Para el día a día en la

escuela

La escuela frente a la
medicalización de los
problemas de aprendizaje

Número 50
Mayo – Junio 2019
 Sábado 10 de agosto
ÚLTIMAS VACANTES

Jornada sobre Inclusión e integración: un desafío para las

escuelas

Propuestas e ideas innovadoras para una gestión institucional de

escuelas inclusivas

9:00 a 10:30 hs.

Gisela Untoiglich
Una escuela alojadora de la diversidad.

10:30 a 12 hs.
Magdalena Orlando
Educación inclusiva: compromiso de todos. Cómo
abordarla y llevarla a la acción.

12 a 13:30 hs.
Verónica Martorello
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

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o podés verla grabada cuando te sea más cómodo
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Sábado 3 de agosto
Nueva Jornada Aspirantes a cargos directivos de Primaria
de todo el país
Pensando la escuela en “clave pedagógica”

El proyecto pedagógico en el centro de la escena educativa. La

importancia de la gestión pedagógica.
Cómo construir espacios de retroalimentación entre directores y
docentes: reflexión sobre las prácticas.
El equipo directivo y el uso de indicadores de gestión para la
implementación del proyecto pedagógico de la escuela.
El rol del director en la implementación de un proyecto institucional
en ciencias naturales.
El rol del director en la implementación de un proyecto institucional
en matemática.

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Comienza el 6 de agosto
La supervisión y acompañamiento de la tarea docente
(Cohorte III)

Una clase cada 15 días

Marcela Altschul

Coordina Gustavo Gotbeter

Contenidos

- La supervisión pedagógica en el centro de las tareas directivas.

- La supervisión en el equipo directivo.
- La supervisión en las áreas de matemática, lengua, sociales, naturales.
- La evaluación de la tarea docente.
- Procesos de seguimiento y acompañamiento del docente en la tarea áulica.
- Investigaciones acerca del proceso de supervisión. Modelos.
- Fracaso escolar, dificultades de aprendizaje y estrategias de abordaje

bibliografía.
PPT de las ponencias.
foros de discusión en la plataforma virtual.

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Sábado 7 de setiembre
de 9 a 18,30 Hs.

Jornada: Gestión de escuelas secundarias en tiempos

turbulentos.

Inclusión educativa y derecho a la educación en la secundaria.

La cuestión de las trayectorias de los estudiantes y el desafío de
nuevos formatos escolares.
Culturas Juveniles y Nuevas tecnologías. Desafíos vigentes.
La tensión entre modelos de autoridad pedagógica, de imposición,
de demagogia condescendiente, y construcción de autoridad democrática.
La función tutorial y el acompañamiento a las trayectorias escolares.
La supervisión pedagógica en el rol del director de secundaria.

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 Sumario
Crítica a los modos de abordaje
de los problemas de aprendizaje.
Entrevista a Gisela Untoiglich …………………........ Pág. 01

Inclusión escolar “La escuela toma la palabra”

Equipo de dirección y orientación escolar del nivel
inicial de la escuela Scholem Aleijem ……………… Pág. 13

Miradas atentas, miradas dis-traídas. ¿Qué miramos

cuando miramos?
Marcela Altschul ………….………………………….. Pág. 20

El problema de patologizar los procesos de

aprendizaje. El caso de la Dislexia.
Entrevista a Carmen Fusca …………………………. Pág. 31

Editor responsable: Gustavo Gotbeter

12(ntes) es marca registrada
Equipo: Roxana Gotbeter, Luis Rossaroli, Fabio Passoni, Demián Linetzky.
Buscanos en Facebook - www.12ntes.com.ar

Las opiniones vertidas en los artículos y entrevistas son responsabilidad de

cada autor o entrevistado.

Permitida su reproducción citando fuente.

12(ntes) Digital. Tipo de material: materialTypeLabel-Recursos continuos.

Editor: Buenos Aires: 12(ntes)
ISSN 1852-6497
Crítica a los modos de
abordaje de los
problemas de
aprendizaje
Entrevista a
Gisela Untoiglich
Entrevistamos a esta 12ntes: Respecto de los problemas de
aprendizaje la idea es que nos puedas
prestigiosa dar algún tipo de herramienta que sirva
especialista, quien para discriminar cuándo tienen una
etiología, un origen, una causalidad que
nos ayuda a sea fundamentalmente de tipo
reflexionar acerca de neurológico y cuando se trata de otra
cosa. Porque la escuela tiene
los riesgos del uso básicamente recursos pedagógicos, no
psicológicos, ni neurológicos ni
indiscriminado y psiquiátricos. Hay confusión con toda
abusivo de las esta terminología y esta etiquetación de
chicos con asperger, autismo, TDA, etc…
pruebas de
diagnóstico de TDA, Gisela Untoiglich: Obviamente no es
función de la escuela diagnosticar, esta
ADD, etc., a la vez me parece la primera gran cuestión; al
que nos orienta la menos no diagnosticar ni psicológica, ni
neurológicamente. En todo caso la
mirada en relación a escuela sí está para diagnosticar
pedagógicamente, por decirlo de algún
patologías modo. Es cierto que cada vez son más
neurológicas y los niños con dificultades, dificultades
que yo llamaría de enseñanza y
problemas de aprendizaje. Porque cuando decimos
aprendizaje. “dificultades de aprendizaje”, queda to-

01
 do muy puesto del lado del niño y poco de lado de revisar
las prácticas pedagógicas. Esto que está pasando con las
infancias muestra la complejidad epocal y sería muy fácil
atribuir toda la complejidad a una falla en los circuitos
Al menos parte neuronales. Al menos parte de esta situación tiene que ver
con una simplificación que se hace hoy en día de
de esta situación problemáticas que son complejas. Digo que son complejas
tiene que ver con porque interactúan múltiples factores: los niños y las
una simplificación niñas, sus docentes, las escuelas, las familias, pero sobre
que se hace hoy todo la sociedad, la política, la economía y un montón de
circunstancias que atraviesan a los niños y niñas y
en día de determinan su vínculo con los aprendizajes escolares (que
problemáticas no son todos los aprendizajes posibles). La escuela se
que son siente cada vez más exigida. La mayoría de las
problemáticas en los aprendizajes es una resultante, una
complejas. consecuencia y no la causa. El problema es cuando se
adscribe todo lo que está implicado en esa complejidad a
una dificultad supuestamente de orden neurológico. Se
piensa en ese orden neurológico como una causa, una
causa simple. En la gran mayoría de los casos se trata de
consecuencias complejas. Todo lo que se refiere, por
ejemplo al TDAH, es decir al trastorno por déficit
atencional con hiperactividad o sin hiperactividad, suele
ser una resultante. Cuando nosotros pensamos en niños
con problemas atencionales, para pensarlo en términos
de complejidad, deberíamos preguntarnos a qué está
atendiendo ese niño desatento, lo que constituye una
forma de encarar la cuestión bien distinta. Esto es
diferente a pensar en que un niño no atiende, para eso
tendría que estar en coma ya que todos los niños
atienden. Lo que pasa es que muchos niños hoy atienden
a cosas distintas a lo que los adultos están esperando que
atiendan, y esa es una diferencia fundamental a pensar
“este niño tiene un problema atencional de base
neurológica”.

12(ntes): O sea que en principio no corresponde hablar de

déficit de atención.

G.U.: Cuando abordé este tema en mi tesis doctoral, que

fue la primera tesis que tuvo una perspectiva psicoanalíti-

02
ca en relación a este tema, de lo que hablaba era de
dificultades atencionales y no de déficit, de niños con
dificultades atencionales. La dificultad está, eso es
evidente, pero formularlo en términos de dificultad
permite pensarlo en su complejidad. La dificultad es
observable, pero ¿de qué orden es, de qué se trata, por Muchos de estos
qué, a qué responde? En primer lugar hay que verlo en argumentos
cada niño y en cada niña a partir de un abordaje que es terminan
bastante más complejo que un test estandarizado que nos
confirma lo que fuimos a buscar. Si yo hago un test para
siendo
déficit atencional lo que voy a encontrar es, efectivamente, circulares:
el déficit atencional. Muchos de estos argumentos administro un
terminan siendo circulares: administro un test para test para
autismo, y voy a encontrar autismo; un test para déficit
atencional, y voy a encontrar déficit atencional. autismo, y voy a
encontrar
12(ntes): ¿Podés explicar un poco qué querés decir con que autismo; un test
se trata de algo circular? Y en relación a los tests, ¿no
sirven, son de uso relativo, terminan etiquetando?
para déficit
atencional, y voy
G.U.: Estas pruebas son muy cuestionadas por muchos a encontrar
motivos. Uno de los problemas consiste en quiénes son déficit atencional.
hoy los que están autorizados a hacer diagnósticos en
psicopatología infantil. Los está haciendo cualquiera.
Porque muchas de esas pruebas son accesibles en Internet
y muchas veces los padres o profesionales de otras áreas
las bajan y las administran a sus propios hijos o a sus
pacientes. Se trata de personas que no están
suficientemente o en absoluto formadas en psicopatología
infanto-juvenil. Suelen confundir el resultado positivo de
un test con un diagnóstico. Por ejemplo, el test de Conners,
que es uno de los que se usa para diagnosticar
supuestamente ADD, no fue creado inicialmente para
diagnosticar ADD. Conners mismo cuestiona su uso hoy;
incluso reconoce que nunca pensó que se iba a usar para lo
que se está usando. Y critica la masificación de los
diagnósticos a partir del test, situación que no previó. El
cuestionario incluye preguntas que no tienen ninguna
relación con la atención, como por ejemplo si el niño es
feliz, y otras de ese orden. Por otra parte la codificación de
las respuestas incluye categorías como “poco-mucho-bas-

03
 tante”, es decir, una categorización con muy escasa
especificidad. Y si se deriva a un niño porque es
desatento e inquieto en clase a un supuesto especialista en
ADD, quien le administra esta prueba, es obvio, le va a
Nosotros no dar que es desatento e inquieto: ya fue derivado por eso.
cuestionamos lo Entonces el problema es creer que esa es la causa y
que es evidente, termina siendo una pura tautología. Nosotros no
cuestionamos lo que es evidente, es decir que este niño o
es decir que este
niña tiene dificultades en su atención o se mueve sin
niño o niña tiene parar, eso no está en discusión. Lo que se discute, y ahí
dificultades en está el problema, es cuáles son las causas de eso que se ve.
su atención o se Entonces, volviendo a tu pregunta, ninguna prueba puede
ser suficiente para hacer un diagnóstico en psicopatología
mueve sin parar. infanto-juvenil. Estas pruebas tienen que administrarse en
Lo que se discute el contexto de un conjunto de observaciones. La situación
y ahí está el en relación a la administración del test para diagnosticar
TEA, “trastorno del espectro autista”, es todavía más
problema, es
compleja aún. La prueba que más se utiliza hoy es el
cuáles son las ADOS, que es una prueba elaborada por Catherine Lord,
causas de eso una psicóloga que trabajó en el armado del constructo
que se ve. TEA para el DSM 5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de
Psiquiatría- American Psychiatric Association, APA-). Por
un lado participó de la elaboración del constructo TEA
para el DSM 5, y por otro lado elaboró la prueba, que no
se enseña en ninguna universidad, y que se vende la
capacitación. Se hace el curso, para el cual no se exige
una formación de base en psicopatología, y se compra la
licencia para estar autorizado a administrar la prueba,
licencia que, además, prohíbe su transferencia. Se trata de
un negocio. La caja para administrar la prueba tiene en
nuestro país un costo de más de $ 100.000. A lo que hay
que agregar unos U$S 2.000 que es el costo de
acreditación.

12(ntes): Lo que no sería lo peor, específicamente, si fuese

útil.

G.U.: Lo grave es que cualquiera que pague ese dinero

obtiene la acreditación. El punto central es que si vos
tenés una prueba que te acredita para diagnosticar una ú-

04
 Si es con la única
herramienta con
la que voy a
evaluar, lo más
probable es que
encuentre que la
mayoría de los
niños que llegan a
nica y determinada supuesta enfermedad, es muy difícil mi consulta para
que puedas ver el resto de la situación. Como dice el ser evaluados con
refrán “si solamente tenés un martillo, sólo vas a ver
clavos”. No se trata sólo si la prueba sirve o no, sino que si esa prueba
es con la única herramienta con la que voy a evaluar, lo terminen siendo
más probable es que encuentre que la mayoría de los niños diagnosticados
que llegan a mi consulta para ser evaluados con esa
prueba terminen siendo diagnosticados como TEA. Lo
como TEA.
que vemos es que muchos niños presentan algunas
características o rasgos autistas, pero que no
necesariamente lo son. Y aquí hay un aspecto al que los
docentes deben prestar especial atención: puede ser que
detecten algunos de estos rasgos en algunos alumnos, lo
que no los debe llevar a sacar conclusiones apresuradas
respecto del diagnóstico. Esas conductas que se observan
no necesariamente implican una patología determinada.
Se requiere de mucho tiempo, de la intervención de
profesionales especialistas, pero no precisamente de
especialistas específicos en una prueba determinada de
TEA. Profesionales puntualmente dedicados a una prueba
de diagnóstico de TEA tenderán a diagnosticar con TEA a
los niños que lleguen a consulta; profesionales
puntualmente especializados en la administración de una
prueba de ADD diagnosticarán ADD. Es un problema
esto de armar categorías de niños en función de sus
diagnósticos. Necesitamos especialistas en el trabajo con
niños y niñas y sobre todo en trabajo interdisciplinario.

05
 12(ntes): ¿Cuáles son los efectos que se generan?

G.U.: Tienen efectos en los chicos, las escuelas y las

familias. Uno de los primeros efectos es que si
supuestamente se trata de un padecimiento que tiene una
causa neurológica, entonces todo se explica por esa causa.
Sucede a menudo que maestros que vienen trabajando
bien, intentando, elaborando estrategias para trabajar con
un niño, una vez que llega el diagnóstico de TDAH o de
TEA a la escuela, desisten. Y lo hacen porque, como
obviamente no se consideran especialistas en TDAH o
TEA, delegan el trabajo en un “especialista”. En relación
a los padres, como todo queda explicado supuestamente
por una causa neurológica, se des-implican, no hay
Porque si se trata
posibilidad ya de preguntarse acerca de qué tienen que
de una ver con lo que le pasa ese niño. Lo mismo la escuela:
enfermedad nadie se interroga qué tiene que ver la escuela con lo que
neurológica, que le pasó, le pasa o le pase a ese niño. Porque si se trata de
una enfermedad neurológica, que no tiene cura - ninguna
no tiene cura de estas supuestas enfermedades neurológicas tiene
- ninguna de cura- no hay mucho para hacer más que medicar. Y para
estas supuestas el niño mismo, todo pasaría a ser explicado a causa de su
TDAH, su TEA, su Asperger, su Dislexia, lo que termina
enfermedades
siendo como una causa omnipresente donde tampoco se
neurológicas le brinda a él la posibilidad de preguntarse, de hacer algo
tiene cura- no con lo que ocurre. Sólo es “esto que le pasa”, como tener
hay mucho para pelo castaño o diabetes, algo que le sucede más allá de lo
que él pueda o no hacer al respecto. Entonces se
hacer más que impotentiza a niños, padres y profesionales. En cambio,
medicar. proponemos pensar que muchos de estos cuadros tienen
múltiples causas y que es menester revisar situaciones, lo
que no significa de ninguna manera ni culpabilizar a los
docentes, ni culpabilizar a los padres, ni culpabilizar al
propio niño, pero sí empezar a ver qué responsabilidades
tenemos, cómo estamos implicados los adultos en lo que
lo ocurre a los niños. Y a su vez también ver qué podemos
hacer para que esto cambie. Lo cual, en algún punto, es
también una posición más esperanzadora porque se abre
alguna posibilidad de cambio a partir de imaginar y
proponer modificaciones en los modos de pensar esta pro-
blemática.

06
12(ntes): La expectativa de cambio está muy puesta en la
medicación. Chicos inquietos que toman medicación que
los aplaca. En función de lo que decís, creo que por un
lado hay un problema que tiene que ver con el
diagnóstico, una hiper diagnosis, una hipertrofia en la
tendencia de diagnosticar y encasillar, en relación a casos
que son bastante complicados, porque son difíciles de
diagnosticar de por sí. Por otro lado, cuando está ya
diagnosticado, las medidas que se utilizan para intentar
resolverlo. ¿Qué es lo que se piensa hoy respecto del
autismo en cuanto a su fenomenología y a su causa, su
origen? Por lo que sé, habría dos grandes líneas de
intervención: la de aquellos que sostienen que se trata más
bien de un problema de construcción de subjetividad, de
estructura, y la de los que sostienen que se trata de El autismo es uno
problemas estrictamente neurológicos, que incluso se
heredan. de los
padecimientos
G.U.: Creo que es un problema muy complejo. El autismo mentales sobre
es uno de los padecimientos mentales sobre los que más se
investiga pero sobre el que menos se sabe. Lo más sincero
los que más se
que podemos decir es que, sin embargo, se sabe poco. Creo investiga pero
que no existe “el autismo”, sino “los autismos” y que creo sobre el que
que existen más bien las personas con características menos se sabe.
autistas. Se trata de una entidad que no se puede unificar,
que se presenta de modos muy variados, diversos y
complejos. Por eso, si bien propongo el abordaje desde el
Psicoanálisis, hay algunos niños con características autistas
en los que algo de lo biológico se juega ahí. Pero creo que
no en todos los casos. Por eso es tan difícil diagnosticar,
porque el autismo es como una gran bolsa donde entran
muchísimas personas muy diversas. Están desde los
denominados de “espectro asperger”, denominación que
muchos critican y consideran una variante de “la
normalidad”, hasta personas gravísimas que nunca
acceden al lenguaje, ni a poder valerse por sí mismos.
Entonces dentro de ese gran espectro entran muchísimas
personas y es lo que lo hace más complejo. Por eso no
puede afirmarse que “todas las personas con autismo
tienen un problema de causa neurológica” o “todas las
personas con autismo tienen un problema de causa psico-

07
 lógica, o de estructuración de la subjetividad”. Lo que sí
creo es que el Psicoanálisis puede dar cuenta de esa
diversidad, pero nunca como única perspectiva de
abordaje. Se trata de un fenómeno tan complejo que
Son medicamentos requiere de diversas estrategias de intervención desde
para aliviar distintas disciplinas y por diferentes profesionales,
síntomas y que estrategias construidas en cada caso respetando la
singularidad de cada niño y cada familia escuela, y en
se tienen que usar
función, además, de sus variaciones en el tiempo, porque
realmente cuando no se trata de situaciones estáticas; por el contrario,
es necesario, mutan, van cambiando. El gran desafío que tenemos hoy
nunca como la en relación a las cuestiones ligadas al autismo es que es
imposible abordarlo con una mirada única. Las escuelas
primera tienen muchísimo para hacer en relación a estos niños,
alternativa, pero que fundamentalmente hay que hacer un trabajo
mucho menos interdisciplinario. En relación a esto decía, ningún
profesional puede sólo con esto y que lo que hay que
como única
hacer es un trabajo entre disciplinas para poder abordarlo.
estrategia En cuanto a la medicalización, hay que diferenciar
terapéutica. medicalización de medicación. La medicalización tiene
que ver con un modo de pensar la vida y sus
problemáticas, que pasan a ser pensadas exclusivamente
en términos médicos. Es sostener que los problemas que
aparecen en las escuelas y familias se van a solucionar con
una medicación: una medicación dada para callar
síntomas o para supuestamente resolver problemas.
Entonces el problema es la medicalización, no el uso de la
medicación en sí. Algunos niños la necesitan
puntualmente como parte de una estrategia terapéutica.
La medicación no debe ser nunca un fin en sí mismo,
porque ningún psicofármaco cura. Son medicamentos
para aliviar síntomas y que se tienen que usar realmente
cuando es necesario, nunca como la primera alternativa,
mucho menos como única estrategia terapéutica.

12(ntes): No hay un estándar, es imposible establecer un

estándar.

G.U.: Es imposible establecer un estándar, es imposible

establecer una estrategia única y para siempre, y es
imposible que un único profesional pueda abordarlo en

08
su conjunto. Por eso el desafío consiste en configurar un
armado que yo denomino científico artesanal. Artesanal
porque es un trabajo uno por uno, pero a su vez, sobre
fundamentos que aportan los marcos científicos. Por eso
no es uno por uno sin más. Se trata de un trabajo donde no
hay garantías, donde no hay lugares de llegada prefijados,
pero donde, sin embargo, hay una apuesta. Esta es para mí
una premisa básica: que aunque no se pueda anticipar el
resultado, hay que romper la idea que dictamina que estos
niños nunca van a “llegar a… ”. Siempre hay que apostar a
la movilidad, apostar a que este niño o niña pueda otras
cosas, aunque no se sepa de antemano qué.

Esta es para mí
una premisa
básica: que aunque
no se pueda
anticipar el
resultado, hay que
romper la idea que
dictamina que
estos niños nunca
12(ntes): ¿Existe en la actualidad un incremento de este van a “llegar a… ”.
tipo de casos, o hay un recrudecimiento de estas
tendencias a diagnosticar? ¿Qué es lo que está pasando
que de repente en estos últimos años se habla tanto de
todo esto? Chicos con problemas de atención hubo
siempre, chicos inquietos en exceso hubo siempre, chicos
con algunos rasgos que uno podía identificar con autismo,
hubo siempre. ¿Qué pasa ahora?

G.U.: Hay muchas respuestas posibles a estas preguntas.

Están quienes dicen que mejoramos el modo diagnosticar,
y entonces encontramos más casos. Sería un efecto de ha-

09
ber armado este tipo de diagnóstico desde el DSM IV,
pero sobre todo el DSM 5, introduciendo el TEA en el
DSM 5, el trastorno del espectro autista, ya que no
figuraba así antes. Esto hace al modo en que se construye
esa categoría diagnóstica. En efecto, de este modo se
provoca que entren cada vez más niños y niñas dentro de
estas clasificaciones. Pero también tiene que ver con
factores epocales. Pienso en las nuevas tecnologías y el
modo en que los niños están cada vez más solos ante
pantallas que los invaden. No creo que esa sea la causa de
lo que pasa pero sí que es un factor importante en la
actualidad. Por ejemplo el caso de Momo y la
preocupación de los padres. El otro día uno me decía que
ya no podía confiar ni en Peppa Pig: “no puedo dejar a mi
hija sola viendo Peppa Pig, que entra Momo”. Eso me
hizo pensar en una serie de cosas: ¿por qué un niño de 2
años está solo, viendo YouTube? En vez de preguntarse
esto, se preguntan cómo hacer para asegurarse de que no
entre Momo.

12(ntes): Si es que existe… Como fenómeno es muy

interesante, exista o no.

G.U.: Existe ya solo por el hecho de que entra en el

imaginario. Y tomemos nota de que se trata de niños muy
pequeños. Pero el asunto no es por qué Momo ingresa,
sino por qué los niños están solos, solos ante pantallas
durante tantas horas. Sin querer demonizar a las
tecnologías, creo que tenemos que revisar como adultos
los criterios de disponibilidad para los niños y las niñas.
Los niños están mucho tiempo solos ante las pantallas, y
eso arma subjetividades muy particulares. Si el niño se
construye ante un aparato, lo más probable que se
convierta en un aparato. Y eso es lo que vemos, niños
cada vez más “aparatos”.

12(ntes): ¿No es la crítica que se le hacía cuando éramos

chicos a la televisión? ¿En qué cambió? Más allá de que,
por supuesto, las pantallas son más complejas, brindan
una oferta mucho más variada, dan la posibilidad de
interactividad, etc.

10
G.U.: Lo que cambió es que los niños están cada vez más
solos tomados por esas pantallas. Antes había horarios
más restringidos, porque la tele funcionaba durante
horarios reducidos. Después apareció el cable y los
horarios se extendieron, aunque en general el tiempo era
todavía más o menos acotado. Hoy la disponibilidad,
sobre todos a partir del uso de celulares, hace que uno vea
a los niños y jóvenes en cualquier situación, en el subte, en
un consultorio médico, mientras están esperándome entre
un paciente y otro, conectados y pendientes. El niño queda
capturado mientras el adulto, a su vez, está capturado en
su propia pantalla. Entonces, insisto, sin demonizar las
pantallas que en un montón de aspectos pueden servir
para muchísimas cosas, que el problema es la soledad. La
diferencia tiene que ver con niños y adultos cada vez más
solos, y cada vez más ensimismados en sus propias
conexiones que los dejan a su vez muy desconectados de
los otros. Esto me parece que hace a la diferencia
fundamental. Estas desconexiones que dejan a los niños
muy solos.
Lo que cambió es
que los niños
están cada vez
más solos
tomados por
pantallas.
12(ntes) Es fuerte esto que dijiste de niños que cada vez se
parecen más a aparatos. ¿Esto es respecto de estos chicos
que son diagnosticados con Asperger o autismo, o es un
signo de la época en general?

G.U.: Creo que es un signo de la época pero algunos niños

quedan más capturados que otros en estas situaciones.
Para algunos niños son refugios donde pueden desplegar
una cantidad de cuestiones que no pueden en la vida
cotidiana, donde no disponen de recursos suficientes.
Creo que este es uno de los signos de época más fuertes y
donde cada uno está en su propia trinchera, con pocas
conexiones reales.

11
12(ntes): Creo que la escuela podría cumplir un papel
muy interesante: las maestras y los maestros vinculándose
con los chicos, escuchándolos, prestándoles atención.
Hay ahí espacio para una función pedagógica que tiene
mucho potencial.

G.U.: ¡Sin duda! La escuela es un lugar fundamental para

los niños. Algunas cosas cambiaron en el sentido de que
muchos niños y niñas pueden encontrar información
sobre distintos temas en la web. Por eso pienso que hoy la
escuela tiene una función mucho más importante: ayudar
a crear mundos, vincular a los chicos y relacionarlos entre
sí, contribuir a construirlos como sujetos. Hoy la escuela
es mucho más que enseñar contenidos. La escuela como
lugar fundamental para aprender a estar con otros y para
construir mundos con otredades. Para muchos niños y
niñas la escuela es la primera y a veces la única
oportunidad de armarse con otros. Hoy es una de sus
funciones fundamentales. Incluso para los padres.
Muchos están muy solos y muy perdidos en relación a
cómo vincularse con sus hijos.

Gisela es Dra en Psicología - UBA. Codirectora académica del

Curso de Posgrado “Despatologizando diferencias en la clínica y
las aulas. Forum Infancias / FLACSO. Codirectora del Programa
de Actualización: “Problemáticas Clínicas Actuales en la
Infancia" Fac. Psicología UBA (2006-2015). Profesora invitada
por diferentes instituciones y universidades nacionales y
extranjeras. Ganadora del Premio Fac. de Psicología 2005:
"Aportes de la Psicología a la problemática de la niñez".
Participación en proyectos de investigación UBACyT 2000/2007.
JTP de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica, UBA 1993/2006.
Miembro fundador del Forum Infancias. Supervisora de los
equipos de concurrentes y residentes de psicopedagogía del
Hospital de Niños R. Gutierrez, del Hospital Durand y del
C.E.S.A.C. N° 15 de la C.A.B.A. Supervisora del Equipo
Interdisciplinario del Centro de Desarrollo Infantil y de
Estimulación Temprana "El Nido" de San Isidro. Autora y
coautora de numerosos textos, entre ellos: Infancias. Entre
espectros y trastornos (Paradiso, México, 2017) Autismos y otras
patologías graves en la infancia (Noveduc, 2015); En la infancia
los diagnósticos se escriben con lápiz (Noveduc, 2013).

12
Inclusión escolar “La escuela
toma la palabra”
“Vayamos pues al encuentro de lo que no existe
todavía” Bohumil Hrabal

Producción de
niños de sala
de 5 años en el
marco del pro-
yecto de arte y
educación
emocional
"Abrazos".

La presente temática nos convoca, dado nuestro compromiso con la

educación y los interrogantes que permanentemente nos surgen al
enfrentarnos a las prácticas cotidianas escolares.
Nos parece importante tomar en cuenta que el mandato fundacional de la
escuela está signado por la homogeneización, sostenida en ideales de igualdad,
la transmisión de contenidos curriculares, la enseñanza de todo a todos, a
igual tiempo e igual modo, donde la mirada sobre el alumno que no aprendía
estaba puesta más en su propia dificultad que en la responsabilidad.

13
 Desde su creación la escuela atravesó muy variados
contextos, nuevos currículos y leyes, generando
permanentemente interrogantes a quienes la habitamos.
Los que trabajamos desde hace varios años en la
Entendemos institución escolar, fuimos testigos y parte de los cambios
la institución que se fueron dando, tanto en el marco social y cultural,
escolar como un como en el acceso al conocimiento. Aún así, no podemos
negar la existencia de una cultura escolar en la que las
lugar de estructuras, tradiciones y estrategias, son resistentes a las
encuentro con el modificaciones que se requieren para atender a las
otro y de diálogo, necesidades de la época.
Pensamos que la escuela aún tiene mucho por hacer, para
no solo con el
dar cabida a la diversidad de niños y familias que hoy se
adentro sino con acercan.
el afuera. Entendemos la institución escolar como un lugar de
encuentro con el otro y de diálogo, no solo con el adentro
sino con el afuera. Es por este motivo que se
hace necesaria la reflexión continua acerca de la práctica
cotidiana, y poner en juego el vínculo entre lo legal y lo
real.
En la actualidad la escuela es demandada por los
diferentes actores sociales que intervienen en el proceso
de escolarización de un niño. Observamos en este sentido
ciertas tensiones y contradicciones en los que queda
atrapada:

Escuela a la que se le solicita capacidad de producción y

eficiencia / Escuela con el ideal de incluir a tod@s
Profesionales de la salud / Profesionales de la educación
Igualdad / Equidad
Diversidad / Homogeneidad

Estas tensiones no necesariamente implican la exclusión

de uno u otro de los componentes de cada diada, pero si
generan la necesidad de pensar formas diferentes de
abordaje que incluyan estas variables, que conviven hoy
en la escuela.

Educación inclusiva

Según las Orientaciones para la Inclusión de la UNESCO,

14
ésta "puede ser concebida como un proceso que permite abordar
y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
educandos a través de una mayor participación en el
aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir
la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior
implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques,
estructuras y estrategias basados en una visión común que
abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que
es responsabilidad del sistema educativo regular, educar a todos
los niños y niñas.”

Desde sus inicios,

la escuela a la que
pertenecemos fue
creada como una
escuela pluralista,
que entiende la
diversidad y la
inclusión como
una fortaleza.

Desde sus inicios la escuela a la que pertenecemos, fue

creada como una escuela pluralista, que entiende la
diversidad y la inclusión como una fortaleza, que se
propone ofrecerle a todos sus alumnos una experiencia
única, un lugar de encuentro con los demás, de
construcción de lazos sociales y de transmisión de un
acervo cultural.
Si bien la misión continúa vigente, el
contexto actual, vinculado entre otras cosas a las nuevas
configuraciones familiares y vinculares, a las nuevas
infancias, al impacto de la tecnología, a los avances de la
medicina, nos interpela con nuevas preguntas.

15
Nuestra pertenencia al nivel inicial, nos ubica en un
lugar de privilegio para el trabajo con la singularidad y la
inclusión. Nuestros alumnos atraviesan un momento
cronológico y evolutivo de construcción de la
subjetividad y es el jardín el primer ámbito institucional
al que el niño y su familia tienen acceso.
Año a año recibimos multiplicidad de familias que se
incorporan a nuestra institución, buscando un lugar
seguro y confiable para su hijo, que garantice una
adecuada integración, socialización y aprendizajes que
les sean significativos, con lo cual el ingreso de cada niño
al jardín nos presenta un desafío diferente.
Somos conscientes que nuestra tarea no se limita al
trabajo con los chicos ya que nuestro compromiso es
también con la familia, acompañando la primera infancia.
Es en nuestro espacio donde se despliegan los primeros
vínculos, juegos y aprendizajes con un otro diferente de
su núcleo familiar, siendo el desarrollo socio-emocional
eje fundamental del nivel inicial.
Al ingresar al jardín, se le propone a la familia una
primera entrevista con la dirección, con el objetivo de
presentar el proyecto educativo y dar lugar a que cada
uno se presente en su particularidad.

El desafío de la inclusión

En este encuentro, hay padres que manifiestan

explícitamente algunas dificultades de sus hijos y en
otros casos, es el devenir escolar donde se despliegan los
primeros indicios.
Al visibilizar o recibir un niño con dificultades,
comenzamos a bosquejar formas posibles de abordaje.
Este camino lleva tiempos muy diferentes en los que se
hace necesario consensuar y acordar miradas y estrategias
de trabajo con las familias, abrir un dialogo también con
el pediatra, y si lo hubiera con los profesionales externos.
El desafío de la escuela, en el contexto actual es muy
grande, la propuesta es acompañar a cada niño y
brindarle lo que necesita para su desarrollo, incluyendo lo
singular de cada uno, y al otro en tanto otro. Este no es un
objetivo que se logra solo tomando en cuenta la ley, ni

16
 Tomar en cuenta
las necesidades y
diferencias
individuales, es
aceptar modos
singulares de estar
dentro de un grupo
y de la institución.

tampoco abriendo las puertas para que todos ingresen.

Quienes transitamos a diario la escuela, somos
profesionales que creemos en la educación como
posibilidad, como espacio de desarrollo y aprendizaje.
Somos con nuestros ideales y sueños, pero vivimos en lo
cotidiano una realidad con muchos obstáculos. Nuestra
responsabilidad es trabajar brindándoles no solo un lugar,
sino lo que nuestros alumnos necesitan.
¿Es posible mantener la misma estructura de escuela,
cuando ésta ha sido atravesada por cambios tan
significativos?
Con seguridad creemos que la misión central de la
escuela es generar contextos posibles donde tanto el
aprendizaje como la enseñanza sucedan. Lograr una
escuela en donde todos aprendan, no es tarea sencilla, es
poder tomar en cuenta las necesidades y diferencias
individuales, es aceptar modos singulares de estar dentro
de un grupo, y de la institución.
Hoy la escuela tiene y acepta la responsabilidad de ser
inclusiva, se hace necesario comprender la diversidad y
la complejidad como parte de la realidad que habita
nuestras salas, lo que implica una reflexión permanente,
un trabajo profundo de toda la comunidad educativa, un

17
pensarse en sus tiempos, estructuras, agrupaciones y
formación docente.
Nuestras prácticas cotidianas deberían ser construidas
desde adentro en diálogo con el afuera, y no como
actualmente sucede, que en muchos casos es desde el
sistema de salud, que se intentan determinar políticas y
sugerencias de actuación a los docentes, despojando a la
escuela de su saber específico.
Estas nuevas realidades demandan el compromiso del
equipo directivo y de los docentes haciéndose cargo de la
inclusión social y del aprendizaje de todos sus alumnos.
Nuestro desafío es desandar caminos, animarnos al
cambio, y a no hacer más de lo mismo, afrontando con los
equipos de trabajo nuevos y valiosos aprendizajes. Es un
pensar constante, tanto en lo individual como en lo
grupal, así como en aquello que es común a todos o
diverso.
Si bien tenemos leyes y normativas que encuadran la
inclusión, deberíamos generar nuevos saberes
pedagógicos y didácticos que permitan transformar la
escuela para que sea un espacio para todos.

La figura del maestro integrador, interpela a la escuela

con nuevas preguntas

El sistema propone, que al incluir un niño con

discapacidad esté a cargo de un maestro integrador o
APND con matrícula, lo cual ubica a la docencia por
afuera de su función esencial. Paradójicamente aquellos
niños que presentan tal vez más dificultad son
acompañados por profesionales del ámbito de la salud y
no del ámbito educativo, que en muchos casos no
acceden a la formación necesaria en aspectos didácticos y
pedagógicos. Es por eso que creemos fundamental que
sean docentes con especialización los que se incorporen a
la institución escolar.
En lo cotidiano al incluirse un docente integrador
acompañando a un niño, facilita la tarea, pero a su vez
nos genera muchas preguntas.
¿Cómo llegar a consensos con las instituciones que los
contratan? ¿Qué tipo de adaptación curricular necesita y

18
quienes están capacitados para realizarlas y llevarlas
adelante? ¿Cómo generar la cooperación entre pares?
¿Cómo trabajar la temática con el grupo de niños y de
padres? ¿Frente a las propuestas grupales a las que algún Equipo de
niño no accede, que alternativas elegimos? dirección y
Los docentes y equipos directivos estamos hoy
orientación
demandados por múltiples problemáticas e interrogantes.
Frente a esta la realidad, nos proponemos trabajar en la
escolar del nivel
búsqueda del diálogo y la confianza e intentamos llegar a inicial de la
acuerdos entre los diferentes equipos que ocupan hoy la escuela Scholem
escena escolar. Aleijem
Es importante en lo cotidiano y hacia el interior de la
escuela: Lic. Nora Dibner
Prof. Nivel
-Conformar equipos más amplios, que incluyan múltiples
miradas de todos los que trabajan con los niños, Inicial-
acordando trayectos escolares y buscando el consenso en Licenciada en
la medida de lo posible con ellos y sus familias. psicología
-Sostener en su función a los docentes, que en muchas
oportunidades sienten que no tienen los conocimientos Lic. Daniela
suficientes. Gutesman: Prof.
-Generar espacios de reflexión sobre las propias prácticas
Nivel Inicial –
docentes que aborden y profundicen el trabajo con la
heterogeneidad en las salas, las implicancias de la
Licenciada en
inclusión, y sus dificultades. Ciencias de la
-Construir el sentido de qué implicaría estar adentro y educación
qué estar afuera de la escena escolar.
-Repensar las rutinas diarias escolares, y su sentido, así Lic. Mónica
como también las propuestas abiertas que se hacen a la Levin:
comunidad.
Prof. Nivel
-Flexibilizar los espacios de la escuela, y las prácticas
cotidianas, creando permanentemente nuevas dinámicas
Inicial – Prof. en
y modalidades de enseñanza. Psicopedagogía -
Licenciada en
Hoy la escuela se enfrenta a la difícil tarea de ser y hacer gestión
una escuela para todos. educativa
La integración escolar requiere de un trabajo artesanal, se
hace necesario pensar en cada niño, su contexto, su
Lic. Rosa Gura
situación, así como en la familia que lo acompaña.
Transformar la diversidad en una ventaja pedagógica,
Licenciada en
sigue siendo nuestro principal desafío. Psicología

19
Miradas atentas,
miradas
dis-traídas
¿Qué miramos
cuando miramos?
Marcela Altschul
Una de las mayores problemáticas que estamos observan-
do quienes trabajamos con chicos, es la “falta de mirada”.
Son muchas las familias que están desbordadas, con poco
resto para atender a los chicos. En otros términos, mu-
chos profesionales que trabajamos con chicos y sus fami-
lias, coincidimos en que estamos viendo que hay poco
espacio para lo infantil. Parecería haber expectativas de
que sean los niños quienes se adapten al ritmo de los a-
dultos y no a la inversa. Cuando no responden a ello,
las actitudes que siempre caracterizaron a la infancia, se
viven como molestas, como conductas que deben ser
rápidamente diagnosticadas, tipificadas y reeducadas pa-
ra amoldarse a lo deseado.
Sabemos que la niñez, y más aún la adolescencia, son
“incómodas”. Requieren de mucho trabajo de acompa-
ñamiento artesanal por parte de todos los que participa-
mos de un modo u otro, desde los distintos ámbitos, en la
crianza, la educación y el proceso de desarrollo. ¿Pero
qué pasa cuando no existe esta predisposición de tiempo
y espacio?
En castellano decimos “hay que prestar atención”, y, por
otra parte, les enseñamos a los chicos que “lo que se pres-
ta, se devuelve”. Si los adultos no les estamos “prestando
atención” a los chicos, ¿desde dónde se supone que ten-

20
drían suficiente para “devolvernos”?
Traigo esta problemática porque gran parte de los proble-
mas de aprendizaje que estamos observando, tienen como
punto en común, la dificultad para atender, escuchar, to-
mar y apropiarse de recursos que se le ofrecen en la escuela
Esto puede manifestarse como actitudes impulsivas, indis-
criminadas hacia el exterior o, por el contrario, en conduc-
tas de retracción y, a veces, hasta de aparente apatía y des-
interés.

La mirada desde la escuela

Sabemos que cualquier generalización resulta odiosa y

termina por falsear la realidad. Así que vale aclarar que ni
todas las familias carecen de espacio y tiempo para acom-
pañar la crianza, ni todos los equipos docentes comparten
la problemática que se desarrollará a continuación, pero lo
traemos porque se observa como una particularidad muy
extendida en la actualidad.
Yendo a la escuela, creo que se impone reflexionar acerca
de una tendencia creciente, que se manifiesta actualmente
tanto en la educación (en inicial, primaria y secundaria)
como en la salud mental y se articula con estas dificultades
de muchas familias. Basta con leer textos o escuchar con-
versaciones en ámbitos muy diversos, para percibir la im-
portancia que se le está asignando a los datos cuantitativos
o “supuestamente demostrables científicamente” en cual-
quier evaluación o diagnóstico, o mejor dicho, la ilusión de
alcanzar un diagnóstico “cerrado” con nombre propio, que
dé cuenta de las dificultades del niño en cuestión.
Están en boga los diagnósticos que se alcanzan por medio
de cuestionarios dirigidos a padres y docentes, con el obje-
tivo de “tipificar” las situaciones a partir de la sumatoria y
combinación de síntomas. A partir de ahí, sale a luz todo lo
que el niño no puede: no puede concentrarse, no puede
permanecer quieto, no puede realizar algunas operaciones
matemáticas, no puede hablar bien, no puede organizar su
escritura y/o lectura, no puede escribir correctamente…no
puede no puede…
Es así que circulan los “diagnósticos Dis”o las diversas si-
glas: entre otros la dislexia, discalculia, disfasia, disgrafía,

21
Porque, de la
mano de estos
diagnósticos,
vienen los
protocolos de
trabajo para
aplicar a cada
dificultad, como si
fuera posible
contar con una
herramienta
“universal”, TDA (trastorno por déficit de atención), TDAH (trastorno
centrada en el por déficit de atención e hiperactividad), TGD (trastorno
síntoma y generalizado del desarrollo), TEL (trastorno específico
desconociendo la del lenguaje), etc., etc.
Las herramientas de evaluación a las que nos referimos,
singularidad de como decíamos, generan la ilusión de poder alcanzar
cada niño. cierta certeza que permita controlar la situación. Porque,
de la mano de estos diagnósticos, vienen los protocolos
de trabajo para aplicar a cada dificultad, como si fuera
posible contar con una herramienta “universal”, centrada
en el síntoma y desconociendo la singularidad de cada
niño.
Los procesos de evaluación aplicados arrojan resultados
que generan impacto, gráficos cuantificados, un nombre
preciso que nomina al chico en cuestión. Desde muchas
casas y escuelas pasan a definirlo como “un disléxico”,
“un TDAH”, “un TGDH”. Parecerá un detalle, pero no es
lo mismo decir que un chico, con su propia historia y
ciertas características personales, presenta cierta dificul-
tad, que plantear que el chico ES la dificultad misma, por
que en ese proceso, lo que sucede, es que estamos bo-
rrando a ese niño como sujeto y reemplazando su identi-
dad por un trastorno.

22
Poder evaluar las dificultades es sumamente sencillo, ya
que saltan a la vista en el aula y en los diferentes ámbitos.
Pero la pregunta es: ¿qué hacemos con eso? Lo esencial es
identificar las capacidades, las fortalezas, para que el niño
pueda sortear las dificultades desde la seguridad que le
brinda el “poder hacer” y así, afrontar el desafío. En eso
consiste “el arte del buen docente”: en estar dispuesto, y
deseoso, de construir herramientas propias para recorrer
un camino único y singular con cada alumno, a lo largo de
su camino compartido.
Si volvemos a la posición de los adultos y los “trastornos
Dis”, podríamos pensarlos como sujetos que están distraí-
dos en relación a su rol ante los chicos, podríamos hablar
de la dis-tracción. El prefijo dis (proveniente del latín), de-
nota oposición o negación. Mientras que la palabra tracción
se refiere a la “acción de tender a mover una cosa hacia el
punto de donde procede”; traer implica “llevar a una per-
sona o una cosa hasta el lugar en que está quien habla”.
Desde la escuela, ¿nos estamos enfocando en desplegar el
esfuerzo que implica este desafío, o se nos está escapando
cuando surgen las dificultades de aprendizaje? ¿Les esta-
mos prestando la atención necesaria o estamos distraídos?

¡Necesitamos un diagnóstico!

Esta expectativa, por que todo sea pasible de ser expresado

en términos de modelos estandarizados, acaba reduciendo
la complejidad para lograr que el niño con problemas en el
aprendizaje encaje en esas variables. Con esta tendencia se
termina la generación de nuevas ideas y la posibilidad de
realizar diagnósticos complejos (tanto en relación a proce-
sos sociales como individuales, subjetivos). Necesitamos
comprender por qué se “armó” esta dificultad singular en
cada niño, porque es el único modo de poder comenzar a
acompañarlo a desandar y desanudar la problemática, que
tendrá un sentido particular en relación a su propia histo-
ria.
Durante las consultas psicopedagógicas y psicológicas re-
cibimos pedidos diarios para que nos expidamos con un
diagnóstico cerrado, cuando tal actitud solo conduciría a

23
 estigmatizar y obstaculizar el desarrollo. Se nos demanda
algo que certifique “lo que tiene/es el niño”, y si es con
datos numéricos, mejor aún. Es así que recibimos a mu-
chos padres que demandan que a sus hijos se les admi-
Presenciamos a nistren testes para dar cuenta del nivel de capacidad,
diario un rendimiento (idealmente con pronósticos), fundamentan
do, frecuentemente, que eso es lo que piden en la escuela.
discurso que Otra tendencia creciente consiste en buscar explicaciones,
denota la en términos neurocientíficos, también cuantificables, que
tendencia a den cuenta del modo en que está operando el cerebro.
nominar lo Desde ya, resulta fascinante poder zambullirse en el fun-
cionamiento cerebral y dejarnos sorprender por la com-
típicamente plejidad neuronal, pero muchas veces es a riesgo de caer
infantil, los en un reduccionismo, perdiendo de vista la complejidad
aspectos que implica el proceso de subjetivación de todo cachorro
humano.
“molestos” a los Sin dudas que el cerebro es un órgano esencial y resulta
ojos de muchos innegable su rol en los procesos de aprendizaje, pero en
adultos, como el desarrollo infantil incidirán del mismo modo su histo-
trastorno o ria, el medio en que se desarrolla, las experiencias, las o-
portunidades, la habilitación del juego, el acceso a la in-
síntoma, como formación, etc. Todos estos factores incidirán y se modifi-
“no normal”. carán mutuamente, debido a su interdependencia y arti-
culación, imposibles de desglosar como variables separa-
das, ya que el niño es uno y no una sumatoria de órganos
y funciones.

Los problemas y las molestias

Presenciamos a diario un discurso que denota la tenden-

cia a nominar lo típicamente infantil, los aspectos “moles-
tos” a los ojos de muchos adultos, como trastorno o sín-
toma, como “no normal”. Podríamos decir que muchos
niños son mirados como si se estuvieran equivocando en
relación a lo que se espera de ellos y merecieran ser co-
rregidos a fuerza de técnicas basadas en el despliegue de
estímulos correctores, reeducativos o incluso, mediante el
suministro de medicación.
Daniel Pennac, en “Mal de escuela” dice: “Cada alumno
toca su instrumento, no vale la pena ir contra eso. Lo delica-
do es conocer bien a nuestros músicos y encontrar la armo-

24
nía. Una buena clase no es un regimiento marcando el paso, es
una orquesta que trabaja la misma sinfonía. Y si has heredado el
pequeño triángulo que sólo sabe hacer ting ting, o el birimbao que
sólo hace boing boing, todo estriba en que lo hagan en el momento
adecuado, lo mejor posible, que se conviertan en un triángulo ex-
celente, un birimbao irreprochable, y que estén orgullosos de la
calidad que su contribución confiere al conjunto. Puesto que el
gusto por la armonía les hace progresar a todos, el del triángulo
acabará también sabiendo música, tal vez no con tanta brillantez
como el primer violín, pero conocerá la misma música”.
Tomando esta metáfora desde la cual Pennac piensa una
clase, podríamos decir que cada niño es una orquesta en sí
mismo, en busca de su propia armonía, para llegar a com-
poner una sinfonía en articulación con otros músicos. No
desconocemos la importancia de las capacidades y dificul-
tades de cada músico (a raíz del desempeño de cada uno de
sus recursos) pero es sólo un actor más en este equipo en
busca de su armonía, que logrará sonidos particulares en
función de su propia organización y del contexto en que e- Cada niño es una
jecute su sinfonía. Nunca logrará el mismo sonido ni simi- orquesta en sí
lar desempeño en un tinglado, en un terreno baldío o en u-
na catedral, en soledad o acompañado. Para que cada ins- mismo, en busca
trumento y cada músico logre el mejor sonido, necesitará de su propia
de los otros músicos, de vincularse con otras orquestas, a- armonía.
prender de la historia y de la experiencia, propia y ajena.
Entonces cada uno de los pequeños participantes de esta a-
ventura, lograrán transitar con armonía y creatividad, po-
niendo en juego todos sus recursos y construyendo nuevas
y mejores herramientas.
Si intentásemos desmenuzar cada armonía en sus notas
perderíamos la musicalidad que logra la interacción del
conjunto y sería imposible que cada músico interactuase
con otros en busca de una sinfonía. Se trata de reconocer y
valorar la complejidad, no de construir modelos cuantifica-
bles, estáticos, que darán por tierra con toda oportunidad
de creación.

Pensándonos en nuestra práctica

Si “leemos” las dificultades desde una óptica que desagre-

25
ga, fragmenta aquellos aspectos, áreas, habilidades que
tanto trabajo llevó unir, ¿podemos hablar de cierta altera-
ción/dificultad en la conceptualización y la mirada? ¿Se
trataría de una DIS-formación profesional? Dichas pre-
guntas parten del hecho de que desde esta mirada per-
demos de vista todo el entorno del niño, su cuerpo en to-
da su magnitud y su ser como sujeto en permanente
construcción, armado y movimiento. El niño como uni-
dad, no como suma (o resta) de partes y funciones es-
cindibles.
Cuando algo falla en lo vincular en el ámbito familiar,
social, educativo o alguna otra situación, una de las ma-
nifestaciones que pueden aparecer son los problemas de
aprendizaje. El niño deja de aprender, no comprende de-
terminados contenidos, no logra relacionar conceptos, no
puede asociar aspectos vinculados, falla en la escritura,
en el cálculo o aparecen otras dificultades que ni siquiera
están catalogadas y clasificadas como “dis” en el apren-
dizaje.
Cada niño manifestará su angustia, su dificultad interna
mediante algún síntoma externo, a modo de pedido de a-
yuda. Mientras que algunos niños se enferman o tienen
serias dificultades para vincularse con sus pares, otros
presentan fallas en los procesos de simbolización y el a-
prendizaje sistemático y académico. El síntoma tiene un
sentido particular en cada niño y su familia. Será esencial
que sea comprendido en primer lugar y luego desentra-
ñado de manera que el aprendizaje pueda circular con
plasticidad. La particularidad de la dificultad no puede
ser entendida puntual y fragmentariamente casi como si
fuese un tumor encapsulado al que habría que extirpar.
Los niños necesitan ser escuchados y ayudados, mientras
los adultos, muchas veces esperan u ofrecen ejercicios pa-
ra trabajar sobre el síntoma, lo que refuerza el mismo, au-
menta la angustia y genera mayor cierre frente a nuevos
aprendizajes, marcando al niño desde lo que no puede.
El trabajo con niños implica recorrer un camino muy pro-
fundo para alcanzar su propia estructuración como sujeto
Implica toda su dimensión y complejidad, incluyendo su
contexto familiar y social, partiendo de su historia para
poder enlazar y ligar los fragmentos que aparecen como

26
síntomas, como dificultades.
Resulta esencial propiciar un ambiente en el que se habilite
al niño a descubrirse, (re)conocerse, encontrarse, construir-
se, convocado desde lo que puede y sabe, sin focalizar en
sus limitaciones. De a poco podrá ir entonces completando
la imagen de sí mismo, transfiriéndolo a nuevos aprendiza-
jes. Para el docente, esta postura implica asumir riesgos,
permitirse la incertidumbre y estar abierto a la sorpresa de
lo que acontecerá a lo largo del proceso, para poder res-
ponder al deseo, la necesidad, el tiempo y ritmo de cada
niño.
Estos procesos representan un desafío para los adultos, en
los que la creatividad y plasticidad son protagonistas esen-
ciales.
Se trata de una escucha y mirada atenta y sensible, recono-
ciendo al niño como sujeto único, imposible de ser etique-
tado a partir de su modalidad para pedir ayuda. Porque al
fin de cuentas, un problema de aprendizaje que hace sín-
toma, consiste en un “banderín rojo” que agita el niño y
debe ser interpretado como un pedido de auxilio. Es una
señal de que está padeciendo y demanda atención, precisa
ser mirado.

Porque al fin de cuentas, un

problema de aprendizaje que
hace síntoma, consiste en un
“banderín rojo” que agita el
niño y debe ser interpretado
como un pedido de auxilio

27
Cuando
concebimos el
aprendizaje desde
esta perspectiva, la
dificultad resulta
una oportunidad
y un factor
enriquecedor para
quien la atraviesa,
para el grupo de
pertenencia y para
Las dificultades de aprendizaje en el aula
los adultos que
facilitan el proceso Si pensamos el aprendizaje como un proceso de constru-
cción que, por definición, no sucede de modo lineal ni re-
sulta generalizable, sino que está atravesado por la histo-
ria personal y el contexto histórico-social-económico-fa-
miliar de cada persona, la situación será muy diferente.
Tendremos presente que en función de lo anterior, cada
uno habrá construido esquemas y representaciones pro-
pias e irrepetibles. Tomará lugar una modalidad de a-
prendizaje atravesada por su experiencia y capacidad
creativa, entre otras variables.
Cuando concebimos el aprendizaje desde esta perspecti-
va, la dificultad resulta una oportunidad y un factor en-
riquecedor para quien la atraviesa, para el grupo de per-
tenencia y para los adultos que facilitan el proceso. Poder
ponerse en los zapatos de otros y escuchar, compartir,
comprender los diferentes modos en que cada uno piensa
un mismo contenido o desafío, lejos de resultar un dis-
tractor o estorbo para el desarrollo de la clase, se consti-
tuye en eje para un intercambio de gran valor.
¿Qué sucede cuando se transmite que no hay lugar para
la dificultad dentro del aula? ¿Qué les estamos transmi-

28
tiendo a los niños cuando, ante los traspiés en el proceso de
aprendizaje se indica que deberán trabajarlo por fuera del
contexto grupal?
Y volvemos a tomar la imagen que ofrece Pennac: la clase
puede funcionar como una orquesta, en la medida en la
que opere de modo articulado. Solo así podrá generar una
sinfonía, de otra manera, habrá una sumatoria de sonidos
disonantes, superpuestos, con la imposibilidad de funcio-
nar en armonía.
Tal vez sea otra de las manifestaciones de este tiempo de
inmediatez en que se espera que todo se logre YA, sin es-
pacio para contemplar y respetar los tiempos y modalida-
des personales y desplegar intervenciones creativas. Si así
fuera, el docente sería el primero que estaría manifestando
la limitación de su propio despliegue creativo. Y sin crea-
tividad no hay posibilidad de aprendizaje ni enseñanza.
En cuanto surge la dificultad, es el docente quien deberá si-
tuarse en el lugar de aprendiente, para escuchar y com-
prender en qué consiste la dificultad de quien la presenta,
qué significa para este niño particular y con qué recursos
cuenta para sortearla. Desde allí será que podrá diseñar
nuevas estrategias, habilitar experiencias o instancias para
que quien se encuentre en dificultad pueda transformarla
en oportunidad, desandarla, desanudar lo que intercedía
para lograr una nueva construcción.

La clase puede
funcionar como
una orquesta, en
la medida en la
que opere de
modo articulado.

29
Somos los adultos quienes tenemos la ardua tarea de po-
nernos en los zapatos de nuestros alumnos, para que en
algún momento del desarrollo, puedan hacer propia esta
capacidad.
La escuela también es lugar para experimentar, aprender
el respeto y la empatía, o sea, la capacidad de identificar-
se con los demás y compartir sus sentimientos. Si esto no
está garantizado desde los adultos, difícilmente tenga lu-
gar la confianza en sí mismos o en los demás, condición
esencial para abrirse a mostrar el pensamiento propio, a-
nimarse a formular hipótesis, jugar con sus ideas, crear
algo propio y aprender.
Si guardamos los zapatos de cada uno en un comparti-
mento estanco, evitando el intercambio y la posibilidad
de escucha y empatía, difícilmente podamos acompañar
a los niños en la construcción de la tolerancia ante sus
propias dificultades y el respeto por la diversidad de
modalidades de pensamiento y aprendizaje. Si los, y nos,
privamos de esta instancia, estaremos renunciando a una
de las riquezas y sentidos esenciales que nos ofrece el
trabajo en el aula.

Marcela Altschul

Psicopedagoga y psicoanalista.
Directora de Entramar, espacio de
capacitación. Atención clínica de niños
y adolescentes. Coordinó programas
sociales destinados a niños/as y
adolescentes, desde organismos
públicos y ONGs, centrando las
propuestas en el juego como recurso
esencial en el abordaje. Actualmente
abocada a la capacitación docente y
profesional y a la atención clínica.
Autora de los libros Investir, tras ser
embestida (Letra Viva, 2012), Un
psicoanálisis jugado (Letra Viva, 2012)
y Límites jugados, tejiendo afectos en
tiempos de desborde (Letra Viva, 2015).

30
El problema de
patologizar los
procesos de
aprendizaje. El caso
de la Dislexia.
Entrevista a Carmen Fusca
12(ntes): ¿En qué consiste esta tendencia
a patologizar?

Carmen Fusca: Hay una tendencia muy

generalizada a patologizar muchas de las
Entrevistamos a
conductas de los chicos. Cuando decimos esta destacada
patologizar, nos referimos a transformar
en patología cosas que a veces no lo son. profesional, quien
Este es un fenómeno cada vez más fre- nos alerta acerca de
cuente. El proceso de aprendizaje requie-
re tiempo, no todos los chicos aprenden los riesgos que
al mismo ritmo. Pero en la escuela se conlleva
tiende a esperar un ritmo único. Cuando
hay niños que lo hacen en tiempos más diagnosticar a los
prolongados, se tiende a ver esta particu-
laridad como un déficit. Por otro lado
niños/as con
también, muchas veces se patologizan etiquetas
aspectos que tienen que ver con los pro-
cesos de construcción de los aprendiza- psicopatológicas
jes. Este fenómeno es muy fuerte en el de dudosa
caso de los procesos de adquisición de la
lectura y la escritura, sobre todo en lo pertinencia.
que tiene que ver con las primeras etapas
de la alfabetización, donde los chi-
cos van transitando por momentos en los

31
 que elaboran determinadas hipótesis, con producciones
que son esperables en función del proceso que están a-
travesando. Las manifestaciones de estas hipótesis, las
distintas instancias y momentos del proceso son, por e-
Porque hay una jemplo, las omisiones de letras o la alteración del orden.
neurociencia seria El problema es que estas manifestaciones son a menudo
leídas como patológicas y rotuladas como dislexia. Este
que nos aporta rótulo está muy extendido de la mano de ciertas versio-
una cantidad nes de las neurociencias. Y recalco lo de “ciertas versio-
inestimable de nes” porque hay una neurociencia seria que nos aporta
conocimientos una cantidad inestimable de conocimientos acerca del ce-
rebro humano, las que hay que distinguir de aquella neu-
acerca del cerebro rociencia de dudosa rigurosidad y que está vinculada al
humano, las que marketing.
hay que distinguir
de aquella 12(ntes): ¿Al marketing?
neurociencia de
dudosa rigurosidad C. F.: Sí. Hay versiones de las neurociencias que están
y que está muy ligadas al marketing, al mercado. Es muy riesgoso
adjudicar las dificultades en el aprendizaje de la lectura y
vinculada al escritura a un trastorno neurobilógico. Es un aprendizaje
marketing. muy complejo en el que intervienen factores diversos so-
bre todo sociales ,culturales y pedagógicos. Hoy se habla
de un 5 a 10 % de niños disléxicos en las aulas, lo cual no
está debidamente comprobado. Por un lado porque nun-
ca se informa adecuadamente de dónde se obtienen esos
porcentajes. Y por otro lado cuando se habla de chicos
que están en pleno proceso de alfabetización, ¿cómo dis-
tinguir lo que es parte de un proceso de construcción, de
un proceso de adquisición de la lengua escrita, que es un
proceso muy complejo, de lo que es una dificultad para
aprender? Se llevan a cabo pseudo diagnósticos, se rotula
incluso en etapas muy tempranas. No es válido hablar
de “dislexia” en primer grado, en segundo grado; ¡hasta
en el jardín se habla a veces de dislexia! Hay formas de
escribir que constituyen momentos esperables en el pro-
ceso de adquisición. Así lo ponen en evidencia investiga-
ciones sobre la adquisición del lenguaje escrito por parte
de los niños. No son de ninguna manera un trastorno ni
una patología.

32
12(ntes): ¿Qué es la dislexia?

C.F.: Por definición es una dificultad en el aprendizaje de la

lectura. Es un término que tiene muchos años, más de cien.
El término “dislexia” comenzó a circular hace más de 100
años. Los primeros en usarlo fueron neurólogos y oftalmó-
logos preocupados por los trastornos lectores que tenían a-
dultos que habían padecido traumatismos o daños cerebra-
les. Se referían a efectos de traumatismos observables que
impedían a ciertos sujetos adultos leer o escribir. Ahora
bien, ¿cómo se pasó de esas situaciones específicas que se
referían a daños reales, a generalizar esta denominación y
adjudicar causas neurobiológicas, genéticas, a las diversas
dificultades que pueden presentar algunos niños en el a-
prendizaje de la lectura y escritura, es una cuestión que de-
bería ser pensada seriamente. Muchos investigadores re-
comiendan abandonar el uso del término “dislexia”. Afor-
tunadamente ya no existe en la última versión del manual
de diagnóstico y estadística de desórdenes mentales de la
American Psychiatric Association, que es el DSM 5. Ahí
ya no figura la palabra dislexia; figura “trastornos en el a-
prendizaje de la lectura y la escritura”, que están ahí como
descriptores más específicos. No figura la nominación dis-
lexia. Muchos investigadores opinan que la dislexia es un
término paraguas que envuelve muchas cosas disímiles. De
hecho si vos vas a las páginas de ciertas asociaciones - por
ejemplo en Argentina hay una asociación que es DISFAM,
“Dislexia y familia”- definen a la dislexia como un trastor-
no en el aprendizaje de la lectura y la escritura de origen
neurobiológico. Lo riesgoso es que se tratan estas dificulta-
des como trastornos ligados a lo neurobiológico, lo cual es
muy cuestionable porque el aprendizaje de la lectura y es-
critura es un proceso, porque la lectura y la escritura son
prácticas sociales muy complejas. No hay evidencias cien-
tíficas de que un trastorno neurobiológico comprometa so-
lamente el aprendizaje de la lectura y escritura.
La escritura es un sistema de símbolos gráficos que repre-
sentan sonidos del habla, pero no hay una representación t
érmino a término; de hecho un sonido como “sh” que pue
de estar representado por la LL, o por la Y. El sonido “s” pu
ede estar representado por la S, la C o la Z. El sonido “k”

33
 por la C, la K o la Q. Depende qué signo representa al so-
nido, qué letras le son contiguas antes y después, en qué
casos se usan unos signos u otros, en cuáles palabras. Es-
te es un pequeño ejemplo de cómo no alcanza con la co-
rrespondencia fonema-grafema para escribir correcta-
La adquisición mente. La adquisición lleva tiempo; no podemos llamar
lleva tiempo; no dificultad a los avatares de este proceso de adquisición.
podemos llamar Constituye un desafío cognitivo importante para los chi-
dificultad a los cos entender que es un sistema que representa fonemas
pero que a su vez hay letras que no representan ningún
avatares de este fonema, como la H que es muda, o la U en que, qui o en
proceso de gue, gui. Son los aspectos ortográficos del sistema de es-
adquisición. critura con los que los chicos tienen que problematizarse
como requisito para su apropiación. Otro ejemplo es el
de la separación de las palabras. Hay una etapa en la que
los chicos escriben todo junto. Para ellos separar la pala-
bra es un descubrimiento de una característica que es
propia de la escritura, porque cuando hablamos no sepa-
ramos las palabras. Siempre doy este ejemplo: dámelo va
todo junto, pero me lo da, va separado. Estos son como
pequeños ejemplos de los desafíos que los chicos tienen
que ir enfrentando. Esto lleva un tiempo, es un proceso
complejo que requiere intervenciones pedagógicas. No
obstante todo esto que digo, cuestionar el término disle-
xia no implica negar que haya chicos que sí tienen difi-
cultades para aprender a leer y escribir, algunas leves, o-
tras más severas. Pero englobar todos los casos bajo el
mismo rótulo, el de “Dislexia”, y vincularlo con un tras-
torno neurobiológico, que por otra parte sería de por vi-
da, eso es un disparate. Porque el aprendizaje de la lecto-
escritura depende de la experiencia, del estímulo, del de-
seo de aprender, del contexto sociocultural, de la inter-
vención pedagógica. Rotular es simplificar y reducir a lo
neurobiológico un proceso que tiene mucho que ver con
la interacción social y con los contextos socioculturales.
Cuando hay dificultades, que las hay en muchos chicos,
rotular es simplificar, es tratar a todas las dificultades por
igual, siendo que hay dificultades de diversa índole. Por
ejemplo, un chico puede tener dificultades para descubrir
la sonoridad del sistema de escritura. Otros la descubren
pronto, sonorizan, leen, pero no comprenden lo que leen.

34
 Cuestionar el
término dislexia
no implica negar
que haya chicos
que sí tienen
dificultades para
aprender a leer y
escribir, algunas
leves, otras más
severas.

Otros chicos escriben sin omitir nada, pero presentan pro-

blemas de incoherencia, falta de cohesión. Entonces cuando
hablamos de dificultades para leer y escribir, hay que ver a
qué tipo de dificultades nos estamos refiriendo en cada ca-
so.

12(ntes): ¿Cómo puede hacer un docente, un directivo, que

no es un especialista en problemas de salud mental, para
discriminar cuándo se trata de las dificultades propias de
un proceso, tomando en cuenta a cada uno de los niños y
cada uno de los contextos de los que vienen, de aquellos
casos en que sería más apropiado ser pensado desde una
patología de algún tipo? ¿Cómo establecer criterios dife-
renciales a partir de algunas pistas?

C. F.: En principio los maestros deben estar bien formados

y saber acerca de lo que es común esperar en los procesos
de construcción de los saberes. Hoy está muy difundido y
hay mucha bibliografía acerca de cómo los chicos constru-
yen el sistema de escritura, las diferentes hipótesis que ma-
nejan antes de descubrir la alfabeticidad, es decir, que una
letra representa un fonema. Es necesario que los docentes

35
 conozcan y sepan interpretar los errores que aparecen a
lo largo de ese proceso de construcción. Leer es más que
sonorizar: la comprensión de la lectura está ligada a múl-
tiples factores como aquellos vinculados al conocimiento
del tema, al vocabulario del que ya dispone el chico antes
de leer el texto, etc. Un primer punto consiste en que es-
temos todos -maestros, psicopedagogos, psicólogos- ad-
vertidos acerca de la complejidad del proceso de adquisi-
ción del sistema de escritura, de la complejidad de la lec-
tura. Aquí encontramos ya algunos criterios que nos van
a ir indicando si las conductas de los chicos son las espera
bles o no en términos de etapas de estos procesos. Por o-
tro lado es necesario también revisar si las intervenciones
pedagógicas y didácticas que se hicieron fueron o son las
apropiadas, porque a veces hay chicos que requieren al-
gún tipo de intervención diferente. Es necesario revisar
las propias prácticas: hay prácticas que pueden exacerbar
en los chicos ciertas dificultades, como por ejemplo,
cuando los exponemos a leer en voz alta. La lectura en
voz alta hace que los chicos se centren más en la oralidad,
en la sonorización que en la comprensión. Entonces mu-
chas veces pasa que leen bárbaro, pero no entienden na-
da. Por otra parte es importante conocer la historia de
cada chico en relación con estas prácticas: no es lo mismo
Es necesario el que entra la escuela proveniente de hogares donde la
revisar las escritura y la lectura están presentes, donde los padres
propias prácticas: son lectores, donde hay libros a su disposición, que aquél
hay prácticas que que se inicia en la experiencia con la cultura escrita
cuando inicia la escolaridad en primer grado. Ahora bien
pueden exacerbar
en los chicos
ciertas
dificultades, como
por ejemplo,
cuando los
exponemos a leer
en voz alta.

36
cuando, a pesar de las intervenciones adecuadas, persisten
formas de escritura o lectura sin modificaciones o con muy
escasas, entonces ahí es pertinente encender una lucecita de
alerta. Será necesario, en estos casos, llevar a cabo un buen
diagnóstico, y ver a qué se deben esas dificultades, cuáles
son los obstáculos, cuáles son los factores -psicológicos,
madurativos, neurológicos, culturales, sociológicos, peda-
gógicos- que intervienen. No obstante, aun cuando se trate
de algún trastorno de origen orgánico neurológico, nunca
es sólo eso.

12(ntes): ¿Por qué creés que ha tenido o tiene tanta preg-

nancia esta tendencia a la rotulación, a la medicalización de
los problemas de aprendizaje?

C.F.: Porque tranquiliza. Julian Elliot es un investigador

inglés de la Universidad de Durham que ha escrito un libro
que se denomina “El debate de la dislexia” - libro que la-
mentablemente no está traducido al castellano: “The
dyslexia debate”, en el que ha llevado a cabo un análisis muy
agudo y sistemático acerca de las distintas concepciones de
dislexia. Lo interesante es que señala que es un término
que debería dejar de usarse. Lo define como un “término
paraguas”, porque dice que cada vez se engloban más difi-
cultades bajo ese rótulo. Y sostiene que cuando un chico
tiene una dificultad, rotular, etiquetar genera cierta tran-
quilidad, tanto a padres, como a profesionales y docentes.
Rotular permite identificar el problema. El problema es que
el rótulo no alcanza ni para comprender, ni para intervenir.
Y en el caso de la dislexia, se minimizan, se simplifican
problemas que merecen un abordaje desde la complejidad.
Hoy se difunde, por ejemplo a través de folletos que incen-
tivan la detección de la dislexia en el aula, que hay un por-
centaje altísimo -manejan el 10% de cada aula- de alumnos
con dislexia. Y lo paradójico es que proponen medidas
muy simples para resolver los problemas sobre los que con
tanto énfasis alertan: ¡hagan las letras más grandes!; ¡denles
más tiempo para realizar la tarea! ¡no les exijan tanta escri-
tura para responder a preguntas en evaluaciones!. Si fuera
tan sencillo, entonces la dislexia sería una anomalía muy fá
cil de resolver. Pero la realidad es más compleja. Como psi-

37
Cuando un niño o
adolescente tiene
dificultades para
leer o escribir suele
haber diversas
causas. Nunca es
una sola.
copedagoga que trabajo con chicos con problemas serios
de adquisición de la lectura y/o la escritura, el trabajo es
lento y de abordaje cuasi artesanal, atendiendo a cada ni-
ño y con sólida fundamentación científica. En el trata-
miento psicopedagógico y también en el aula se trata de
elaborar diversas estrategias para que los niños y/o ado-
lescentes vayan avanzando en el proceso de lectura o de
escritura, tanto con situaciones de juego como situaciones
didácticas . Porque las dificultades para aprender a leer y
a escribir se resuelven, no son crónicas.

12(ntes): Según tu experiencia profesional, ¿cuál es, en la

mayoría de los casos, el origen de las dificultades: tienen
un origen cognitivo, es decir, de aproximación al objeto
de conocimiento, o se trata más bien de efectos de algún
tipo de obstáculo, vamos a decir, emocional -un término
vago y ambiguo-?

C. F.: Cuando un niño o adolescente tiene dificultades

para leer o escribir suele haber diversas causas. Nunca es
una sola. Hay niños a los que le cuesta el inicio de la al-
fabetización. A veces, en algunos chicos, las primeras e-
tapas del proceso (omiten letras o alteran el orden) se
extienden, cuesta que modifiquen ese tipo de escritura.
Hay chicos en los que estas manifestaciones tienen que
ver con su historia, con conflictos subjetivos. Hay nenes
a los que les cuesta revisar, volver sobre su escritura, con-
frontar, que tienen una actitud más pasiva. En estos casos
puede haber cuestiones subjetivas que se ponen en juego

38
en un proceso que exige atención, enfrentar desafíos. Al-
gunas causas son del orden de lo subjetivo emocional, otras
tienen que ver con falta de experiencias con la lengua escri-
ta, es decir, causas de orden sociocultural. Hay chiquitos
que desde los dos años tienen contacto con libros hasta pa- Hay una
ra la bañera, y papás que les leen un cuento todo el tiempo,
y hay otros que no tienen esas experiencias, eso marca una concepción
gran diferencia. Y hay también otra serie de cuestiones que errónea que
tienen que ver con la intervención pedagógica, con cómo se consiste en
enseña la lectura y la escritura en las etapas iniciales. Otra
suponer que leer
de las dificultades comunes se presenta en la comprensión
lectora: chicos que no comprenden lo que leen. También en es decodificar,
estos casos uno podría decir que en algunos hay factores en identificar
que tienen que ver con su historia con la lectura y la escri- lectura con
tura, en tanto prácticas sociales. Pero también en estos ca-
sos son determinantes las prácticas pedagógicas. Hay una decodificación
concepción errónea que consiste en suponer que leer es de-
codificar, en identificar lectura con decodificación. Se su-
pone que una vez que un chico maneja la mecánica de la
lectura o decodifica puede leer cualquier cosa, y no es así.
Si a mí, que me considero buena lectora, me dan un libro
de física nuclear, no voy a entender nada. Algo similar su-
cede muchas veces en las escuelas: los chicos reciben textos
con información completamente nueva respecto de la que
disponen de muy pocos conocimientos previos. Un lingüis-
ta americano, Frank Smith, dice que para leer hace falta te-
ner información visual y no visual. Denomina información
visual a la que recogés con los ojos: las letras, la disposición
del texto en la página, etc. Pero también está la información
no visual, que es el bagaje acerca del lenguaje, el vocabula-
rio y fundamentalmente acerca del tema de referencia del
texto. Si en el proceso de enseñanza de la lectura no hay un
trabajo de andamiaje, con los conocimientos que los chicos
tengan que poner para poder acceder comprensivamente al
texto, la comprensión va a ser muy dificultosa. ¿Esta “difi-
cultad” es del chico, es un déficit de él o tiene que ver con
que no tiene los elementos necesarios para comprender este
texto? Creo que esa es una de las preguntas que debemos
hacernos cuando trabajamos sobre todo con textos informa-
tivos complejos: ¿qué conocimientos necesitan para poder
comprenderlo?

39
 12(ntes): ¿Están cambiando estas dificultades a lo largo
de los años o más o menos siguen siendo medianamente
parecidas? Porque hoy hay como una queja muy grande
en relación a que los chicos no comprenden…
Pero hoy se ve C. F.: No, no es nuevo, claro que no es nuevo. Siempre
más patología hubo chicos con problemas para comprender lo que leen,
donde no la hay, para escribir. Hubo épocas donde el término “dislexia”
tuvo mucha vigencia. Después aparecieron todos los des-
no sólo en cubrimientos a partir de las investigaciones de Emilia
relación al Ferreiro. A partir de ahí hubo mucha más comprensión
aprendizaje, sino sobre los procesos por los que atraviesan los chicos. Por
en referencia a eso hoy hay muchos docentes que no se suben a este tren
de la rotulación disléxica, sino que, por el contrario, la
otras critican. Pero hoy se ve más patología donde no la hay,
manifestaciones no sólo en relación al aprendizaje, sino en referencia a o-
del tras manifestaciones del comportamiento. Hoy muchos
chicos “tienen”, entre comillas, algún trastorno que se
comportamiento. incluye en esto que se ha dado en llamar el espectro au-
tista. El problema, entre otros, es que cuando vos hablás
en términos de espectro, ampliás enormemente los lími-
tes, que se vuelven por demás flexibles y porosos y en-
tonces cada vez entran más cuadros dentro de los límites
del espectro. Todos entramos un poco en el espectro au-
tista, en el espectro de síndrome disatencional. Lo mismo
sucede con las dificultades aprendizaje. Hay por cierto
fenómenos que son nuevos y tienen sus consecuencias: la
incidencia de las nuevas tecnologías. Hoy es cierto que
algunos chicos leen menos, pero también es cierto que
muchos leen igual pero diferente, porque leen en panta-
llas. Entonces no se puede generalizar esto de que los
chicos no leen, algunos leen mucho en la computadora,
otros de verdad no leen porque hay mucha exacerbación
de todo lo que es video electrónico, los jueguitos, muchos
usan la computadora solo para eso. Y acá creo que está el
gran desafío que tiene la escuela: cómo incorporar las
tecnologías, cómo abrirles a los chicos caminos diferen-
tes para que la computadora, Internet entren a la escuela
de otra manera. Yo trabajo desde hace muchos años en
capacitación docente en el Gobierno de la Ciudad, en la
Escuela de maestros (ex CEPA) y en escuelas de gestión

40
privadas. Y es posible llevar a cabo proyectos interesantí-
simos con chicos en Prácticas de lenguaje, prácticas vincula-
das con las ciencias sociales, donde los chicos consultan
por Internet, arman exposiciones usando la computadora,
escriben con procesadores de texto, producen presentacio-
nes con Power Point. Entonces el uso de la tecnología está
puesto a favor del aprendizaje, no como rival. Creo que
muchas veces se pone a la tecnología como rival de la lec-
tura o de la escritura y no es así. La computadora e Internet
abren un mundo maravilloso si es bien aplicado y bien u-
sado.

12(ntes): El número de abril de la publicación tiene un artí-

culo justamente dedicado a cómo la tecnología impacta en
las prácticas del lenguaje y qué puede hacer la escuela al
respecto.

C.F.: Es fantástico cuando se usa un procesador de textos

para la producción escrita en la escuela. Porque le permite
a un chico transitar un proceso que tiene que ver con elabo-
rar primero un planteo de ideas, después construir un bo-
rrador, después revisarlo varias veces hasta que quede una
versión, digamos, definitiva o con la cual se sienta confor-
me. Es el proceso que seguimos todos los que escribimos:
no hacemos la versión final de una: corregimos, revisamos,
modificamos. Para este proceso el uso un programa como
el Word es fantástico. Porque este mismo proceso, hace a-
ños, a mano, era un proceso engorroso, agotador. Hoy no.
Es un proceso riquísimo. Yo lo propongo incluso en el con-
sultorio: hacer una primera versión de historia, un borra-
dor, a mano, después pasarlo en la computadora y todo el
trabajo de revisión: corregir en base a criterios de coheren-
cia, de expresión, el vocabulario, de puntuación, de orto-
grafía. Todo este trabajo de revisión que a veces implica va-
rias miradas sobre el texto en momentos diferentes, es
muy cómodo y eficaz hacerlo con la computadora.

12(ntes): ¿Todo esto mismo que comentás a propósito de la

lectoescritura, de la dislexia, etc. se da con el aprendizaje
del sistema de numeración y las operaciones matemáticas?

41
 C.F: Si, tal vez un poco menos. Es interesante porque co-
mo te comenté, el término “dislexia” surgió hace cien a-
ños como la dificultad en la lectura. Surge a partir de ob-
servar comportamientos de personas que por algún tipo
de accidente u otro hecho traumático, habían perdido, o
no habían podido adquirir la capacidad para la lectura o
la escritura. Se trataba de daños cerebrales concretos. Con
los años pasa a trasladarse, a generalizarse a trastornos
de chicos muchísimo menos graves. Algunos autores
sostienen que esta extrapolación fue propia de la concep-
ción psiquiátrica de esa época. Una de las cosas que se
engloba actualmente dentro del término dislexia o que se
le suma es lo que se llama discalculia, que tiene que ver
con las dificultades en matemática, donde suceden fenó-
menos semejantes, aunque en relación con la construc-
ción del sistema de numeración, de las operaciones ma-
temáticas. Cuando el chico no responde en los tiempos
esperados, rápidamente también se cataloga como tras-
torno. El problema es transformar en patología lo que no
lo es. Apropiarse de los diferentes objetos de conocimien-
to son procesos complejos y es necesario acompañar a los
alumnos y asistirlos cuando presentan alguna dificultad .
No rotularlos.
Magister en Psicología Educacional, Facultad de Psicología UBA. Licenciada en
Ciencias de la Educ. U B.A. Psicopedagoga Clínica con niños y adolescentes.
Miembro del Forum Infancias. Miembro del Grupo “Interdisciplina”. Sociedad
Argentina de Pediatría.
Docente en la carrera de Especialización en Prevención y Asistencia psicológica
en infancia y niñez, Posgrado, Facultad de Psicología . UBA.
EX Capacitadora docente en Escuela de Maestros. Min. de Educación, C.A.B.A.
Autora de diversas publicaciones sobre dificultades de aprendizaje, dislexia y
didáctica de la lengua escrita. Entre otros:
-Niños diagnosticados, niños clasificados. Cap II en colaboración Editorial
Noveduc.
-Dislexia y dificultades de aprendizaje.(2017) compiladora junto con Janin,
Vasen, (compiladores) Editorial Noveduc.
-¿El final o el retorno de una vieja etiqueta? (Mayo 2017) Entrevista sobre
Dislexia Revista Digital Letra Urbana .
-Enseñar a leer ya escribir en el Siglo XXI. (2012) Ed Entreideas.

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