilidad comparativa de
los mismos en relación con otros países de
la Unión Europea. En síntesis, se llega a la
conclusión de que en España existe ya un
Estado socialdemócrata del bienestar desa-
rrollado sobre todo en los años 80 del siglo
XX. La cuestión radica en que el Estado del
bienestar, al menos en su formulación teóri-
ca y en algunas de sus realizaciones prácti-
cas (en especial en los países del norte de
Europa), posee dos caras: la de los ingresos
(impuestos) y la de los gastos sociales. Y,
con independencia de la debilidad o no de
estos últimos, la función niveladora, redis-
tributiva, o como quiera llamársele, que
constituye la base del Estado del bienestar
depende de la relación existente entre am-
bas. Mi opinión es que en España no existe
un Estado del bienestar. Difícilmente puede
darse este nombre a un Estado en cuyo sis-
tema fiscal a) el impuesto general sobre la
renta sólo grava, en la práctica, las rentas
del trabajo percibidas por nómina; b) la casi
totalidad de las declaraciones de renta de
quienes perciben cualquier tipo de remune-
ración que no figura en una nómina son fal-
sas (de ahí que la anterior ministra de edu-
cación, Pilar del Castillo, pudiera decir en
un artículo publicado en Papeles de Econo-
mía Española, que casi la mitad de las becas
universitarias concedidas eran obtenidas
por “familias que ocultaban su verdadero
nivel de ingresos”)9; c) el mismo sistema
permite el fraude fiscal legal (injustificadas
e injustas deducciones a quienes más po-
seen); y d) la proporción de dinero negro
(dejemos a un lado el situado en paraísos
fiscales) en relación con el dinero controla-
do por la hacienda pública es una de los
más elevados de la Unión Europea. El Esta-
do, los poderes públicos, no llevan a cabo,
pues, esa función redistributiva que consti-
tuye el fundamento último del Estado so-
cial o del bienestar. El país, en lo que a este
aspecto se refiere, se mantiene gracias al es-
fuerzo fiscal de los asalariados.
Aclarado lo anterior (que no es una mi-
nucia) hay que plantearse si puede darse el
mismo nombre a dos realidades tan dife-
rentes como el Estado del bienestar de los
países del norte de Europa (donde sí mere-
ce tal nombre) y el que se dice que existe en
España. Lo nuestro es otra cosa: una farsa
y, en este caso sí, un engaño. Claro que
Cuesta, que no comparte la “fe y admira-
ción sin matices” de Viçenc Navarro por los
“modelos socialdemócratas del norte de
Europa”, califica a éstos, en todo caso, de
“un islote de felicidad flotando en un océa-
no regido por las implacables y desgracia-
das mareas del capitalismo” (pp. 212-213).
Serán un “islote” pero existen y son, sin du-
da, en este mundo real, lo más cercano a la
idea de una sociedad lo menos desigualita-
ria y lo más libre posible.
En el fondo del debate sobre el Estado
del bienestar laten dos cuestiones relaciona-
das entre sí. La mirada crítica es, por natu-
raleza, una mirada desde la insatisfacción
por un ideal nunca alcanzado y siempre en
peligro. Desde ella incluso el modelo nórdi-
co de Estado social resulta insuficiente. El
problema es que de algún modo, en la prac-
tica, hay que aunar utopía y realidad y, en

9 Pilar del Castillo, “Problemas y perspectivas de la educación en España”, Papeles de Economía Española,
86, 2000, pp. 310-314 (cita en p. 314). Difundida esta afirmación por la prensa, la ministra adujo que el ar-
tículo en cuestión había sido escrito por una colaboradora (al parecer alguien mencionado en este comen-
tario) y que no había sido revisado con la suficiente atención por ella. Algo inaudito si se tiene en cuenta
que se trataba de una revista científica y que la autora aparecía con todo su currículum académico.

- 132 -
 RESEÑAS

el análisis intelectual, hay que apoyarse en ra analizar instituciones y formas cultura-

marcos teóricos que muestren la compleji-
dad de lo real, sus múltiples caras.
En cuanto a la práctica, me sumo a la
propuesta final de Raimundo Cuesta (de
hecho, es una posición que vengo defen-
diendo desde hace algunos años): impulsar
“formas de vida asociativa descentraliza-
das, comunidades intelectuales [y no sólo
intelectuales, añadiría yo] contrahegemóni-
cas” que sean un semillero de “pensamien-
to crítico” (p. 253). Es decir, optar por la vía
societaria frente a la estatal o pública10. Pe-
ro una cosa no quita la otra. Si se parte de
la base de que, en la sociedad capitalista,
cumple la misma función un Estado abso-
luto que otro liberal, social o neoconserva-
dor y, por tanto, la escuela y la educación
que pueda existir como consecuencia de
ello, nos incapacitamos para ver las dife-
rencias entre uno y otro. Diferencias que,
por otra parte, Cuesta señala y reconoce
una vez y otra. Lo que sucede es que, como
marco teórico, determinadas interpretacio-
nes foucaultinas quizás sean más útiles pa-
les y simbólicas que procesos de larga du-
ración cambiantes en el tiempo. Es decir,
para captar más las continuidades que las
discontinuidades. Y el Estado, o el poder
público, es a la vez institución y proceso,
continuidad y discontinuidad. En este libro
se pone el acento sobre todo en la primera.
No está de más advertir que también existe
la segunda.
Permítaseme finalizar con una pequeña
broma (seria, pero broma). Al dar nombre a
este comentario para guardarlo en el disco
duro del ordenador, lo titulé “Raimundo
Cuesta. Libro”. Una de las ocasiones en que
lo archivé en un disquete para conservar
una copia, apareció un recuadro con el si-
guiente texto “Raimundo Cuesta existe.
¿Desea reeemplazarlo?”. Por supuesto, dije
que sí en lo que al texto se refiere. Pero
pensé que no sería bueno reemplazar a Rai-
mundo Cuesta como pensador crítico y
compañero. Su mirada nos es necesaria. Si-
quiera para situarnos frente a ella y hacer-
nos pensar.

10 La última expresión escrita de esta idea la constituye el breve artículo titulado “¿Tienen solución los
problemas de la escuela pública o hay que resignarse”, pendiente de publicación en la revista de la CE-
APA, Padres y Madres de Alumnos.

- 133 -
 En clave de panorámica histórica: ensayos
sobre el sistema educativo español
DE PUELLES BENÍTEZ, M (2004). Estado y
educación en la España liberal (1809-1857). Un
sistema educativo nacional frustrado. Barcelo-
na: Ediciones Pomares, S.A., 350 pp.
VIÑAO FRAGO, A. (2004). Educación y
modernidad en la España del siglo XX. Ma-
drid, Marcial Pons, 280 pp.
Debemos al profesor Puelles Benítez el
texto posiblemente más influyente entre
quienes, durante las tres últimas décadas,
se han acercado a la Historia de la Educa-
ción en España, especialmente entre los es-
tudiantes y los profesores de las Facultades
de Educación: no en vano la obra Educación
e ideología en la España contemporánea, edita-
da por primera vez en 1980, ha sido objeto
de reediciones (y actualizaciones) sucesi-
vas, hasta una cuarta en el año 2002. Desde
aquella primera edición hasta la actualidad
la historiografía histórico-educativa, y tam-
bién la propia producción del profesor
Puelles, ha ahondado -creo que con eviden-
tes aciertos conceptuales y metodológicos-
en las cuestiones planteadas en aquella
obra germinal. De hecho una de las cuestio-
nes centrales allí profusamente tratada -la
relación Estado-educación, relación inelu-
dible y absolutamente determinante en el
periodo histórico que convencionalmente
conocemos como época contemporánea – fue,
a su vez, objeto de nuevos y sucesivos tra-
bajos del propio autor, siendo la obra que
reseñamos una síntesis o corolario de los
mismos: múltiples trabajos anteriores a éste
muestran su empeño en analizar “la inci-
dencia de los factores políticos en la géne-
sis del sistema educativo español, y en es-
- 134 -
Aida Terrón Bañuelos
Universidad de Oviedo
pecial, la compleja trabazón que anudó la
relación del incipiente estado liberal con la
educación durante los primeros cincuenta
años de nuestro siglo XIX”. Un asunto so-
bre el que la historiografía de los años no-
venta había profundizado escasamente, tal
como él mismo se lamentaba en un trabajo
precedente del que ahora reseñamos: no
sólo eran escasos los trabajos sobre “la
compleja revolución liberal española” sino
que había un especial desconocimiento de
dos cuestiones que en su opinión afectan al
problema de la génesis, configuración y
consolidación del sistema educativo espa-
ñol: “seguimos, de una parte, sabiendo de-
masiado poco sobre la nueva forma de Es-
tado que alumbra la revolución de Cádiz,
y, de otra, persiste nuestra ignorancia sobre
los condicionamientos políticos, económi-
cos, sociales y culturales que pesan sobre el
sistema educativo español, engendrado la-
boriosa y convulsivamente en los años que
van de 1809 a 1857” (Puelles Benítez, M.:
“Incidencia de los factores políticos en la
génesis y configuración del sistema educa-
tivo español (1809-1836)” en Escolano, A. y
Fernández, R (eds.) Los caminos hacia la mo-
dernidad educativa en España y Portugal
(1800-1975) Zamora, Fundación Rei Afonso
Henríquez, SEDHE y Sociedade Portugue-
sa de Ciencias da EducaVâo, pp. 35-67).
Este trabajo es, en este sentido, la culmi-
nación de los afanes investigadores del
profesor Puelles sobre esta cuestión, anali-
zada entrecruzadamente desde el campo
de la historia de la educación y de la teoría
política: textos previos como “Reflexiones
sobre la formación del Estado liberal y la
formación del sistema educativo liberal
(1834-1857)” en Vega Gil, L. (Coord.), Mo-
derantismo y educación en España. Estudios en
 RESEÑAS
torno a la ley Moyano, Zamora, Instituto Flo-
rián de Ocampo, 1985, pp. 37-62; “The In-
fluence of political Factors on the Forma-
tion of the Spanish Educational System
1809-1814” en Paedagogica Historica. Interna-
tional Journal of the History of Education,
XXXVIII,3, 1992; junto con otros relativos a
la génesis y evolución de la enseñanza se-
cundaria en España, la influencia de la re-
volución francesa en la política educativa
liberal española, o centrados en las relacio-
nes Estado-Educación (“Estado y educa-
ción: una relación histórica” en Ruiz, A.
(coord.) La escuela pública. El papel del estado
en la educación, Madrid, Biblioteca Nueva,
2002, pp. 17-48), así como el citado anterior-
mente, avanzan lo que aquí se “sostiene”.Y
en este sentido la virtualidad y la virtud de
mirada ampliada a la vez que sintética de
esas aproximaciones anteriores resulta en
este texto un poco reiterativa para quienes
nos interesamos sistemáticamente por las
investigaciones del profesor Puelles.
Me parece importante precisar, para va-
lorar en su justa medida un trabajo sobre el
que el propio autor señala sus “vacíos” y
evidentes “lagunas” (por ejemplo, la in-
fluencia de la desamortización en la crea-
ción del nuevo sistema educativo), el cam-
po concreto que el autor acota como objeto
de análisis, esto es, “la influencia de los fac-
tores políticos en el nacimiento del sistema
educativo español, y en especial a las rela-
ciones entre el Estado que nace y el sistema
educativo que al mismo tiempo se constru-
ye, bien en el imaginario de los políticos,
bien en el áspero campo de la realidad”.
Apoyado en el armazón analítico de insig-
nes estudiosos del asunto a escala interna-
cional (Andy Green, Fritz K. Ringer, Mi-
chael B. Katz, Margaret S. Archer, Abram
de Swaan) Puelles indaga, para el caso es-
pañol, el proceso político que pretende ha-
cer de la educación, básicamente en manos
de la Iglesia durante el Antiguo Régimen
(si bien, habría que recordar, no sólo de la
Iglesia), un asunto “a cargo del Estado” co-
mo atinadamente tipologiza De Swaan. Las
exigencias de formación de mano de obra
disciplinada impuestas por la industrializa-
ción, las “lacras” sociales que la consi-
guiente urbanización produjo –ante las
- 135 -
cuales se erigen en preceptos las medidas
politico-sanitarias del higienismo-, así co-
mo las estrategias de las elites locales y na-
cionales para el mantenimiento o, por el
contrario, conquista, de la hegemonía polí-
tico-económica (entre las que el manteni-
miento de una población analfabeta o, por
el contrario, alfabetizada en un código de
comunicación nacional, constituye una
cuestión sustancial) son todas ellas relevan-
tes a la hora de explicar esa intervención
“publica” en la educación (al igual que se
hace en la sanidad o en la atención a los po-
bres, indigentes, mendigos...) que abocará
en la construcción de los sistemas naciona-
les de educación.
Las apuntadas explicaciones de este
“suceso extraordinario”, de esta “publica-
tio” (esto es, la ubicación bajo la responsa-
bilidad de los poderes públicos de una acti-
vidad que hasta entonces había estado en
manos privadas o particulares), no son el
asunto en el que Puelles se adentra, insisti-
mos, sino, de modo específico, en el papel
político atribuido a la educación en el mar-
co de la forja de un Estado “cuasi democrá-
tico” (abierto por el proceso constitucional
que representaron las Cortes de Cádiz –pri-
mera fase analizada- y reiterado en el trie-
nio liberal –segunda fase-) y la nueva
orientación política que le atribuyó el Esta-
do “cuasi antidemocrático” en que final-
mente se resolvió aquel intento debido al
triunfo del moderantismo liberal –tercera
fase-. Con ello se habría producido una ra-
dical metamorfosis que transformó el ideal
de una educación nacional, diseñada en la
primera fase y puesta en texto legislativo
en la segunda, en una auténtica educación
estatal en la tercera. En ese lapso de tiempo
–es decir, entre 1809, en que el gobierno de
José Bonaparte adopta las primeras medi-
das educativas y la Junta Central procede a
hacer la Consulta sobre el estado de la na-
ción, y 1857, en que se promulga la conoci-
da como ley Moyano- en ese lapso de tiem-
po, decimos, se habría transitado tanto en
el discurso como en el “hacer” político des-
de una educación al servicio de la nación
–es decir, de la construcción de la nación,
como forjadora de ciudadanos y por tanto
dependiente directa y exclusivamente del
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
Parlamento entendido como sede de la so-
beranía de la misma- a una educación al
servicio del Estado, monopolizados ambos,
la educación y el Estado, por el poder eje-
cutivo, que la diseñará como un organismo
estatal más puesto al servicio de los intere-
ses de los grupos hegemónicos.
Esta tesis central se va articulando en
capítulos que muestran cómo bajo la pode-
rosa influencia de los ideales más fuertes
de la revolución francesa (libertad, igual-
dad, soberanía nacional), y especialmente
del diseño educativo profundamente de-
mocrático de Condorcet (también de Ta-
lleyrand y de Jovellanos) –de ellos más que
del movimiento ilustrado español-, el libe-
ralismo “prístino” que, fruto de una “frágil
revolución”, gobernará durante muy bre-
ves y convulsos períodos en España, conse-
guirá transformar las formas jurídicas, polí-
ticas y económicas del Antiguo Régimen
pero no así “acompañar” ese proceso de
una auténtica revolución cultural. De ese
modo se pierde la oportunidad de avanzar
hacia un auténtico estado nacional moder-
no al fracasar en la implantación de “su”
modelo educativo que, insistimos, quedaría
definido en la propuesta aprobada en las
Cortes de Cádiz y conocida como “Informe
Quintana”: la educación al servicio de la
nación por la que allí se apostaba planteaba
una enseñanza universal como garantía de
la consecución de una cultura general sus-
ceptible de proporcionar la felicidad a la
nación poniéndola en estado de hacer recto
y comedido uso de su libertad; ello suponía
la construcción de un sistema educativo di-
rectamente dependiente de la Cámara de
representantes, que determinaría sus fines
y planes de enseñanza; un sistema clara-
mente independiente, por tanto, del poder
político, objetivo que quedaría asegurado
con la instrumentación de una Dirección
general de estudios completamente inde-
pendiente del gobierno.
Pero si bien “los liberales comprenden
totalmente que la construcción de un nuevo
Estado exige una nueva legitimidad políti-
ca, una nueva lealtad y que para conseguir
todo ello es necesario apoyarse en una nue-
va educación, en una educación verdadera-
mente pública” (p.112), Puelles muestra co-
- 136 -
mo “los liberales” no constituyen un bloque
homogéneo. Comparten algunos supuestos
con los afrancesados (o josefinos), partida-
rios más bien de un sistema educativo im-
pulsado por y al servicio de las necesidades
del Estado, centralizado, intervenido y bu-
rocratizado, que coloca como prioridad fi-
nanciera la enseñanza secundaria y supe-
rior, verdadero semillero de las nuevas eli-
tes del Estado, único agente de abordar
cualquier proceso de reformas. Por otra par-
te entre los propios liberales ya en las Cor-
tes de Cádiz se muestran tendencias menos
“universalistas” –más estatalizadoras- que
el fracaso del trienio liberal acentuará, im-
poniendo un pragmatismo o moderación en
los afanes, tal como estaba ocurriendo en
diversos países europeos en los que la revo-
lución se dio por terminada con las refor-
mas políticas y la libertad quedará etiqueta-
da y adjetivada, subordinándola al nuevo
orden burgués. Bajo el soporte ideológico
que aporta el liberalismo doctrinario de ins-
piración francesa, el moderantismo (frente a
la anterior “exaltación”) abogará por un
“giro copernicano” en el modelo de sistema
educativo, que pasará a apostar por la sobe-
ranía ya no nacional, sino la de la razón, la
“soberanía de la inteligencia”, esto es la de
la clase propietaria, única llamada a culti-
varse. De ahí la restricción al principio de
igualdad ante la educación (abandonando
la gratuidad y la prioridad de la enseñanza
primaria) así como al de libertad de ense-
ñanza y al de “independencia” de la misma
respecto del poder ejecutivo, avanzándose,
por el contrario, hacia una secularización
parcial a la vez que hacia la centralización y
uniformización de la enseñanza. Ese giro
copernicano o “profunda transformación”,
ocurrido entre 1834 y 1837, aunque tarde
décadas en consolidarse, dará origen a la re-
gulación legal, bases financieras y aparato
administrativo que entre esos años y la pro-
mulgación de la ley Moyano definirá nues-
tro sistema educativo, analizado por el au-
tor en sus distintos niveles (primaria, secun-
daria y superior) en sucesivos capítulos del
trabajo que comentamos, etiquetado ya co-
mo un sistema educativo claramente estatal.
Para apoyar su análisis y establecer su
tesis ( sin duda mucho más compleja y rica
 RESEÑAS
de lo que las líneas anteriores intentan re-
flejar) Puelles recurre a las fuentes propia-
mente “políticas”: el “inagotable” Diario de
Sesiones, en el que rastrea los debates habi-
dos en las Cámaras legislativas, las diver-
sas disposiciones legislativas, el Boletín
Oficial de Instrucción Pública –que permite
detectar, más allá de las leyes, las bases ide-
ológicas que sustentan tales disposiciones-
así como un rico abanico de memorias,
conferencias y obras “de diversos actores
del período”, entre ellos políticos, intelec-
tuales e “insignes educadores”, completa-
das con algunas calas en la prensa. Fuentes
sin duda pertinentes, en algunos casos cla-
ramente inexploradas por los historiadores
de la educación, que dan al texto que co-
mentamos un enorme valor. Pero también,
creemos, alguna de sus limitaciones. Por-
que el análisis aparece a veces reduccionis-
tamente político, echándose en falta una vi-
sión más compacta del fenómeno que ana-
liza. Es como si se diera excesiva verosimi-
litud a los textos, a los discursos, a las in-
tenciones que vehiculan las palabras, en un
exceso de credulidad, de optimismo. Como
si entre el mundo de las palabras y la reali-
dad educativa hubiera un abismo extraña-
mente explicable.
El propio Puelles se pregunta a veces la
tardanza -o directamente el fracaso- de mu-
chas intenciones sinceramente sentidas por
los políticos de la educación como parecen
demostrarlo, dice, los discursos políticos y
las disposiciones legales. Contagiado del
optimismo de los autores a los que sigue,
su “confianza” se proyecta al situar los fra-
casos en los “destiempos”, aunque reco-
nozca de pasada la imposibilidad estructu-
ral de que las cosas fueran de otro modo:
“Lo que delicadamente llama Gil de Zárate
debilitación del principio regenerador fue
algo muy grave para la educación pública,
ya que al producirse a destiempo la reforma po-
lítica y la reforma cultural, esta última resultó
sumamente perjudicada, al faltarle el impulso
político para su realización. A mi entender esta
fue una de las razones importantes que explican
la debilidad del sistema escolar de instrucción
primaria recién creado” (p. 239, cursiva mía);
una idea que reitera: “Pero la revolución
cultural, si se hubiera llevado a cabo (como
- 137 -
se llevaron a cabo, dice, la económica y la
política) habría supuesto la puesta en marcha
de una nueva cultura política y con ella, quizá,
el logro de un moderno Estado liberal: el medio
hubiera sido la implantación de un sistema edu-
cativo nacional” (p.159). En la misma línea
de objeciones, cuesta aceptar sin más el tér-
mino –y lo que ello implica- de “sistema
educativo estatal”, centralizado y unifor-
me, para calificar lo que “cerró” la ley Mo-
yano: porque la escuela a la que, en el me-
jor de los casos, podían acceder las clases
populares (y también las mujeres) estaba
definitivamente segregada del “sistema”:
constituía (de hecho) una red terminal en si
misma; del mismo modo, difícilmente po-
dría sostenerse sin más el calificativo de
uniforme para una escuela (otra cosa sería la
enseñanza secundaria y superior) en que a
la iniciativa confesional se unía la particu-
lar, fundacional, etc. siendo incluso la pú-
blica –dependiente de los ayuntamientos-
absolutamente diversa en las situaciones de
formación, titulación, etc. de su profesora-
do, edificios, etc.: no debe olvidarse que,
como algún historiador ha afirmado, la Es-
paña del siglo XIX era un país de centralis-
mo legal pero de localismo real. El débil Esta-
do español (y de las causas de la resistencia
de los elementos “premodernos” en Espa-
ña nos habla Puelles) originó efectivamente
un sistema educativo débil (si es que habla-
mos de sistema) pero sobre todo, un siste-
ma educativo clasista: como afirma M. E.
Núñez, (La fuente de la riqueza. Educación y
desarrollo económico en la España contemporá-
nea, 1992) a la que el autor sigue en su tex-
to, la proporción estudiantes de enseñanza
secundaria y superior era, hasta bien entra-
do el siglo XX, más alta en España que en
algunos de los países europeos más desa-
rrollados: curiosamente éramos también el
país con la menor tasa de escolarización
primaria.
Creo que es justamente esta situación la
que lleva a A. Viñao a caracterizar el siste-
ma educativo que configuró el moderantis-
mo como un sistema dual y semiarticulado
cuya transformación en otro integrado, seg-
mentado y sistematizado tendrá que esperar a
los años setenta y ochenta del siglo XX (y
utilizamos la teleológica expresión “tendrá
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
que esperar” aceptando la verosimilitud de
las tesis sobre el isomorfismo ideológico y
organizativo que caracterizó el desarrollo
de los sistemas educativos a escala mun-
dial, tal como han demostrado Ramírez, F.
y Ventresca M.: “Institucionalización de la
escolarización masiva: isomorfismo ideoló-
gico y organizativo en el mundo moderno”
Revista de Educación, 1992), un sistema sólo
desde entonces capaz de garantizar “una
escuela para todos” en el que se habría ope-
rado un auténtico proceso de modernización,
como reflejan los indicadores relativos a la
alfabetización, la escolarización plena y la fe-
minización de la educación. Lo cual no sig-
nifica, en absoluto, diferencias conceptuales
entre Viñao y Puelles sino perspectivas de
análisis diferentes, que responden a la di-
versidad y complementariedad de lentes
que exige el trabajo histórico.
No cabe duda de que el enfoque que Vi-
ñao adopta, “a medio camino entre el texto
informativo y el ensayo interpretativo”,
obedece a la lente analítica que su autor
“construye” para dar cuenta de aquellos
elementos considerados más relevantes pa-
ra explicar dicho proceso de moderniza-
ción, consciente, en todo caso, del reduccio-
nismo de su análisis, que deja fuera no sólo
la acción relacionada con la educación no
formal e informal sino también “las prácti-
cas docentes y discentes en el aula, así co-
mo la realidad cotidiana y la historia mate-
rial y cultural de las instituciones educati-
vas” (p. 13), cuestiones, por otra parte, -es-
pecialmente la última de ellas- de las que el
autor se ha ocupado ampliamente (Sistemas
educativos, culturas escolares y reformas. Con-
tinuidades y cambios. Madrid, Ed. Morata,
S.L, 2002; Innovación pedagógica y racionali-
dad científica. La escuela graduada pública en
España (1898-1936), Madrid, Akal, 1990; o
Tiempos escolares, tiempos sociales. La distribu-
ción del tiempo y del trabajo en la enseñanza
primaria en España (1838-1936), Barcelona,
Ariel, 1998). Ese amplio historial investiga-
dor, que incluye otras muchas cuestiones
(la historia de la enseñanza secundaria, la
estadística histórico-educativa, los procesos
de analfabetismo-alfabetización...) permite
a Viñao construir un texto con una mirada
histórica informativamente “saturada” (al-
- 138 -
gunos se han referido a esta obra como
“auténtico vademecum”) estableciendo
unos criterios de demarcación de los “mo-
mentos” y de “los problemas” más signifi-
cativos de nuestra historia educativa, pro-
blemas que, siendo unos en un momento
determinado –la alfabetización y la escola-
rización básica, por ejemplo-, devinieron en
otros –las desigualdades educativas deriva-
das del origen social o el lugar de residen-
cia o la posición de la Iglesia en el sistema
educativo- hasta adquirir perfiles específi-
cos en el momento presente: los nuevos
analfabetismos, el llamado “malestar do-
cente” o la configuración de una “segunda
enseñanza para todos” (p.12).
Esta obra responde, pues, a una “mira-
da” propia, a un modo de abordar el oficio
(véase Viñao, A (2004): “El historiador co-
mo artesano. Algunas reflexiones persona-
les a partir de la práctica intelectual” en
Candeias, E. (coord.) Actas del V Encontro
Ibérico de Historia da EducaVâo) que requiere
construirse a partir de la necesaria consta-
tación de los hechos ocurridos pero que (si-
guiendo las tesis de la historia virtual, y
concretamente de Gary McCulloch, “Vir-
tual history and the history of education”
History of Education, vol 32-2, 2003) resulta
más lúcida si entre ellos se incluyen tanto
aquellos que ocurrieron como los que fue-
ron impedidos o dificultados por otros, he-
chos o procesos no acaecidos pero que son,
en realidad, consecuencias o efectos nega-
dos de los que sí tuvieron lugar: el análisis
de lo que supuso el triunfo de la subleva-
ción militar y el consiguiente exilio republi-
cano para la evolución del sistema educati-
vo español es un ejemplo de las posibilida-
des analíticas abiertas por dichas tesis. Una
mirada, finalmente, que se ve necesaria-
mente “perturbada” y conformada por la
propia experiencia o participación personal
del historiador en los hechos que analiza,
perturbación que en este caso ejemplifica
con su particular vivencia de lo que fueron
los movimientos de renovación pedagógica
de los años 70 y 80 o su personal evolución
desde una formación católica hacia un claro
agnoscitismo y su influencia a la hora de
analizar el subsistema educativo de la Igle-
sia católica.
 RESEÑAS
A partir de esa lente, la alzada y planta
del libro sigue un esquema con el que se
quiere dar cuenta de un proceso (la evolu-
ción del sistema educativo español a lo lar-
go del siglo XX) concebido ya de entrada
en términos de modernización:
“El siglo XX ha sido, en España, el siglo
de la entrada en la modernidad, o sea, el de
su modernización social, económica y, por
ende, educativa. Hacia 1900 el 56% de la
población de más de 10 años era analfabeta
y en el año 2000 dicho porcentaje no supe-
raba el 2 por 100. En 1900 la declaración le-
gal de la enseñanza obligatoria de los 6 a
los 12 años era un puro sarcasmo: la tasa de
escolarización de dicha población estaba en
torno a un 47 por 100 y la asistencia escolar
de ese 47 por 100 era, por lo general, irre-
gular e intermitente. A finales de siglo se
había alcanzado la escolarización total de
los 4 a los 16 años, se pretendía extenderla
a los 18 años y, lo que es más importante,
se había generalizado, como práctica social,
la asistencia regular durante los años de es-
colaridad obligatoria. El contraste entre el
principio y el final del siglo XX no puede
ser más evidente: de poco más de 32.000
alumnos matriculados en el bachillerato se
ha pasado a unos 3.000.000 de matrícula en
los distintos tipos de enseñanza secunda-
ria, de 20.000 alumnos universitarios a
1.600.000, de unos 43.000 profesores entre
todos los niveles y modalidades de ense-
ñanza a algo más de 600.000” (p.11).
La estructura capitular presenta una
primera entrada de tipo diacrónico desde
la que se ofrece una visión de la política
educativa, la legislación y los aconteci-
mientos más relevantes en cada una de las
sucesivas etapas en que se divide el siglo,
precedidas de un análisis de la “situación
heredada”: así, la fase 1900-1931, caracteri-
zada por la renovación y modernización
educativa; la II República y su proyección
en el exilio republicano exterior e interior,
fenómeno que analiza (según las razones
arriba aludidas) en consideración a lo que
la ausencia de quienes deberían haber sido
los “maestros naturales” de las generacio-
nes de los años cuarenta, cincuenta y sesen-
ta supuso de retraso para la ciencia, la cul-
tura y la educación españolas (baste recor-
- 139 -
dar el autodidactismo con que hubieron de
trabajar los primeros movimientos de reno-
vación pedagógica, que debieron buscar en
el exterior “buena parte de lo que habían
podido haber encontrado en unos maestros
cuya existencia en muchos casos descono-
cían”); la dictadura franquista y los años de
transición (que cierra en 1977, cuando se
producen las primeras elecciones genera-
les) y, finalmente, la restauración democrá-
tica. Desde nuestro punto de vista el trata-
miento dado a este último período es uno
de los mayores logros del libro por la ri-
queza, variedad y pertinencia de una infor-
mación obtenida en ocasiones de la explo-
ración de fuentes escasamente utilizadas
que hacen posible –y esa es una pretensión
que se transluce en el análisis– entender “lo
que nos pasa”.
Esta presentación diacrónica (con tem-
pos de diferente intensidad, siendo así que
“la definitiva europeización y moderniza-
ción del pais se produciría en los últimos
treinta años del siglo XX”) dificulta, sin em-
bargo, percibir internamente la evolución
del sistema educativo como tal, así como
captar las continuidades y cambios en los
procesos de larga duración: la alfabetiza-
ción, la escolarización, la feminización edu-
cativa (de ahí que sobre tales procesos se
aborde un análisis “interno” y monográfico
en la tercera parte del libro). Es en la se-
gunda parte del libro (capítulo II) y si-
guiendo el modelo utilizado por R. Aldrich
(ed.) A century of Education (2002), en la que
se entra a desentrañar la configuración es-
tructural del sistema (en los niveles infan-
til, primaria, secundaria, secundaria, espe-
cial, adultos, formación profesional y ense-
ñanza superior) a partir de un potente aná-
lisis cuantitativo que va derivando en apre-
ciaciones y tesis cualitativas susceptibles de
adjetivar tanto la función social de cada
uno de los niveles como el carácter del con-
junto del sistema (“integrado, segmentado
y sistematizado”). Si los epígrafes relativos
a la evolución del gobierno y administra-
ción del sistema, que habría transitado des-
de una concepción centralizada a otra auto-
nómica, son clarificadores, es el relativo a
la enseñanza privada el que me parece más
valioso: calificar de “subsistema educativo”
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
el dependiente de la Iglesia católica pone el
dedo en la llaga de una cuestión estructural
y determinante de nuestra educación for-
mal (entre otras cosas, porque ha dificulta-
do y sigue dificultando el hacer ideológica-
mente pública a la escuela de titularidad
pública y la privada concertada) que resul-
ta escasamente comparable con ninguno de
los países de nuestro entorno. Es en buena
parte debido a ello el que nuestro proceso
de modernización lo haya sido (y sea) muy
“a la española”, prolongando un “cisma”
en el sistema educativo de profundas raíces
históricas.
Los cuadros estadísticos, las fuentes do-
cumentales relacionadas, las ilustraciones,
los apéndices cronológicos, el “estado de la
cuestión” de la bibliografía básica relativa al
asunto analizado así como el clarificador
“Epílogo desde el siglo XXI” redondean un
trabajo que representa la mejor síntesis ana-
lítica de lo que ha sido la educación en la
España del siglo XX. Cierto que podríamos
pensar en la inclusión de otros matices –a
veces de amplio calado- de haberse utiliza-
do una óptica más pegada al ámbito local:
como afirmábamos al tratar el texto de Pue-
lles, cuestiones como el mapa configurativo
de la escolarización primaria, las interven-
ciones de las fuerzas locales en la educa-
ción, los impulsos concretos a favor de la
escolarización (en la que la necesidad de la
emigración o el cumplimiento del servicio
militar tuvieron, sin duda, un importante
peso) o el giro que fueron dando a sus inter-
venciones educativas (y las razones para
hacerlo) fuerzas políticas como el socialis-
- 140 -
mo o el anarquismo, por poner sólo algunos
ejemplos, habrían introducido algunas va-
riaciones en esta lectura. El enorme trabajo
que representa acometer la síntesis de la in-
vestigación regional y local tendrá, segura-
mente, que esperar algunos años. De mo-
mento contamos con dos obras que si con-
vencionalmente podríamos calificar “de
obligada referencia”, constituyen de hecho,
la mejor historiografía que se está produ-
ciendo, aun cuando puedan ser acusados de
someterse a la analítica propia de la “racio-
nalidad progresista” desde la perspectiva
nebraskiana (Cuesta, R : Felices y escolariza-
dos. Crítica de la escuela en la era del capitalis-
mo. Barcelona, Octaedro, 2005): aunque no
sea éste el espacio para proceder a ello, ana-
lizar la escolarización obligatoria como en-
cierro, como “anticalle”, como mecanismo
disciplinario y policial, como “detección” y
ocupación, como “encierro involuntario”
normalizador del orden social; considerar
estos fines como el sustrato básico de la le-
gislación escolar y de la escuela obligatoria,
objetivo vendido por sus ideólogos como
vía de felicidad personal y social cuando en
realidad la escuela no ha sido más que el lu-
gar de la “negación del deseo”, es, me pare-
ce, un planteamiento rico y fértil para en-
tender las luces y las sombras de la escuela.
Pero también excesivamente ideológico y
globalizador que resiste mal tanto lo que ha
sido el proceso concreto y diverso de cons-
trucción de la escuela como el papel, múlti-
ple y diverso también, que ésta ha cumpli-
do. Todo un debate que, en todo caso, no
puede realizarse en este marco.
 Pensamiento social y escuela: Un binomio
imprescindible para una Didáctica Crítica
ALVAREZ-URIA, F y VARELA, J. (2004).
Sociología, capitalismo y democracia, Madrid,
Morata. 392 pp.
Introducción
No podemos acceder a la comprensión
de la escuela y la educación, desde una pers-
pectiva crítica, sin conocer la génesis y evolu-
ción del conocimiento social pues éste ha si-
do la base ideológica sobre la que se ha cons-
truido la escuela. Esta obra, objeto de análi-
sis, presenta un gran interés para aquellos
docentes que tengan una conciencia crítica
acerca de las intrínsecas relaciones entre las
funciones sociales que desempeña la escuela
y la historia del pensamiento social, su gesta-
ción y sus procesos de desarrollo. Procesos
que no son en nada ajenos a las circunstan-
cias sociales, políticas y económicas. Este li-
bro abre el horizonte reflexivo de los profe-
sores y les remite a la génesis de un pensa-
miento social que siempre ha impregnado,
para bien o para mal, el ámbito de la escuela.
Los autores del texto señalan que su ob-
jetivo ha sido poner de relieve la trama de
relaciones que se tejieron entre la sociolo-
gía, el capitalismo y la democracia social y
política. Pero, realmente, el texto es mucho
más ambicioso. Se trata de mostrar argu-
mentadamente, desde una perspectiva ge-
nealógica, que la Sociología surge como
pensamiento social en el espacio abierto
por la Revolución Francesa en busca de res-
puestas sociales económicas y políticas a
los graves problemas de miseria generados
por el incipiente capitalismo industrial y no
lo olvidemos, la Sociología es la base expli-
cativa de muchos comportamientos, creen-
cias y valores escolares.
- 141 -
Paz Gimeno Lorente
Fedicaria-Aragón
Se aprecian dos ideas-fuerza sobre las
que se va gestando el texto:
1. La sociología, como disciplina de co-
nocimiento, es consecuencia de un pensa-
miento de carácter socialista que busca, a
partir de la reflexión y el estudio de los gra-
ves problemas sociales del momento, solu-
ciones para ellos. Para evitar caer en las re-
des del pensamiento religioso o simple-
mente filantrópico, esta reflexión precisa de
justificaciones de carácter científico que ter-
minan institucionalizando este conocimien-
to en la Universidad, como ciencia social.
2. El pensamiento socialista, apoyado
en los conocimientos derivados de la cien-
cia social, propician el nacimiento del Esta-
do Social. Este, de la mano de un socialis-
mo democrático, intenta dar respuesta a la
grave “cuestión social” originado por un
sistema económico capitalista apoyado en
el desarrollo tecnológico e industrial. El Es-
tado Social se justifica conceptualmente en
la Sociología, como ciencia social institucio-
nalizada en las Universidades, e ideológi-
camente en un evolucionado y matizado
socialismo democrático, que es asumido
por los autores como esperanza política,
quizás con un excesivo optimismo:
“El Estado Social constituye la base de sustentación
de los anhelos de libertad, igualdad y fraternidad del socia-
lismo democrático, un socialismo capaz de disciplinar el
mercado y por tanto capaz de someter la economía a los in-
tereses sociales, que es preciso enriquecer con las aporta-
ciones antiautoritarias del pensamiento libertario y la
práctica anarquista” (p. 373)
Síntesis del contenido
El contenido del texto viene ordenado
en torno a tres grandes bloques:
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
A) En la primera parte se lleva a cabo
una génesis de la sociología como ciencia
social, describiendo algunos hitos del pen-
samiento moderno que hicieron posible el
desarrollo de este saber: el nacimiento de
una nueva ciencia a partir del espíritu de la
ilustración y el Enciclopedismo del s.XVIII,
el desarrollo del pensamiento jurídico a
partir del iusnaturalismo y, prioritariamen-
te, la revolución industrial favorecida por
el desarrollo de la técnica que se vio impul-
sada por esta nueva concepción del saber.
A continuación se describe el apogeo del
liberalismo económico que, bajo el princi-
pio del mercado y apoyado por el desarro-
llo industrial, da lugar a un fenómeno de
pauperismo en las clases trabajadoras origi-
nando graves alteraciones del orden social.
Los primeras soluciones que aportaron al-
gunos pensadores de la época fueron de ca-
rácter económico y se centraban en la bús-
queda de un mayor desarrollo de los países,
considerando que “la riqueza de las nacio-
nes”(Adam Smith) conllevaría la mejora de
las condiciones materiales de los propios
trabajadores. Este pensamiento se apoyaba
en la concepción del ser humano como un
hombre libre y autónomo que se ocupa de
su propia subsistencia y al mismo tiempo
como un ser sociable que necesita egoísta-
mente intercambiar sus bienes con sus se-
mejantes. La religión calvinista justificaba la
defensa de los intereses privados legitiman-
do la separación de la economía de las cues-
tiones éticas y morales. Adam Smith creía
que en la sociedad industrial la opulencia
irradiaría desde los más ricos propietarios
hasta los trabajadores de menor rango y a la
gente del pueblo, por lo que el libre merca-
do se presenta como el fundamento ideal
para el bien común. El trabajo se convierte
en una fuente de riqueza, de lo que se deri-
va que la principal causa de la pobreza son
“las manos muertas”. Aunque esta concep-
ción impugna a algunas clases sociales co-
mo los nobles y los clérigos, que eran im-
productivos, originó también una concep-
ción de autorresponsabilidad y culpabili-
dad de la propia pobreza, sin cuestionar las
condiciones sociales que la favorecían. Es-
tas concepciones perviven en el pensamien-
to conservador de nuestro siglo.
- 142 -
Desde los sentimientos y actitudes de
fraternidad se evoluciona hacia plantea-
mientos de ciencia social como forma ini-
cial de un nuevo pensamiento denominado
socialismo, cuyos representantes son Henri
de Saint-Simon , Charles Fourier y Robert
Owen. Los sentimientos religiosos iniciales
se secularizan y el pensamiento de los pri-
meros socialistas responde más a una reac-
ción de protesta frente a la explotación eco-
nómica de las clases desfavorecidas que a
un planteamiento religioso. Las propuestas
de estos primeros socialistas defienden
unos valores democráticos apoyados en el
principio de igualdad de los seres huma-
nos. La protesta y la revolución son la for-
ma de hacer justicia con las clases trabaja-
doras.
El desorden social que se origina en las
ciudades, donde se hacinan los trabajado-
res del campo que emigran a las ciudades
para integrarse en la red fabril, provoca si-
tuaciones de violencia y delincuencia. Esto
genera temor en las clases sociales medias
urbanas y aparece una visión patológica de
estos problemas. Los pobres son considera-
dos como una clase infecciosa y criminal,
que precisa de un tratamiento médico y
por tanto, la medicina social tiene un peso
importante en el nacimiento de la econo-
mía social. Los médicos y juristas comien-
zan a interesarse por los bajos fondos de la
ciudad y la literatura romántica de la época
describe las condiciones en las que malvi-
vían las clases populares. La economía so-
cial surge como respuesta a los primeros
pensadores socialistas y se convirtió, gra-
cias a las ayudas filantrópicas, en una nue-
va ciencia social burguesa. Sus propuestas
fueron asumidas por los gobiernos libera-
les, pues eran presentadas con el rango de
científicas al usar las encuestas y los cues-
tionarios como instrumentos objetivos para
obtener información. Stuart Mill fue uno de
los promotores en Inglaterra del desplaza-
miento de la ciencia social socialista a un
terreno académico y a un marco político re-
formista, planteando una nueva concep-
ción de la democracia: la democracia repre-
sentativa. De esta forma se neutralizaba el
afán de los pobres por participar activa-
mente en el poder sustituyendo la acción
 RESEÑAS
directa de los ciudadanos por la acción me-
diada de sus representantes y legitimando
el reformismo social.
Comte, en Francia preocupado por la
cuestión social, intenta aportar soluciones
desde un conocimiento sociológico culto
alejado de las cuestiones políticas y econó-
micas. El positivismo sociológico comtiano
con su lema de “orden y progreso” intenta
superar las estrategias de los economistas y
las propuestas revolucionarias de los socia-
listas, ya que el conocimiento social sólo
puede estar apoyado en hechos observados
de forma sistemática y según un método
inductivo.
Como respuesta surge un nuevo socia-
lismo, denominado “científico”, que pre-
tendía superar los planteamientos de la
economía social y la economía política clá-
sica. Su principales representantes fueron
Proudhon, Marx y Engels. Este último, cre-
ía que la dinámica de la revolución indus-
trial, con la sustitución del hombre por la
máquina, la proletarización de los artesa-
nos y la explotación a la que se sometía a
los trabajadores en la fábrica, provocaba la
bipolarización del orden social entre obre-
ros y capitalistas. Marx se apoya en este
pensamiento de Engels a la hora de impug-
nar los supuestos de la economía política e
intenta fundamentar la ciencia social a par-
tir del análisis de las condiciones económi-
cas y sociales que dan lugar a esta sesgada
división en clases sociales, denominando
este conocimiento como “socialismo cientí-
fico”. En sus primeros escritos y a partir de
la crítica a Hegel, Marx critica la religión y
sostiene que el hombre es el ser supremo
para el hombre por lo que resulta un impe-
rativo categórico el acabar con todas las re-
laciones sociales en las que alguien sea so-
metido o explotado. Marx rechaza la consi-
deración del ser humano como mercancía y
piensa que la unión de las fuerzas del tra-
bajo manual y el intelectual son el esbozo
de una nueva sociedad más justa, pero an-
tes hay que desvelar todas las injusticias
que conlleva el “viejo mundo” y exponer-
1 Este es el principio que fundamenta toda la construcción teórica que denominamos como Teoría Crítica
y que constituye la base educativa de la Didáctica Crítica.
- 143 -
las a la luz de la crítica1. Defiende el princi-
pio de igualdad de los seres humanos co-
mo condición imprescindible en la cons-
trucción de un estado democrático, aunque
su concepto de democracia exige que el po-
der cambie de manos y se convierta en la
“dominación política del proletariado”.
Critica las construcciones conceptuales so-
bre las que se apoya la economía social, de-
nunciando a la estadística como instrumen-
to que oculta las tremendas disparidades
sociales, al convertir en mero cálculo la si-
tuación de la clase obrera falseando su pe-
nosa realidad. La economía social, arguye,
presenta una imagen distorsionada de la
realidad, generando un espectro mental en
los trabajadores que les impide ver la injus-
ta realidad, naturalizándolo, es decir, seña-
la la ideología como una fuente de falsa con-
ciencia o cortina de humo que oculta las in-
justicias.
El socialismo científico introduce el es-
tudio histórico de las condiciones de pro-
ducción. Esta nueva ciencia queda verte-
brada por el materialismo histórico, con el
que da cuenta de la cristalización de deter-
minadas formas sociales, que podrían ser
sustituidas si se introdujeran una serie de
cambios en la dinámica productiva y en la
social. En su obra cumbre, El Capital, cues-
tiona al liberalismo económico en nombre
de una concepción radical de la igualdad
social y política de los seres humanos y su
postulado principal radica en que la histo-
ria de la humanidad gira en torno a la lu-
cha de clases, pero al centrar su análisis en
las relaciones económicas, como eje central
de las dinámicas sociales -postulado central
del liberalismo económico-, su socialismo
científico deriva también en una teoría eco-
nómica. Este mecanicismo de la economía
produjo efectos devastadores en los movi-
mientos socialistas pues suponía renunciar
a la ciencia social conquistada por los so-
cialistas, apoyada en los derechos de igual-
dad y libertad.
B) La segunda parte del texto recoge la
institucionalización de la sociología dentro
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
de la Universidad como forma de legitima-
ción de las propuestas sociales y políticas.
Esta fase tiene un gran relevancia al gestar-
se en ella los principios sociológicos que
justificarán la aparición del Estado Social.
Los “socialistas de cátedra” alemanes jue-
gan un papel muy importante en esta con-
ceptualización. Las reformas iniciadas por
Bismarck en 1871, que dieron lugar a la
unidad alemana, posibilitaron la aparición
de un partido político, el Partido Socialista
Alemán, que agrupaba diversas asociacio-
nes de obreros alemanes y defendía la crea-
ción de cooperativas de producción respal-
dadas por el Estado y bajo el control demo-
crático del pueblo. Bismarck recoge los
planteamientos de los socialistas de cátedra
para mantener el orden social y al introdu-
cir ayudas en caso de accidente o de enfer-
medad para los obreros sienta las bases de
lo que posteriormente será la Seguridad So-
cial de los ciudadanos.
Los socialistas de cátedra (Schmoller,
Wagner, Brentano), asumiendo en parte las
ideas de Marx, apuestan por una socializa-
ción de la riqueza a través del Estado. Este
se convertía en un nuevo modelo de Estado
contrario a los principios liberales: el Esta-
do Social. Situado por encima de los intere-
ses egoístas, el Estado se convierte en pro-
tector de los ciudadanos más débiles, y se
le considera como una institución moral de
educación de la humanidad.
En realidad los socialistas de cátedra no
pretendían un cambio radical del sistema,
ni suprimir la libertad en la industria ni en
las relaciones laborales, pero sin embargo
señalaban como imprescindible una legisla-
ción social protectora de las libertades de
los trabajadores, la creación de sindicatos
obreros, la inspección de las fábricas, el
control de los bancos y la elaboración de
encuestas sobre la cuestión social. Las ideas
de justicia, derecho, humanidad y equidad
eran las guías de una política acorde con
estos planteamientos.
Como contraposición a estos plantea-
miento surge la Escuela Austríaca de Eco-
nomía, conocida también como Escuela ne-
oclásica. Menger, su principal representan-
te, preconiza una economía basada en el in-
dividuo y en el mercado libre. Defendía el
- 144 -
carácter científico de la economía a partir
del concepto de universalidad del sujeto
económico, que sólo se guía por un indivi-
dualismo egoísta. Por el contrario, los so-
cialistas de cátedra consideraban que el
análisis realizado por Marx acerca de la co-
nexión entre capitalismo y pobreza era in-
cuestionable y que por tanto la economía
política no podía desvincularse de la orga-
nización social ni de sus instituciones. Esto
suponía la sustitución de una concepción
estrecha, unilateral y mezquina del estado
por el desarrollo del Estado Social. Este de-
be tener como función primordial corregir
los poderes despóticos del régimen liberal
y para ello era preciso eliminar los privile-
gios, suprimir la explotación de los trabaja-
dores y corregir las desigualdades, incluso
contando con el monopolio del estado en
las grandes organizaciones públicas.
Como señalan los autores del texto la
gran innovación de estos socialistas de cá-
tedra consistió en proponer un nuevo tipo
de propiedad, la propiedad social, presen-
tada como alternativa a la propiedad indi-
vidual de los liberales y a la colectiva de los
comunistas y socialistas. Con sus plantea-
mientos abrieron la vía al nacimiento del
estado social democrático.
Dilthey en su Introducción a las ciencias
del espíritu (1883), presenta un programa
que cuestiona el positivismo sociológico.
Una de sus principales aportaciones es la
de que en el mundo social, a diferencia del
natural, el sujeto que conoce es a la vez su-
jeto de observación y por tanto es necesario
aplicar una hermenéutica del sentido. Nie-
ga la posibilidad de un conocimiento cientí-
fico de la realidad histórico-social impug-
nando el materialismo histórico. El conoci-
miento científico, señala, es una experiencia
individual basada en la “conciencia del su-
jeto”. Estos pensamientos originan un de-
bate en el seno de las ciencias sociales,
abriendo nuevas vías de reflexión a la que
van a contribuir los grandes sociólogos clá-
sicos, como Durkheim y Weber.
Durkheim valoraba la concepción de so-
ciedad que habían hecho los socialistas de
cátedra al considerar a aquella no como un
simple agregado de individuos sino como
un ser que tiene vida, conciencia e historia.
 RESEÑAS
Defiende el principio del solidarismo, ya
que en una sociedad justa es preciso que
todos puedan llevar una vida humana;
aunque la igualdad completa no sea posi-
ble, sí lo es que todos los ciudadanos pue-
dan tener unas condiciones mínimas de
existencia que les permita una vida digna y
sin miseria. El concepto de solidaridad sus-
tituye al de igualdad. Esta concepción se
contrapone a la teoría del contrato social y
al individualismo egoísta que sostenía el li-
beralismo, de forma que la cuestión social
no podía ya quedar circunscrita a la clase
obrera como sostenían los socialistas sino
que era una cuestión que afectaba a la hu-
manidad. Estas cuestiones precisaban de
un análisis histórico y para ello Durkheim
propone una sociología como ciencia que
tiene un método y un objeto propio: el aná-
lisis histórico-comparativo y objetivo de los
hechos sociales, por tanto la sociología no
es política, no prescribe conductas, sólo
.2
ilustra la opinión
Durkheim es un defensor a ultranza de
la escuela pública, gratuita, racionalista lai-
ca, basada en una moral social autónoma,
donde se adquieren los valores democráti-
cos, que garantice la igualdad de oportuni-
dades y prepare para la responsabilidad
ciudadana. En su conocida obra, La división
social del trabajo, concede un gran importan-
cia al sistema de creencias y valores socia-
les, que encarnados en las instituciones so-
ciales como la familia y la escuela, ejercen
un gran influjo en el grado de integración
de los miembros de una sociedad. De aquí
deriva su concepción de la solidaridad me-
cánica y orgánica. La primera es fruto de
las sociedades primarias, tribales, comuni-
tarias y la segunda se apoya en la coopera-
ción y el consenso, propio de las socieda-
des modernas donde se impone una acusa-
da división del trabajo, permitiendo a los
individuos gozar de mayor libertad y satis-
facción pues aquél ya no depende tanto de
la tradición rutinaria sino de la vocación y
la profesión. Pero si el mundo laboral so-
2 Esta consideración metódica de Durkheim sobre el conocimiento sociológico todavía encuentra eco ac-
tualmente en quienes sostienen que la sociología es una ciencia únicamente descriptiva y por tanto ajena
a los valores dominantes.
- 145 -
mete coercitivamente la actividad del tra-
bajador a un simple contrato laboral se pro-
duce una falta de falta de estímulo y de in-
terés por el trabajo (anomia) que sólo se eli-
minará permitiendo que cada uno trabaje
según sus capacidades. La anomia política
también debe evitarse con la creación de
asociaciones ciudadanas, capaces de dina-
mizar la sociedad civil y contrarrestar el
peso excesivo del estado, estableciendo me-
diaciones entre los individuos y las institu-
ciones estatales. Con estos planteamientos
sociológicos Durkheim legitima el Estado
Social.
Weber, junto a Marx y Durkheim, es
considerado como parte de la triada de so-
ciólogos clásicos. Weber fue un intelectual
comprometido con la democracia que a pe-
sar de su pasión por la política intentó
mantener una posición libre de valores y
no mezclar la política con la vida intelec-
tual. La primera parte de su obra se centra
en el análisis del orden social y en los orí-
genes del capitalismo, así como en cuestio-
nes metodológicas, pero su preocupación
por la vida política alemana es permanente.
Tras la caída de Bismarck en 1890 Weber
diagnostica la situación alemana como la
de un país sin liderazgo político. La bur-
guesía que podría ser quien ocupara ese
vacío no estaba preparada para ello y los
obreros liderados por el Partido Socialde-
mócrata tampoco, pues su propuesta revo-
lucionaria sólo podía desembocar en una
mayor burocratización del Estado. La de-
mocracia necesitaba de unos procedimien-
tos legales que asegurasen los procedi-
mientos democráticos y esto exigía una ma-
yor carga de funcionarios y un mayor con-
trol estatal.
Por otra parte a Weber le preocupaba
en concreto la crítica situación de la econo-
mía nacional alemana y consideraba que
para mejorarla era necesaria la unificación
nacional liderada por una burguesía capa-
citada para su gobierno. Esto le lleva al es-
tudio de las relaciones entre capitalismo y
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
subjetividdad. Para ellos se sirve de la Ge-
nealogía de la moral de Nietzsche y del cues-
tionamiento de las tesis de Marx en El Capi-
tal. El estudio de la ética protestante le lleva
a preguntarse cómo se hace posible el capi-
talismo y concretamente a partir de qué
formas de vida y pensamiento surgen los
capitalistas, empresarios interesados única-
mente en la acumulación de capital como
objetivo central de su existencia. En este te-
ma se separa de Marx ya que le preocupaba
más el papel de los agentes sociales en los
procesos económicos que las estructuras y
los sujetos colectivos marxistas. En La ética
protestante y el espíritu del capitalismo (1905)
su preocupación es cómo se forja el tipo hu-
mano capitalista. El ethos puritano de auste-
ridad, autocontrol, trabajo disciplinado y
cuidado de la familia, favorecía los proce-
sos psicológicos individualistas y estimula-
ba la actividad económica. De esta forma se
genera el espíritu del capitalismo: ganar ca-
da vez más dinero, evitando despreocupa-
damente todo disfrute hedonista.3 La racio-
nalización de la vida se introduce también
en la organización del proceso de produc-
ción, introduciéndose el cálculo de pérdi-
das y ganancias y generándose un nuevo
espíritu empresarial.
Otra de las cuestiones básicas de Weber
son sus concepciones políticas. Al comien-
zo considera que la organización política se
transforma en Estado cuando ejerce un mo-
nopolio legítimo del poder pero esto supo-
ne una tendencia a la oligarquización del
poder, burocratizándolo, de forma que los
ciudadanos no sólo quedan separados de
los medios de producción, como señalaba
Marx, sino también de las decisiones políti-
cas. El Estado moderno es un estado admi-
nistrativo cuyo poder central es la burocra-
cia. Este poder burocrático llega a formar
un nuevo monopolio de poder arbitrario de
forma que ésta es incompatible con la de-
mocracia. Para neutralizar este despliegue
burocrático Weber propone líderes caris-
máticos y el funcionamiento de un Parla-
3 Adorno y Horkheimer hacen una brillante crítica de este espíritu del capitalista en su Dialéctica de la
Ilustración. Véase: ADORNO, T.W./ HORKHEIMER, M. (1970): Dialéctica del iluminismo, Buenos Ai-
res, Sur.
- 146 -
mento como forma de control al poder del
ejecutivo.
Paralelamente, en este mismo periodo
histórico, se crea en Chicago un Departa-
mento de Sociología que estaba totalmente
conectado con el reformismo social preocu-
pándose por los aspectos cotidianos y ocul-
tos de la vida social, como la pobreza, la
delincuencia, el crimen y las poblaciones
inmigrantes. Albion Small, director del re-
cién fundado departamento, planteaba la
función del sociólogo como cooperador del
trabajo social de su comunidad para ayu-
dar a levantar una democracia mejor. La
sociología se interesa por el fuerte proble-
ma de desorganización social, provocada
por la disparidad de normas de conviven-
cia que aportan los diferentes grupos étni-
cos y culturales, presentes en Chicago, así
como por la inexistencia de una política de
inmigración y por la aparición de barrios
marginales donde la pobreza genera vio-
lencia. Se adoptan metodologías analíticas
centradas en los sujetos de observación, se
desarrollan técnicas de observación partici-
pante, entrevistas..., cuestionándose el obje-
tivismo que proponen otros modelos empí-
ricos. La etnografía como método va
abriéndose camino.
Mientras tanto en Europa se va constru-
yendo un pensamiento elitista, apoyado en
el darwinismo social. Surgen teorías que
defienden la supremacía de unas razas so-
bre otras, legitimando el ascenso del nacio-
nalsocialismo al poder en Alemania y su
derivación en la barbarie nazi. En Italia la
cuestión social se convierte en un conflicto
político, donde los lombrosianos intentan
neutralizar los movimientos populares
apoyándose en los teóricos del elitismo,
que postulan la imposibilidad de la demo-
cracia. El dogma de la existencia de jerar-
quías naturales y las políticas de defensa
social fueron dos de las grandes contribu-
ciones de la Escuela de Turín. Pareto, Mi-
chels y Mosca contribuyen con su teorías a
justificar la aparición del fascismo italiano.
 RESEÑAS
Justifican la imposibilidad de la democra-
cia en que la creciente complejidad social
exige un liderazgo fuerte que organice la
vida social que no puede ser sometida a
los dictados arbitrarios de las asambleas ni
de los referéndum.
La primera Guerra Mundial, el marxis-
mo soviético y posteriormente el nacional
socialismo y el fascismo asestaron un terri-
ble golpe a la causa de la democracia y a
los planteamientos de los sociólogos clási-
cos pues a la par que triunfaba la barbarie
empezaba un cambio de paradigma en las
ciencias sociales. La guerra suponía el fra-
caso de las democracias articuladas en tor-
no al Estado Social y el fracaso de la socio-
logía para comprender las dinámicas socia-
les y orientarlas racionalmente.
C) La tercera parte de la obra es quizá la
más sintética respecto a las tendencias so-
ciológicas de los últimos años. Señalan co-
mo rasgos característicos de la sociología
del s.XX, la pérdida del sentido histórico en
el conocimiento social, la conceptualización
del individuo como “homo psychologicus”
como una derivación del “homo economi-
cus” del liberalismo, y el surgimiento del
fascismo y de sus barbaries. La sociología,
aunque adquiere un fuerte desarrollo en
Estados Unidos, deriva en un funcionalis-
mo que adquiere gran protagonismo y se
convierte en fuente de legitimación del ca-
pitalismo norteamericano.
La estructura de la acción social de Tal-
cott Parsons, supuso un hito en la sociolo-
gía del primera mitad del s.XX , influyendo
no sólo en la sociología norteamericana si-
no en la europea. Su Teoría General de Sis-
temas concibe la sociedad como un orga-
nismo vivo, con una capacidad homeostáti-
ca para mantenerse en equilibrio y rehacer-
se en caso de conflicto. Parsons presentaba
un modelo de análisis social basado en la
racionalidad económica y proponía un mé-
todo explicativo que superara el de causa-
efecto y reflejara las variaciones derivadas
de las relaciones simultáneas entre varia-
bles. Reducía el agente social a mero ejecu-
4 Niklas Luhman, en Alemania, realiza una revisión del funcionalismo parsoniano proponiendo un mo-
delo neofuncionalista que todavía sigue teniendo eco en el ámbito de la sociología.
- 147 -
tor sin intencionalidad eliminando la pers-
pectiva histórica del análisis social. Siste-
mas y subsistemas, concomitancias y con-
tingencias en el interior de una estructura
social, variaciones simultáneas de varia-
bles, regresiones múltiples... sustituyeron a
una sociología entendida como ciencia de
los procesos sociales llamada a superar la
cuestión social. El funcionalismo cierra
pues un ciclo en la sociología ya que consi-
guió subordinar el análisis de la sociedad a
la lógica de la economía del mercado como
horizonte insuperable de todo desarrollo
social.
Este funcionalismo tiene una réplica eu-
ropea en la denominada sociología crítica.
La Escuela de Frankfurt, inspirada en
Marx, supone una fuerte crítica a los plan-
teamientos positivistas en sociología y una
crítica radical a las dictaduras políticas y a
las consecuencias de la entronización de
una sociedad mercantilizada. Surgen otras
voces como Mills, Polanyi o Norbert Elias,
quienes también cuestionan los valores ca-
pitalistas legitimados por la sociología nor-
teamericana. Pero no es hasta los años se-
senta cuando el paradigma funcionalista es
contestado de una forma clara, desde la
teoría sociológica.4
En el último capítulo los autores reali-
zan una síntesis de la génesis de la sociolo-
gía como ciencia social académica y seña-
lan que su proceso evolutivo quedó trunca-
do por la Primera Guerra Mundial, el auge
de los fascismos y la hegemonía del funcio-
nalismo.
Las sociologías clásicas estaban articula-
das por una cuestión central: ¿es compati-
ble el capitalismo con la democracia?. La
respuesta fue el Estado Social, con sus leyes
de protección social de los ciudadanos, con
la introducción del concepto de propiedad
social y con unas instituciones públicas en-
tendidas como servicios públicos.
La conclusión de los autores es que “la
sociología clásica se ha nutrido de la teoría y la
práctica de la democracia, pero a la vez la socio-
logía ha promovido mediante la idea de propie-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
dad social, solidaridad y de Estado Social, for-
mas inéditas de convivencia democráticas que
han proporcionado un rostro más humano a las
sociedades industriales” (p. 373).
Comentarios y observaciones
Respecto a los contenidos
En la interpretación que hacen los auto-
res del texto sobre Weber existen algunas
cuestiones que son discutibles. Las conexio-
nes que establecen con Nietzsche, a pesar
de la admiración del primero hacia las
aportaciones nietszschianas, resultan forza-
das en algunos casos. Quizá la presentación
de la obra como un estudio genealógico de
la Sociología pudiera influir en ello. Que
Weber recurra a la intencionalidad del suje-
to como fuente de interpretación no signifi-
ca que hable en los términos de Nietzsche
sobre el sujeto y el poder.
Aunque en el texto se presenta a Weber
y a Marx como contrarios al sistema capita-
lista, esto parece, más bien, una interpreta-
ción interesada de los autores. En realidad
Weber defendía el capitalismo como siste-
ma económico, aunque no político, y al
igual que Marx critica las injusticias que
origina. A lo largo de su vida se desplazó
hacia posturas de izquierda pero siempre
mantuvo unos principios políticos que defi-
nían sus visión política general. Pensaba
que el estado burocrático no podía ser des-
truido por los programas de nacionaliza-
ción parcial planteados por los socialistas
académicos y que tales planes sólo origina-
rían un mayor desarrollo de la burocracia.
Por eso el fomento del estado-nación debe-
ría ser prioritario ya que toda lucha política
implicaba lucha por el poder y esto no tenía
final. Era vana cualquier aproximación po-
lítica basada en criterios éticos como los de
la libertad o la bondad. En esto sí se aproxi-
maba a Nietzsche5.
Respecto a la religión Weber compartía
con Marx algunas de sus opiniones críticas
5 GIDDENS, A. (1997): Política, Sociología y teoría Social, Barcelona, Paidós, p. 37
- 148 -
pero rechazaba el materialismo unilateral
que eliminaba las influencias positivas de
las creencias religiosas. Weber apreciaba en
el calvinismo un impulso revolucionario en
lugar de conservador (Giddens,1997, p.40).
Alvarez-Uría y Varela no dan importan-
cia apenas en su obra a los principios meto-
dológicos de Weber, a pesar de que se cen-
tran en la génesis de la Sociología como
disciplina académica, olvidando las cone-
xiones entre sus planteamientos metodoló-
gicos y sus posturas políticas respecto al
partido Socialdemócrata, como la conside-
ración que hacía acerca de la separación de
los medios de producción de los trabajado-
res, propia del capitalismo, que él interpre-
taba como un exponente de los procesos de
racionalización hacia los que avanzaba la
sociedad moderna (op. cit., p. 44)
Ni Marx ni Weber proponen un modelo
económico alternativo al capitalismo. Lo
que hacen es criticar sus excesos, como por
ejemplo el afán irracional del capitalista cu-
yo principal deseo es la acumulación de ri-
quezas, convirtiéndola en un fin en sí mis-
ma. Marx ve necesaria la revolución obrera
como instrumento para que el capital cam-
bie de manos. Weber, más pesimista, se li-
mita a presagiar la creciente sumisión del
individuo a los procesos burocratizadores
que la sociedad, cada vez más compleja,
desencadena.
Por último la atención dedicada a las
teorías sociológicas de la primera mitad del
s..XX es excesivamente somera, sobre todo
en relación con la extensión concedida al
s.XIX, citando, casi de pasada, movimientos
sociológicos importantes, o ignorándolos,
como por ejemplo los movimientos estruc-
turalistas y postestructuralistas franceses,
los planteamientos fenomenológicos y et-
nográficos, los planteamientos neofuncio-
nalistas, etc.
En general se puede afirmar que el texto
de Alvarez-Uría y Varela, supone un estu-
dio riguroso y bien documentado, aportan-
do abundantes fuentes y sólidos argumen-
tos, recogiendo un panorama muy comple-
to de la génesis del pensamiento sociológi-
 RESEÑAS

co y su institucionalización en la Universi- tiende por todo el mundo, ha generado un

dad. Pero se echa en falta, por tratarse de
un estudio realizado según los autores des-
de una perspectiva genealógica, de un aná-
lisis más dialéctico. La crítica al poder pre-
senta unas argumentaciones excesivamente
lineales: se rechaza al capitalismo y se hace
una valoración positiva del pensamiento
socialista sin introducir ningún contraste
dialéctico. Todavía es más evidente esta
falta de dialéctica en su consideración del
Estado Social como comentaré a continua-
ción.
Respecto a los valores sociales
subyacentes
Los autores del texto se adhieren de for-
ma poco crítica al concepto de Estado So-
cial al que proponen como una utopía es-
peranzadora. Si bien es cierto que el Estado
Social fue la base de una concepción demo-
crática del Estado, en la que los derechos
de los ciudadanos cobran legitimidad por
sí mismos, con independencia de las condi-
ciones y circunstancias individuales de los
mismos, y que ha aportado una serie de
significados al mundo de la vida social más
próximos a valores de solidaridad y corres-
ponsabilidad política -la política fiscal es
un ejemplo de ello-, no lo es menos que ta-
les concepciones y valores están siendo
cuestionados por un amplio sector de la
población, debido a las fuertes contradic-
ciones en que el desarrollo práctico de este
modelo político ha incurrido, actuando con
frecuencia de forma antitética con sus prin-
cipios de origen. Claus Offe ya señalaba las
crisis internas (de carácter económico) y ex-
ternas (de legitimación) que padecía el Es-
tado del Bienestar desde la década de los
años setenta del s.XX 6.
Las crisis económicas de estos años en
Occidente, unidas al desarrollo salvaje de
un mercado libre de restricciones que se ex-
movimiento de globalización económica
cuya acuñación terminológica, “globaliza-
ción”, y su difusión a través de los medios
de comunicación, ha favorecido su incorpo-
ración al pensamiento y a los valores de
gran parte de la población. Movimiento que
desde la visión económica se presenta como
imparable. Esta globalización económica ha
sido uno de los principales factores que ha
puesto en cuestión la asociación del concep-
to de estado-nación con el de territorio, y
éste era precisamente el soporte sobre el
que se articulaba el Estado del Bienestar: el
control jurídico y económico del territorio.
Siguiendo a Offe, éste señalaba que las
crisis económicas afectaban al Estado ya
que para generar la riqueza necesaria para
dar cobertura a las necesidades transforma-
das en derechos de los ciudadanos (sani-
dad, educación, seguro de desempleo o en-
fermedad, etc.) debía entrar en el juego ca-
pitalista del mercado y competir con las
empresas en su mismo terreno, lo que exi-
gía abandonar la protección de los dere-
chos laborales de los trabajadores para co-
menzar a aplicar políticas de flexibilización
laboral que le permitieran seguir siendo
competitivo, al disminuir los costes, en los
mismos términos que una empresa priva-
da. Si a esta desvirtuación de sus principios
se une el hecho de que hoy las empresas
carecen de restricciones jurídicas interna-
cionales y por tanto pueden jugar impune-
mente a la “deslocalización” de sus facto-
rías, el Estado ante estas circunstancias
queda inerme para garantizar la protección
material de sus ciudadanos7. Evidentemen-
te todo esto origina una crisis de legitima-
ción del Estado Social en el pensamiento de
los ciudadanos, que imbuidos de la prima-
cía de los valores económicos sobre los po-
líticos dejen de ver sentido a la correspon-
sabilidad sociopolítica de los individuos. Se
considera al Estado como una empresa que
no gestiona con eficacia el dinero público y

6 OFFE, C. (1990): Contradicciones en el Estado del Bienestar, Madrid , Alianza universidad.

7 Además de sus propias concepciones sociales que , como una mayoría de ciudadanos, se hallan impreg-
nadas de valores neoliberales que ponen en tela de juicio la oportunidad de los gastos sociales, mientras
se legitiman otros como los de defensa ante el terrorismo.

- 149 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
se rechaza, por tanto, la participación en la
contribución fiscal recurriendo al fraude y
al rechazo de los gastos sociales como “di-
nero mal invertido”. Ahora los ciudadanos
prefieren, en línea con el pensamiento neo-
liberal, gestionar sus propios recursos, evi-
tando la contribución a ese fondo común
que implicaba el Estado Social (Bauman)8.
Los movimientos migratorios, con los cos-
tes sociales derivados a la atención de los
grupos de llegada, han reafirmado aún más
estas posiciones egoístas.
Esta descripción nos lleva al objetivo de
este comentario: la dialéctica que caracteri-
za tanto el modelo como la práctica del Es-
tado Social. Por ello, y en referencia al tex-
to, objeto de este análisis, me parece nece-
saria una apreciación del Estado Social en
su realidad dialéctica, sin idealizaciones
utópicas.
Respecto a la Didáctica Crítica
Si descendemos un peldaño más en el
análisis y nos centramos en el sistema edu-
cativo, podremos apreciar esos mismos mo-
vimientos dialécticos (de tesis-antítesis) en
las políticas educativas de los estados socia-
les occidentales. Evitando homogeneizar las
trayectorias educativas de estos países se
pueden percibir rasgos estructurales comu-
nes que ponen en evidencia las contradiccio-
nes del Estado del Bienestar. Sin querer en-
trar en profundidad en este tema, me remito
a un riguroso estudio, de corte genealógico,
publicado recientemente por Raimundo
Cuesta9 especialmente en su último capítulo
dedicado a nuestro país. Abunda en las con-
tradicciones educativas en que ha incurrido
el Estado Social, implantado en los años 80
en España, cuando las políticas socialdemó-
cratas europeas se encontraban en situación
de repliegue. De aquí que la inversión edu-
cativa estuviera marcada por la política de
recorte de gastos sociales que se impone en
Europa (Cuesta, 2005, pp. 124 y ss).
8 BAUMAN, Z. (2000): Trabajo, consumismo y nuevos pobres, Barcelona, Gedisa
9 Véase: CUESTA FERNANDEZ, R. (2005): Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo,
Barcelona, Octaedro-EUB.
- 150 -
La LOGSE pone sobre el tapete la nece-
sidad de hacer coincidir la conclusión de
las etapas educativas obligatorias con la
edad de acceso a la actividad laboral (16
años), pero la escolarización de masas no
permite alcanzar uno de los objetivos mar-
cados por el gobierno: mejorar la cualifica-
ción de los ciudadanos para que puedan ac-
ceder a un puesto laboral. Esta consecuen-
cia es lógica pues no se lleva a cabo una po-
lítica laboral y económica del calibre nece-
sario para lograr el pleno empleo, utopía
declarada por los pioneros del Estado So-
cial. El sistema educativo es usado como
instrumento de legitimación del Estado, pe-
ro éste no es coherente en el plano econó-
mico con los objetivos declarados.
Pero en esa línea dialéctica que se recla-
ma hay que reconocer que el Estado Social
supuso un avance en las formas democráti-
cas de los países occidentales emergentes
de la Segunda Guerra Mundial. El aprendi-
zaje filogenético de estas comunidades que
han vivido la experiencia de ver reconoci-
dos sus derechos a recibir la atención del
Estado en sus necesidades básicas y el
aprendizaje de que tales derechos precisa-
ban de un sentido de la corresponsabilidad
solidaria entre los ciudadanos, son signifi-
cados que se han incorporado al acervo cul-
tural occidental y que, a pesar de los movi-
mientos regresivos que atravesamos, que-
darán como poso en el mundo de vida so-
cial. Sin caer en el mito del progreso, man-
tengamos al menos la esperanza de que las
nuevas generaciones no olviden los avan-
ces sociales orientados a una mejor redistri-
bución de la riqueza y sean capaces de ex-
traer las consecuencias oportunas para me-
jorar el futuro de nuestro mundo.
Y en este punto es donde conectamos
con un punto fundamental: la imprescindi-
ble educación crítica e ilustrada de los ciu-
dadanos. Este objetivo enlaza con la Didác-
tica Crítica.
La Didáctica Crítica no propone sólo
unas formas determinadas de abordar el
 RESEÑAS
currículo escolar o las prácticas docentes.
Es mucho más. La Didáctica Crítica nos
ofrece instrumentos de comprensión e in-
terpretación de la escuela, como organiza-
ción y como institución social, de sus fines
y de sus consecuencias. En este sentido la
formación del profesorado precisa conocer
las teorías sociales que permiten explicar
las funciones de la escuela. Este conoci-
miento social, tal como se refleje en el texto
comentado, es fruto de unas condiciones
históricas y a la par sus mismas explicacio-
nes sociales condicionan la propia realidad.
Giddens (1993)10 señalaba esa dialéctica al
reflejar cómo las mismas teorías sociológi-
cas que describen lo que está sucediendo
en un momento determinado configuran el
pensamiento general y van generando sig-
nificados en esa misma línea. Esta afirma-
ción genérica no está exenta de la dialéctica
y contradicciones de la propia realidad, ya
que las descripciones sociológicas tienen
una mayor o menor difusión en función del
apoyo que reciban de los medios de comu-
nicación (además de la influencia académi-
ca o de que estén más o menos próximas a
la ideología de quien detenta el poder)11.
El conocimiento de cómo se ha forjado
el pensamiento social permite a los profe-
sores profundizar en los valores sociales
que han ido configurando nuestra cultura
históricamente y esto posibilita poner en
cuestión la validez de muchos pensamien-
tos pedagógicos y sociales que se han in-
corporado al habitus profesional y al mun-
do de vida social. Ejemplos de esto los en-
contramos en el valor que se atribuye a la
escuela como motor de desarrollo económi-
co, o en la necesidad de que la escuela
cumpla una función de selección social de
los individuos, o que la formación obligato-
ria tenga como objetivo la adquisición de
unas competencias previas para el trabajo,
o que el currículo deba servir para mante-
ner las tradiciones culturales... Estas ideas
que forman parte del “sentido común” de
una parte mayoritaria de la población, no
10 GIDDENS,A. (1993) : Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza Universidad
11 “El conocimiento sociológico da vueltas en espiral dentro y fuera del entorno social reconstruyéndose tanto a sí
mismo como a ese universo como parte integral de ese mismo proceso” (Giddens, 1993, p. 27.)
- 151 -
son algo lógico y natural, son fruto de una
historia, de unas condiciones sociales. El
análisis de cómo se fueron gestando las
teorías sociológicas más renombradas, que
se han ido incorporando a nuestro acervo
cultural, son otro ejemplo de ello.
La aparición de la escuela como solución
a situaciones de delincuencia social, en el
nacimiento del industrialismo, cuando en
las ciudades se hacinaban ingentes masas
de población que carecían de medios dignos
y salubres para vivir y que eran explotadas
por el primer capitalismo, es un ejemplo de
cómo la escuela asume la tarea de convertir-
se en lugar de salvación social. Los prime-
ros reformistas, como Owen, por ejemplo
veían en la educación de las clases popula-
res la forma de control de “la cuestión so-
cial” al introducir una serie de virtudes de
orden y laboriosidad en los ciudadanos más
desfavorecidos. Todavía hoy consideramos
la escuela como un lugar y una forma de
control de aquellos adolescentes que al no
haber llegado a la edad laboral supondrían
un problema social por su ociosidad y a los
que la escuela debe recoger y formarles en
alguna competencia laboral mientras llegan
a la edad de la productividad.
En el origen de muchas teorías socioló-
gicas había simplemente propuestas econó-
micas que se presentaban como forma de
solventar los desórdenes sociales origina-
dos por el desarrollo industrial. La concep-
ción de la economía como eje de regulación
social y las teorías psicológicas afines que
legitimaban la mejora de la riqueza como
algo consustancial a un individuo que sólo
encontraba sentido a su vida en la búsque-
da de su propio beneficio material y que lo-
calizaba la solidaridad en la natural necesi-
dad de colaboración para el logro de la ri-
queza de todos y cada uno, es un pensa-
miento que llega a la educación de nuestros
días. La productividad de nuestros ciuda-
danos logrará mejorar nuestras cotas de
bienestar material, y esto redundará en una
situación de integración y tranquilidad so-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
cial que nos permitirá vivir mejor y en paz.
Falacias que asombrosamente han llegado
hasta hoy y que mantienen la legitimidad
de la escuela.
De la necesidad inicial, cuando se cons-
tituyeron los estados-nación europeos, de
lograr la integración social de los indivi-
duos en un proyecto político y territorial
común, se derivan hoy en día los afanes es-
colares por mantener un currículo intoca-
ble, sobre todo de carácter histórico, que
defina las identidades culturales y las afin-
que en un territorio-estado. Esta concep-
ción, que parece propia del s. XIX, es la ba-
se sobre la que se sustenta la actual reivin-
dicación y desarrollo de los currículos na-
cionalistas que buscan el afianzamiento de
identidades territoriales y políticas. Resulta
asombroso que ante una situación de rápi-
dos cambios, donde crecen las sociedades
pluriculturales y donde la mixtura es una
de sus características definitorias todavía la
escuela pretenda asumir la función de
afianzar la identidad local. Una institución
- 152 -
como la escolar que es la depositaria de tra-
diciones culturales debería estar en perma-
nente búsqueda imaginativa de renovación
cultural para, a partir de lo conocido, ir ex-
plorando nuevos caminos culturales que fa-
vorecieran procesos de integración de gru-
pos de ciudadanos cada vez más heterogé-
neos. Esta búsqueda de nuevos caminos -a
través de la escuela, con la escuela y fuera
de ella- y con un referente muy claro, el de-
sarrollo de sociedades con mayores cotas
de justicia social es la pretensión funda-
mental de una Didáctica Crítica.
Por todo esto y muchas razones más
que podrá ir descubriendo el potencial lec-
tor de la obra que se ha comentado, consi-
dero recomendable para un profesor, de
cualquier nivel y especialidad, la lectura de
este texto siempre con la visión crítica nece-
saria que, como profesionales de la cultura
y recreadores de valores simbólicos, resulta
imprescindible. Porque un profesor sólo
podrá ser un buen profesional si es un inte-
lectual crítico.
 El poder de la presentización y el control
de la memoria
AROSTEGUI, J. (2004). La historia vivida: So-
bre la historia del presente. Madrid: Alianza.
448 pp
Los historiadores nos proponemos ha-
cer una historia construida, la representa-
ción de aquello que hemos aprehendido y
comprendido del pasado; pero no perda-
mos de vista que siempre anclamos nuestro
propio ser cognoscente en una historia vi-
vida, la nuestra, en nuestro presente y a
través de nuestras presentizaciones, esto es,
la que puede hablar de (y la que habla des-
de) lo que somos, lo que tenemos, lo que
podemos ser y lo que podemos tener. De
esto y de mucho más que sería muy difícil
sintetizar habla detalladamente el libro de
Julio Aróstegui. En él se abordan los aspec-
tos epistémicos de lo que no es otra cosa
que un instante del devenir histórico, el
presente, al cual no debemos concebir co-
mo un período cronológico concreto. Sos-
tiene Julio Aróstegui que la categorización
del fenómeno temporal del presente tras-
ciende el ámbito de las secuenciaciones y
pasa a depender de lo que socialmente se
entienda en cada momento por coetanei-
dad, de cómo se estén sucediendo los esta-
dios de relación intergeneracional, y de la
definición compartida que hagamos del
acontecimiento matriz que conformó un pre-
sente aún vivido y no acabado (como pudo
ser la caída del Muro en 1989, o tal vez esté
siendo el 11-S de 2001). Pero no abundaré
en todo ello porque creo que todavía es
mucho más destacable el intento que el au-
1 E. Hernández Sandoica, Tendencias historiográficas actuales. Akal, Madrid, 2004, p. 520.
2 J. L. Gaddis, El paisaje de la historia. Cómo los historiadores representan el pasado, Anagrama, Madrid, 2004,
p. 21.
- 153 -
Pedro Oliver Olmo
Universidad de Castilla-La Mancha
tor hace por delimitar una historiografía
del presente (“un modelo historiográfico
del presente”, según las propias palabras
del profesor Julio Aróstegui).
La historia del presente y sus
implicaciones teóricas
En verdad, durante las dos últimas dé-
cadas, y mayormente por derivación de
esa tendencia renovadora llamada nueva
historia política, ha cobrado auge la historia
del presente; pero no es menos cierto que,
aunque sólo sea por una razón metodoló-
gica (la del uso de las fuentes orales), esta
nueva perspectiva también ha ido tenien-
do cierto reflejo en la historia social (sobre
todo en la sociolaboral) y cada vez más en
la historia sociocultural y en los estudios
que incorporan la perspectiva de género a
los marcos teóricos y metodológicos histo-
riográficos. De hecho, en torno a la catego-
rización del presente se observa un en-
cuentro y un trasvase de experiencias entre
el empuje de lo cultural (sobre todo el de
la historia de la vida cotidiana) y lo políti-
co, además de la ya citada historia oral1.
Con todo, y pese a que la conceptualiza-
ción del presente conlleva ciertas peculiari-
dades, no es más trascendente esa cuestión
que la relativa a la concepción del tiempo
y de la retrodicción: en ese sentido, al re-
cordar la reflexión de Bloch acerca de que
el observador del presente no está en mejo-
res condiciones que el historiador del pa-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

sado, J. L. Gaddis afirma que “en realidad,
el historiador del pasado está en condicio-
nes mucho mejores que el partícipe del pre-
sente, por la sencilla razón de que tiene un
dilatado horizonte”2. De todas formas, en
la práctica disciplinar (y en sus evidentes
derivaciones hacia las programaciones di-
dácticas y los planes de estudio académi-
cos), la cuestión suele centrarse en una vie-
ja polémica nominalista.
Incluso leyendo a los tratadistas que se
vienen ocupando de este asunto se nota
que sigue habiendo cierta cacofonía con la
denominación, pues hemos ido pasando
de una temprana propuesta de historia in-
mediata por parte de Jean Lacouture (en
realidad un encuentro de la historia, la
biografía y el periodismo), al uso y abuso
de la idea de historia actual entendida como
periodización, y más recientemente a una
conceptualización mucho mejor elaborada
como historia del tiempo presente3. Sin olvi-
dar que la cuestión nos remite igualmente
al problema de la historia contemporánea y
la historia coetánea, no obstante, quizás aho-
ra el debate esté mejor encauzado gracias a
la proliferación de encuentros, coloquios e
incluso revistas especializadas, además de
la decisiva influencia que en el terreno de
la epistemología y sobre todo de la teoría
de la historiografía del presente está te-
niendo la obra de Julio Aróstegui sobre la
historización del presente y la idea de
“historia vivida” que estamos comentan-
do. En verdad, no es baladí la cuestión ter-
minológica, y de hecho la reflexión del
profesor Aróstegui deja maltrecha la utili-
zación académica de nociones como Histo-
ria Actual, lo cual no debería redundar en
una preocupación callada y estéril de los
profesores de esa asignatura, sino en un
cambio de perspectiva y sobre todo en una
reflexión crítica que deberían compartir
con sus alumnos. Es lo más aconsejable, a
pesar de que las inercias suelen ser en gran
medida inevitables.
Tampoco es flor de un día la rica pro-
ducción teórica que el profesor Aróstegui
está dando a conocer a la hora de desmenu-
zar este debate sobre la coetaneidad. Si bus-
cáramos precedentes quizás tendríamos
que ir incluso más allá de Marc Bloch, uno
de los ejemplos más notorios. De hecho la
reflexión sobre el presente y su aprehen-
sión en el discurso histórico aparece en al-
gunos autores anteriores al famoso padre
de Annales. Pero lo cierto es que, por lo que
se refiere a la edificación de una tendencia
historiográfica, aunque el concepto haya
ido tomando forma en las últimas décadas,
la noción más próxima surgió en la Alema-
nia que intentaba digerir la experiencia na-
zi tras la II Guerra Mundial con la creación
de un instituto dedicado a la “historia de
nuestro tiempo”.
No obstante esa cierta conceptualiza-
ción acerca de la historización de un tiem-
po vivido, y como quiera que en la prácti-
ca la experiencia de Munich no hizo nada
más que trasladar el método historicista
clásico al análisis de lo que había sucedi-
do durante el III Reich, aquel esfuerzo no
produjo grandes resultados teóricos. Fue
después, y en Francia, cuando con más
fortuna se reformuló la idea gracias a la
creación en 1978 del Institut d’Histoire du
Temps Présent. “Temps présent” comenzó
siendo un manera de referirse al intento
de análisis de lo “muy contemporáneo” y
acabó convirtiéndose en la denominación

3 En algunas de las referencias bibliográfícas más aconsejables se puede pulsar esa variedad contradicto-
ria: A. Chauveau y Ph. Tétart (eds.), Questions á l’Histoire des temps présents, Bruselas, 1992; Institut d’His-
toire du Temps Présent, Écrire l’histoire du temps présents. En homage à François Bédarida, Paris, 1992; J.
Aróstegui (ed.), Historia y Tiempo Presente. Un nuevo horizonte de la Historiografía contemporaneista Madrid,
1998; J. Cuesta, Historia del tiempo presente, Madrid, 1993; P. Díaz Barrado (coord.), Historia del tiempo pre-
sente. Teoría y metodología, Badajoz, 1998; M. Soto Gamboa, “Historia del tiempo presente: un concepto en
construcción”, Revista Chilena de Historia y Geografía, núm. 165, pp. 55-102; C. Navajas Zubeldia (dir.),
Actas del II Simposio de Historia Actual, Logroño, 2000; A. Soto Gamboa, “Historia del Presente: estado de
la cuestión y conceptualización”. Historia Actual On-Line, 3 (2004), [versión on line: <http://www.ha-
press.com/.php?a=n03a09>].

- 154 -
 RESEÑAS

canónica4. ¿Acaso ahora empezaremos a
usar con más frecuencia y conocimiento
de causa la noción de “historia del pre-
sente”?
La historia del presente es historia vivi-
da; sin embargo, si ha de ser una historio-
grafía específica, necesitaría de un secuen-
ciación que como ya se ha dicho nada tie-
ne que ver con una delimitación heurística
del campo cronológico. En efecto, la histo-
ria del presente necesita revestirse de una
teoría sobre la categorización del tiempo, y
más aún que eso debe dotarse de una teo-
ría historiográfica propia. A fin de cuen-
tas, como dice Helena Hernández Sandoi-
ca, la cuestión de la mirada del historiador
sobre el hoy más que sobre el ayer tiene al-
gunas implicaciones epistemológicas y
conlleva no pocas polémicas pese a referir-
se a prácticas que en realidad son clásicas,
pues conectan con la problemática de una
vieja interconexión, la de la historia y la
memoria, la de la relación “entre lo vivido
y lo recordado, lo observado y lo narrado
a la posteridad por quien lo ve u oyó (y a su
vez lo cuenta a aquel otro que lo escribe o
lo transmite, siendo así conservado en la
memoria) 5. Si nos atuviéramos a nuestra
propia teoría disciplinar quizás tendría-
mos que hablar más exactamente de histo-
ria coetánea. Pero ciertamente también ha-
cia esta última práctica los historiadores
siempre han mostrado una cautela infun-
dada, pues no pocos de ellos siempre te-
mieron invadir el campo de estudio de
otras ciencias sociales como la sociología.
Afortunadamente se está dejando atrás ese
sinsentido disciplinar, a la vez que tam-
bién en la sociología han terminado por
escuchar las peticiones de atención a la
diacronía que hiciera N. Elias hace ya mu-
chas décadas.
Sin embargo, a estas alturas es cierto
que sigue habiendo riesgo de reproducir
polémicas superadas, sobre todo con la po-
litología y la sociología; y el desagradable
peligro de recibir acusaciones infundadas
como las que solapan la historia del presen-
te al ejercicio de cierto tipo de periodismo.
Otra cosa bien distinta es que la historio-
grafía del presente considere la gran im-
portancia que hoy en día tiene la construc-
ción mediática del presente que a su vez va a
ser objeto de tratamiento historiográfico;
porque el hecho de que el relato cotidiano
esté tan marcado por las agencias de noti-
cias de TV (y últimamente por el llamado
citizen reporter, el videoaficionado y el hom-
bre de la calle que hace de fotógrafo ocasio-
nal y envía sus materiales a los medios de
comunicación), da pábulo a que buena par-
te de la historia del presente que se está es-
cribiendo sea de tipo positivista y evene-
mencial.6
A veces nos crece la sensación de que se
ignora supinamente el reto epistemológico
que está afrontando esta tendencia histo-
riográfica, y se desprecia lo que significa la
superación de la separación del tiempo en
el objeto de conocimiento a través de las
barreras entre el presente y el pasado. Se
trata de una reflexión sobre el tiempo y de
un tratamiento del continuum entre pasado,
presente y futuro. Y se trata, además, de
una subespecialización y una práctica his-
toriográficas7. Con todos sus propios pro-
blemas metodológicos en desarrollo, entre
los que destacan todos los asociados a la
producción y tratamiento de fuentes orales
y audiovisuales.

4 En otros países se han creado instituciones similares pero con denominaciones que suelen reproducir la
idea de contemporaneidad como un período reciente dentro de la secuenciación convencional de la his-
toria por edades (caso del Instituto de História Contemporânea de Portugal y del Institut of Contemporary
British History).
5 E. Hernández Sandoica, Tendencias historiográficas actuales…, p. 518.
6 Bernardo, J.M.; Gavaldà, J.; N. Pellisser (coords.), El debate sobre la cultura de la imagen, Nau llibres, Va-
lencia, 2003.
7 J. Tusell: “La historia del tiempo presente: algunas reflexiones sobre el caso español”, en C. NAVAJAS
(ed.), Actas del II Simposio de Historia Actual, Instituto de Estudios Riojanos, Logroño, 2000, pp. 15-36, pp.
24-26.

- 155 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

El poder y la memoria menor duda de que es en la historia del

Presentizar en el sentido de historizar el
presente es elaborar una historia vivida y
es también trabajar con la memoria. Por eso
la historiografía choca con este problema
cognitivo: el de la aprehensión de la memo-
ria (individual y colectiva), o sea, el de la
reflexión que iniciara M. Hallbwachs en los
años veinte y luego continuaron los annalis-
tes acerca de la intersección entre memoria
e historia8.
Pensar históricamente el presente (para
poder explicarlo a través de una historio-
grafía específica de ese presente) significa
entender lo que ya ha ocurrido pero sigue
ocurriendo ahora mismo, lo que no ha con-
cluido. Por eso juega un papel tan impor-
tante la memoria, en este caso, incluyendo
la memoria del historiador. Necesariamen-
te, hay una implicación cognitiva y emotiva
del sujeto que realiza la investigación y
construye el discurso histórico del presente.
En el problema de la memoria está su
naturaleza individual y colectiva. El con-
cepto de memoria colectiva se ha renovado
sobre todo en Francia. Se entiende que son
recuerdos de experiencias de una colectivi-
dad que incluye esa misma memoria en su
sentimiento de identidad, y que se expresa
a través de recuerdos del pasado conserva-
dos y trasmitidos de forma escrita y oral, y
con la producción activa de memoria inclu-
yendo los actos promovidos por institucio-
nes, movimientos sociales, historiadores,
etcétera. Es decir, hay construcción de me-
moria.
En la construcción de la memoria actúa
directa e indirectamente el Estado, a través
de organismos ad hoc o de los mismos ins-
trumentos formales con los que en general
desempeña el control de la transmisión de
la memoria colectiva oficial. Y no cabe la
presente donde mejor se observa la relación
de dominio que hay entre el poder y la me-
moria (o las memorias colectivas)9. El dis-
curso histórico puede reproducir la mera
imposición del principio de realidad. Es un
realismo que conviene al poder en curso,
esto es, realismo no como descripción ni
tan siquiera como asunción crítica de la rea-
lidad sino como trasunto de la ideología
dominante en las relaciones de poder de
esa misma realidad. Así entendida, la ideo-
logía del realismo quisiera hacer de los his-
toriadores o meros reproductores de dis-
cursos presentistas sobre el pasado o una
suerte de policías culturales dispuestos a ser
movilizados –y a veces autoconvocados
con estridente facundia mediática- para
ejercer el control de la presentización.
Un control que se pretende ejercer a tra-
vés de la fijación y hasta la fosilización de
las enseñanzas históricas y con el control
del olvido y de la memoria, mayormente en
momentos de emergencia provocados por
actores extra-historiográficos (o en todo ca-
so por revisionistas muy próximos al perio-
dismo de provocación con estrategias edi-
toriales de por medio) que acaban marcan-
do la agenda de los historiadores profesio-
nales y las prioridades de sus proyectos de
investigación.
Acerca de esta inquietante problemática,
no hace mucho tiempo Hayden White obser-
vaba la relación entre historiografía y memo-
ria colectiva y concluía que la historia del pre-
sente es una opción esclarecedora del poder
de representación de la historiografía y tam-
bién del compromiso ético del historiador:
“Antes se pensaba que los estudios históricos profe-
sionales se erigían sobre las luchas ideológicas de cualquier
momento dado en el desarrollo de una sociedad. Pero ahora
sabemos que el estudio de la historia no es más anodino en
ideología que cualquier otra ciencia social. La historia del

8 En 1935 publicaba Les cadres sociaux de la mémoire, Paris, Alcan, con reediciones posteriores en 1992 y
1994.
9 Una reflexión reciente en: J.W. Müller, “Introduction: the power of memory, the memory of power and
the power over memory”, en J.W. Müller (ed.), Memory & Power in Post-War Europe. Studies in the Presen-
ce of the Past, Cambridge University Press, 2002, pp. 1-38. Véase también: F.R. Ankersmit, “The Sublime
Dissociation of the Past: On How to be (Come) What One Is No Longer”, History and Theory 40/3 (octu-
bre), pp. 295-323.

- 156 -
 RESEÑAS

período de entreguerras en Europa ‹‹muestra›› que los his-
toriadores se sintieron capaces de servir a regímenes fas-
cistas sin violar su sentido de obligación hacia sus comu-
nidades o hacia su profesión. Y todavía la historia, en con-
traposición de la física o de la matemática, se suponía ma-
gistra vitae y una filosofía enseñada por medio del ejem-
plo, bastión ético en contra de las tiranías tanto de la masa
como del Estado. Uno piensa en todos esos historiadores
académicos de Europa central y del este quienes durante el
período del dominio soviético salvaron su honor profesio-
nal estudiando temas políticamente neutrales, y evitando
cualquier esfuerzo en escribir “la historia del presente, ex-
cepto en las formas permitidas por el Partido y sus apara-
tos”10.
A pesar de los problemas metodológi-
cos y epistemológicos que conlleva el trata-
miento de la memoria como fuente históri-
ca, se han multiplicado las líneas de inves-
tigación que pretenden analizar sus funcio-
nes historiográficas11. Sobre todo, y en mu-
chos países, han calado en ese campo de vi-
vencias y recuerdos de una memoria
doliente. O sea, recuerdos de experiencias
cercanas en el tiempo que han traumatiza-
do a las sociedades y más aún a determina-
dos sectores de vencidos o represaliados o
víctimas de dictaduras, totalitarismos, gue-
rras y golpes de de Estado, como lo fue en
Europa el estalinismo, los fascismos, la II
Guerra Mundial o las últimas guerras en la
antigua Yugoslavia, y la Guerra Civil y el
franquismo en España.
Asimismo, la memoria (con sus usos y
abusos) ha servido para que los estudios
históricos definan o redefinan las identida-
des colectivas de colectivos marginados o
proscritos. “El primer tópico –vuelve a de-
cir H. White- indica las formas a través de
las cuales la memoria de una comunidad
puede ser cambiada, deformada, y subver-
tida incluso por aquellos que intentan pre-
servarla y cultivarla-. No es asunto de me-
nor importancia (…) la facilidad con la que
los historiadores logran capturar la memo-
ria de una generación y enterrarla en la his-
toria. Resulta que la historia también puede
hacer desaparecer acontecimientos de la mis-
ma manera que la dictadura hizo desapare-
cer personas consideradas una amenaza
para el régimen. Y esto da lugar al interro-
gante de cómo defender la memoria tanto
de la historia como de sí misma”.
Para afirmar eso, White parte de que
“una cultura dominante re-escribe el pasa-
do incesantemente en orden de acomodar
la memoria pública a las exigencias del
cambio y de la transformación social. Pero
en todos ellos existe una conciencia del al-
cance de este proceso de acomodamiento
que los historiadores protagonizan”. A pe-
sar de todo el autor de Metahistoria pone su
esperanza en que el conocimiento histórico
también se utilice “para aminorar los efec-
tos de los esfuerzos de la sociedad moder-
na por disciplinar más que por educar a sus
ciudadanos”, pero, eso sí, advirtiéndonos
de que cuando suceda un conflicto similar
al de los desaparecidos argentinos, cada
generación lo ha de llevar a la disciplina
histórica misma” 12 . Lo contrario sí que
puede ser una mera ficción mucho peor
que narrativa.
Historia y memoria
Lo cierto es que estas prácticas recupera-
doras han ido tomando cuerpo y siguen cre-
ciendo13. Es cierto que se está trabajando
desde distintos ámbitos para darles entidad
teórico-metodológica además de cierta au-
tonomía y seriedad académicas: “hasta el
momento, el tratamiento del presente his-

10 H. White, “Prefacio” de: C. Godoy (comp.) Historiografía y memoria colectiva. Tiempos y Territorios, Buenos
Aires, 2002.
11 A. Alted Vigil: “Testimonios y recuerdos”, en Cuadernos para la investigación de la literatura hispánica,
núm. 2-3, 1989, 469-477; J. Cuesta, “Memoria e historia. Un estado de la cuestión”, en Memoria e historia,
número monográfico (32, 1998) de Ayer (pp. 203-246).
12 H. White, “Prefacio”…
13 Referencia ineludible es la de P. Nora, Les lieux de mémoire, Paris, 1988-1992. Véase también H. Rousso:
“Pour une histoire de la mémoire collective”, en D. Peschanski y otros, Histoire politique et sciencies socia-
les, Bruselas, 1991, pp. 13-38.

- 157 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L

tórico mismo en que una historia se escribe,
el tiempo que vive el historiador, no es cosa
frecuente en los libros. Pero el interés por la
historia vivida es cada vez más patente en
el mundo actual. La historia se entiende
hoy como el transcurso de los avatares de
la humanidad sin que pueda decirse que
concluye en un determinado punto del pa-
sado, sino que se prolonga con todo dere-
cho hasta el mismo instante vivido”14.
La historia del presente y los estudios
que relacionan historia y memoria tienen
mucho de novedoso, eso es cierto, pero el
historiador que ahora trabaja con esos obje-
tos sabe que camina a lomos de una tradi-
ción incluso remota, la que nos recuerda P.
Burke: “Los historiadores también tienen
una función en este proceso de resistencia.
Herodoto los consideraba guardianes de la
memoria, la memoria de los hechos heroi-
cos. Yo prefiero verlos como guardianes de
los esqueletos conservados en el armario de
la memoria colectiva [...]. Antaño había un
funcionario denominado recordador. En rea-
lidad, este título era un eufemismo de co-
brador de deudas. Su misión consistía en
recordar a la gente lo que le hubiera gusta-
do olvidar. Una de las funciones más im-
portantes del historiador es la de
recordador”15.
Y recuérdese –valga la expresión– que,
además del acto presente de seleccionar
qué es lo que hay que recordar del pasado,
todo acto de recuerdo no es sólo una reme-
moración sino que se trata de una cons-
trucción, porque el recuerdo se convierte
en un producto cultural. Ese producto se
hace en el presente para evocar el pasado y
proyectarse hacia el futuro. Se ilustra así
muy bien el continuum temporal que hay
en la relación de la memoria y la historia
del presente.
Recordar es, pues, un fenómeno de re-
producción cultural de primera magnitud.
A fin de cuentas la cultura es en gran medi-
da la presentización de un registro colecti-
vo del pasado. Y el historiador busca en las
huellas del pasado además de en la produc-
ción de nuevas fuentes dentro del tiempo
presente de su propia historia vivida. Al hi-
lo de esto último, también es J. Aróstegui
quien propone que pensemos en los proble-
mas nuevos que afrontamos al buscar las
fuentes para la historia del presente, los de
la prensa y el periodismo, las estadísticas,
las fuentes orales y los documentos perso-
nales, y “el inmenso canal informativo que
se acumula hoy en internet”16.
De todas formas, como no todo vale, co-
mo no todo hace de puente entre pasado y
presente17, y no todos los vestigios están
llenos de significados válidos para histori-
zar el presente, tendrá que hacerse, necesa-
riamente, un proceso de selección de fuen-
tes para el estudio del presente. Y se tendrá
que definir qué es lo que compone la me-
moria colectiva y qué es lo que no deja de
ser un mero tópico sobre la mal llamada re-
cuperación de la memoria histórica, incluyen-
do los discursos y las representaciones im-
puestas de forma extra-historiográfica, por-
que –recordando lo que apuntaba
Gadamer18– todo eso es lo que nos va a dar
sentido histórico como historiadores y otor-
gará hasta cientificidad al discurso históri-
co que estemos construyendo. Ésa es la ta-
rea disciplinar de la historiografía, en este
caso, de la historiografía del presente.

14 J. Aróstegui y J. Saborido: “¿Hacia una nueva época? Los años 90”, en J. Aróstegui, C. Buchrucker y J.
Saborido (dirs.), El mundo contemporáneo: historia y problemas, Crítica, Barcelona, 2001, p. 787.
15 P. Burke, Formas de historia cultural, Alianza, Madrid, 2000.p. 85.
16 J. Aróstegui, “La historia del presente: ¿una cuestión de método?, en C. Navajas Zubeldia (ed.), Actas del
IV Simposio de Historia Actual, Instituto de Estudios Riojanos, Logroño, 2004, p. 68.
17 D. Lowenthal, El pasado es un país extraño, Akal, Madrid, 1998.
18 H-G. Gadamer, El problema de la conciencia histórica

- 158 -
 Historiografía, memoria y usos públicos de
la historia
CARRERAS ARES, J.J. y FORCADELL ÁL-
VAREZ, C. eds. (2003) Usos públicos de la his-
toria. Madrid: Marcial Pons y Prensas Uni-
versitarias de Zaragoza, 360 pp.
FORCADELL, C.; PASAMAR, G.; PEIRÓ, I.;
SABIO, A. y VALLS, R. eds. (2004). Usos de
la historia y políticas de la memoria. Zaragoza:
Prensas Universitarias de Zaragoza, 529 pp.
Las dos obras que reseñamos en estas lí-
neas son fruto de las aportaciones realiza-
das en el VI Congreso de la Asociación de
Historia Contemporánea, realizado en la
Universidad de Zaragoza en septiembre de
2002. En el volumen editado en 2003 se re-
cogen las ponencias de tal congreso, prece-
didas de una extensa y muy aclaratoria in-
troducción de los organizadores del Con-
greso y responsables de la edición de esta
obra. El volumen de 2004 está dedicado a
la recopilación de una amplia selección de
las comunicaciones presentadas, así como
de las intervenciones de los relatores de ca-
da uno de los cuatro ámbitos en que se es-
tructuró este Congreso (la historia en el es-
pacio público; historiografía y política de la
historia; usos educativos de la historia y, fi-
nalmente, uso de los recursos naturales y
medio ambiente: las enseñanzas de la his-
toria).
Resulta realmente difícil dar cuenta,
aunque sea de manera somera, de dos vo-
lúmenes que, conjuntamente, superan las
900 páginas y que, además, abordan mu-
chos de los terrenos en los que se mueve el
amplísimo campo que actualmente queda
incluido bajo la denominación de los usos
públicos de la historia, todas aquellas mul-
tiformes facetas en las que la historia se ha-
- 159 -
Rafael Valls
Universidad de Valencia
ce presente en las sociedades desde una
perspectiva no estrictamente controlada
por la producción específicamente historio-
gráfica. Esta situación se complica aún más
si, como se hace en las dos obras referidas,
la perspectiva de análisis no es exclusiva-
mente española, sino que se abre a una par-
te importante del ámbito europeo, especial-
mente a los países más inmediatos de nues-
tro entorno (Francia, Italia y Alemania, de
manera más insistente, y también a los Es-
tados Unidos de Norteamérica).
Una de las primeras intenciones de las
que se parte en las dos obras que analiza-
mos es la de precisar, en la medida de lo
posible, la definición de qué entender por
usos públicos de la historia. Para este fin se
reconstruye el debate alemán de la segun-
da mitad de los pasados años ochenta en el
que Jürgen Habermas mostró claramente
que con tal debate no se estaba abordando
una discusión científica privativa de los
historiadores (no se aportaba nada nuevo
ni en cuestiones teóricas ni en aspectos fac-
tuales), sino que aquello de lo que se discu-
tía era a propósito de cómo debía asimilar-
se por la conciencia pública alemana el pe-
ríodo del nacionalsocialismo y que, al res-
pecto, era necesario distinguir entre el tra-
tamiento propiamente historiográfico de
los especialistas y su utilización en el espa-
cio público o la esfera pública. Como es bien
sabido, la expresión de Habermas tuvo un
notable éxito y ha sido adoptada de forma
generalizada para referirse a las diversas
formas en que la historia se hace presente,
de forma más o menos simplificada y tam-
bién más o menos manipulada, en las so-
ciedades actuales. Junto a esta cuestión ini-
cial, la intención del congreso era reflexio-
nar sobre las diversas estrategias e intere-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
ses del uso público del conocimiento histó-
rico y de las diferentes formas de gestión
del pasado histórico y de la memoria colec-
tiva, territorio de debate entre historiadores
y de conflicto y de pugna entre actores so-
ciales y políticos, medios de comunicación
y opinión pública, especialmente activa en
lo tocante a los nacionalismos políticos y
culturales.
Una de las conclusiones más patente y
reiterada de las dos obras analizadas es que
de los distintos usos públicos de la historia
el uso (y abuso) político es el más determi-
nante, ya que influye sobre todos los de-
más, y también es el que, en sus formas ex-
tremas, puede degradar mayormente a la
historia convirtiéndola en una historia sin
más razón que su utilidad para ser usada y
manipulada. De ahí la importancia de que
estos usos políticos de la historia deban ser
analizados históricamente como una parte
constitutiva del conocimiento histórico, en
pie de igualdad prácticamente con la di-
mensión cognitiva de la ciencia histórica. La
historia se convirtió, ya desde sus orígenes,
en un instrumento básico para la propagan-
da y la legitimación de los poderes estable-
cidos y así continuó tanto en la época me-
dieval como en el Renacimiento, llegando
en el siglo XIX a uno de sus puntos máxi-
mos, mediante el proceso de nacionaliza-
ción emprendido por los sistemas liberales.
El abuso sistemático de la historia, desde
sus usos políticos, tuvo otro de sus puntos
álgidos en la creación de un clima político
propicio para la I y II Guerras mundiales,
tal como denunciaron, de forma poco efi-
caz, diversos colectivos de historiadores y
de docentes de historia en los años previos
a ambas conflagraciones internacionales.
No es, pues, de extrañar que una de las
dimensiones más atendidas en estas dos
obras sea la de la relación entre la historia y
la creación de las identidades colectivas, es-
pecialmente las relacionadas con los nacio-
nalismos. A este tema se dedican varias de
las ponencias del congreso: la de J. Álvarez
Junco (“Historia e identidades colectivas”); la
de Carolyn P. Boyd (“El debate sobre la na-
ción en los libros de texto de historia de España,
1875-1936”); la de Pilar Maestro (“El modelo
de las historias generales y la enseñanza de la
- 160 -
historia: límites y alternativas”); la de R. Ló-
pez Facal (“La enseñanza de la historia, más
allá del nacionalismo”) e incluso la de José
Carlos Mainer que, junto con la previamen-
te citada de López Facal, se adentran en las
pretensiones nacionalizadoras de las histo-
rias de la literatura (“Años de fe: la recons-
trucción de la historia de la literatura, 1968-
1975”). Este mismo tema, desde visiones
más o menos concordantes, está presente
también en una parte importante de las co-
municaciones incluidas en el volumen de
2004, especialmente en la sección dedicada
a los usos educativos de la historia.
Las aportaciones de estos dos volúme-
nes no se quedan en lo hasta ahora descri-
to, sino que van más allá, abordando dos
cuestiones de gran interés y actualidad. Me
estoy refiriendo, por una parte, al contro-
vertido análisis de los más recientes deba-
tes públicos habidos respecto de las inter-
pretaciones de algunos de los principales
acontecimientos habidos en la historia del
siglo XX, especialmente en el ámbito euro-
peo occidental. Por la otra, a las aportacio-
nes de la nueva historia ambiental y a sus
planteamientos críticos respecto de las par-
tes ocultas del desarrollismo o del creci-
miento ilimitado. Ambas dimensiones son
abordadas tanto en las ponencias como en
varias de las comunicaciones seleccionadas.
La primera de estas dos cuestiones es
abordada por Walther L. Bernecker en lo
referido a Alemania (“El uso público de la
historia en Alemania: los debates de fin del siglo
XX”). Esta ponencia es muy ilustrativa de
los usos públicos de la historia en un país
como Alemania, que puede ser considerado
casi como un modelo paradigmático de la
relación entre los usos políticos de la histo-
ria y la creación de las conciencias ciudada-
nas. Su aportación permite hacerse una
idea bastante adecuada de la intensidad y
pluralidad de los debates alemanes al res-
pecto, haciendo accesible, al mismo tiempo,
la bibliografía fundamental sobre tales de-
bates, lo que puede ayudar a menguar la
muy escasa presencia de estas cuestiones
en traducciones españolas. Desde una pers-
pectiva menos exhaustiva, algunas de las
comunicaciones del volumen de 2004 tam-
bién abordan estos debates recientes en
 RESEÑAS
Francia (R. Ceamanos: “El uso de la historia
en el espacio público francés. El debate sobre la
historia del comunismo”), en Italia (J. Muñoz
Soro: “El uso público de la historia. El caso ita-
liano”) y en España, aunque en este caso
sea de manera más puntual y en referencia,
fundamentalmente, al pasado incautado por
el franquismo en relación con la represión
realizada tanto durante la Guerra Civil co-
mo posteriormente. De manera paralela se
analiza también los límites y las caracterís-
ticas de la historiografía española de los
años cincuenta y sesenta del pasado siglo,
fracasada en su intento de normalización
respecto de la historiografía europea (Mi-
quel A. Martín), así como su carácter silen-
te, unidimensional y poco inclusivo, también
en los años de la transición política, respec-
to de los que se opusieron al poder y fue-
ron derrotados (J.S. Pérez Garzón).
Las aportaciones relacionadas con la
historia ambiental son aquellas que, en
principio, mayor sorpresa ofrecen respecto
de las cuestiones abordadas en este Con-
greso. Los distintos autores que tratan este
tema son conscientes de tal situación y de-
dican parte de sus escritos a mostrar las po-
sibilidades abiertas por este nuevo enfoque
historiográfico y su contribución a un uso
público más crítico de la historiografía: “la
historia ambiental tiene otro tipo de ambi-
ciones. Se coloca en un debate dentro del
cual, alrededor de los problemas del am-
biente, se topan distintos conceptos relati-
vos a la forma de entender el gobierno de
la cosa pública, las relaciones sociales y
productivas, la relación entre pueblos y et-
nias. Propone una reorganización de las in-
formaciones históricas, relativas a cual-
quier época y a cualquier sitio, alrededor
de un conjunto de ejes conceptuales que se
inspiran en un sistema de valores que quie-
re configurar una civilización invertida res-
pecto a la capitalista: la comunidad contra
el hombre solo, la solidaridad contra el in-
dividualismo, la sostenibilidad contra el
crecimiento ilimitado. Y es por esta razón
que ésta encauza la investigación hacia la
indagación de formas distintas de entender
la riqueza y el bienestar, la economía y el
desarrollo, la estructura de las relaciones
sociales y la gestión de los recursos y, al
- 161 -
mismo tiempo, hacia la individuación de
las causas históricas y de la lógicas más re-
cónditas, por medio de las cuales se han
venido configurando las actuales tragedias
humanas, sociales y ambientales” (G. Coro-
na: “Por un sistema diferente de valores: la his-
toria ambiental en Italia como crítica a la ideo-
logía del crecimiento ilimitado”). En un ámbi-
to muy similar de preocupaciones, pero en
referencia concreta al caso español, se pro-
nuncian tanto J. M. Naredo y O. Carpintero
(“La cara oculta del desarrollo: interacción en-
tre los sistemas económicos y ecológicos”) co-
mo muchos de los autores de las comunica-
ciones incluidas en el volumen de 2004.
Centraremos nuestra atención, en las
próximas líneas, en la sesión dedicada a los
usos educativos de la historia, que es la
que, posiblemente, más interese a los lecto-
res de Con-ciencia Social. La Asociación de
Historia Contemporánea ha sido sensible a
esta situación y tanto en este VI Congreso
como en el anterior, realizado en Valencia
en el año 2000, ha dedicado una de sus sec-
ciones al estudio de los problemas relacio-
nados con la enseñanza de la historia y a
los debates existentes en relación con esta
temática. Como atestiguaron varias de las
comunicaciones presentadas, entre ellas las
incluidas en el volumen de 2004, los posi-
bles y diferentes fines o finalidades asigna-
dos a la enseñanza escolar de la historia si-
guen siendo uno de los temas fundamenta-
les de debate, además de haberse converti-
do en la cuestión en la que se han centrado,
directa o indirectamente, las disputas más
acaloradas, mediáticas o no. La reciente po-
lémica sobre la enseñanza de las humani-
dades, en realidad sobre la enseñanza de la
historia y su componente nacionalizadora,
así lo ha puesto de manifiesto. Algunos de
los recientes estudios sobre las característi-
cas fundamentales de la enseñanza de la
historia a lo largo de los últimos 150 años,
de los que son una muestra muy significati-
va tres de las cuatro comunicaciones selec-
cionadas (así como las ponencias ya anota-
das previamente) son claramente conclu-
yentes en su afirmación de que el patriotis-
mo y la nacionalización de la sociedad, a
través del modelo historiográfico de las
historias generales, han sido las finalidades
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
fundamentales de la inclusión de la historia
dentro del currículo escolar. Tal como pone
de manifiesto Raimundo Cuesta en su co-
municación, esta finalidad es una de las
componentes básicas del código disciplinar
de esta materia escolar, de la tradición so-
cial constituida por discursos y prácticas
docentes, tanto conscientes como incons-
cientes, que continúa estando presente, de
manera más o menos patente, en la actuali-
dad, a pesar de que la sociedad haya cam-
biado tanto y en tantos aspectos.
Algunas investigaciones recientes han
abordado, de manera complementaria a los
anteriores estudios, las prácticas escolares
de la enseñanza de la historia dentro de las
aulas. Aunque aún no dispongamos de un
conocimiento suficientemente sistemático
de lo que acontece en el interior de los cen-
tros educativos, los datos parciales que co-
nocemos permiten aventurar que el ante-
riormente citado código disciplinar conti-
núa vigente en gran medida, a pesar de al-
gunos cambios en su formato más externo:
la enseñanza de la historia sigue siendo bá-
sicamente transmisiva y estando fuerte-
mente encorsetada por una organización
cronológica de la misma; está orientada ca-
si exclusivamente a la transmisión de infor-
mación histórica, de tipo fundamentalmen-
te político, sin suscitar problemas o interro-
gantes y sin que la metodología histórica se
haga presente o sólo lo haga de forma cari-
caturesca. Esto provoca que la historia sea
captada y vivida por el alumnado como
una materia vinculada casi exclusivamente
a la memorización de una serie de hechos
muy alejados del presente y de sus proble-
mas, tanto los de la sociedad como los del
propio alumnado. No es de extrañar, en es-
te sentido, que una parte importante del
alumnado valore su estudio como algo que
les puede proporcionar básicamente un
cierto lustre cultural y, como en alguna oca-
sión han revelado, una cierta mayor capaci-
dad para quedar bien en el juego del
Trivial. Todo ello, obviamente, muy alejado
de lo que podríamos denominar como un
desarrollo aceptable de un pensamiento
histórico mínimamente crítico. La tarea de
lograr una formación histórica que contri-
buya al desarrollo de una mayor capacidad
- 162 -
crítica del alumnado, y de la sociedad en
general, se presenta, por tanto, como ardua,
de larga duración y de resultados inciertos,
pero, de seguro, merece la pena, aun con-
tando con el esfuerzo, personal y colectivo,
que requerirá.
Las comunicaciones seleccionadas abor-
dan algunas de las cuestiones anteriormen-
te indicadas desde diversos enfoques, unas
veces más centrados en las características
pasadas de la historia como disciplina esco-
lar, otras directamente relacionadas con las
dificultades del presente más inmediato de
la misma o de su posible y deseable recon-
versión en un conocimiento histórico-social
más orientador, útil y crítico para el alum-
nado.
La aportación de Mª Pilar Salomón (“La
enseñanza de la historia de España en la Escue-
la Moderna de Barcelona: una contribución a la
construcción de la identidad nacional españo-
la”) aborda las características particulares
de la enseñanza de la historia propuesta
por la Escuela Moderna, creada por Ferrer
y Guardia a principios del siglo XX, con un
enfoque laico, racionalista y científico, den-
tro de los ideales educativos defendidos
por el anarquismo. Este estudio se centra
fundamentalmente en el análisis del ma-
nual de historia de España redactado por
Nicolás Estébanez, al que se añadieron no-
tas a pie de página por el editor. Esta obra,
con el título de Resumen de la historia de Es-
paña, fue publicada en 1904 por el propio
servicio de Publicaciones de la Escuela Mo-
derna y fue utilizada como manual de refe-
rencia por las aproximadamente 160 escue-
las racionalistas que se fundaron en España
entre 1901 y 1939. La característica más pe-
culiar de este manual es su orientación re-
publicana y anticlerical, muy excepcional
dentro de los manuales escolares de histo-
ria de España del momento, pero que no
rompe con el esquema dominante de las
historias generales ni con la concepción
esencialista de la identidad nacional, aun-
que esta última, en su vertiente patriótica,
intente ser matizada por el internacionalis-
mo y el antimilitarismo defendidos por el
anarquismo.
La comunicación de Antonio Martín (“La
enseñanza social bajo la impostura territorial.
 RESEÑAS
Una crítica fedicariana a los programas autonó-
micos”) se centra en el análisis de las carac-
terísticas y consecuencias previsibles que el
incremento de los contenidos mínimos,
tanto por parte de la administración educa-
tiva central como por parte de las autonó-
micas, pudo y puede provocar en la ense-
ñanza de la historia. Su autor pone de ma-
nifiesto el enorme peso que tanto la tradi-
ción académico-enciclopedista como la fun-
ción nacionalizadora, ahora incrementada
en clave territorial-autonómica, siguen ejer-
ciendo en los actuales programas escolares
de historia y de geografía. Destaca, igual-
mente, que este aumento de los contenidos,
así como su enfoque identitario, obstaculi-
zan “hasta lo imposible la asimilación com-
prensiva de la cultura y la implicación de los
alumnos en su proceso de aprendizaje”, dado
que despojan al conocimiento de su poten-
cial inquisitivo y lo convierten fundamen-
talmente en un catálogo de certezas para
memorizar. Desde estos presupuestos, su
autor, partiendo de las coordenadas com-
partidas por los grupos didácticos inclui-
dos en la Federación Icaria, propone seguir
profundizando en el significado de una en-
señanza basada en la democratización del
conocimiento social, que pasaría, funda-
mentalmente, por convertir los problemas
relevantes del presente en el núcleo básico
de los contenidos de estudio, al tiempo que
las cuestiones identitarias se convertirían
en objeto de desmitificación.
El estudio de Marcos J. Correa (“Fun-
ción y enseñanza de la historia: acerca de la
identidad colectiva –reflexiones sobre individuo
y sociedad-“) comparte con el anteriormente
citado de A. Martín tanto la preocupación
por la función social de la historia y de su
enseñanza como la crítica a la finalidad
identitaria que la ha acompañado tradicio-
nalmente. En opinión de su autor, el hecho
de convertir la historia en la memoria de
una determinada colectividad (nacional)
supone la proyección en el pasado de la
permanencia de la colectividad misma que
memoriza, lo que sólo es factible desde un
uso teleológico y ahistórico de la pretendi-
da continuidad de tal colectividad. Este
proceso identitario tiene en el territorio,
convertido en patrimonio histórico básico
- 163 -
de la colectividad, su principal elemento
sustentador: la identificación de nación y
territorio es lo que hace posible la construc-
ción del relato identitario por cuanto se ha-
ce coincidir la memoria del grupo con la
memoria histórica de lo acontecido en el te-
rritorio a las gentes que allí habitaron en
cualquier época. La institución escolar ha
sido uno de las principales canales de dis-
tribución y de socialización de este relato
mítico-justificativo y legitimador, con la fi-
nalidad de que esta representación social
sobre la nación, sobre la identidad colecti-
va, fuese sentida como propia por el alum-
nado. Su autor propone como forma de su-
peración de este circulo autoperpetuador
de la enseñanza de la historia el estudio de
la misma sin partir de la aceptación previa
de las entidades, esencias o identidades ac-
tuales, esto es, partiendo de la historia co-
mo propiedad del conjunto de la especie
humana, como patrimonio común de la es-
pecie, inalienable en cualquiera de sus par-
tes para cualquiera de sus componentes.
La aportación de Raimundo Cuesta
(“Sueños de la razón, historia crítica y didáctica
genealógica”) también converge en bastan-
tes aspectos con las dos previamente rese-
ñadas. Parte de un breve análisis de las ca-
racterísticas sociogenéticas de la historia
como disciplina escolar para mostrar lo que
de continuidad y de cambio existe en la ac-
tual enseñanza de la historia, destacando el
continuado predominio de una historia te-
leológica y nacionalizante en la que, sir-
viéndose de la terminología nietzscheana,
prevalecen las formas monumental y anti-
cuaria de hacer historia, sin apenas posibi-
lidades para un uso crítico de la misma,
que es la preconizada por el autor de la co-
municación. De forma muy sintética, esta
historia crítica, situándose más allá de la
veneración supersticiosa del pasado ten-
dría que hacer posible la construcción de
“una contramemoria capaz de albergar en su
seno la multiplicidad de memorias subalternas
frente a la hoy imperante memoria oficial y des-
de arriba”. En esta didáctica crítica y genea-
lógica de la historia deberían ocupar un lu-
gar preferente, por una parte, el estudio de
los problemas sociales relevantes y, por
otra, el impulso de la creatividad narrativa
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
de los alumnos y la elaboración por los
mismos de textos-relatos sobre los proble-
mas de nuestro mundo, de forma que se
potenciasen sus competencias comunicati-
vas y la presencia en las mismas de una
práctica cultural antihegemónica y más
creativa.
La atención prestada a los entonces nue-
vos temarios de la enseñanza de la historia,
los impulsados por la ministra Pilar del
Castillo, en el conjunto de la enseñanza se-
cundaria responde a la preocupación que
éstos han suscitado en una parte importan-
te de los docentes interesados en potenciar
las capacidades formativas del aprendizaje
de la historia. Los nuevos programas pre-
sentan un carácter obsoleto por cuanto se
centran casi exclusivamente en los conteni-
dos factuales, haciendo caso omiso de la
epistemología y de la metodología históri-
cas, que son parte consustancial de la cien-
cia histórica y del proceso de enseñanza y
de aprendizaje de la misma, si éste quiere ir
más allá de la simple repetición del relato
histórico canónico o, lo que sería peor, de la
indoctrinación. El incremento de los conte-
nidos temáticos dificulta igualmente la
atención a las actitudes y valores que se de-
clara pretender cuando se formulan los ob-
jetivos de estas disciplinas escolares, gene-
rándose una clara contradicción entre unos
y otros. Y, como es sabido, no es que falte
experiencia docente al respecto: estos pro-
gramas de historia (especialmente el de se-
gundo de bachillerato) recuerda muy direc-
tamente al del anterior tercero de BUP y la
imposibilidad reiteradamente constatada
de su cumplimiento, lo que provocó prácti-
cas docentes alternativas que buscaron so-
luciones viables con las que menguar la
- 164 -
frustración entre el profesorado y dismi-
nuir el fracaso escolar entre los alumnos. Y
eso sin tener en cuenta que la diversidad
del alumnado se ha incrementado en la ac-
tualidad y que, consiguientemente, las difi-
cultades han aumentado.
La comprensión histórica requiere del
uso de las fuentes documentales, del plan-
teamiento de interrogantes y de problemas,
de la confrontación de las informaciones
disponibles, así como de la intencionalidad
de los actores históricos y de las principales
interpretaciones generadas a partir de las
mismas. Si esto no se cumple, entonces se
está realizando otra cosa, que puede ser de-
finida como transmisión o reforzamiento
del relato canónico tradicional y de sus es-
tereotipos, pero no como educación históri-
ca ni como generación de una conciencia
histórica o de un pensamiento histórico que
pueda ser calificado como tal.
En las dos obras reseñadas, como es
propio de las obras que agrupan estudios
de un considerable número de autores (11
en el volumen de 2003 y 26 en el de 2004),
hay diferencias en la calidad y en lo nove-
doso de las cuestiones planteadas, tanto
más cuando se trata de un tema, el de los
usos públicos de la historia, en el que se tie-
ne consciencia de su urgencia e importan-
cia, pero también se es consciente de lo in-
seguro de sus límites y del cierto descon-
cierto que lo rodea. A pesar de ello, la reac-
ción de los historiadores ante la profusión
de las demandas de usos públicos del cono-
cimiento histórico no debe ser otro que la
de historiar crítica y radicalmente las ins-
trumentalizaciones del pasado. Y estas dos
obras son, ciertamente, una contribución
muy estimable a tal fin.
 En la frontera del concepto de inteligencia.
Perspectivas críticas de la psicología educativa
KINCHELOE, J.L.; STEINBERG, SH.R.; VI-
LLAVERDE, L.E. (Comps.).(2004). Repensar
la inteligencia. Madrid: Morata. 240 pp.
Una de las consecuencias de las frustra-
das expectativas de la reforma LOGSE ha
sido que en el mundo educativo español se
ha incidido en la crítica de psicologicismo
que se supone afecta a dicha reforma edu-
cativa. Esta crítica que en parte adolece, se-
gún mi punto de vista, de intereses de po-
der corporativo entre pedagogos y psicólo-
gos y de generalización al tomar unas co-
rrientes psicológicas dominantes en la
práctica institucional como toda la psicolo-
gía, tiene a su vez razones fundadas en
cuanto a los efectos que la utilización de es-
tas corrientes psicológicas de corte indivi-
dualista están provocando en la educación.
Y, se añade a las críticas que en otros paí-
ses, como es el caso de EEUU, se están lle-
vando a cabo, de las cuales algunas quedan
reflejadas en el libro que reseñamos.
La psicología ha venido utilizándose en
educación fundamentalmente con objetivos
de evaluación y medida de las capacidades
de los alumnos y alumnas para después
clasificarlos en grupos con diferentes ex-
pectativas de éxito académico y de futuro
profesional. Aplicándose para ello pruebas
que pretenden dar un estatus científico a la
clasificación realizada. Este uso de la psico-
logía, que recuerda al militar después de la
segunda guerra mundial, ha ido extendien-
do unas prácticas y construyendo una teo-
ría psicológica dentro de la institución que
justifica la selección de los estudiantes por
lo que estos demuestran en las pruebas, sin
tener en cuenta los condicionantes contex-
tuales que sesgan los resultados de estas.
Para ello se basan en corrientes psicológi-
- 165 -
Araceli Broncano Rodríguez
Fedicaria Salamanca
cas de enfoque individualista acordes con
el pensamiento estratificador de la institu-
ción educativa. Sin embargo esta utiliza-
ción de la psicología no puede considerarse
la única posible , ni tampoco la “más cientí-
fica”. Ya que desde el inicio mismo de los
estudios psicológicos han existido otras co-
rrientes psicológicas críticas de estos enfo-
ques individualistas que han dirigido sus
investigaciones hacia aspectos de la mente
humana más contextualizados histórica y
socialmente. Aunque han sido minoritarias
en su uso en educación, quedando relega-
das al ámbito universitario y a prácticas
educativas aisladas, son estas corrientes las
que pueden fundamentar una psicología
educativa crítica que nos ayude en el análi-
sis y en la intervención de los graves pro-
blemas que aquejan a la institución.
En Repensar la inteligencia, Kincheloe et
al. señalan que actualmente, llevados por la
corriente deconstructora y postmodernista,
se cuestionan más que nunca conceptos bá-
sicos para la psicología educativa como es
el desarrollo evolutivo y la inteligencia, a los
que se acusa de haber sido naturalizados, al
imponer “científicamente”estadios de desa-
rrollo y formas de funcionamiento de la
mente como únicas y generales a todos los
niños y niñas, desde una cultura de falsa soli-
daridad que disuelve las diferencias en letanías
de normalización. Intentan en su libro poner
al descubierto como lo considerado como
“desarrollo evolutivo”, establecido bajo
una supuesta objetividad científica, escon-
de en realidad una visión sesgada de la
evolución infantil en la que se toma como
patrón único de normalidad evolutiva las
observaciones realizadas a grupos de niños
escogidos culturalmente, varones preferen-
temente, blancos y de clase media. Utili-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
zando cinco perspectivas críticas del desa-
rrollismo (denominación que utilizan para
referirse a esta tendencia), como supuesto
científico básico : la conservadora, la neo-
marxista, la feminista, la del pluralismo
cultural y la foucaltiana, se van desgranan-
do argumentos con los que se pone en evi-
dencia que en esta línea de investigación
del desarrollismo subyace una idea teleoló-
gica del desarrollo infantil que prefigura
adultos de comportamientos adaptados al
sistema capitalista, en el que los puestos
más altos de la sociedad los alcanzarán los
individuos que consigan superar con éxito
los distintos estadios de desarrollo estable-
cidos por la ciencia.
En la base del cognitivismo que funda-
menta “el desarrollismo” están los trabajos
de Piaget, el cual teorizó el pensamiento
formal como el pensamiento humano de
orden más alto. Para los llamados a sí mis-
mos posformalistas (Kincheloe, et al.), Piaget
consideraba que el ideal del pensamiento
humano es el científico y que este ha de ser
la meta del desarrollo cognitivo infantil. Un
tipo de pensamiento que es posible obser-
var e incluso medir con técnicas psicológi-
cas apropiadas. Desde esta óptica la inteli-
gencia se liga a la habilidad para proporcio-
nar respuestas concisas y rápidas a proble-
mas que impliquen habilidades lingüísticas
y lógicas. “Este pensamiento supone una acep-
tación de una visión del mundo mecanicista
cartesiana-newtoniana que está atrapada en un
sistema de razonamiento causa-efecto hipotético
deductivo” (pág. 22). Los posformalistas se-
ñalan que los psicólogos educativos han ve-
nido haciendo la medida de la inteligencia
buscando los rasgos con los que ellos están
familiarizados, despreciando lo que se des-
conoce. Así la inteligencia la han definido
operacionalmente como el rendimiento en
los test de C.I., no como los logros únicos y
creativos de los que se es capaz en diversos
lugares y contextos a lo largo de la vida.
Este enfoque descontextualizado del es-
tudio de la mente humana y del desarrollo
infantil es considerado por los postforma-
listas como antidemocrático. Señalan cómo
los niños y niñas de las clase trabajadora y
los inmigrante procedente de otros contex-
tos culturales no atribuyen la misma im-
- 166 -
portancia a las funciones mentales requeri-
das por los tests de inteligencia o de rendi-
miento académico en la medida en que lo
hacen los estudiantes de clase media y me-
dia alta de las sociedades occidentales. Los
hijos e hijas de las clases bajas e inmigran-
tes han sido educados en ambientes fami-
liares en los que se tienen diferentes expec-
tativas de futuro de vida adulta y en los
que se utilizan sistemas de comunicación y
razonamiento que en algunos casos difie-
ren de lo establecido como “normalización”
en la literatura institucional. Estos modos
de razonamiento son considerados por los
psicólogos institucionales como “inferio-
res” ya que no son los más competentes pa-
ra la institución educativa, por lo que a la
hora de enfrentarse a los test de inteligen-
cia, obtienen bajos rendimientos y son con-
siderados como poco capaces y necesitados
de ayuda especial para seguir la educación
normalizada. Los postformalistas conside-
ran que algo va mal en una disciplina que
no puede discernir el efecto de lo social so-
bre los psicológico, que afirma neutralidad
y objetividad pero no aprecia su propia in-
crustación sociocultural. Y que recompensa
uniformemente a los privilegiados por su
privilegio y castiga a los marginados por su
marginación. La psicología no puede medir
los atributos desconocidos de la inteligen-
cia y así estos atributos se ignoran, buscan-
dose sólo un conjunto específico de indica-
dores de aptitud.
Desde el análisis de la lucha de clases,
las psicologías sociales pragmáticas, la edu-
cación progresista, el postmodernismo y la
teoría social crítica, los postformalistas pi-
den que se piense de nuevo la contribución
que la psicología puede hacer a la educa-
ción. En lugar de un cognitivismo estrecho,
ha de abarcar el contexto más amplio de la
práctica y la teoría social. Esta reconceptua-
lización de la psicología educativa se basa
en una visión democrática de inclusividad
que se niega a ver a los “otros” únicamente
a través de las lentes de la cultura domi-
nante: blanca, europea occidental, masculi-
na y de clase media o alta. Es un visión de-
mocrática que ha de mover a los psicólogos
y psicólogas a documentar y validar tipos
de razonamiento e inteligencia que difieren
 RESEÑAS
de los que el campo ha venido reconocien-
do. Esta práctica puede “democratizar” la
inteligencia admitiendo nuevos miembros
a la exclusiva comunidad de los que tienen
talento. Con esta idea democrática en men-
te, los educadores adquirirán la capacidad
para aprender modelos alternativos de de-
sarrollo cognitivo a partir de los estudian-
tes rechazados antes como incapaces. El
posformalismo, como lo utilizan los auto-
res de este libro, está preocupado por los
problemas de la justicia, la democracia, el
significado, la conciencia de sí mismo y la
naturaleza y función del contexto social.
Así se preguntan qué tipo de pensamiento
podría emerger cuando los individuos ope-
ran fuera de los límites del formalismo. In-
tentan construir una teoría cognitiva socio-
política que comprenda la manera en que
el mundo que nos rodea forma nuestra
conciencia, nuestra subjetividad. El posfor-
malismo se basa en la idea de que la inteli-
gencia se puede aprender y se puede ense-
ñar en las escuelas, en el puesto de trabajo,
en las organizaciones cívicas y en cualquier
lugar donde las personas interactúen. Lo
definen como “un heurístico postmoderno crí-
tico cuya meta es desarrollar, entre otras cosas,
formas de conciencia crítica, análisis y conoci-
mientos en estudiantes, profesores y formadores
de profesores que van mucho más allá de las teo-
rías de estadios de Piaget del desarrollo del co-
nocimiento formal” (pág. 174). Para ello se
basan en corrientes psicológicas como la
histórico cultural vigostskiana y sus actua-
lizaciones, el pragmatismo deweyviano, las
teorías de Foucoult, Bourdieu, Gardner y
las de la identidad como las de Benhabib,
entre otras. Es un libro que considero de in-
teresante lectura porque pone en cuestión
supuestos muy arraigados en educación
como son los patrones evolutivos y las for-
mas de razonamiento que comprende la in-
teligencia. A pesar de las dificultades deri-
vadas de la traducción y de la cantidad de
autores y ensayos que forman parte del li-
bro, creo que se sitúa en una línea crítica de
la psicología que nos puede servir a las fe-
dicarianas y fedicarianos para no caer en la
consideración de que los males que encon-
tramos en las corrientes que han venido
dominando en la psicología institucional se
- 167 -
pueden atribuir por extensión a toda la psi-
cología, ya que, como antes indicaba, son
muchas las corrientes teóricas psicológicas
que tienen una perspectiva ecológica, por
lo que el contexto también forma parte de
su investigación.
Desde una posición neovigostkiana,
Bárbara Rogoff nos comenta en su libro
(1993) Aprendices del pensamiento, cómo Pia-
get no ha sido bien comprendido por los
investigadores americanos, y erróneamen-
te, se ha asumido que consideraba sólo al
individuo a expensas del medio. Según es-
ta autora, si bien esto no es del todo cierto,
de hecho, Piaget se fijó más en el individuo
que en los aspectos del mundo que el niño
y la niña tratan de entender o en cómo el
mundo social contribuye al desarrollo indi-
vidual. Estableció una serie de estadios de
desarrollo del pensamiento infantil que se
han constituido en canónicos asumiendo
que las actividades cognitivas son genera-
les a la hora de enfrentarse ante diferentes
problemas, sin que sea necesario conside-
rar lo específico de estos. Pero el hecho evi-
dente de que determinados niños y niñas
no razonen de modo uniforme en proble-
mas que son lógicamente similares ha in-
troducido en el ámbito científico algunos
conflictos en el marco de su teoría. Una lí-
nea de investigación que intenta responder
a esta diversidad de procesamientos cogni-
tivos es la de Gardner y su teoría de Las in-
teligencias múltiples (1993). Las siete inteli-
gencias identificadas por Gardner que se-
rían: la inteligencia lingüística, la lógico-
matemática, la espacial, la musical, la cor-
poral y cinética, la interpersonal y la intra-
personal, él las considera como potenciales
biológicos en bruto, no proponiendo la lista
como exhaustiva. Pues su interés está tanto
en destacar el aspecto pluralista de la men-
te como su relación con el contexto. Ya que
plantea que una inteligencia implica la ha-
bilidad necesaria para resolver problemas
determinados o para elaborar productos
que son de importancia en un contexto cul-
tural o en una comunidad. Planteando in-
cluso que la tendencia biológica a partici-
par de una forma concreta de resolver pro-
blemas tiene que asociarse también al en-
torno cultural, ya que cada cultura da im-
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
portancia a un conjunto diferente de inteli-
gencias y a una combinación distinta de las
mismas.
La noción de inteligencia cambia pues
en cada cultura, así como en cada momento
histórico. Esto nos remite al origen cons-
truido del concepto de inteligencia ya co-
mentado anteriormente, el cual no pode-
mos considerar separado de los valores que
en cada momento histórico imperan en una
sociedad. Un ejemplo que encuentro de la
orientación cultural existente en la acepta-
ción de los componentes que forman la
mente humana en cada momento histórico
es el éxito que ha tenido en los últimos años
en EEUU, y occidente en general un aspecto
de la mente que antes se consideraba sepa-
rado de los aspectos intelectuales: La inteli-
gencia emocional (1995), Goleman, D. Este li-
bro, que se ha constituido en un auténtico
best seller en occidente, propone una nueva
inteligencia que conjugaría la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal de Gardner.
E intenta responder por qué algunos indivi-
duos , categorizados por los test de inteli-
gencia con un alto CI no logran ser felices
en su vida y triunfar en los aspectos profe-
sionales. Fracasos que en el primer mundo
son un grave problema que hay que solu-
cionar, pues la búsqueda de la felicidad y el
éxito se ha constituido casi en una obliga-
ción para el individuo occidental, en esa ló-
gica social de ingenua mitificación del pro-
greso tan propia de las sociedades neolibe-
rales. No pretendo negar la importancia
que los sentimientos tienen en el funciona-
miento mental, ya que pensamiento y emo-
ción son aspectos de la mente humana que
considero inseparables sino tan solo alertar
sobre el peligro potencial de esta moda tan
generalizada en la actualidad de buscar la
solución a los problemas de desadaptación
social y escolar en una simplificación del
componente afectivo de la persona con con-
ceptos como “autoestima”, “habilidades so-
ciales”, “asertividad”. Una moda que oculta
los aspectos determinativos de clase, sexo o
raza que hay detrás de la falta de éxito. Y
que, si nos ceñimos al mundo escolar, está
proporcionando a todos los que trabajan
dentro de la institución un vocabulario pre-
tendidamente científico que exime de res-
- 168 -
ponsabilidades ante el fracaso de muchos
alumnos y alumnas y de analizar los meca-
nismos por los que la institución educativa
produce tantos alumnos y alumnas con gra-
ves heridas emocionales y marcados para
siempre como inadaptados.
Los sentimientos y los deseos, propios y
de los otros, ocupan gran parte de nuestras
preocupaciones, y no se pueden separar de
otos aspectos mentales que impulsan la
acción humana. Estas acciones, con toda su
complejidad, las comprendemos y las pro-
yectamos con formas de procesamiento
cognitivo más ricas y complejas que las que
tradicionalmente son medidas por los test
de inteligencia. Jerome Bruner plantea, en
su libro (1986) Realidad Mental y Mundos Po-
sibles, que hay dos modalidades de funcio-
namiento cognitivo, de pensamiento: la pa-
radigmática y la narrativa; y cada una de
ellas posibilita modos característicos de or-
denar la experiencia, de construir la reali-
dad. Si bien son complementarias, son irre-
ductibles entre sí. Una de las modalidades,
la paradigmática o lógico- científica, trata de
cumplir el ideal de un sistema matemático,
formal, de descripción y explicación. El pen-
samiento narrativo, en cambio, se ocupa de
las intenciones y acciones humanas, de las
vicisitudes y consecuencias que marcan su
transcurso. Bruner señala que el pensa-
miento paradigmático es típico del pensa-
miento científico e implica la construcción
de clases de equivalencias, de jerarquías de
categorías con relaciones de inclusión, de
proposiciones independientes del contexto,
formales y abstractas en el tiempo. Cuando
se emplea, el individuo tiene que poner en
relación un caso concreto con categorías ge-
nerales, según un proceso vertical de su-
bordinación o de supraordenación. Sin em-
bargo el pensamiento narrativo se emplea
preferentemente en el ámbito del discurso
y del razonamiento cotidiano. Y es esa coti-
dianidad la que a mí me hace resaltar en es-
te comentario el pensamiento narrativo, ya
que es el más usado, aunque también el
más desconocido. Frente al pensamiento
paradigmático que se aplica esencialmente
en el mundo físico, el pensamiento narrati-
vo encuentra su aplicación natural en el
mundo social, dado que intenta ofrecer una
 RESEÑAS
interpretación de los hechos humanos cre-
ando una historia basada en la intencionali-
dad de los actores y en la sensibilidad del
contexto. Ya que la historia conforma un
modelo interpretativo de las acciones hu-
manas.
Este desplazamiento en el estudio del
funcionamiento mental desde cómo los hu-
manos codificamos el mundo físico, que ha
sido el interés básico de la psicología du-
rante mucho tiempo, al progresivo interés
en cómo comprendemos y prevemos las ac-
ciones y estados mentales de los otros, es
quizá lo que ya muchos llaman “la segun-
da gran revolución cognitiva” surgida con
la llamada Teoría de la Mente (Riviere, 1996)
en la que se postula que el inductor del
pensamiento es precisamente el pensa-
miento social. El niño y la niña adquieren
el conocimiento acerca de la naturaleza de
las personas a través de la experiencia de
relaciones afectivas interpersonales. Es la
implicación intersubjetiva lo que permite la
comprensión de la naturaleza subjetiva. La
teoría de la mente incluye mucho más que
la lectura de la conducta de los otros en tér-
minos de deseos e intenciones. El mecanis-
mo de la teoría de la mente es la vía para
representar el conjunto de estados menta-
les como simular, pensar, creer, conocer,
soñar, imaginar, engañar, adivinar... Y rela-
cionar todos los estados mentales, percepti-
vos, volitivos y epistémicos, con las accio-
nes, para así construirse el individuo una
teoría sobre los otros consistente y útil, que
será la que le guíe. Esta línea de investiga-
ción, que tiene muchas ramificaciones, es-
tando algunas muy ligadas a los estudios
etológicos y naturalistas (Humphrey,1993)
y otras más a la tradición cognitiva (Per-
ner,1994), está dando un nuevo enfoque a
la ciencia cognitiva y a patologías como el
autismo. Sin embargo, excepto en el referi-
do campo de determinadas patologías, ape-
nas se conoce en el contexto educativo. No
es el caso de las teorías vigostkianas, y so-
ciohistóricas en general, que aunque mino-
ritarias, sí tienen una larga trayectoria en
educación, y que según mi modo de enten-
der las cosas, son compatibles con este nue-
vo enfoque de la psicología agrupado en
torno al término Teoría de la Mente. Ya que
- 169 -
Vigostky propuso que los procesos cogniti-
vos aparecen primero en el plano social: lo
que el niño o la niña interiorizan es lo que
previamente han realizado en el contexto
social. El desarrollo individual está media-
tizado por la interacción con otras personas
más hábiles en el uso de los instrumentos
culturales. Estos procesos compartidos son
interiorizados, transformados, para consti-
tuir el plano individual. El desarrollo del
niño y la niña hacia formas más hábiles de
participación en la sociedad se lleva a cabo
a través de la participación guiada , lo que
Bruner, en una metáfora que personalmen-
te encuentro muy acertada llama el “anda-
miaje”, para referirse a esa relación de ayu-
das que el adulto, u otro niño más experto,
establecen con el niño para la resolución de
un problema. La noción de participación
guiada se orienta por una parte a resaltar la
actividad compartida en relación con la co-
municación, que incluye tanto palabras co-
mo acciones, y por otra a abarcar la rutina
que se establece, tanto de las actividades
como del ajuste entre el niño y aquellos con
quienes interactúa. Los niños y las niñas
observan y participan con otras personas
en costumbres culturalmente establecidas y
de esta manera se apropian de esas tecnolo-
gías culturales en las que cada generación
va dejando su impronta histórica. El título
del libro de Bárbara Rogoff, Aprendices de
pensamiento, al que antes aludíamos, evoca
las relaciones educativas que se producían
en los talleres artesanales preindustriales
para ejemplificar, sin con ello querer ideali-
zar el regreso a otras épocas históricas, el
concepto de actividad situada propio de la
corriente neovigoskiana llamada Psicología
Cultural ( Cole, M.; Newman, D.; Griffin,
P.; Rogoff, B.; Cazden,C.; Werch, J. , etc.).
En aquellos talleres la relación entre el
adulto maestro y el joven aprendiz, en tor-
no a una actividad, iba más allá del mero
aprendizaje del oficio, incluía también la
introducción del aprendiz en la vida adulta
como formando parte de una comunidad,
el gremio, que denotaba una identidad so-
cial reconocida. Así el joven iba conforman-
do su identidad personal en la participa-
ción de esa comunidad de práctica en la
que interaccionaban los aprendices y los
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
maestros. Las actividades que se llevaban a
cabo traspasaban las paredes del taller ya
que incluían las relaciones con los clientes y
proveedores, entre otros, con lo que la rela-
ción de su actividad con la dinámica social
general era vista de forma natural por el
aprendiz, sintiéndose útil a la comunidad
desde el primer momento.
Estos conceptos de participación, de
práctica situada, de identidad y de afilia-
ción son discutidos ampliamente en el libro
de Etienne Wenger, (2001) Comunidades de
práctica, y que a mi modo de entender am-
plía algunos temas esbozados en el libro de
Repensar la inteligencia, que comentamos, en
aquellos aspectos de cómo se pueden llevar
al campo educativo nuevas formas de inter-
vención que partan de las ideas de mente si-
tuada comentadas hasta ahora. Y en las que
cabe destacar que no podemos desvincular
el ejercicio de las capacidades cognoscitivas
de las actividades prácticas organizadas so-
cialmente que se han ido perfilando históri-
camente. Los seres humanos iniciamos em-
presas para conseguir fines que pueden ir
desde la mera supervivencia hasta conocer
la estructura de la materia, para ello inte-
raccionamos con los demás y con el mun-
do, es decir, aprendemos , y este aprendiza-
je colectivo desemboca en unas prácticas
que reflejan tanto la búsqueda de los metas
de la empresa como las relaciones sociales
que la acompañan. Estas prácticas son por
tanto propiedad colectiva de un tipo de co-
munidad creada mediante la intención sos-
tenida de lograr una empresa compartida.
En ese sentido se pueden llamar comunida-
des de práctica. Wegner, desde la etnogra-
fía de una empresa de seguros, estudia la
dinámica en la que se genera el aprendiza-
je, el significado y la identidad en esas co-
munidades, en las que sus miembros parti-
cipan en una práctica social. Desde este
ejemplo de práctica institucionalizada va
sacando conclusiones que se pueden llevar
a otras instituciones como es la institución
educativa Es a través de la filiación y de la
participación negociada como los miembros
de una comunidad de práctica van trazando
una trayectoria de identidad, es decir, van
aprendiendo. Ya que Wegner, desde la teo-
ría social, plantea el aprendizaje como una
- 170 -
experiencia de identidad, puesto que el
aprendizaje transforma quiénes somos y lo
que podemos hacer. El aprendizaje no es
sólo una acumulación de detalles e infor-
mación, sino también un proceso de llegar
a ser. Acumulamos capacidades e informa-
ción no como un fin en sí mismo sino al ser-
vicio de una identidad, así el aprendizaje se
puede convertir en una fuente de significa-
do y de energía personal y social. Visto co-
mo una experiencia de identidad, supone
tanto un proceso como un lugar, supone un
proceso de transformación de conocimiento
además de un contexto en el que definir
una identidad de participación. Pero un
problema del formato tradicional del aula
es que está demasiado desconectado del
mundo y es demasiado uniforme para apo-
yar formas significativas de identificación.
El adulto no se presenta como tal adulto, si-
no en el papel institucional de profesor, al
servicio de un currículo que cosifica unos
conocimientos descontextualizados, desde
el poder que la institución le otorga, pri-
vando así a los estudiantes de la posibili-
dad de interaccionar con el adulto que es
en una actividad compartida .
La enseñanza no causa el aprendizaje,
crea un contexto en el que éste se produce
como hacen otros contextos. Aprender es
un proceso emergente y continuo que pue-
de usar la enseñanza como uno de sus mu-
chos recursos de estructuración. La ense-
ñanza debe pues “ser oportunista” porque
no puede controlar sus propios efectos, lo
que importa es la interacción de lo planifi-
cado y lo emergente. Tradicionalmente se
asocia la enseñanza a la codificación del co-
nocimiento en una materia “cosificada” co-
mo es el libro de texto o el currículo. Este ti-
po de cosificación crea “una etapa interme-
dia” entre las prácticas, la actividad situada,
y los estudiantes. Y resulta que a veces, al
menos para muchos estudiantes, compren-
der este paso adicional se convierte en un
problema que no existe en la práctica. Weg-
ner plantea que el significado que tendrá la
materia en la vida de los estudiantes de-
penderá de las formas de participación y fi-
liación que se establezcan durante el perio-
do de aprendizaje más intenso, ya que este
nunca termina. Así para muchos estudian-
 RESEÑAS
tes, la escuela representa una disyuntiva
que crea un conflicto entre sus vidas socia-
les y personales y su compromiso intelec-
tual en la escuela. “Lo que parece ser una falta
de interés en el aprendizaje, puede reflejar una
sed genuina de un tipo de aprendizaje que com-
prometa la propia identidad en una trayectoria
significativa y ofrezca alguna propiedad del sig-
nificado. Cuando los estudiantes institucional-
mente marginados dejan la escuela, el acceso a
puestos de trabajo institucionalmente margina-
dos encaja con lo que han aprendido en la escue-
la. Simplemente extienden la trayectoria y la
identidad institucional que la escuela les ha
ofrecido”. (pág. 318). Con esta cita de Weg-
ner regresamos a los interrogantes del prin-
cipio:¿Qué formas de pensamiento podrían
surgir si las escuelas fueran un contexto en
el que los aprendices participasen filiativa-
mente en la búsqueda de significados y en
el que pudiesen trazar una trayectoria de
identidad que no excluyera la crítica de có-
mo la institución y las estructuras de poder
influyen en su constitución?.
Tal vez si establecemos con nuestros
alumnos y alumnas una relación dialógica
en el sentido bajtiniano (Wertsch, J.,1991)
podamos desenmarañar las redes que la
violencia simbólica teje con nuestras men-
tes para construir una escuela que nos con-
vierte a alumnos y alumnas, a profesores y
profesoras, en identidades fragmentadas.
Es posible que así podamos desenmascarar
los mecanismos por los que procesos socia-
- 171 -
les e históricos han hecho que la psicología
educativa tenga una mirada selectiva sobre
aspectos parciales de la mente humana, li-
gados a una clase y un contexto cultural,
naturalizándolos como “la inteligencia” y
despojando con ello a gran parte de los es-
tudiantes de “lo más propio de la naturale-
za humana”. Quizá así podamos ampliar la
selecta comunidad de los inteligentes para
que a los excluidos no se les imprima una
marca corpórea de “falta de capacidades” y
se puedan enfrentar sin restricciones a las
condiciones de su marginación social.
REFERENCIAS
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celona: Paidós.
 Aprendiendo a distinguir... distinguiéndose
SHINER, L. (2004)). La invención del arte: Una
historia cultural. Barcelona: Paidós Ibérica.
En la Universidad Autónoma de Ma-
drid tiene su sede desde hace años el Mu-
seo de Arte y Tradiciones Populares. En él
se guarda una extensa colección de útiles,
aperos, adornos personales y trajes de las
diferentes regiones de la Península Ibérica.
Una larga serie de utensilios y herramien-
tas utilizados en la agricultura, la ganade-
ría y todos los oficios artesanales desde la
herrería hasta la carpintería que hasta no
hace tanto tiempo podíamos encontrar
ejerciéndose en cualquier población. Los
objetos que el museo atesora son como los
restos de un naufragio, oficios perdidos o a
punto de olvidarse, técnicas hace tiempo
abandonadas, ropas y utensilios que sólo
caben ya en celebraciones nostálgicas y que
sólo tienen sentido para quienes con vo-
luntad de anticuario los recogen conscien-
tes de que son los últimos de su género. Sin
embargo esos objetos, tan cotidianos en su
momento como para nosotros hoy pueda
ser un teléfono, una camiseta de algodón o
las llaves de nuestra casa, son aquí bende-
cidos con el nombre de “Arte”. No se nos
escapa que estamos ante un concepto de
“Arte” distinto, y aunque nadie discuta su
valor estético o su mérito tecnológico, mu-
chos lo calificarían con más comodidad co-
mo “artesanía”.
Con ocasión de la Exposición de Borda-
dos Populares que se celebró en el mes de
mayo de 1913, Bartolomé Cossío exponía
algunas razones que servían para justificar
1 COSSIO, Bartolomé; De su Jornada (fragmentos); Madrid, 1966; p. 253; “Elogio del arte popular”; De la exposi-
ción Bordados populares y encajes, Madrid, mayo, 1913. El autor institucionista, pedagogo y teórico de arte
hace un panegírico del Arte Popular, donde explica la consideración artística que en ocasiones se otorga
a estos objetos.
- 172 -
David Seiz Rodrigo
Fedicaria Salamanca
la aplicación de la calificación de Arte a
aquellas manifestaciones del genio y de la
necesidad del “pueblo”.
“No admite en el contemplador términos medios: ar-
te de humildes, arte de refinados. Para el humilde, los pu-
ros encantos de la fantasía primitiva, clara, sencilla, inge-
nua, modesta, sobre todo abnegada, sin pretenciosos alar-
des de originalidad innovadora; la íntima sensación de
que sus riquezas son comunes, patrimonio por todos con-
servados y aumentado, al que nadie custodia porque es
inalienable, al que ninguno deja de prestar amorosa obe-
diencia. Para el refinado, la ancha visión unitaria de las
corrientes universales, que en el acervo artístico popular
vienen a hundirse; la profunda emoción de este coral gi-
gantesco, en que el arte del pueblo, totalmente objetivo y
por objetivo, como el coro de la tragedia, justo y piadoso,
funde las disonancias, suaviza las estridencias, corrige las
aberraciones, depura los caprichos personales, elimina
cuanto repugna a la castidad de su naturaleza original y
de su alma colectiva.”1
La mirada de Cossío sobre la estética po-
pular no está exenta de idealismo, pero re-
conoce y admira, tras el canto esencialista
de las virtudes aldeanas, un arte popular
que parece la cara opuesta del “Arte” al que
se refiere el libro que aquí comentamos.
Arte y Artesanía
Cuando nos hallamos ante el llamado
“Arte Popular”, el “Arte Primitivo”, o in-
cluso ante algunas expresiones de Arte
Contemporáneo, los límites de lo que con-
sideramos “Arte” se nos hacen vagos e im-
precisos. El “Arte”, tal y como nos lo plan-
teamos hoy es el último grado de un proce-
 RESEÑAS

so, de la evolución de una idea que el pro-
fesor Larry Shiner llama el moderno sistema
de Arte, cuya génesis nos presenta su autor
en una suerte de historia cultural, tan esti-
mulante como grata de leer. El libro está
editado por la editorial Paidós en su colec-
ción de “Estética”, hay que señalar que
además la editorial barcelonesa mantiene
una colección de “Arte y Educación” don-
de podemos encontrar otras referencias bi-
bliográficas interesantes sobre esta materia.
El arte, según la tesis que defiende Shi-
ner, es una invención europea de apenas
doscientos años de edad. Evidentemente su
planteamiento no supone considerar que la
civilización careciera de expresiones artísti-
cas en el sentido estético más general, sino
que el modo en el que éstas eran entendi-
das se diferenciaba mucho del actual. Re-
sulta revelador que aquel antiguo sistema
de arte que duró más de dos mil años obe-
deciera a principios y características que
hoy definen a la artesanía. Sobre éste para-
dójico hecho el autor comienza su argu-
mentación.
¿Qué es lo que distingue el arte de la ar-
tesanía? Suele considerarse que la originali-
dad, la dificultad técnica, la utilidad prácti-
ca (en el caso del arte su falta) o el valor
(entendiendo éste como valor de mercado),
servirían para establecer una distinción
ajustada. Sin embargo buena parte de las
obras que sin discusión entendemos como
“arte”, comparten características con la ar-
tesanía, su utilidad práctica, el responder a
modelos consagrados, su falta (relativa) de
originalidad, o una considerable dificultad
técnica. Por otro lado, durante buena parte
de la historia occidental, los artistas y los
artesanos (utilizando la distinción actual) se
formaron en los talleres de sus maestros,
fueron contratados de la misma manera,
sus obras fueron compradas señalando con
antelación los detalles más nimios de su eje-
cución; en definitiva, según unos paráme-
tros que hoy en día consideraríamos más
propios de la artesanía que de ese Arte con
mayúsculas del que hablan los manuales.
Hasta el siglo XVIII el arte no asume esa
distinción elitista sobre la artesanía. La te-
sis que presenta Shiner, desarrolla la que
cincuenta años antes definiera Paul Oskar
Kristeller2, que reparó en que el concepto
de Bellas Artes no existía antes del siglo
XVII. La transformación del arte que se
completa entre mediados del siglo XVIII y
comienzos del XIX, engendró una serie de
artefactos culturales sin los que hoy no po-
dríamos concebir el arte; el museo, el críti-
co, el especialista, los manuales de arte y en
definitiva la propia Historia del Arte como
disciplina, la cual no se configura realmen-
te como parcela del conocimiento hasta el
siglo XVIII con la publicación de la Historia
del Arte en la Antigüedad (1764) de Winckel-
mann 3 . Una coincidencia temporal que
desde luego no es casual.
En el mundo antiguo no existía la dis-
tinción entre arte y artesanía, como tampo-
co había artistas o artesanos; una única ca-
tegoría reunía a los artífices, distinguidos
sólo por su habilidad o su imaginación. Los
griegos carecían de una palabra para el arte
como sinónimo de belleza, solían utilizar la
palabra techné4, término por el que la tra-
ducimos, que los griegos aplicaban a cual-
quier conocimiento práctico realizado con
destreza. Los romanos carecían igualmente
de este concepto y utilizaban ars, palabra
de la que derivan nuestras actuales artes,
en el mismo sentido que los griegos techné .
La concepción sobre las artes que estableció
el mundo clásico se mantuvo en la Edad
Media y así, san Agustín y santo Tomás
mantuvieron una concepción del arte que
igualaba la maestría de un pintor con la de
cualquier otro oficio. En el medioevo artis-
ta era sólo el que estudiaba las artes libera-

2 El profesor Shiner se refiere a KRISTELLER, Paul Oscar, Renaissance Thought and the Arts (1950), Prince-
ton, N.J., Princeton Universtity Press, 1990
3 En este sentido la profesora Ávila Ruiz, hace una síntesis de la génesis y evolución de la Historia del Ar-
te como disciplina. ÁVILA RUIZ, Rosa María; Historia del Arte, Enseñanza y Profesores; Sevilla; 2001
4 COVARRUBIAS, Sebastián; El Tesoro de la Lengua Castellana o Española (1611) Ed. Martín de Riquer, Barce-
lona, 3ª ed. 1993, recoge en el término “Arte” la definición latina “Ars est recta ratio rerum faciendarum”

- 173 -
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
les, quienes ejercían cualquier otro oficio,
incluido el de pintores y escultores eran de-
nominados artifex. La propia adscripción de
pintores, escultores y arquitectos a gremios
como el de drogueros o el de canteros nos
ayuda a tasar la verdadera consideración
que tales oficios tenían en la época.
El concepto de belleza estaba unido a la
perfección moral, a la imagen divina o a su
creación, la naturaleza. La pintura o la es-
cultura eran arte en tanto se entendieran
bien ejecutadas y sirvieran al propósito que
sus autores se hubieran propuesto. El arte
entendido como recto ejercicio de una ma-
estría, se seguía utilizando en el siglo XVII
y una breve mirada sobre la bibliografía de
la época nos descubre la palabra en los títu-
los de numerosos manuales de estos siglos,
desde tratados morales y políticos a obras
destinadas a materias más prácticas, civiles
o militares. Así El Arte de navegar, que escri-
biera Antonio de Guevara en 15395, no era
una suerte de manual para surcar las aguas
con estética pose, sino un cumplido resu-
men de las desdichas aparejadas a la nave-
gación de la época.
En el Renacimiento se inicia la transi-
ción al moderno sistema de arte, pero los
supuestos del antiguo sistema continuaron
regulando la mayor parte de las prácticas,
las nuevas ideas y actitudes de una peque-
ña élite de artistas cortesanos no fraguaron
hasta el siglo XVIII. Es entonces cuando co-
mienza a hablarse de imaginación, de gra-
cia y libertad, valores reservados al artista y
que lo distinguen del artesano a quien por
el contrario se le valora por su destreza en
el trabajo y la utilidad de sus obras. Fueron
muchos los que a lo largo del proceso se
opusieron a esta distinción, desde las tesis
de Jean Jacques Rousseau, a las más moder-
nas concepciones de la Bauhaus o del filó-
sofo americano John Dewey; sin embargo
la distinción entre utilidad y estética auto-
complacencia se ha mantenido como regla
a lo largo de los dos últimos siglos como
esencial distingo entre el arte y la artesanía.
Cuando la utilidad y el arte se han unido se
5 GUEVARA, Antonio; Arte de Marear (1539); ed. de Asunción Rallo Gruss; Madrid, 1984, publicada en es-
ta edición junto a su más celebrado Menosprecio de Corte y Alabanza de Aldea (1539)
- 174 -
han convertido en diseño, pero el diseño,
igual que el arte, establece una diferencia-
ción entre quien diseña, el diseñador-artis-
ta, y el que ejecuta el diseño, el artesano.
Dos mil años transcurrieron en los que
esta antigua consideración del arte se man-
tuvo viva, hasta que a mediados del siglo
XVIII el concepto se descompuso en la nue-
va categoría de las bellas artes, la artesanía
y las artes populares. El arte se convirtió en
un modo de contemplación desinteresada
al alcance sólo de las élites cultas, en un ali-
mento espiritual.
El artista en un nuevo escenario
La configuración del moderno sistema
de arte es un elemento más del proceso de
diferenciación social que comenzó en la
Edad Media tardía y que progresó merced
a la disolución de las actividades integra-
das que caracterizaban la sociedad medie-
val. Culturalmente los cambios subvirtie-
ron las antiguas ideas sobre el artista, la
obra de arte y la posición que uno y otro te-
nían en la sociedad. El arte, con todos sus
elementos, adquirió nuevos significados en
las nacientes sociedades capitalistas.
El concepto de artista fue redefinido
exacerbando las pretendidas virtudes artís-
ticas de la imaginación y la originalidad so-
bre cualquier otra consideración. El artista
elevó su consideración social sobre la del
“simple” artesano gracias a la reputación
intelectual y espiritual que comenzó a reco-
nocérsele. En este proceso de progresivo
encumbramiento social de los artistas las
Reales Academias ejercieron de eficiente
instrumento de homologación. Los arqui-
tectos se elevaron sobre aparejadores y al-
bañiles mientras pintores y escultores esca-
paban de su antigua adscripción artesanal,
dejando atrás a doradores, impresores, pla-
teros o ceramistas. Escribir, componer o
pintar dejaron de ser simples profesiones
para convertirse en las más elevadas llama-
das que podía recibir un ser humano, un
 RESEÑAS
trascendente emplazamiento que requería
sacrificios personales reservados antes sólo
a la religión y que hicieron del artista un
individuo con una elevada vocación espiri-
tual. Un hombre libre, que con el tiempo,
purificado por tan altos sacrificios, pudo
eludir las convenciones sociales convirtién-
dose en el bohemio, ese artista arrebatado,
esclavo sólo de su obra creadora, que se
permitió romper las reglas de decoro, am-
bición o moralidad de la clase media.
La aparición del concepto de Beaux Arts,
traducido en toda Europa a sus respectivas
lenguas desde el original francés, apareció
por primera vez en 1746 en la obra de
Charles Batteux titulada Les Beaux arts re-
duits à un même principe. En este libro se in-
tegró el término de Bellas Artes dentro de
un conjunto escogido de artes, agrupadas
de acuerdo con un principio explícito, la
imitación de la naturaleza bella, pero tam-
bién dando una gran importancia a la opo-
sición entre el placer y la utilidad, que será
una de los criterios para distinguir el arte
de la artesanía.
Las recién entronizadas Bellas Artes se
agruparon, como la poesía, bajo la facultad
de la imaginación en la tabla de conoci-
mientos que se incluyó en la Enciclopedia
(1751-1772) siguiendo los criterios que al
respecto utilizara Francis Bacon, encarnan-
do de esta manera una de las tres principa-
les divisiones del conocimiento (la imagi-
nación, la memoria, la razón).
La imaginación y la originalidad eran
ideas nuevas en el sistema de las artes del
siglo XVIII, hasta entonces, la imitación de
los antiguos o de la naturaleza habían
guiado la labor de los artistas, por lo cual
eran comunes y aceptados los “préstamos”
entre autores. En los talleres de los pinto-
res los aprendices terminaban las obras
que sus maestros habían esbozado inspi-
rándose en otros modelos, sin atender a
criterios de originalidad o exclusividad. En
la música los maestros se inspiraban en
obras ajenas para componer variaciones y
completar sus propias composiciones. La
imaginación hasta el siglo XVII no tenía
ninguna de las elevadas connotaciones que
tiene en la actualidad, era considerada co-
mo un receptáculo de las impresiones sen-
- 175 -
sibles o como una facultad que mediaba
entre el cuerpo y la mente.
La querella entre Antiguos y Modernos
formó parte de esta importante transforma-
ción al comparar las obras del momento con
las creaciones clásicas mitificadas por la tra-
dición cultural. El gusto había seguido has-
ta entonces los modelos de la antigüedad
pero si la ciencia moderna había alcanzado
mayores cotas de conocimiento que la del
mundo antiguo, no había razón para consi-
derar que los logros estéticos de la época
desmerecieran de los del mundo clásico.
A partir de la mitad del siglo XVIII sur-
ge la idea de genio, un empuje torrencial
de creatividad que estremece y arrebata. La
imaginación se impuso sobre la imitación y
el artista, inspirado por ese genio propio,
lograba lo que hasta entonces era facultad
exclusivamente divina, la de crear, arrum-
bando el antiguo término de invención que
hasta entonces se daba a las obras del hom-
bre. El artista y su obra alcanzan por este
camino un sentido trascendente que va a
afectar de igual modo a la manera en la que
el espectador se acerca a la obra de arte.
El arte de la sofisticación o la
sofisticación del arte
La antigua idea del gusto se transformó
en la moderna idea de lo estético de tal for-
ma que el placer ordinario producido por
la belleza se desarrolló hasta formar un ti-
po especial de placer refinado e intelectua-
lizado. La preocupación por la belleza fue
desplazada por lo sublime y en última ins-
tancia por la idea de una obra de arte auto-
consistente, autónoma y pensada como
creación.
Uno de los elementos más relevantes de
la nueva socialización de la percepción del
arte, que formaba parte fundamental de es-
te nuevo sistema del arte que Larry Shiner
define, es el de la determinación social que
supone la percepción del arte. Algo que el
autor no desarrolla pero que tiene una im-
portancia fundamental en el sentido que,
más adelante, habrá de darse en la escuela
al aprendizaje de estos rudimentos de la
percepción artística.
 C O N -C I E N C I A S O C I A L
La experiencia estética se convierte en
un placer de especial refinamiento que sirve
para distinguir entre un gusto educado y la
vieja noción de gusto como manifestación
de una preferencia. Un refinamiento que
precisa unas normas de comportamiento
ante la obra artística, una serie de destrezas
que permitan percibirla en su sentido más
completo, en su profundo significado. Re-
sulta relevante para mostrar este proceso de
educación, lo que ocurrió durante la Revo-
lución Francesa cuando se abrió el Palacio
del Louvre al público. Parece ser que cuan-
do las gentes de París accedieron a las salas
del palacio lo hicieron con el natural des-
parpajo con el que paseaban por calles y
mercados, lo que obligó a los responsables
de la conservación de la colección real a co-
locar letreros pidiendo a los asistentes que
no cantaran ni hicieran bromas o jugaran en
las galerías. Aquellos pioneros de la museís-
tica procuraron transmitir la idea a los visi-
tantes de que se hallaban en un santuario de
silencio y meditación que exigía unas nor-
mas de comportamiento más cercanas al re-
ligioso recogimiento que al alborozo festivo.
Precisamente casos como éste hacían
evidente que el gusto exigía educación, ra-
zón por la cual en otras ocasiones se optó
por limitar el acceso a trabajadores, muje-
res o personas de otras razas, a los que la
élite social y cultural atribuía ese deficiente
gusto definido por los placeres sensoriales,
tan evidentemente alejados de la percep-
ción intelectualizada del goce estético que
el arte comenzaba a representar. Conviene
reflexionar sobre la vigencia de esta distin-
ción del aprecio estético, un paseo por
cualquier exposición nos permite observar
ambos criterios, el de quien ve una obra
que “le gusta” y el de quien, por encima de
ese gusto, valora las relaciones que la obra
establece; con su tiempo, con el autor, con
una técnica concreta, quien, en definitiva,
contempla con “educado criterio” la obra
de arte.
En las consideraciones que hiciera Kant
Sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime, se-
ñalaba el contraste entre quienes tienen
6 Conviene releer BURKE, P. (2002). Historia social del conocimiento. Barcelona: Paidós Ibérica.
- 176 -
apetitos groseros y miran las cosas en tér-
minos de dinero o de sexo y las personas
de notable sensibilidad a las que les intere-
san los sentimientos más refinados. La nue-
va categoría de artes bien educadas o bellas
serviría a las sociedades occidentales como
signo para marcar un nuevo tipo de distin-
ción social.
Todo ello produjo una quiebra entre la
cultura de élite y la cultura popular que, en
opinión de Peter Burke6, no había existido
hasta ese momento. El resultado del em-
pleo de preferencias culturales para marcar
la ascensión social permitió que la clase
media emulara los gustos aristocráticos en
las bellas artes y provocó además un gra-
dual distanciamiento con respecto de la
cultura de clase baja. Hasta entonces, si-
guiendo el análisis de Burke, existía la cul-
tura popular, que era la cultura de todos,
una cultura secundaria para las personas
cultas y educadas y la única cultura para
todos los demás. Sin embargo hacia 1800
en la mayor parte de Europa las clases so-
ciales emergentes habían completado una
“aristocratización” del gusto que había de-
jado la cultura popular en manos de las
“clases bajas”.
Nuevos templos para un nuevo arte
Las primeras exposiciones públicas de
pinturas comenzaron en 1737 en la Acade-
mia Francesa, iniciando de este modo uno
de los usos que hasta nuestros días son
consustanciales al arte y que tendrá en el
Museo su más acabado logro. Al mismo
tiempo que se abrían las antiguas coleccio-
nes reales a las nuevas clases ilustradas, la
música abandonaba palacios, salones priva-
dos e iglesias dejando de ser el adorno de
acontecimientos civiles y militares o el fon-
do melódico de las ceremonias cortesanas
para convertirse en un espectáculo encerra-
do en las salas de concierto y ordenado por
una particular etiqueta. Como ocurriera
con la pintura, la música logró protagonis-
mo propio, merced al cual se hacía necesa-
 RESEÑAS

ria una actitud contemplativa que estuviera
a la altura de su significado.
El moderno sistema de arte estuvo
acompañado de la aparición del museo, la
sala de conciertos y los derechos de autor.
Si a mediados del siglo XVII no había ni bi-
bliotecas, ni conciertos ni museos, un siglo
después y hasta nuestros días, el paisaje
cultural va a estar caracterizado por estas
nuevas instituciones.
El museo sustituyó al coleccionismo de
los príncipes y modificó el prestigio que iba
unido a la colección por un nuevo prestigio
estético, el que otorgaba el sofisticado dis-
frute de la obra de arte. La sala de concier-
tos sustituyó salones, calles y jardines que
habían sido hasta entonces el escenario de
la música, al tiempo que entronizaba, ya a
comienzos del siglo XIX, la figura del com-
positor como artista en el sentido moderno
del término, elevado, naturalmente, sobre la
maquinal reproducción de los intérpretes.
La independencia creativa de los auto-
res tuvo también su reflejo económico. La
aparición del concepto jurídico de los dere-
chos de autor7 y el aumento de los lectores
que se produjo a mediados del siglo XVIII,
favorecieron la independencia económica
de los autores. En la pintura la extensión
del mercado de arte facilitó la mercantiliza-
ción de la obra artística, hecho que contri-
buyó a romper los antiguos lazos de mece-
nazgo que habían dominado las relaciones
entre autores y comitentes.
Aprendiendo arte: Estética,
distinción y sensibilidad
La historia cultural que hace el profesor
Shiner explica los argumentos que sirvie-
ron y sirven aun hoy para justificar que el
arte forme parte de los saberes necesarios
en una persona cultivada. Dejando a un la-
do el estudio sobre el origen de este contro-
vertido concepto de arte, el libro que aquí
comentamos suscita una serie de ideas úti-
les para nuestros fedicarianos empeños,
pues descubre los mitos constitutivos del
arte como saber y deja al desnudo las cla-
ves explicativas sobre su génesis social,
contribuyendo de ese modo a la decons-
trucción de la “asignatura”. El plantea-
miento que el profesor Shiner nos hace nos
permite reconsiderar el propósito y los con-
tenidos que tiene la Historia del Arte en la
escuela, y sitúa este “conocimiento” dentro
de ese proceso histórico de conceptualiza-
ción de lo artístico que el autor expone.
Conviene, a partir de lo dicho, hacer
una reflexión sobre el propósito que la His-
toria del Arte tiene en la formación de las

7 En un sentido contrario al que describe el profesor Shiner resulta interesante acudir a la página web del
colectivo Wu Ming. Este grupo de autores italianos ha publicado novelas como la interesante “Q”,
(Mondadori, 2000) bajo el seudónimo de Luther Blisset, un relato histórico de tiempos de la Reforma na-
rrado por un espía papal. Puede seguirse su pensamiento en la página web que mantienen
http://www.wumingfoundation.com/italiano/propiedad.html En este enlace podemos leer una entre-
vista donde se recoge su pensamiento sobre la propiedad intelectual en el siglo XXI y sobre su probable
evolución en los próximos años. Una crítica inteligente y ácida que estimula el pensamiento y que recu-
pera los valores del “antiguo sistema de arte”. “No hacemos sino explicitar lo que está implícito. En realidad
ningún autor inventa o escribe solo, y no nos referimos exclusivamente al editor o al “negro” de turno, sino al he-
cho de que las ideas están en el aire y no pertenecen a un solo individuo. El autor, cualquier autor, es más que nada
un “reductor de complejidad” y desarrolla una función pasajera, es decir, realiza una síntesis precaria de flujos de
información/imaginación que son transmitidos por toda la sociedad y la atraviesan por completo, sin tregua, como
las ondas electromagnéticas. por principio, es absurdo querer imponer una propiedad privada de la cultura. Si en el
fondo todo lo produce la multitud, es justo que cualquier “producto del ingenio” esté a su disposición. No hay “ge-
nios” y por lo tanto tampoco hay “propietarios”. Hay intercambio y reutilización de las ideas, es decir “mejora”.
Ya lo decía Lautreamont: para que las ideas progresen es necesario el “plagio” (y por lo tanto, su condición de posi-
bilidad, la “piratería”, la reproducción libre). En la historia reciente, esta posición -hasta hace pocos siglos conside-
rada obvia y natural- ha sido sostenida sólo por representantes de corrientes radicales y antagonistas [...] Hoy vuel-
ve a ser una visión hegemónica, gracias a la revolución digital y, más en concreto, al gran éxito del software libre,
GNU, Linux, etc.”

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personas y en especial, sobre el lugar que
esta disciplina ocupa en el currículum esco-
lar. Leyendo el libro del profesor Shiner pa-
rece evidente que la consideración del arte
como adorno cultural de las élites se en-
cuentra en el origen de su inclusión en los
programas educativos. Más allá de cual
fuera su original propósito, nos asalta la
sospecha de que el arte sigue siendo el ele-
mento de distinción social que nos describe
el autor, por más que haya sido subvertido
por la educación tecnocrática de masas.
Quienes se opusieron a la consideración
del arte como ese universo separado del
resto de las actividades humanas y reducto
de las élites, manejaron concepciones del
arte que superaban la aceptación de una
sensibilidad concreta, el aprecio de un estilo
o un modo exclusivo de entender la belleza.
En este sentido conviene leer a Jean Jacques
Rousseau, Walter Benjamin o John Dewey,
el lector del ensayo del profesor Shiner en-
contrará en él un amplio análisis de las dife-
rentes tesis que se opusieron al nuevo para-
digma del arte. Quiero destacar, no obstan-
te, tanto por lo que tiene en sí misma la pro-
puesta como por su relevancia actual en la
renovación de las didácticas del arte, la
obra de John Dewey. En El arte como expe-
riencia8; consideraba que cualquier objeto,
útil o no, podría provocar una experiencia
estética. Para Dewey hay una dimensión ar-
tística incluso en las actividades cotidianas
pues consideraba que la idea de lo estético
es una dimensión de toda la experiencia hu-
mana más que un tipo de experiencia sepa-
rada. Una experiencia que describe como el
sentimiento de armonía que se experimenta
después de un momento previo de desequi-
librio. En el mismo sentido conviene repa-
rar en la idea de arte que expone Giner de
los Ríos en su artículo “El Arte y las
Artes”9; tanto por su concepto de arte am-
plio, hasta el punto de considerar que toda
la vida en sí puede y debe ser una “obra ar-
tística”, como por alguna de las considera-
ciones que hace sobre el arte, curiosamente
similares a las del filósofo americano10.
Algunas opiniones mejor fundadas que
las mías nos advierten de que la didáctica
del arte está determinada por un enfoque
biográfico y formalista que parece coincidir
con ese propósito cultural elitista del que
hablamos. Este enfoque impide que el co-
nocimiento artístico tenga relación con la
vida cotidiana y con los problemas de
nuestro tiempo, desvincula el arte de la so-
ciedad y de la cultura de su tiempo y con-
tribuye muy poco a la formación estética de
los individuos, algo que sería deseable en
tan artística materia11.
Los planteamientos didácticos críticos
inciden en la idea de considerar que los cri-
terios científicos y positivistas no contribu-
yen a formar una sensibilidad que permita
apreciar de un modo abierto y profundo la
riqueza de matices y significados que tiene
el arte como creación humana12. Por otro

8 DEWEY, John(1949). El arte como experiencia. México: FCE., donde estableció claramente una continuidad
entre las bellas artes y los oficios.
9 RÍOS, Giner de los; “El Arte y las Artes”; Obras Selectas; ed. Isabel Pérez-Villanueva Tovar; Madrid; 2004;
tanto por su recuperación del concepto de arte, como lo que se hace con destreza, “obra siempre artística-
mente quien, en la ejecución de una empresa cualquiera, procede de tal modo que toda su acción, recogida en sí
misma y atenta cuidadosamente a su objeto,... hasta lograr que el resultado corresponda a su idea.” Sirva el apun-
te para apuntar ideas que merecerían un análisis más pausado.
10 Las similitudes entre el pensamiento de Dewey y de Giner de los Ríos, aunque aplicadas a las considera-
ciones sobre la educación y el papel que debía ocupar la filosofía en la escuela, han sido destacadas por
MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Fernando; “Antecedentes de la Filosofía para Niños: Francisco Giner de los
Ríos y John Dewey”; Aprender a Pensar; nº 6; 2º Semestre; Madrid; 1992.
11 Nos referimos a ÁVILA RUIZ, M.R.; “La enseñanza del arte en la escuela”; Iber, Repensar el Arte en la
Enseñanza; nº 37; Julio-Agosto-Septiembre; 2003; pp. 30-42. Este número de la revista Íber está dedicado
por entero a la enseñanza del arte. Ver también ÁVILA RUIZ, M.R.; Historia del Arte, Enseñanza y Profeso-
res; op.cit.
12 En este sentido ver CRONOS; Unidad Didáctica nº 2; “Arte Belleza y Gusto”; Proyecto Cronos Ciencias So-
ciales, Historia y Geografía. Segundo Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria; Madrid, 1995

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 RESEÑAS

lado, el hecho de que la asignatura aísle el
arte de su contexto, impide establecer rela-
ciones históricas y dificulta su entendi-
miento como expresión de una sociedad,
una cultura o una ideología.
Para completar nuestro análisis debe-
mos reparar en el lugar que el arte ocupa
en la escuela. Así la invención del “arte”, a
partir del siglo XVIII, como distinto a “arte-
sanía” tiene posteriormente una verifica-
ción progresiva en el currículum. En la
educación primaria curiosamente ha pervi-
vido una educación artística vinculada a la
“artesanía” o a actividades directamente
manipulativas (materializadas en asignatu-
ras como Dibujo o Plástica), mientras que
en el bachillerato la asignatura de Historia
del Arte está desvinculada completamente
de la producción ocupándose de la especu-
lación conceptual (a menudo vacua) en tor-
no a la historia de los estilos artísticos13.
Históricamente en España se configuraron
dentro de los Departamentos de los Institu-
tos, dos realidades confrontadas: Dibujo
versus Historia del Arte. Una distinción de
la que el diferente nivel académico que se
exigía a sus docentes era uno más de los
elementos que permiten entender la dife-
rente “categoría” que se daba a una y otra
disciplina. Los profesores encargados de
enseñar Dibujo poseían, hasta no hace mu-
cho, una cualificación no universitaria, a
diferencia de la Historia del Arte que era
una disciplina “noble” (de contenidos su-
blimes) impartida por licenciados en Histo-
ria. Esa severa separación entre producción
artística e historia de los conceptos y obras
de arte es la que todavía subsiste en forma
de Facultades de Bellas Artes y la licencia-
tura en Historia del Arte.
Todo ello nos obliga a plantearnos qué
enseña la Historia del Arte, qué contenidos
consideramos relevantes, qué aptitudes y
qué destrezas pretendemos construir. Si
observamos los contenidos que el currícu-
lum reserva a la Historia del Arte compro-
baremos como sigue el esquema de las Be-
llas Artes descrito por Shiner, dejando al
margen y sin relación otras artes tan rele-
vantes como la literatura o la música para
la formación de ese pretendido “sentido es-
tético” que se pretende.
Las propuestas críticas plantean una di-
dáctica que rompa con el marco disciplinar,
un aprendizaje de corte constructivista que
aborde el arte desde las propias relaciones
que mantienen los individuos con la expre-
sión artística partiendo del “arte” que cada
cual es capaz de hacer. La vetusta desave-
nencia entre manos y cerebros tan caracte-
rística del modo de educación tradicional
elitista, complica esta tarea. Las propuestas
de enseñar arte como un todo teórico-prácti-
co, plantean que su enseñanza debería co-
menzar en la educación primaria con un
modelo de enseñanza inspirado en el apren-
dizaje de cualquier oficio manipulativo y
llegaría progresivamente a procesos sucesi-
vos de abstracción sin perder nunca el con-
tacto con la dimensión de producción de ob-
jetos artísticos. El acrónimo Propel (Produc-
ción, percepción y reflexión) resumiría esta
propuesta que trataría, según Howard Gag-
ner14, de establecer tres momentos insepara-
bles de toda educación artística adaptada a
la diversidad de nuestro mundo. Todo esto
sin duda nada tiene que ver con la anquilo-
sada Historia del Arte que se practica en se-
gundo de bachillerato, o con los simulacros
manipulativos de la educación primaria.

13 La historia de esta escisión curricular ha sido estudiada para los Estados Unidos por el magnífico trabajo
de ESLAND, Arthur D.; Una historia de la educación del arte, Barcelona: Paidós, 2002, Colec. “Arte y Edu-
cación”; para el caso español puede consultarse a HERNÁNDEZ, Fernando (2000). Educación y cultura
visual. Barcelona: Octeadro, y por su exhaustivo análisis de la enseñanza del arte el artículo de LUIS GÓ-
MEZ, Alberto; “La renovación del arte como objeto de enseñanza en España: Entre la continuidad del
culturalismo y el cambio formalista”, en VV. AA. Aspectos didácticos de Ciencias Sociales (Arte). 12. Zara-
goza: ICE, 1998, pp. 143-214. (Scripta Vetera; http://www.ub.es/geocrit/sv-45.htm)
14 Este psicólogo cognitivista americano es el principal propulsor de estas iniciativas. Interesa mencionar
sus proyectos de educación artística, que se describen muy claramente en su libro Educación artística y
desarrollo humano. Barcelona: Paidós, 1999.

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Conviene volver sobre el análisis de la
didáctica del arte que hace la profesora Ávi-
la y recuperar algunas recomendaciones bi-
bliográficas que han aparecido en números
anteriores de esta misma revista para cono-
cer el estado de la didáctica del arte15.
Entender el arte como lo hace el profe-
sor Shiner, supone situar no ya la obra, sino
la percepción de la obra de arte dentro de
un contexto social y cultural determinados.
Resulta revelador comprender el arte den-
tro de la propia evolución de la sociedad
occidental y contemplar a través de la géne-
sis de esta nueva concepción del arte, el na-
cimiento de las nuevas élites económicas y
sociales, de las nuevas reglas jurídicas, eco-
nómicas y simbólicas entronizadas por el
triunfo del capitalismo y las clases sociales
que con él emergen.
El arte, igual que ocurre con la escuela,
como recientemente ha expresado Raimun-
do Cuesta16, nace y evoluciona merced al
triunfo del nuevo orden social. El capitalis-
mo no inventa el arte, como no inventa la
enseñanza, pero da un nuevo significado a
ambas. Conviene acudir con mirada de ar-
queólogo a buscar el origen de las ideas
que justifican el entramado disciplinar de
nuestro currículum. El Nacimiento del arte
del profesor Larry Shiner nos ofrece la po-
sibilidad de comprender mejor el paradig-
ma que sostiene el moderno modo de en-
tender el arte, que sin duda es un factor
esencial de cómo el arte está en la escuela.

15 HERNÁNDEZ, Fernando; “En el medio no está la virtud”; Con-Ciencia Social, nº 8; Didáctica Crítica y
Escuela como Espacio Público; Sevilla, 2004; Ver también Con-Ciencia Social, nº 3, el monográfico sobre
la obra y vida de Valerio Bozal.
16 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo (2005) Felices y Escolarizados: Crítica de la Escuela en la era del capitalis-
mo. Barcelona: Octaedro-EUB.

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