Manual Teóricos para La Didáctica de La Clínica Mediad Por El Método Clínico Desde Lo Holístico-Configuracional Y Humanista

FILIAL DE CIENCIAS MÉDICAS DE CONTRAMAESTRE-UNIVERSIDAD DE
CIENCIAS MEDICAS DE SANTIAGO DE CUBA

UNILURIO MOZAMBIQUE
MANUAL
TEÓRICOS PARA LA DIDÁCTICA DE LA
CLÍNICA MEDIAD POR EL MÉTODO
CLÍNICO DESDE LO HOLÍSTICO-
CONFIGURACIONAL Y HUMANISTA
Ph.D. RENAN GARCÍA TAMAYO
2017
RESUMEN:En este manual se aborda desde lo teórico, al Método-Clínico como una totalidad en la PALABRAS CLAVES:
profesión médica, sustentado en la Concepción Científica Holística Configuracional de Homero Calixto  Método Clínico.
Fuentes Gonzales* y colaboradores que le permitió al autor graduarse como Doctor en Ciencias  Profesional Médico.
Pedagógicas desde su profesión como médico y seguir sus investigaciones teórica en su formación
posdoctoral, en ese sentido afronta dicho método respaldado en una posición empírica y teórica
 Holístico-Configuracional.
formada y desarrollada por más de 30 años desde su formación inicial, vinculada a: lo asistencial, lo  Proceso Formativo del
docente, lo científico-investigativo y lo gerencial de dicha profesión, lo que le consiente exponer Médico.
alternativas epistemológicas que admitan desarrollar además una didáctica de la clínica. Teniendo como  Didáctica de la Clínica
objetivo exponer alternativa de reconsideraciones que le concedan al método clínico su carácter  Investigación.
totalizador. El autor se posiciona en sus investigaciones sustentadas en la concepción enunciada. El  Diversidad.
manual está dirigido fundamentalmente a los docentes, en la formación del médico lo que no le limita su
generalización a los demás implicados en los proceso determínate de la profesión. Con este no se
pretende tener la razón y se es consciente que todo lo expuesto puede ser cuestionable, refutable,
discutible, pero se pretende desde su lógica exponer consideraciones que estimulen el
perfeccionamiento necesario del método clínico en su preservación y desarrollo mediado por su difusión
y su creación constante que conllevan necesariamente a su transformaciones y revoluciones
MANUAL
TEÓRICOS PARA LA DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA MEDIAD POR EL MÉTODO CLÍNICO DESDE LO HOLÍSTICO- CONFIGURACIONAL
Dr.C. RENAN GARCÍA TAMAYO
ÍNDICE
CONTENIDO PAGINA
 INTRODUCCIÓN
 TEMA-1: LA ACTUALIDAD HIPOCRÁTICA EN EL MÉTODO 7
CLÍNICO COMO SUSTENTO FORMATIVO DEL MEDICO
 TEMA-2: NECESARIO CAMBIO ACTUAL DEL MÉTODO CLÍNICO 11
 TEMA-3: EL MÉTODO CLÍNICO EN LA DIVERSIDAD 16
INVESTIGATIVA
 TEMA-4: MODELOS ACTUALES (FORMATIVOS Y DE 24
ACTUACIÓN) Y EL MÉTODO CLÍNICO. ANÁLISIS CRÍTICO
 TEMA-5: MODELO DE GESTIÓN FORMATIVA SOCIO- 32
HUMANISTA-ASISTENCIAL Y EL MÉTODO CLÍNICO.
 TEMA-6: MÉTODO CLÍNICO, CULTURA, CIENCIA Y 37
EDUCACIÓN MÉDICA
 TEMA-7: MÉTODO CLÍNICO Y LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA 45
HOLÍSTICA CONFIGURACIONAL
 TEMA-8: LO HUMANO–CULTURAL Y EL MÉTODO CLÍNICO EN 54
LA UNIVERSIDAD MÉDICA.
 TEMA-9: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN 58
SUPERIOR Y EL MÉTODO CLÍNICO
 TEMA-10: PRINCIPIOS Y LEYES DE LA PEDAGOGÍA PARA LA 66
DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA. MÉTODO CLÍNICO
 TEMA-11: DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA EN LO HOLÍSTICO- 72
CONFIGURACIONAL Y EL MÉTODO CLÍNICO
 TEMA-12: DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA ¡DISCIPLINA CIENTÍFICA! 80
 TEMA-13: MÉTODO CLÍNICO Y EVALUACIÓN EN LA 85
DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA.
 TEMA-14: EL RESULTADO DEL PROCESO DIDÁCTICO Y EL 93
MÉTODO CLÍNICO
 TEMA-15: OBJETO, CATEGORÍA DIDÁCTICA CENTRADA EN EL 95
MÉTODO CLÍNICO
 TEMA-16: EL PROBLEMA EN LO DIDÁCTICO Y EL MÉTODO 98
CLÍNICO
 TEMA-17: EL MÉTODO CLÍNICO, OBJETIVO EN LA DIDÁCTICA 100
DE LA CLÍNICA
 TEMA-18: EL MÉTODO CLÍNICO, MÉTODO EN LA DIDÁCTICA 102
DE LA CLÍNICA
 TEMA-19: EL MÉTODO CLÍNICO, CONTENIDO EN LA 105
DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA
 BIBLIOGRAFÍA
MANUAL
MANUAL
TEÓRICOS PARA LA DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA MEDIAD POR EL MÉTODO CLÍNICO
DESDE LO HOLÍSTICO-CONFIGURACIONALY HUMANISTA
Dr. C. RENAN GARCÍA TAMAYO:

Doctor en Medicina, Especialista de primer y segundo grado en Medicina Interna, Máster en ciencias, Doctor en
Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular-
Universidad de Ciencia Médica de Santiago de Cuba la Filial de Ciencias Médicas de Contramaestre.
RESUMEN:
En este manual se aborda desde lo teórico, al Método-Clínico como una totalidad en la profesión médica,
sustentado en la Concepción Científica Holística Configuracional de Homero Calixto Fuentes Gonzales* y
colaboradores que le permitió al autor graduarse como Doctor en Ciencias Pedagógicas desde su profesión como
médico y seguir sus investigaciones teórica en su formación posdoctoral, en ese sentido afronta dicho método
respaldado en una posición empírica y teórica formada y desarrollada por más de 30 años desde su formación
inicial, vinculada a: lo asistencial, lo docente, lo científico-investigativo y lo gerencial de dicha profesión, lo que le
consiente exponer alternativas epistemológicas que admitan desarrollar además una didáctica de la clínica.
Teniendo como objetivo exponer alternativa de reconsideraciones que le concedan al método clínico su carácter
totalizador. El autor se posiciona en sus investigaciones sustentadas en la concepción enunciada. El manual está
dirigido fundamentalmente a los docentes, en la formación del médico lo que no le limita su generalización a los
demás implicados en los proceso determínate de la profesión. Con este no se pretende tener la razón y se es
consciente que todo lo expuesto puede ser cuestionable, refutable, discutible, pero se pretende desde su lógica
exponer consideraciones que estimulen el perfeccionamiento necesario del método clínico en su preservación y
desarrollo mediado por su difusión y su creación constante que conllevan necesariamente a su transformaciones y
revoluciones.
PALABRAS CLAVES:
Método Clínico.Profesional Médico.Holístico-Configuracional.Proceso Formativo del Médico.Didáctica de la

ClínicaInvestigación. Diversidad.
INTRODUCCIÓN:
En la introducción y para el posterior abordaje de este “MANUAL TEÓRICOS PARA LA DIDÁCTICA DE LA

CLÍNICA MEDIAD POR EL MÉTODO CLÍNICO DESDE LO HOLÍSTICO-CONFIGURACIONAL” se sugieres la
categoría Clínica -desde la bibliografía revisada- como una disciplina que con carácter de ciencia es considerada
la más importante para el ejercicio de la Medicina en su totalidad.
Cuando se hace referencia a médicos, la clínica persigue los pasos y está muy estrechamente relacionada a la
Semiología, siendo esta entendida desde hace mucho tiempo como ciencia y arte de la medicina en el transcurso
indagativo y argumentativo de los procesos de salud y enfermedad, orientado fundamentalmente al diagnóstico de
una situación patológica (enfermedad, síndrome, trastorno, etc.), basado en la integración, de la comprensión,
explicación e interpretación, mediada por la observación de los síntomas y otros datos aportados por la anamnesis
durante la entrevista médica con el paciente, los signos de la exploración física y la ayuda de exploraciones
complementarias de laboratorio y de pruebas de imagen.
Tradicionalmente la clínica desde lo etimológico es considerada que proviene del griego kliní: que significa "lecho",
"cama") en ese sentido y desde lo anterior es asumida por muchos como el diagnóstico realizado al pie de la cama
del enfermo a través del relato de su sintomatología y de los signos obtenidos en la exploración física. El clínico
sería entonces aquel médico que diagnostica y trata a sus pacientes, cualquiera que sea su especialidad.
También se llama clínica al hospital o al centro de salud donde el médico diagnostica y trata a personas con
problemas de salud. La historia clínica es para muchos y casi la totalidad, el documento donde se recogen todos
los datos clínicos, cuestión sobre la que existen algunas discrepancias, en tanto la historia en el sentido que sea no
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es el documento en sí mismo, son los sucesos que cronológicamente se van presentado en el tiempo y en el
espacio, que pueden o no ser plasmado en un documento y que necesitan una abordaje lógico para que adquiera
significado y sentido en el proceso y momento interpretativo.
Pero el concepto de clínica es muy antiguo, sufriendo un proceso evolutivo que ha continuado a lo largo de la
historia, mostrando que como todo termino, va adquiriendo significado y sentido en dependencia de las
condiciones histórico concreta de un contexto determinado y la cultura desarrollada. En sus inicios fue recibiendo
un importante impulso en su desarrollo con los médicos griegos como Hipócrates en el siglo V antes de Cristo y
luego en la Edad Media y en el Renacimiento, fundamentalmente en los asilos u hosterías, después hospitales
para desposeídos, enfermos y ancianos abandonados en Holanda, Francia e Italia.
El referente histórico sobre movimientos de creación de cátedras e institutos clínicos en el sentido formativo data
de los siglos XVII y XVIII en toda Europa, en donde la enfermedad se presentaba al observador de acuerdo con
síntomas y signos. Los unos y los otros se distinguen por su valor semántico, así como por su conformación. En
esa etapa, la relación entre el clínico y el enfermo era directa, por lo que las habilidades del explorador, su
inteligencia, sus destrezas motoras y sensitivas y con unos pocos instrumentos, se obtenían los resultados finales
para la elaboración del diagnóstico a la par del lecho del enfermo. Esta situación se mantuvo casi inalterable hasta
después de la Segunda Guerra Mundial, cambio relacionado con el rápido desarrollo tecnológico de la segunda
mitad del siglo pasado. Este desarrollo, favoreció una mayor sensibilidad y especificidad en el diagnóstico, dando
lugar a un gran número de nuevas enfermedades, únicamente identificables gracias a equipos y pruebas de
laboratorio sofisticados para la época.
Por otro lado si se parte de considerar el termino clínico perteneciente o relativo al ejercicio práctico de la medicina
basado en la observación directa de los pacientes y en su tratamiento. Signo, síntoma clínico. Persona consagrada
al ejercicio práctico de la medicina, y a la categoría método como, modo de decir o hacer con orden, modo de
obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa así como procedimientos que se siguen en la
ejecución de un proceso. Es entonces que partiendo de juicios, razonamientos y conceptos que tipifica una
deducción genética se puede arribar a una definición más esencial y considerar a priori el método clínico.
El método clínico entonces es una configuración que expresa el proceso o secuencia ordenada de acciones que
los médicos han desarrollado para generar no solo la atención al individuo, la familia y la comunidad, sino también
sus conocimientos, donde para algunos, su uso y aplicación data desde el comienzo de la era científica, pero para
otros desde el mismo comienzo de la medicina como gremio. Esto es por ser considerado: modo de actuación,
método de investigación y método de enseñanza aprendizaje, pues en el mismo subyace lo asistencial, lo docente
y lo científico-investigativo, así como lo gerencial.
El método clínico al ser aplicado por los médicos en su propia diversidad individual y social en los procesos de
salud-enfermedad, él también es diverso al sustentarse en la diversidad de los procesos sociales, que además
tienen cuestiones en común, pero consciente que desde ambos aspectos tiene que emanar la autenticidad, es así
que desde ya se puede considerar al método clínico como algo común y a la vez diverso, lo que genera una
identidad y una autenticidad, las cuales se dan en las individualidades y en las diferentes sociedades,
No obstante siempre va a ser considerado en la actualidad por muchos como el método científico aplicado a la
práctica clínica; es el orden recorrido para estudiar y comprender el proceso de salud y de enfermedad de un
sujeto en toda su integridad social, biológica y psicológica pero también ecológica y espiritual. Siendo así al aplicar
el método clínico se está elaborando y construyendo el conocimiento científico médico. Reconocimiento además
que tiene una connotación histórico-social, dado que el "proceso de conocer" depende del tiempo y el espacio de
una sociedad. De esta manera, en el interior de cada sociedad se van desarrollando diversos saberes acerca de
todos los aspectos que preocupan al hombre, y unos son los problemas de salud-enfermedad que también como
objeto, procesos y fenómenos, son dados en la sociedad y adquiere carácter individual y carácter social.
Es en ese sentido, que existen enfermos y existen enfermedades y no como muchos difunden la no existencia de
enfermedad y si de enfermo, haciéndose hincapié solo en la individualidad, pero es que los procesos de salud
como posesos de la naturaleza, de la sociedad y el pensamiento, están inmerso en la propia condición y existencia
humana, la cual se desarrolla entre lo individual (enfermo) y lo social (enfermedad)
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El Método Clínico entonces, constituye la configuración que expresa el modo en el que la clínica se desarrolla,
con lo que caracteriza de modo especial la dinámica de dicho proceso, su movimiento. Es la forma de desarrollar
los contenidos (conocimientos, habilidades, valores y valoraciones) asistenciales, docentes, científica investigativos
y gerenciales. Es la expresión del proceso de formación continuo y permanente en la propia labor del médico o de
cualquier otro profesional de la salud, que se configura en la vía o camino que se adopta en la ejecución del mismo
por los profesionales que lo llevan a cabo, para que pueda alcanzarse el resultado como concreción del objetivo en
la satisfacción del problema de salud-enfermedad.
No obstante y por todo lo anterior el método clínico es considerado en este manual como la configuración que
expresa la labor del médico en su totalidad, la cual tipifica las competencias preventivas, promotoras, curativas,
rehabilitadoras, diagnostica y terapéuticas, pero también las científico-investigativa (indagativas, argumentativas,
innovadoras y de creación), todo lo cual también es formativo. Esto está avalado si se considera que la formación
del médico ha de ser un proceso continuo y permanente durante toda la vida en su propia labor profesional
(asistencial, docente, científico-investigativa y gerencial) que condiciona el desarrollo de las capacidades humanas
profesionalizante mediado por la investigación científico de avanzada. Es entonces que el método clínico también
es contenido (conocimientos, habilidades, valores y valoraciones), pero asimismo es competencia y desempeño,
en fin es una totalidad en el accionar del médico.
Lo anterior tiene como sustento epistémico un modelo develado en investigaciones doctorales identificado con el
Modelo de Gestión Formativa socio-humanista-asistencial del profesional de la salud en el ámbito comunitario, que
tiene como eje la sistematización formativa, que posee como intencionalidad desarrollar la cultura socio-humanista
asistencial en relación a la apropiación de la cultura asistencial y la profundización de la cultura socio-humanista,
mediado en una práctica asistencial y un trabajo comunitario. También tiene sus sustentos en la investigación
referente a los aspectos humanista en relación a las investigaciones clínicas de la Dra. C. M.E. Garcia-2014.
Por otro lado, en los momentos actuales es considerado por mucho la tendencia a un deterioro del método clínico
y en este sentido, de todo el accionar del médico, condicionado por múltiples aspectos entre los que se
encuentran: aspectos formativos, motivacionales, sociales, económicos, políticos, laborales entre otros.
Es entonces que a raíz de las consideraciones actuales, al tener en cuenta al método clínico como una totalidad
que tipifica las competencias y desempeño inherente a todos los profesionales de la salud y específicamente del
médico, se estima una crisis de la profesión en su totalidad.
Es desde lo anterior y para verificar lo que se vislumbra, que se planifico en el contexto de actuación de este autor,
un diagnóstico que permitió develar un problema, actuando e investigando sobre la situación y el uso del método
clínico por los médicos recién-graduados, y partiendo de la observación por varias modalidades, potenciada por la
sistematización de experiencia; realizando además encuestas a recién-graduados, a profesores y a la población,
se permitió arribar a ciertas opiniones, también se hicieron entrevistas no estructuradas y a profundidad a:
empleadores y directivos asistenciales, así como a pacientes, familiares y a gestores de la formación del médico;
todo lo anterior mediado por la triangulación develaron datos institucionales y de la sociedad que se sintetizan en
las siguientes manifestaciones externa, como debeladoras reales de insuficiencias en la aplicación del método
clínico y por tanto de todo el accionar médico.
• Inadecuada utilización de las técnicas del interrogatorio y el examen físico del médico recién
graduado que trasciende a los años de ejercicios.
• Escasa comunicación en la relación médico-paciente durante la labor asistencial de los médicos

recién-graduados en el tratamiento a los problemas de salud.
• Usos incongruentes de los medios diagnósticos que emanan de técnicas imagenológicas, de

laboratorio, entre otras.
• Escaso vínculo asistencial, docente, científico-investigativo por los médicos recién-graduados.
• Las investigaciones médicas, biomédicas, y salubristas fundamentalmente en los trabajos de

terminación de residencia (TTR), tesis de maestrías (TM) se alejan en muchas ocasiones de la
lógica y los estadios esenciales del método clínico.
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Estos aspectos también se legitimista en investigaciones doctorales que muestran las insuficiencias formativas e
investigativas, así como epistemológica y praxiológica, en relación a las investigaciones clínicas donde tiene gran
trascendencia la temática titulada “Dinámica científico profesional de la formación axiológica biomédica del
investigador clínico” -María E García C- (2014)-
Las manifestaciones anteriores, se sintetiza en el problema identificado como insuficiencias en la aplicación del
Método Clínico por los médicos recién-graduados, que se generaliza en la totalidad de su forma de actuación y
limita por tanto la solución de los problemas de salud del individuo, la familia y la comunidad, lo cual atenta contra
la calidad de vida.
Continuando el estudio permitió determinar que el problema no solo estaba en la forma de actuación del médico
recién-graduado, sino en y desde su formación, lo cual fue develado del análisis crítico de planes y programas de
estudios como fueron el programa de las asignatura de Propedéutica y Medicina Interna así como el Plan de
estudio y programa para la formación del especialista en Medicina Interna, y en la profundización de la
observación, las encuestas y las entrevistas, y consciente por otro lado que la formación del médico esta signada
en lo profesional y humanizante medido por la investigación científica de avanzada, esto permitió develar entonces
como posibles causas del problema develado las siguientes:
1. Insuficiencias metodológicas en los planes y los programas de estudio para la formación del
médico en relación al Método Clínico como un método de investigación científica en la creación del
conocimiento, la autoformación profesional y el autodesarrollo.
2. Insuficiente concepción de la esencia y la naturaleza humana como sustento esencial del uso del
Método Clínico mediado por la investigación científica en el accionar de los médicos recién
graduado, que trasciende a la relación médico-paciente.
3. Insuficientes concepciones pedagógicas y didácticas para la formación científico investigativa del

médico como mediador del Método Cínico y por tanto como método para la formación del
conocimiento clínico.
4. Limitaciones teóricas en la vinculación de los contenidos con el uso del Método Clínico en relación
a las intervenciones docentes-asistenciales-investigativas, no considerándose como una totalidad.
Es entonces que todo lo anterior deviene problema diagnosticado en lo factico y lo causal, ya que las
deficiencias se manifiestan en la totalidad del método clínico y su uso, en ese sentido hay insuficiencias en:
 Los métodos de formación.

 Los métodos y modos de acción y actuación.
 En los métodos de investigación.
 En los contenidos y por tanto en los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones.
 En la competencia y desempeño.
Partiendo de lo anterior se encausan este manual para actuar sobres el proceso de formación del Método Clínico
mediado por la investigación científica como objeto, del cual se han develado sus insuficiencias.
Este objeto se sustenta en lo epistemológico y lo ontológico al considerar que la formación del médico y el
profesional de la salud, es un proceso de desarrollo humano profesionalizante continuo y permanente, para toda la
vida, mediado en la investigación científica de avanzada, en el cual se desarrollan los contenidos en estrecha
relación dialéctica con lo formativo, ya que solo se forman estos profesionales si se desarrollan los contenidos
pertinentes y estos a su vez condiciona la formación, ambas configuraciones se sintetizan y condiciona los
métodos y modos de actuación de dichos profesionales, que tiene que estar sustentada en la investigación, lo cual
se dimensiona en las competencias y desempeño.
Las competencias que desde el punto de vista general están signada en el medico en la prevención, promoción,
rehabilitación, curación, diagnóstico y tratamiento; en donde subyacen competencias particulares dentro de la que
están el interrogatorio, el examen físico, la interpretación de exámenes complementarios, entre un sin número más,
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están en estrecha relación dialéctica con el desempeño, que tiene que ser académico, científico investigativo y
laboral.
Esa relación dialéctica e indisoluble que se da entre las competencias y el desempeño condiciona y se sintetiza en
la práctica profesional, que puede ser de pregrado o de posgrado en dependencia del estado formativo, y esta
práctica es laboral, pero esto tiene que ser mediado también por la investigación científica, todo lo cual se
dimensiona en método y modo de actuación del médico y demás profesionales de la salud.
Por otro lado la dimensión laboral es el resultado de la relación que se establece entre la asistencia como elemento
esencial del médico, pero esta solo es posible en la relación con la docencia y la investigación científica, todo lo
cual tiene que gestionarse y administrase tipificando la labor gerencial que es necesario en el desarrollo del
proceso que siempre es formativo.
Como se ha podido develar se puede decir entonces que en las dimensiones: Laboral, Competencia y desempeño
y Método/modo de actuación, subyace siempre lo investigativo que es lo que tipifica en última instancia el proceso
formativo y justifica que dicha formación ha de estar siempre mediada por la investigación científica, lo cual tiene
que tener como eje integrador al Método Clínico. Es por eso que no solo desde lo ontológico y lo epistemológico se
tiene al Método Clínico como una totalidad sino también desde lo lógico y lo praxiológico.
En ese sentido se traza como objetivo de este manual, potenciar el desarrollo continuo del Método Clínico en el
proceso formativo del médico, mediado por la diversidad en la investigación científica y sustentada en el modelo de
gestión formativa socio-humanista-asistencial en el ámbito comunitario,
Es entonces que para modificar las insuficiencias develadas se incita aturar con este manual, sobre la dinámica
formativa del Método Clínico mediado por la investigación científica en la formación del médico, que valla
estableciendo pautas para el desarrollo teórico-metodológico en la didáctica de la clínica.
Teniendo como propósito esencial que si desde el modelo de gestión formativa socio-humanista-asistencial en el
ámbito comunitario, defendido en tesis doctoral del autor, se desarrolla una formación continua y permanente en la
dinámica para el uso del método clínico como totalidad en el proceso formativo del médico, que resuelva la
contradicción entre el Método clínico con la investigación científica de avanzada, se podrá contribuir a solucionar
las insuficiencias de la labor asistencial, de los médicos recién-graduado.
La lógica argumentativa de este manual no responde a una linealidad consecutiva, donde un tema es seguimiento
del anterior, sino que es debeladora de una coherencia en la que a juicio de su autor, cada tema puede ser leído
por separado pero desde una totalidad de la propia obra, es entonces que se sugiere una lectura inicial en su
totalidad que luego permitirá lecturas parcializada de cualquier y cada uno los tema que la integra.
Un propósito fundamental es sentar bases teóricas y epistemológica para una construcción de una didáctica
especifica de la clínica desde un pensamiento holístico configuracional, es por eso que el manual está dirigido
fundamentalmente a los docentes de medicina, lo cual no niega su utilidad en los dicentes desde su formación
inicial de pregrado y la continua y permanente formación posgraduada.
Cada tema está estructurado en introducción, desarrollo y conclusiones para permitir dentro de lo común su
individualidad y que permita una mayor inteligibilidad del mismo en tanto se analice y se estudie por separado.
Con este manual el autor no pretende tener la verdad irrefutable, solo pretende desde su cultura y posición
epistemológica exponer ideas, que pueden ser perfectibles, pero con la seguridad de despertar el interés para la
construcción de una didáctica especifica de la profesión médica mediada por el Método Clínico visto como una
totalidad, compleja, Configuracional y dialéctica.
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TEMA-1:
LA ACTUALIDAD HIPOCRÁTICA EN EL MÉTODO CLÍNICO
COMO SUSTENTO FORMATIVO DEL MEDICO
INTRODUCCIÓN:
El Dr.C. Esequiel Hernández Almeida, Profesor Titular de la Universidad de Granma y médico especialista de
primer y segundo grado en Medicina Interna del Hospital “Celia Sánchez Mandale” en la Ciudad de Manzanillo,
impartió en Contramaestre (contexto del autor de este manual) una conferencia, en la que mostro el decursar
histórico del método clínico desde la época hipocrática hasta la terapia genética, lo cual constituyo la motivación
esencial para abordar el tema en este manual.
Es entonces que no se pretende hacer un recorrido histórico exhaustivo por la historia de la medicina en tanto este
no es un texto de historia, sino, partir de la época hipocrática y exponer las razones desde lo lógico-histórico de por
qué se considera el Método Clínico como una forma de actuación desde este eminente médico de la época,
llamado y considerado por muchos como el padre de la medicina. Además de mostrar como su legado tiene
vigencia en la universidad y profesiónmédica contemporánea.
Hipócrates de Cos, según los resultados investigativos histórico fue un médico de la Antigua Grecia que ejerció
durante el llamado siglo de Pericles. Es considerado una de las figuras más destacadas de la historia de la
medicina y muchos autores se refieren a él como el padre de la medicina, en reconocimiento a sus importantes y
duraderas contribuciones a esta ciencia como fundador de la escuela que lleva su nombre.
Esa escuela -refieren- revolucionó la época, estableciendo la medicina como una disciplina separada de otros
campos con los cuales se la había asociado tradicionalmente como la teúrgia y la filosofía, convirtiendo el ejercicio
de la medicina en una auténtica profesióncomo lo es en la contemporaneidad. Sin embargo, suelen
entremezclarse los descubrimientos médicos de los escritores del Corpus hippocraticum, los practicantes de la
medicina hipocrática y las acciones del mismo Hipócrates, por lo que se sabe muy poco sobre lo que el propio
Hipócrates pensó, escribió e hizo realmente.
A pesar de esa indefinición, Hipócrates es representado a menudo como paradigma del médico antiguo, del que
aún prevalecen muchos de sus aportes. En concreto, se le atribuye un gran progreso en el estudio sistemático
de la medicina clínica, reuniendo el conocimiento médico de escuelas anteriores y prescribiendo prácticas médicas
de gran importancia histórica, como el juramento hipocrático y otras obras.
Hipócrates es considerado el primer médico que rechazó las supersticiones, leyendas y creencias populares que
señalaban como causantes de las enfermedades a las fuerzas sobrenaturales o divinas. Los discípulos de
Pitágoras lo consideraban el hombre que unió la filosofía y la medicina. Diferencio la medicina de la religión,
creyendo y argumentando que la enfermedad no era un castigo infligido por los dioses, sino la consecuencia de
factores ambientales, la dieta y los hábitos de vida, estas cuestiones son también aplicables a la sociedad
contemporánea. De hecho, no hay ni una sola mención a una presunta enfermedad mística en todo el Corpus
hipocrático.
Por otra parte Hipócrates trabajó con muchas convicciones basadas en lo que hoy en día se sabe que era una
anatomía y una fisiología incorrectas según la medicina occidental, como por ejemplo, la creencia en los cuatro
humores, pero esta última es muy parecida a los sustentos tradicionales de la medicina oriental
contemporánea.
Cabe señalar que Las escuelas de medicina de la Grecia Clásica estaban divididas en dos tendencias
fundamentales respecto a cómo se tenían que tratar las enfermedades. Por una parte, la escuela de Cnido se
concentraba en el diagnóstico, mientras que la de Cos se centraba en el cuidado del paciente y el pronóstico.
En general, la medicina de la época desconocía muchos aspectos de la anatomía y la fisiología humanas, a causa
del tabú griego que prohibía la disección de cadáveres. Por lo tanto, las enseñanzas de la escuela cnidia, que
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tenían una gran valía en el tratamiento de enfermedades comunes, no eran capaces de determinar qué provocaba
enfermedades con síntomas poco conocidos. Por su parte, la escuela hipocrática o de Cos tuvo más éxito
aplicando diagnósticos generales y tratamientos pasivos y fue capaz de tratar enfermedades de manera eficaz, lo
que permitió un gran desarrollo en la práctica clínica de la época.
Estas dos vertientes de la antigua Grecia tienen su representación en la aplicación del método clínico
contemporáneo que serán expuestas seguidamente
DESARROLLO:
La medicina hipocrática y su filosofía se alejan en ocasiones a mucha práctica de la medicina actual, en la que el
médico busca un diagnóstico específico y un tratamiento especializado, tal como lo promovía la escuela de Cnido.
Este cambio en el pensamiento médico desde el tiempo de Hipócrates ha provocado que el médico de Cos
recibiera duras críticas a lo largo de los últimos siglos, siendo la pasividad del tratamiento hipocrático el objeto de
algunas denuncias especialmente críticas; por ejemplo, el médico francés M. S. Houdart se refirió al tratamiento
hipocrático como una meditación sobre la muerte.
La medicina hipocrática es ahora considerada como pasiva. El enfoque terapéutico se basaba en el poder curativo
de la naturaleza, lo cual también tiene mucha aceptación en la actualidad. Según esta doctrina, el cuerpo
contiene de forma natural el poder intrínseco de sanarse y cuidarse, esto es válido en la comprensión actual de
los propios mecanismos de la inflamación, y en la regeneración tisular, así como en la llamada teoría
apoptotica de muerte celular.
La terapia hipocrática se concentraba simplemente en facilitar ese proceso natural, lo cual tiene aplicación en
muchas formas de enfrentar patologías actuales. Para hacerlo, Hipócrates creía que el reposo y la inmovilidad
eran de gran importancia, lo cual es válido en la actualidad ante muchas patologías. En general, la medicina
hipocrática era muy cuidadosa con el paciente, el tratamiento era suave y destacaba la importancia de mantener al
paciente limpio y estéril (esto no ha perdido vigencia). Por ejemplo, sólo se utilizaba agua limpia o vino para las
heridas, aunque los tratamientos secos eran preferibles. A veces se utilizaban linimentos balsámicos.
Hipócrates era reacio a administrar drogas o emprender tratamientos especializados, por lo que, tras el diagnóstico
general, seguía una terapia generalizada. Sin embargo, en determinadas ocasiones utilizaba drogas potentes. Este
enfoque pasivo tuvo mucho éxito a la hora de tratar trastornos relativamente simples, como los huesos rotos, que
requerían tracción para estirar el sistema esquelético y aliviar la presión en la zona lesionada. Se utilizaban el
banco hipocrático y otros ingenios similares con estos fines que también tienen vigencias actuales.
Uno de los puntos fuertes de la medicina hipocrática es la importancia que daba al pronóstico. En tiempo de
Hipócrates, la terapia medicinal estaba poco desarrollada y a menudo lo mejor que podía hacer el médico era
evaluar una enfermedad y deducir el curso más probable, basándose en las informaciones recogidas en historiales
de casos similares. Un ejemplo clásico de esto es la historia de Filisco.
En cuanto al pronóstico también se tiene vigencias actuales, en la actuación del médico contemporáneo, al
considerarlo como una expectativa de ocurrencia ante un problema morboso, es algo que el paciente y sus
familiares necesitan conocer de su futuro respecto al problema de salud que lo acusa y lo atañe, consciente por
demás de la real incertidumbre del futuro.
La escuela hipocrática sostenía que la enfermedad era el resultado de un desequilibrio en el cuerpo de los cuatro
humores, unos fluidos que en las personas sanas se encontraban naturalmente en una proporción semejante
Cuando los cuatro humores (sangre, bilis negra, bilis amarilla y flema) se desequilibraban, el individuo enfermaba y
permanecía enfermo hasta que se recuperaba el equilibrio. La terapia hipocrática se concentraba al restaurar este
equilibrio. Por ejemplo, se creía que tomar cítricos era beneficioso cuando había un exceso de flema.
En la contemporaneidad este desequilibrio es evaluado desde otros presupuestos fisiopatológicos, en que

el equilibrio es la condición indispensable para mantener la salud o la ausencia de enfermedad, y esto lo
reintrodujo Claude Bernald con el termino Homeostasia para referirse al equilibrio entre el medio interno y el medio
externo de los sistemas biológicos.
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Otro concepto importante en la medicina hipocrática es el de crisis, un momento en el curso de la enfermedad en

que o bien la enfermedad se hacía paulatinamente más grave y el paciente sucumbía y moría, o bien pasaba todo
lo contrario y los procesos naturales permitían la recuperación del paciente. Después de una crisis se podía
producir una recaída y después una nueva crisis decisiva. Según esta doctrina, las crisis tienden a producirse en
días críticos, que se suponía que eran un tiempo fijo después de contraer la enfermedad. Si la crisis se producía
lejos de un día crítico, se podía esperar una recaída. Galeno creía que esta idea empezó con Hipócrates.
Por otro lado la medicina hipocrática destacaba por su estricto un gran profesionalismo, caracterizado por una
disciplina y práctica rigurosas. En ese sentido la obra hipocrática “Sobre el médico” recomienda que los médicos
siempre fueran bien aseados, honestos, tranquilos, comprensivos y serios. El médico hipocrático daba especial
atención a todos los aspectos de su práctica: debía seguir especificaciones detalladas para la iluminación, el
personal, los instrumentos, el posicionamiento del paciente y las técnicas de vendaje y entablillado en el antiguo
quirófano. Debía, incluso, mantener sus uñas con una longitud precisa.
También se daba mucha importancia a las doctrinas clínicas de observación y documentación. Estas doctrinas
dictan que los médicos tienen que registrar sus descubrimientos y métodos medicinales de manera muy clara y
objetiva, a fin de que estos registros se puedan transmitir y utilizarse por otros facultativos. Hipócrates anotaba
regularmente y de manera precisa muchos síntomas, incluyendo la complexión, el pulso, la fiebre, el dolor, los
movimientos y la excreción. Un ejemplo es la historia de Filisco (como primera evidencia de historia clínica que se
recoge en la historia, como el documento que expresa los referentes cronológicos de un proceso morboso, es así
el documento más antiguo que se tiene como característico de una historia clínica en la contemporaneidad). Se
afirma que medía el pulso de los pacientes cuando examinaba por primera vez al enfermo para saber si mentía.
Hipócrates extendió las observaciones clínicas a la historia familiar y el ambiente (preludio de la APS).
Investigadores apunta que la medicina debe a Hipócrates el arte de la inspección y la observación clínicas. Por
este motivo, quizás resulta más correcto llamarlo el Padre de la medicina clínica.
Hipócrates es considerado además un precursor de la dietética, promoviendo el consumo de legumbres y frutas,

aunque sus enseñanzas al respecto se consideran obsoletas. Los alimentos se clasificaban en función de su
correspondencia con uno u otro de los cuatro elementos: el agua, la tierra, el aire y el fuego, que corresponden a
cuatro temperamentos definidos por la teoría de los cuatro humores: flemático, melancólico, sanguíneo y colérico,
respectivamente, sin embargo esto aun tiene vigencia en la medicina oriental.
Con respecto a lo anterior la dieta sana, mantiene validez en la actualidad, además la relación entre los cuatro
elementos y humores es esencial en la medicina oriental lo cual para estos médicos no ha perdido utilidad, aunque
sus presupuesto no sean los mismo que los de Hipócrates, por otro lado las concepciones que los sustentan no
han podido ser negada en su totalidad por la medicina occidental, y en muchas ocasiones son aplicados en
nuestros contexto como expresión de la práctica clínica y por tanto del método clínico.
Hipócrates y sus seguidores fueron los primeros en describir muchas enfermedades y trastornos médicos de hoy.
Se le atribuye la primera descripción de la acropaquia,hoy llamados dedos hipocráticos, un signo clínico
importante en la Enfermedad Pulmonar Obstructiva Crónica, el Cáncer de Pulmón y la Cardiopatía Cianótica.
También fue el primer médico que describió la llamada facie hipocrática en su obra Prognosis (El libro de los
pronósticos). Es célebre la alusión de Shakespeare a esta descripción cuando escribe sobre la muerte de Falstaff
en el Acto II, Escena III de la obra Enrique V.
Hipócrates empezó a clasificar las enfermedades en agudas, crónicas, endémicas y epidémicas, y a utilizar
términos como «exacerbación», «recaída», «resolución», «crisis», «paroxismo», «pico» y «convalecencia»,
términos que todavía tienen un uso destacado en la práctica médica y clínica contemporánea.
Otras de las grandes contribuciones de Hipócrates son sus descripciones acerca de la sintomatología, el
tratamiento quirúrgico y el pronóstico del empiema torácico. Sus enseñanzas todavía son relevantes para los
estudiantes de neumología y cirugía de hoy en día, fue el primer cirujano torácico de quien se tiene constancia
y muchos de sus descubrimientos todavía son válidos en la contemporaneidad.
La escuela hipocrática de medicina describió correctamente las enfermedades del recto y ano, así como su
tratamiento, a pesar de la pobre teoría médica desarrollada hasta entonces. Por ejemplo, las hemorroides, que
aunque se creía que eran provocadas por un exceso de bilis y flema, eran tratadas por los médicos hipocráticos
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con técnicas “relativamente avanzadas” para la época. La cauterización y la escisión son descritas en el Corpus
hipocrático, junto con los otros métodos más recomendados en la actualidad: ligar las hemorroides con una
pequeña tira de caucho impidiendo la llegada del flujo de sangre y secarlas con una plancha caliente. También se
sugieren otros tratamientos, como la aplicación de diversos ungüentos. Hoy en día, el tratamiento de las
hemorroides todavía incluye la quemadura, el estrangulamiento y la escisión. Además, algunos de los
conceptos fundamentales de la proctoscopia descritos en el corpus todavía son útiles, como, por ejemplo, el uso
del espéculo rectal, considerada la referencia más antigua conocida en la endoscopia.
Desde el punto de vista bibliográfico está “El corpus hipocrático” (en latín, Corpus Hippocraticum) es una colección
de unas setenta obras médicas de la antigua Grecia escritas en griego jónico. No se ha aclarado definitivamente si
el autor fue el mismo Hipócrates, pues es probable que los volúmenes fueran creados por sus discípulos, a causa
de la variedad de temas, estilos de escritura y fecha aparente de creación, los estudiosos creen que el corpus
hipocrático no podría haber sido escrito por una sola persona, sino por hasta diecinueve autores diferentes. En la
antigüedad, el Corpus era atribuido a Hipócrates y sus enseñanzas seguían generalmente los principios del médico
griego, de manera que el mismo acabó recibiendo su nombre. En realidad, podrían ser los restos de una biblioteca
de Cos o una colección compilada en el siglo III a. C. en Alejandría.
En español el corpus hipocrático está traducido todo, en varios volúmenes que son:
1. Hipócrates. Tratados hipocráticos. Obra completa. Madrid: Editorial Gredos. ISBN 978-84-249-1425-7.
2. Volumen I: Juramento; Ley; Sobre la ciencia médica; Sobre la medicina antigua; Sobre el médico; Sobre la
decencia; Aforismos; Preceptos; El pronóstico; Sobre la dieta en las enfermedades agudas; Sobre la
enfermedad sagrada. 1990. ISBN 978-84-249-0893-5.
3. Volumen II: Sobre los aires, aguas y lugares; Sobre los humores; Sobre los flatos; Predicciones I;
Predicciones II; Prenociones de Cos. 1997. ISBN 978-84-249-1018-1.
4. Volumen III: Sobre la dieta; Sobre las afecciones; Apéndice a "Sobre la dieta en las enfermedades
agudas"; Sobre el uso de los líquidos; Sobre el alimento. 1997. ISBN 978-84-249-1019-8.
5. Volumen IV: Tratados ginecológicos: Sobre las enfermedades de las mujeres; Sobre las mujeres estériles;
Sobre las enfermedades de las vírgenes; Sobre la superfetación; Sobre la escisión del feto; Sobre la
naturaleza de la mujer. 1988. ISBN 978-84-249-1282-6.
6. Volumen V: Epidemias. 1989. ISBN 978-84-249-1384-7.
7. Volumen VI: Enfermedades. 1990. ISBN 978-84-249-1426-4.
8. Volumen VII: Tratados quirúrgicos. 1993. ISBN 978-84-249-1610-7.
9. Volumen VIII: Naturaleza del hombre; Lugares en el hombre; Carnes; Corazón; Naturaleza de los huesos;
Generación; Naturaleza del niño; Enfermedades IV; Parto de ocho meses; Parto de siete meses; Dentición;
Visión; Glándulas; Anatomía; Semanas; Crisis; Días críticos; Remedios; Juramento II. 2003. ISBN 978-84-
249-2376-1.
El juramento hipocrático, un documento fundamental para la ética y deontología de la práctica médica, es

probablemente el documento más célebre del Corpus hipocrático. Aunque hoy en día el juramento sólo se
utiliza raramente en su forma original, sirve de base para otros juramentos y leyes similares que definen
las buenas prácticas y morales médicas. Los que están a punto de empezar la práctica médica,
tradicionalmente pronuncian este juramento.
Desde todo lo anterior está muy extendida la consideración de Hipócrates como Padre de la Medicina. Sus
contribuciones ciertamente revolucionaron la práctica médica, pero después de su muerte el progreso se estancó.
CONCLUSIONES:
Es desde todo lo expresado que se concluye develando que algunos síntomas y signos clínicos han sido llamados
en honor de Hipócrates, porque se cree que fue la primera persona en describirlos. La «cara hipocrática» es el
cambio que se produce en el rostro causado por la muerte, las enfermedades largas, evacuaciones excesivas,
hambre excesiva, y situaciones similares. La acropaquia, una deformidad de los dedos y las uñas, también es
conocida como «hipocratismo digital». La sucusión hipocrática es el sonido de salpicaduras internas del
hidropneumotórax o piopneumotórax. El «banco hipocrático», un aparato que utiliza la tensión para ayudar a
corregir la posición de los huesos, el vendaje en forma de capucha hipocrático son dos diseños llamados en honor
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de Hipócrates. Se cree que Hipócrates también inventó la bebida hipocrás. El risussardonicus, un espasmo
prolongado de los músculos faciales, también recibe el nombre de «sonrisa hipocrática».
Todo lo anterior devela que el método clínico ya tenía uso desde la época hipocrática y que muchos de su
argumentos tiene valides en su uso en la época contemporánea, tanto en el accionar medico como en su proceso
formativo, claro está, que con nuevas significaciones y sentidos.
En la actualidad existen múltiples modelos de actuación y formación que tienen sus sustentos en la medicina de
dicha época, entre los cuales en otros temas se abordaran algunos donde se remite al lector, y que están
expuestos en las referencias bibliográficas.
TEMA-2:
NECESARIO CAMBIO ACTUAL DEL MÉTODO CLÍNICO
INTRODUCCIÓN:
El Método Clínico en el siglo XXI ha alcanzado una relevancia por la necesidad de su desarrollo, el cual está
signado por el papel que desempeña para resolver los problemas de salud-enfermedad del individuo, la familia y la
comunidad, donde la sociedad a nivel mundial se ha convertido en una humanidad condicionada por la generación
del conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicación de símbolos, que determinan ritmos de
formación y actuación del médico que no pueden ser abordado por métodos tradicionales como se ha venido
haciendo, o asumir métodos de otros niveles y contextos de actuación, muchas veces arcaicos y
descontextualizados inherentes a otros momentos de las historia de la profesión médica.
En ese sentido, sin negar los aportes más antiguos de la escuela hipocrática y menos antiguos como los de Claude
Bernald, seria anticientífico actuar como ellos acríticamente, ya que se negarían los progresos científico técnicos,
tampoco sin negar los mayores adelantos contemporáneos; sería inadmisible asumirlos -unos y otros- de forma
irreflexiva y descontextualizada y mucho peor de forma ecléctica.
Ello implica la necesidad de introducir cambios profundos en el uso del Método Clínico que adquiera carácter
transformador y profesionalizante, sustentada en la investigación científica de avanzada, donde dicho método es
también un método formativo y no solo sea considerado forma de actuación, que además por su complejidad,
diversidad y a la vez, especificidad, requieren de un discurso científico e investigativo propio, para el
perfeccionamiento de los procesos en la resolución de los problemas de salud.
Por consiguiente, las universidades médicas y los centros docentes-asistenciales de salud requieren ofrecer
respuestas a la formación de los profesionales médicos mediada por el Método Clínico para el mundo complejo,
globalizado, planetizado y lleno de incertidumbre que se desarrolla vertiginosamente, por demás, con asimetrías
económicas, políticas, tecnológicas, sociales y culturales, que implica la necesidad no sólo de la formación, sino de
las investigaciones y la vinculación social y comunitaria en contexto, para que llegue a ser un espacio permanente
de desarrollo cultural que incorpore a todos y durante toda la vida.
DESARROLLO:
Las crecientes necesidades sociales de salud-enfermedad planteadas a la profesión médica, no sólo significa tener
más y disimiles formas de formación y actuación que se aparten de los marcos tradicionales, sino que éstas sean
diversas y han de propiciar una calidad de vida para todos, lo que significa con equidad, para generar nuevas
especificidades investigativas y de actuación en los centros docentes, docente-asistenciales de salud y en la
comunidad. Ello está reclamando llevar la formación mediada por el Método Clínico a su propia labor donde presta
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asistencia al individuo, a la familia y a las amplias capas de la sociedad y ello es una responsabilidad entonces de
la Educación Médica Superior, pues si bien en los diferentes niveles de educación se tiene una responsabilidad y
un compromiso con la formación en y de la sociedad, es la Educación Médica Superior la que tiene las
potencialidades y está en la cima de la estructura educacional del país, lo que sustenta la especificidad de su
estudio y su rol en la sociedad para la formación de profesionales médicos mediante el uso del Método Clínico.
Tal consideración plantea por tanto, la necesidad de construir clínico con la necesaria especificad, que si bien no
se contraponga a la necesaria diversidad epistemológica y reconozca sus fronteras, determine los sustentos
teóricos y metodológicos para una transformación esencial del ámbito de ese tipo de actuación, y las razones están
claras: se requiere de una actuación del profesional médico formativa y profesionalizante de avanzada y continua,
sustentada en la construcción del conocimiento científico médico-clínico y con profundas raíces en su contexto
histórico, social y cultural, lo cual no excluye el carácter universal de dicho método, por el contrario lo reafirma, en
consecuencia con el rol de cada médico en los diferentes contextos.
Por lo anterior, no es suficiente ni pertinente, trasladar modelos de formación y actuación establecidos en contextos
considerados de alto desarrollo científico-técnico, académico, económico, cultural y social, que se instalan en
muchos casos de forma descontextualizada y sin ir a la esencia epistemológica de la cultura que soporta y se
gesta en los propios contextos de actuación de cada médico; esto es planteable cuando intentamos copiar para
Cuba modelos de los países europeos o cuando para un municipio cubano en específico, se intenta actuar como
en Santiago de Cuba; por el contrario, se requiere la construcción de un discurso auténtico, que solo es posible si
se desarrolla una identidad cultural profundamente soportada en su contexto histórico, social y cultural.
Por tanto, lo que se requiere es una transformación esencial del ámbito donde se aplica el Método Clínico con
consideraciones sobre la esencia y condición humana, tanto del objeto que se estudia (proceso o problema de
salud enfermedad a resolver) como el sujeto que estudia (medico), que se presencia en todo contexto con
especificidades, y que tiene profundas implicaciones para la relación del Método Clínico con los problemas a
resolver en que se gestan e insertan.
Tales consideraciones, están signadas no solo por las transformaciones científico-técnicas, sino de orden
económico y social que se generan a nivel mundial, nacional y local, de procesos que se identifican con la
globalización y se extienden a los diversos campos de la cultura y la vida humana. Los cuales inciden
necesariamente en las comunidades particulares y por tanto en su estado de salud.
La globalización no se desarrolla a igual ritmo, ni todos los países y regiones muestran el mismo nivel de
desarrollo, así como tienen especificidades en cada campo de la cultura y la sociedad, pero que
incuestionablemente han determinado retos para toda la comunidad médica, en la búsqueda de soluciones
trascendentes y esenciales que han de sustentarse en lo humano como esencia de la cultura.
Consecuentemente se requiere una reconsideración del médico como ser humano y su universo, su conciencia de
sí mismo, en la búsqueda y explicación a interrogantes tales como: qué es, de dónde viene y cuál es su futuro. Las
respuestas han traducirse en transformaciones de actuación del médico mediado en el Método Clínico, donde este
ha de erigirse en gestor fundamental de las transformaciones y con ello jugar el rol de conciencia cultural y
científica de la sociedad médica, no sólo en su concepción general, sino en sus enfoques investigativos y en los
contenidos, que no quedan sólo en lo profesional, sino en su carácter socio-humanista-asistencial y de gestión
socio-cultural.
El quehacer medico mediado por el Método Clínico, precisa de consideraciones que no pueden quedar en lo
factual y espontáneo, urge dar paso a lo epistemológico, lo axiológico y actitudinal, con un énfasis en lo valorativo y
sustentado en una profundización ontológica, epistemológica y lógica del mismo, lo cual sustentaría las
metodologías para, que una vez aplicadas propicien las necesarias transformaciones y trascendencia del mismo en
su entorno.
Tales consideraciones no implican una relegación de lo cognitivo-individual, sino las comprensiones holística del
Método Clínico, acorde a la multiplicidad de aspectos y factores que condicionan el desempeño del médico, que
configuran significados y sentidos a través de las relaciones sociales intencionales, pero ello requiere de una
profunda construcción teórica y práctica para propiciar la trascendencia que la contemporaneidad reclama.
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En consecuencia los paradigmas que sustentan el método clínico, están cambiando por necesidad del desarrollo
social y las nuevas necesidades de salud, y sólo posteriores evaluaciones podrán determinar lo adecuado de estas
transformaciones, a las que incuestionablemente dicho método, como proceso dinámico, está obligada en
correspondencia con el ritmo de los cambios y necesidades sociales.
Al método clínico le es inherente el desarrollo de la cultura médica y salubrista como su sustento, pero a su vez es
mediante la construcción del conocimiento científico medico -siendo su carácter teleológico- que se transforma y
desarrolla la cultura medica-clínica, por lo cual ambos procesos se condicionan y excluyen mutuamente en una
relación dialéctica.
Tal consideración significa el rol determinante del Método Clínico en el desarrollo de la cultura médica, donde
constituye un proceso de sistematización, la apropiación y profundización cultural médico-clínica y desarrollo de las
capacidades transformadoras humanas del médico, las cuales han de tener una intencionalidad determinada en la
solución de los problemas de salud-enfermedad, de ahí que dicho método, se ha de condicionar en su unidad con
el desarrollo de la salud humana.
Las transformaciones en los paradigmas, implican cambios en el significado de los conceptos y categorías, así
como de la forma de relacionarlos; lo que se expresa en transformaciones epistemológicas, metodológicas y
axiológicas que condicionen el comportamiento frente a los procesos, fenómenos o situaciones de salud-
enfermedad que se interpretan e investigan desde los nuevos paradigmas y que modifican la forma de desarrollar o
interpretar los procesos de salud-enfermedad y por tanto al propio Método Clínico.
Uno de los retos más significativos de hoy día es la aplicación del Método Clínico para enfrentar la construcción y
desarrollo de la cultura médico-clínica, al ser asumido como el método científico aplicado por el médico a solventar
los problemas de salud-enfermedad, con la velocidad, diversidad y complejidad que los múltiples procesos
naturales, sociales y del pensamiento relacionado con la salud y la enfermedad requieren, en un mundo que se
transforma a ritmos nunca antes alcanzados. Tal situación demanda de cambios profundos en las concepciones de
actuación del clínico, las cuales han de corresponderse con el alcance de las transformaciones y necesidades de
salud, sociales y profesionales.
Incuestionablemente la humanidad por otro lado, está condicionada por la generación del conocimiento, junto con
el procesamiento de la información y la comunicación de símbolos, signos, códigos, entre otros que determinan
ritmos formativos que no pueden ser enfrentados de forma tradicional.
Sin embargo, por la rapidez de este proceso, obliga no sólo a apropiarse de la cultura médico-clínica acumulada,
sino también a reflexionar sobre sus procesos de creación y proyección, además de la estructura de la misma,
como vías esenciales de su construcción y desarrollo, aspecto en la cuales no se ha reparado a profundidad, y que
con el uso del Método Clínico, la investigación científica médico-clínica y la gestión médica, requieren de una
permanente reflexión e interpretación teórica, epistemológica y metodológica, en la cual se reevalúen los
paradigmas tradicionales existentes que abordan el Método Clínico y por tanto la construcción del conocimiento
científico médico-clínico y postulan las concepciones epistemológicas conocidas, las cuales aún son insuficientes
en las consideraciones a lo que la ciencia medicas ha de constituir en torno a los sujetos y su implicación social e
individual.
En el mundo de hoy el uso del Método Clínico a de partir en reconocer que la construcción y realización de la
cultura médico-clínica, ha alcanzado significativa relevancia por la necesidad de su desarrollo, que están signadas
por el papel que desempeñan en la sociedad; se hacen alusión a la necesidad de estos procesos, sin embargo ello
implica la necesidad de introducir cambios profundos, a la vez complejos y específicos, y ello requiere no sólo de
un discurso científico; sino también de una actividad investigativa trascendente propia, que dimensione
cualitativamente la interpretación y transformación del proceso salud-enfermedad, acorde a las exigencias del
desarrollo social en la contemporaneidad y a las nuevas exigencia de salud.
En muchos casos, las actuales por sus fundamentos epistemológicos, aún presentan insuficiencias en la
interpretación de los complejos procesos mediados por el Método Clínico, al reducir o absolutizar propuestas
esencialmente lineales o sesgadas, que parten de fundamentos analíticos elementales y fenoménicos, en los
cuales se considera sólo determinados aspectos y fenómenos de los objetos y factores no vistos en su totalidad, lo
cual lleva a reducir la complejidad y a la vez la totalidad de los seres médicos como sujetos y de los pacientes
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como objetos humanos, incluso, en determinados casos a la reducción de categorías, variables, su

operacionalización y su medición, así como la empírea y la experimentación como único criterio de verdad y valor
científico o cientificidad.
Aún subsisten argumentos propios de las concepciones derivadas del desarrollo de las ciencias naturales y
exactas en los Siglos XIX y XX, muy superadas hasta en las ciencias que estudian la naturaleza, y son trasladados
como únicos e inmutables en la investigación de la transformación médicas y de salud, inmersas en complejas
realidades e interrelaciones sociales y profesionales con características diversas.
Las consideraciones precedentes revelan inconsistencias en la estructura de las ciencias y en particular en las
ciencias médicas, y llevan a la necesidad de delimitar los presupuestos teóricos y metodológicos de estas ciencias,
a partir de la insuficiente delimitación de las fronteras epistemológicas que actualmente hacen difuso el campo
investigativo y de actuación de los profesionales médicos.
Por lo anterior se requiere delimitar la especificidad del Método Clínico, sin negar su coexistencia con la diversidad
epistemológica presente y generalizadora de las metodologías de las investigaciones. Es necesario, a partir de la
complejidad y diversidad, singularizada en cada una de ellas, sustentar el carácter único e irrepetible de los
procesos en los que se aplica el Método Clínico.
Unas de las posturas teóricas acerca del Método Clínico es su interpretación desde los enfoques, empírico
analítico y el sistémico estructural funcional, en boga en el siglo XX y de considerable vigencia en la actualidad. los
mismos, en su abstracciones revelan un sistemas de relaciones entre componentes, con determinados criterios
jerárquicos, que permite interpretar los procesos humanos y sociales, así como los proceso de salud-enfermedad,
no obstante al modelarlos desde la identificación de un número finito de componentes, no es explícita la
interpretación del carácter de esencia del médico como ser humano en el desarrollo del proceso, por lo que
conlleva a esa pérdida interpretativa, al referir componentes o etapas lineales, que no siempre revela toda la
riqueza y diversidad de la realidad del proceso de actuación de dicho profesional.
En múltiples investigaciones en el campo de la salud y la medicina, aún es insuficiente la adecuada interpretación

dialéctica del desarrollo del Método Clínico, al reducir los objetos a determinados rasgos o características de estos,
lo cual limita la consideración de su complejidad y diversidad y la de los ámbitos en que se desarrollan y
desempeñan los médicos como seres humanos, consideraciones en las cuales predominan los enfoques
psicológicos; en detrimento de la especificidad de dicho método desde las ciencias, que han permeado el proceso
y le han otorgado determinados rasgos o características propias de otras ciencias, con el carácter de fundamentos
únicos, que no permiten precisar la riqueza y diversidad de la esencia humana del médico en los procesos de
aplicación del Método Clínico.
De lo anteriormente planteado, se revela la necesidad de desarrollar nuevas alternativas científica del Método
Clínico que trascienda lo general desde lo singular y viceversa, reconozca la esencia humana, como aspecto
esencial en el desarrollo de las ciencias medica-clínicas.
En consecuencia se ha de discurrir en la construcción de un Método Clínico como sustento para la actuación del
médico, que propicie la interpretación de los procesos investigativos de manera particular y por tanto, la
especificidad de éste.
En uso del método clínico debe manifestarse una interpretación del proceso de actuación vinculado y sustentado
en un desarrollo cultural y social específico, ante los retos salubrista universales de la contemporaneidad, compleja
y diversa, que se concrete a la vez, en la formación de cada uno de los profesionales médicos, acorde con lo que
está en el espíritu de José Martí (1884), al decir “… Universo es palabra admirable, suma de toda filosofía: lo uno
en lo diverso, lo diverso en lo uno”. (J. Martí 1975 T7:250).
Las consideraciones sobre las inconsistencias epistemológicas y metodológicas con que se interpreta el Método
Clínico, son consecuencia de la no coherencia teórica actual, entre las teorías empleadas en estos procesos y la
esencia humana; así como la rigidez en las interpretaciones de la ciencias y su incidencia en la formación y la
gestión cultural universitaria y social, por lo que se requiere de la investigación teórica del proceso de construcción
y desarrollo de la cultura y con ello, la construcción del conocimiento científico como esencia, lo cual propiciará la
re-conceptualización del Método Clínico como gestor cultural de los profesionales médicos.
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Lo anterior lleva a asumir que el Método Clínico es un proceso de construcción y desarrollo del conocimiento
científico médico-clínico en la diversidad de las ciencias médicas, sustentado en la condición humana y sus
potencialidades en el autodesarrollo de las capacidades transformadoras humanas de carácter profesionalizante
del médico, en la investigación científica y la gestión socio-cultural, todo lo cual es un sustento esencial para la
actuación de dicho profesional.
En consecuencia se requiere incorporar en la construcción epistemológica y metodológica, el carácter de proceso

consciente y transformador de los médicos como sujetos, que no fragmenten el uso del Método Clínico y desarrollo
del médico como ser humano, ni lo descontextualicen de su realidad, donde se reconozca la dialéctica entre lo
complejo y lo holístico, desde presupuestos ontológicos, epistemológicos y lógicos, que se sinteticen en criterios
científico-metodológicos.
Es por ello que se toma como referente la Concepción Científica Holística Configuracional, que integrada por la
Teoría Holística Configuracional y Método Holístico Dialéctico, en lo epistemológico y metodológico, sustente el
carácter consciente y transformador del médico como sujeto en la construcción del conocimiento científico medico-
clínico y la interpretación de la condición humana como sustento del desarrollo de los procesos de actuación, en
particular del médico, dado el carácter consciente y transformador de la construcción del conocimiento científico
médico-clínico y el desarrollo de la salud.
En la consideración que se pretende desarrollar y abordar, está explícita una concepción dialéctica sustentada en
el reconocimiento de la esencia hermenéutico-dialéctica del proceso de construcción e interpretación científica de
la cultura, la educación, la formación y el desarrollo humano.
A los sustentos fundamentales mencionados, se incorpora la consideración del pensamiento complejo en su

unidad con el holístico, integradas desde la concepción dialéctica; ello requiere la definición de algunos conceptos
y categorías, aunque ampliamente tratados por diversos autores, desde diferentes contextos teóricos, no han
quedado totalmente agotados, toda vez que constituyen aspectos muy polémicos y por lo tanto objeto de
interpretación y reflexión profunda.
Vale resignificar los conceptos fundamentales vinculados con el ser humano como son: su naturaleza, su actividad,
sus cualidades y la potencialidad humana, pues si bien se generalizan a un ámbito más abarcador, propician la
asistencia, la investigación científica, la docencia y la gestión del médico.
Por otra parte se consideran concepciones como: la Teoría de la Complejidad y la Teoría General de Sistema,
interpretadas todas desde la concepción dialéctico asumida como sustento filosófico y metodológico a este nivel, lo
cual permite interpretar los procesos del pensamiento científico médico-clínico , como procesos dialécticos que
discurren entre la lógica dialéctica subjetiva construida por el médico como sujeto y la lógica dialéctica objetiva de
los procesos de la realidad, incluidos los procesos de salud-enfermedad como objeto.
Las consideraciones que se asumen sobre la Concepción Científica Holística Configuracional emerge como
necesidad epistemológica y metodológica para sustentar la modelación del Método Clínico desde el
reconocimiento de la unidad dialéctica entre lo complejo y lo holístico, las relaciones dialécticas del autodesarrollo
en la condición humana, la construcción del conocimiento científico médico-clínico, desde los contextos socio-
culturales e históricos, en el reconocimiento de la interculturalidad inherente a los seres humanos, lo que puede ser
generalizable a otros campos de la sociedad y la cultura.
Por otra parte las insuficiencias en la interpretación de los procesos de actuación mediada por el Método Clínico ,
asumidas como contenido del planteamiento de la necesidad epistemológica y metodológica, revelan su carácter
científico, así como la precisión del proceso de construcción y desarrollo del conocimiento científico médico-clínico
en las ciencias médica, y condicionan a este autor asumir la Concepción Científica Holística Configuracional como
una necesidad y realidad científica para sustentar la actuación del médico.
Lo anterior plantea la consideración del proceso de construcción del conocimiento científico médico-clínico y en
general el desarrollo de la cultura medica como realidad objetivo-subjetiva de carácter social, que se puede
modelar mediante configuraciones de naturaleza holística, compleja y dialéctica, las cuales son expresión de los
rasgos, cualidades, movimientos y transformaciones de la realidad; unido al reconocimiento del carácter consciente
y transformador de los médicos como sujetos, lo cual constituye el fundamento científico de en este manual, capaz
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de interpretar de manera más coherente la esencia humana del médico como sujeto y del paciente como objeto y
servir de punto de partida, para la elaboración y puesta en práctica de estrategias que propicien el desarrollo del
médico y del pensamiento científico de avanzada en la contemporaneidad, aplicada al actuación de dicho
profesional y con ello la construcción epistemológica y metodológica del Método Clínico.
CONCLUSIONES:
En síntesis, se necesitan futuras reflexiones que discurran en la consideración necesaria de la cultura médica, su
carácter contextual y universal, inherente a la propia condición humana del médico y la diversidad de la ciencia en
la construcción del conocimiento científico médico clínico, todo lo cual se sintetiza en la condición humana, como
sustento del carácter humano cultural de dicho método.
Las futuras consideraciones han de estar encaminadas, en sentido general a ir buscando un Método Clínico propio
u autentico en la actuación de cada médico, para dar las bases fundamentales de que, desde el método clínico
general se vallan desarrollando un pensamiento que encamine una actuación genuina, que no copie acríticamente
de otros, que tenga su propia identidad, y condicione una formación socio-humanista-asistencial del médico en el
seno comunitario de actuación.
TEMA-3:
EL MÉTODO CLÍNICO EN LA DIVERSIDAD INVESTIGATIVA
INTRODUCCIÓN:
Como en los demás espacios de este manual se asumen el Método Clínico (MC) como una totalidad en el accionar
del médico, así es considerado como un método de investigación en tanto muchos lo piensan como la aplicación
del método científico en la labor de dicho profesional, pero además es el método, forma, medio y modo de
enfrentar y resolver los problemas de salud-enfermedad del individuo, la familia y la comunidad, mediado por la
investigación científica, que siempre conduce a la formación y desarrollo del conocimiento científico médico-clínico.
Por otro lado se parte de la consideración que todos los procesos sociales se desarrollan en la relación que se
establece entre las individualidades y las sociedades, de donde el accionar del médico en su totalidad no deja de
ser un proceso social, ni tampoco lo dejan de ser las enfermedades y el enfermo, lo cual queda reflejado
inevitablemente en las investigaciones que realiza en su propia labor socio-humanista-asistencial, que es diversa.
Es entonces que en este tema se aborda la diversidad en la investigación científica y su aplicación en el MC, para
lo cual es necesario partir de reconsiderar categorías esenciales como son: cultura médico-clínica, ciencia médica-
clínica, investigación científica (medica-clínica) y conocimiento científico (médico-clínico).
DESARROLLO:
Cultura médico-clínica: es el resultado acumulado por la práctica médica en el devenir histórico de la profesión,
es creación constante de conocimientos afines, son proyectos y fines en las diferentes labores médicas, es ideas y
realizaciones en lo asistencial, docente, científico-investigativo y gerencial de la labor clínica del médico, que
potencia el uso del MC como una totalidad de acción ante el individuo, la familia y la comunidad, con el objetivo de
resolver los problemas de salud que se demandan.
Ciencia médica-clínica: es un resultado de la actividad práctico-material y espiritual de los médicos, resume el
conocimiento científico de estos sobre el mundo que les rodea y pertinente a su profesión, surge en su actividad en
el seno de la sociedad, mediado en este caso por el MC.Esun proceso cultural, que se sustenta en relaciones
sociales entre los sujetos e instituciones con el propósito de la construcción del conocimiento científico-médico en
la actividad y práctica profesional, dinamizada en la relación dialéctica entre la apropiación de la cultura medica
sistematizada, en el devenir histórico-social y la creación y transformación cultural del médico en los contextos,
mediada por los aportes teóricos y prácticos y las transformaciones sociales de salud-enfermedad.
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MANUAL
La investigación científica medica-clínica: como mediadora entonces para lograr la construcción del
conocimiento científico-médico y por tanto la creación de la ciencia médico-clínica, constituye un proceso cultural
de desarrollo profesional y humano del médico. Que transcurre en un espacios-tiempos de construcción de
significados y sentidos, entre sujetos implicados, a través de la indagación, la argumentación, mediados en la
innovación y la creación, que han de ser las competencias investigativas más generales que el médico ha de
desarrollar para la aplicación del MC como método científico y que se sustenta en el desarrollo del conocimiento
científico de este profesional.
Conocimiento científico médico-clínico son las imágenes configuradas en el medico como sujeto, siendo
expresión subjetivo-objetiva de la realidad objetiva, que implica una representación racional de la realidad médico-
clínica. Es consecuencia del proceso del pensamiento del médico en perpetuo movimiento, dado en el surgimiento
de contradicciones, su solución y con generación de nuevas contradicciones y ha de ser consecuente con la
aplicación del MC y por tanto con la investigación científica médico-clínica.
Ahora bien, hay que reconocer que el desarrollo de la ciencia, donde se incluye la ciencias médico-clínica ha
evolucionado en el decursar de la historia como formas de crear el conocimiento científico, lo cual es válido para el
desarrollo de la medicina y también para la creación de los conocimientos médicos-clínicos, que ha pasado al decir
te Tomas Cum: por etapas que evolucionan de la existencia de un periodo normal de la ciencia donde se asume
una matriz disciplinar, también reconocida como paradigma, a un desequilibrio que le corresponde una revolución
científica para instaurarse en otra matriz.
Es desde la afirmación anterior que se abordan someramente la ciencia y la investigación científica médico-clínica
desde los paradigmas más acertados en la actualidad y su aplicación en este caso en la construcción del
conocimiento científico médico-clínico.
Los métodos científico entre los que se encuentra el MC como el general del accionar de toda práctica médica, ha
de considerarse como una totalidad en los procesos de investigación científica de la medicina, que depende por un
lado de la posición epistemológica del investigador y por otro de la cultura científico epistemológica, y esto está
claro al constatar que un otorrino en su práctica profesional no tiene la misma posición de ciencia ni la misma
cultura epistémica que un proctólogo.
Por otro lado la relación que se establece entre la cultura científico epistemológica y la diversidad de métodos
clínicos como métodos científicos, devela métodos particulares propio de cada investigador médico-clínico y no de
otro. Esto explica de antemano que, el otorrino utiliza la rinoscopia y la otoscopia, el proctólogo la
rectosigmoidoscopia y la colonoscopia.
Lo anterior hace expresar que el MC, como cualquier método científico puede considerarse irrepetible en el tiempo,
en espacio y hasta en el propio investigador medico al enfrentar el análisis de problemas semejante en diferentes
casos, siendo coherente, no con la vieja dadiva que no existen enfermedades y si enfermos, sino que en la
existencia necesaria de enfermedad y de enfermo, hay que tener en cuenta las individualidades del enfermo, en
ese sentido una enfermedad también es irrepetible en tiempo espacio y persona condicionado la diversidad en los
métodos para su investigación.
Esa diversidad de métodos también ha quedado reflejada en los paradigmas por los que ha transitado en la historia
la investigación científica y por tanto también el MC. Entre los paradigmas que más afloran en la contemporaneidad
y más reconocidos y estudiados en el contexto, se encuentran:
 Paradigma empírico analítico-siglos XVII-XIX

 Paradigma dialéctico-siglos XIX-XX
 Paradigma fenomenológico-siglo XX
 Paradigma sistémico-siglo XX
 Paradigma emergente-siglo XX-XXI
 Paradigma configuracionismo latinoamericano-siglo XXI
 Paradigma holístico configuracional.
En las siguientes anotaciones, no se hace análisis exhaustivo de los diferentes paradigmas mencionados, por lo
que solo se abordaran los aspectos más esenciales, tratando de develar la utilidad y sus posibles debilidades en el
uso del MC ante ciertas particularidades, mostrando de antemano que no existe un único MC, ni un MC para crear
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MANUAL
MC, y que su uso, aplicación y desarrollo están en dependencia del objeto de estudio y de la cultura del
investigador médico y por tanto des su posición epistemológica.
 PARADIGMA EMPÍRICO-ANALÍTICO
Este es el más usado en la actualidad, aunque su aceptación e implantación contemporánea data del positivismo
dogmático impuesto por los hombres de ciencia en la primera mitad del siglo XX con el llamado circulo de Viena,
que luego se desarrolló al neopositivismo y la búsqueda de la flexibilidad investigativa, su uso en las
investigaciones médicas, biomédicas y de salud, es en muchas oportunidades considerado como los verdaderos
métodos científico en búsqueda de la verdad y como único criterio real de la misma; a este no se le puede negar
que ha sido de gran utilidad en el progreso de la clínica y sus avances, pero tiene sus limitantes, la primera es que
por desgracia es considerado por muchos de los nuestros, como el único con criterio de veracidad, no queriendo
reconocer la utilidad de otros métodos investigativo, y ya está propia rigidez constituye en sí misma una dificultad,
el cual tiene además entre otras las siguientes:
Parte de una reducción del todo a sus partes como elementos separados, independientes y autónomos. Que al
aplicarse al accionar del médico en su propia labor asistencial, docente, científico e investigativa se identifica con
en el MC, lo cual puede quedar ejemplificado cuando en la propia historia clínica, se separa el interrogatorio del
examen físico y este a su vez en: examen físico general, regional, por sistemas y aparatos; pero en cualquiera de
los aparatos o sistema el propio método se divide en: inspección, palpación, percusión y auscultación; pero más
aún, un ejemplo está claro cuando en el mismo sistema cardiovascular se divide en aparato cardiovascular central
y aparto cardiovascular periférico.
El proceso del conocimiento consistiría a través de este paradigma para el uso del MC en dividir y separar los
elementos del todo, para explicarlos cada uno por separado, lo que intentan relacionarlo con el análisis. Al explicar
estos hechos o datos aislados, descubriendo sus relaciones, leyes y conexiones, explicaríamos por generalización,
la totalidad, que sería la suma de las partes, (síntesis).
Emplea métodos inductivo-deductivos pero en muchas oportunidades pretende la cuantificación y formalización del
conocimiento mediante el uso de procedimientos lógico-matemáticos, como único criterio de ciencia.
Este paradigma además de los grandes aportes que le ha conferido al desarrollo de las ciencias médico-clínica, a
constituido por otro lado un freno en el propio desarrollo, al ser considerado en ciertos momento como único modo
de investigación científica, por otro lado desprecia un tanto al usar el desmembramiento de los procesos y
fenómenos relacionado con la salud-enfermedad, el enfoque totalizador de los mismo. Viéndose como una
sumatoria de cuestiones,
 DIALÉCTICA-MATERIALISTA
Marx y Engels, luego de cuestionar el carácter especulativo, idealista y mistificador de la dialéctica hegeliana,
realizaron una inversión de aquella (dialéctica) para constituirla como una dialéctica-materialista-histórica, la cual
también puede y es necesaria ser asumida en la utilización del MC, al tener en cuenta la utilidad en la aplicación de
sus enunciadas leyes más generales que explicitan los objetos, procesos o fenómenos de la naturaleza la sociedad
y el pensamiento y por tanto en el proceso salud-enfermedad, las cuales solo son recordadas al no ser objeto
esencial de este manual.
 Ley de la negación de la negación.

 Ley de la unidad y lucha de contrarios.
 Ley de los cambios cualitativos en cuantitativo y viceversa.
En ese sentido, estos filosofo reconocieron la validez del ‘método dialéctico’ Hegeliano, y lo aplicaron para
investigar los procesos de la naturaleza, el pensamiento y la sociedad, que constituyen el devenir histórico del
hombre, revelando sus contradicciones llegándose a una dialéctica critica que plantea una visión de síntesis crítica
de la realidad, como totalidad, que se considera intrínsecamente contradictoria y por tanto, de índole
dialéctica.
La dialéctica hoy en día ha tenido como posición epistemológica y método filosófico un desarrollo en el
pensamiento científico, que en este resumido y breve manual no cabrían mencionar los aportes y sus seguidores.
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MANUAL
Pero si se incita, que desde ella se asuma las contradicciones dialécticas como fuente de creación del
conocimiento científico con el uso del MC, la unidad contradictoria de lo objetivo con los subjetivos, cantidad con la
calidad, así como de lo teórico con lo empírico; además de continuidad y ruptura de los procesos de salud
enfermedad.
 MÉTODO FENOMENOLÓGICO
Se aplica cuando no hay razones para dudar de la información y el investigador clínico no ha vivido o no puede
formarse ideas y conceptos adecuados sobre el fenómeno que estudia por estar muy alejados de su propia vida,
como por ejemplo, el mundo axiológico de los drogadictos, las vivencias de las que estuvieron a punto de morir, la
ruptura de una relación amorosa cuando no se ha vivido, una experiencia cumbre, la disnea que se refiere desde
varios años de comienzo, los sentimientos de angustia ante una enfermedad determinada.
En el uso del MC este puede serle útil al médico para determinar y valorar sentimiento por el estrés que conduzca
al desarrollo o el desencadenamiento de enfermedades psicosomáticas como factores de riesgo, como en el caso
de la Hipertensión Arterial, la úlcera gastroduodenal, la Psoriasis, la migraña entre muchas más.
 PARADIGMA SISTÉMICO
El paradigma sistémico surge y se desarrolla debido a las limitaciones de los procedimientos empíricos analíticos.
La razón estructural parte de la noción de estructura, entendida como modelo o constructo que expresa el objeto
de la realidad. Las ideas sistémicas tienen su origen y desarrollo en el Siglo XX, con la Biología, al aparecer en las
dos primeras décadas las denominadas “teorías orgásmicas” que agrupaban un conjunto de interpretaciones y
concepciones de la totalidad orgánica y el proceso de surgimiento de nuevas propiedades en el proceso de
desarrollo de los organismos vivos.
La posición epistemológica reconoce al sistema como una expresión subjetiva de la realidad objetiva y no la
realidad misma, que es modelada como un sistema, pero además se reconoce como un principio la sistematicidad
de los objetos de la realidad estudiada y del pensamiento teórico en su estudio.
Los métodos científicos derivado del MC, constituyen sistemas de procedimientos e indicaciones que permiten
guiar el proceso de construcción del conocimiento científico en la actividad y labor de los médicos y que son
aplicables conscientemente por ellos de acuerdo a la diversidad de las tareas de investigación.
Es entonces que se puede asumir que no hay un método de métodos ni un único método de investigación científica
en el accionar del médico clínico, ni tampoco un método para producir métodos y que, por el contrario, lo más
anticientífico que existe es aplicar un método, por muy “objetivo” que pretenda que es, si no se corresponde con la
naturaleza misma del proceso investigado y con la cultura del investigador clínico.
Todo método es una expresión subjetiva de la realidad objetiva; es por ello que constituye una configuración, cuyo
fundamento, en última instancia, son las propias regularidades objetivas de esa realidad estudiada. Estas
regularidades, al ser reflejadas en el medico como sujeto de la investigación y empleadas conscientemente por él,
se convierten en un instrumento para la comprensión y transformación de la realidad constituido en un problema de
salud.
En la Universidad de Oriente de Santiago de Cuba, específicamente en el Centro de Estudio de la Educación

Superior (CeeS) “Manuel F Gran” se ha desarrollado un método de investigación holístico dialectico como lógica de
la Teoría Holístico Configuracional, siendo expresión de la Concepción Científica Holística Configuracional y
Dialéctica, que ha formado escuela y ha contribuido a múltiples investigaciones científica en variados campos del
saber, incluyendo la salud pública, condicionando la formación de más de 200 doctores en ciencias, y múltiples
mester en el ámbito nacional e internacional, todo lo cual se considera de utilidad en la aplicación del MC como
método de investigación científica y por tanto desarrollador del conocimiento científico médico-clínico.
Esta concepción devenida casi paradigma para numerosos investigadores no desprecia ninguno de los paradigmas
anteriores, sino que trata de minimizar la dicotomía que se intenta establecer entre los mismos. Y sin asumir
posiciones eclécticas devala una lógica investigativa que puede ser tenida en cuenta en la aplicación del MC.
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MANUAL
 CONCEPCIÓN DE LO HOLÍSTICO CONFIGURACIONAL COMO PARADIGMA Y SU APLICACIÓN EN EL

MÉTODO CLÍNICO.
La Concepción Científica de lo Holístico Configuracional se integra al Configuracionismo Latinoamericano, la cual

tiene una teoría que es la Teoría Holística Configuracional que se desarrolla a través del Método Holístico
Dialectico, todo lo cual ha sido sustento de múltiples investigaciones doctorales en diferentes esferas de la ciencia
y la tecnología, al igual que de maestría y doctorado tanto en el territorio como en la nación e internacionalmente,
sustentando aportes teóricos-practico hasta en la salud pública y la formación del médico.
Desde esta concepción se han formado como doctores en ciencias numerosos médicos de diferentes territorios,
así como máster y diplomantes, es en ese sentido que puede ser una alternativa para la aplicación del MC por los
profesionales médicos en su quehacer cotidiano y en el desarrollo de sus conocimientos científico, teniendo en
última instancia el objetivo de resolver diferentes problemas de salud al individuo, la familia y la sociedad mediado
en su labor asistencial, docente científico investigativa y gerencial.
Todo lo anterior parte además de considerar en su aplicación y reconocer en su desarrollo, la diversidad científica,
que todos los objetos, proceso y fenómeno de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento son holístico, que se
configuran en su propio desarrollo, mediado por relaciones contradictoria que se establecen entre sus
configuraciones, en ese sentido tiene fuertes presupuestos ontológicos, epistemológicos, praxiológico, lógicos y
axiológicos. Así se asumen los problemas de salud y el propio accionar del médico en la solución de los mismos
influido por el MC.
Es desde estos presupuestos que se abordara a continuación la lógica de la investigación científica y su aplicación
al MC, pero primero se parte de reconocer que para la formación del médico en siglo XXI se requiere no sólo
sistematizar la cultura médico-clínica acumulada, sino también reflexionar sobre sus procesos de creación e
innovación, además de su estructura, como vías esenciales para su construcción científica. Lo cual Implica la
formación profesional y humana del médico de forma continua y durante toda la vida, sustentada en el desarrollo
de la investigación científica de avanzada para el desarrollo del pensamiento científico mediado en el MC.
Desde estos presupuestos se asumen como categorías del proceso de investigación científica y por tanto del MC
las siguientes configuraciones:
 Problema de investigación
 Objeto
 Campo de acción
 Objetivo
 Hipótesis
 Métodos
 Aporte teórico
 Aporte práctico
Que en su relación dialéctica expresan la lógica de una investigación científica del cualquier objeto de estudio
donde se incluyen los problemas de salud-enfermedad y por tanto de la aplicación del MC.
El problema de investigación sería en el caso que ocupa este manual, la situación de salud que se manifiesta en
el proceso salud-enfermedad como un objeto de la realidad, en su expresión más fenoménica, por ejemplo el
paciente que viene refiriendo falta de aire (disnea), por tanto externa, en su manifestación tiene un carácter objetivo
porque se caracteriza el proceso real en un contexto histórico social y cultural, que es interpretado por el médico y
en ello radica lo subjetivo, que además está en que genera en el médico que investiga la necesidad de la
transformación para solucionar el problema.
El objeto de investigación. Es la configuración que expresa el proceso u objeto de la realidad (el individuo, la
familia, la comunidad, el medio ambiente, entre otros) donde se manifiesta el problema (proceso salud-
enfermedad), pero expresado a través de la cultura médico-clínica. El objeto de investigación es cultura en tanto
constituye conocimientos, lógica y métodos, siendo una categoría objetivo–subjetiva, donde lo objetivo está en que
es expresión de la salud como objeto de la realidad y lo subjetivo porque es una interpretación expresada a través
19
MANUAL
de la cultura médica, y en la que en aras de solucionar el problema (la disnea), el médico incorpora o construye
nueva cultura médico-clínica, con lo que se desarrolla la contradicción entre el problema disnea y el objeto de
investigación (proceso salud-enfermedad) y con ello se genera un nuevo problema, que a su vez implica una nueva
cultura que va transformando el objeto de la investigación.
El objetivo de la investigación. El objetivo de la investigación es la configuración del proceso que refleja la

aspiración, el propósito de la investigación y que, por tanto, presupone el objeto transformado, la situación del
problema superada. De ello se deriva que ante todo se investiga para resolver el problema, para transformar el
objeto de investigación. Es una construcción del investigador médico, resultado de la caracterización del objeto y el
problema de investigación. Constituye, al igual que las restantes configuraciones, un aspecto dinámico que se
perfecciona y ajusta constantemente conforme a la propia dinámica del proceso de investigación, que responde a
un desarrollo dialéctico en espiral.
El campo de acción. Es aquel aspecto o subproceso del objeto de investigación con que trabaja específicamente
el médico investigador y desde donde transforma el objeto de investigación. Se precisa en el objetivo de la
investigación, aunque ello no significa su identificación de manera unívoca. En tal sentido, el marco contextual del
objeto de investigación requiere ser estudiado para establecer las relaciones entre éste y las expresiones del
medio social y cultural.
La Hipótesis. La hipótesis, en el sentido más amplio, constituye cualquier proposición, supuesto o predicción que
se basa en conocimientos ya existentes, o bien en hechos nuevos y reales, y también en unos u otros. El papel de
la hipótesis es de tal alcance que se puede afirmar que el desarrollo del conocimiento en las ciencias transcurre a
través de la construcción, argumentación y corroboración de la hipótesis.
Toda hipótesis surge sobre la base de representaciones teóricas de fenómenos, hechos y procesos investigados.
Puede implicar comprobaciones empíricas o validaciones, pero ello no significa un rígido sometimiento a variables
propias de la investigación empírico analítica de corte positivista como único criterio de verdad.
En síntesis, el camino de la construcción teórica parte de revelar el problema y el objeto, de la relación entre el
problema y el objeto se precisa el objetivo, como expresión de los resultados teóricos y prácticos que se aspiran
alcanzar. A partir de éste, se determina desde qué parte o aspecto del objeto (campo de acción) se conducirá a la
construcción teórica del conocimiento necesario para la solución del problema, la que se precisa en la hipótesis.
Ésta revela, además, las relaciones y contradicciones que dinamizan el proceso mismo de construcción del
conocimiento y que por tanto permiten establecer la estructura de relaciones que expresan el comportamiento
esencial del proceso estudiado (objeto).Con la elaboración de la hipótesis se orienta el camino en la
caracterización esencial del proceso, como parte de la construcción teórica.
El modelo teórico. Expresa las categorías y relaciones novedosas que el investigador crea. Mediado por un nivel
superior y más esencial de abstracción. Con el modelo se debe poder interpretar y transformar el objeto de
investigación, constituye el objeto transformado que, una vez que se aplique el instrumento, debe contribuir a dar
solución al problema de la investigación.
Cualquier modelo tiene la finalidad no sólo de explicar procesos o hechos conocidos que se plantearon en el
problema, sino pronosticar los desconocidos. Su capacidad predictiva depende en buena medida de su coherencia
lógica; mientras más conclusiones puedan derivarse del modelo, mayor es su capacidad de predicción.
El Instrumento práctico. Se identifica como la configuración que expresa la concreción del modelo teórico en
aspectos, propuestas e inferencias precisas y que pueden conformar una estrategia diagnostica o terapéutica, un
método o un sistema de procedimientos que permiten aplicar el modelo o aporte teórico de la investigación. Es la
expresión del proceso que se configura como la vía o camino que se adopta en la ejecución del proceso por los
sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido, puedan alcanzar el objetivo.
El resultado. Es la configuración que caracteriza el estado final real del proceso de investigación científica, que
debe ser obtenido en aras de alcanzar el objetivo y resolver el problema. Se configura como síntesis dinámica de
las anteriores, en torno a los sentidos que el mismo proceso adquiere para los sujetos; es la expresión concreta
final del proceso e incluye la transformación de los propios hombres involucrados en el proceso. No es un
momento del proceso, sino que se va configurando a lo largo del mismo, tanto en el espacio como en el tiempo.
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MANUAL
 Dimensiones, su aplicación al método clínico
Las dimensiones constituyen expresiones de los movimientos y transformaciones que se producen en el proceso
de investigación científica y por tanto del MC, caracterizadas por las relaciones dialécticas entre las
configuraciones.
La posibilidad de revelar y argumentar las dimensiones en un proceso de investigación como lo es el MC, permite
la transformación del objeto de investigación (problema de salud-enfermedad). A partir del establecimiento de las
relaciones entre configuraciones es posible identificar las siguientes dimensiones del proceso de investigación
mediado en el MC:
 Caracterización del problema y objeto de investigación.
Esta dimensión está determinada por la relación entre las configuraciones problema, objeto de investigación y
objetivo de la investigación. La misma da cuenta del movimiento interno del proceso de investigación (MC) desde
la identificación, valoración y formulación del problema, pasando por la caracterización del objeto de investigación,
hasta llegar a la definición del objetivo de la investigación.
La caracterización del problema de salud-enfermedad como objeto de investigación clínica, obtenida de la relación
entre el problema y el propio objeto de investigación, es el resultado de la comprensión, sistematización e
interpretación minuciosa de la información existente y disponible al investigador medico sobre el objeto de la
realidad que se investiga y la asunción de una posición crítica, desde la cual dicho objeto será comprendido e
interpretado como objeto de investigación.
Mediante el conocimiento de los aspectos teóricos referentes al problema y objeto de la investigación, el

investigador médico obtendrá pautas y sugerencias referente al enfoque y al método o métodos a emplear;
además le facilitará discriminar conceptos, establecer relaciones entre conceptos, desentrañar regularidades que
expliquen el comportamiento conocido del objeto de investigación, además de precisar categorías que son
esenciales, desde su intencionalidad para la determinación del campo de investigación y la posterior formulación
de la hipótesis, así como las restantes categorías. Justamente esta unidad, representada por la relación dialéctica
entre problema y objeto de investigación,
 Abstracción del objeto de investigación.
Esta dimensión está caracterizada por la relación dialéctica entre objetivo de la investigación, campo de acción y la
hipótesis. Ella da cuenta del movimiento del proceso del nivel concreto sensible al de abstracción. El ascenso de lo
concreto sensible a la abstracción tiene su inicio justamente en la precisión del objetivo de investigación. Dicho
objetivo precisa aquel aspecto del objeto de investigación, que en calidad de abstracción, el investigador clínico
pretende transformar.
La relación dialéctica entre el objetivo de la investigación (singular) y el campo de acción (general) permite
delimitar la hipótesis (particular), la que en calidad de nueva síntesis, configura una especulación o conjetura
científica de mayor abstracción que el objetivo y el campo de acción. Expresa qué se espera en el proceso con la
transformación del objeto de investigación, estableciendo, conforme el objetivo, el camino para desarrollarlo. Por
tanto, la hipótesis es la configuración que sintetiza las relaciones dialécticas y nexos esenciales existentes entre los
aspectos (configuraciones) que conforman el campo de acción, delimitados desde el objetivo de la investigación, y
mediante la cual se prevé solucionar el problema científico.
 Modelación del objeto transformado.
Esta dimensión está determinada por la relación entre la hipótesis, el objetivo de la investigación y el modelo,
donde el modelo es la síntesis dinámica de la relación entre las dos primeras. Es la dimensión que expresa el
tránsito de lo abstracto a lo concreto pensado, y que no termina con la construcción del modelo, sino que asciende
a un plano superior, cuando dicho modelo se concreta a su vez en el instrumento de transformación del objeto de
la realidad, lo que será explicado posteriormente.
21
MANUAL
En correspondencia con lo explicado hasta ahora, el proceso de construcción del conocimiento científico en
relación al método clínico sigue un camino dialéctico, que va de los datos, al desarrollo de la teoría científica o
modelo, transitando por la hipótesis. Este movimiento tiene su fundamento en la propia realidad objetiva que el
médico investiga y en el movimiento de su pensamiento.
 Instrumentación del modelo.
Esta dimensión está caracterizada por la relación dialéctica entre el modelo, el objetivo de la investigación y el
instrumento elaborado. Constituye un nivel superior de lo concreto pensado. En la misma, el modelo, como síntesis
teórica para dar cumplimiento al objetivo de la investigación de solucionar el problema, deberá concretarse en un
instrumento cuya aplicación a la práctica transforme el objeto de la realidad y con ello se corrobore la hipótesis
planteada.
 Concreción en el objeto de la realidad.
Está determinada por la relación instrumento, objetivo de la investigación y resultado, donde el resultado deviene
en síntesis de la relación entre las primeras.
Conforme al objetivo de la investigación clínica, es posible a través de corroborar, evaluar o validar las
interpretaciones contenidas en los modelos teóricos e instrumentos, con el objetivo de establecer respaldos de
corroboración y confiabilidad, que garanticen la aplicación, obteniéndose como resultado de la misma que los
conocimientos teóricos e instrumentos de intervención sobre el objeto de la realidad permitan alcanzar la
transformación del mismo.
Desde esta perspectiva, la aplicación a la práctica del instrumento representa el tránsito de lo concreto pensado a
la concreción, proceso en el que se generan nuevos problemas en un proceso de desarrollo en la construcción del
conocimiento.
 Eslabones del proceso de investigación científica o lógica general del MC
Los eslabones constituyen la expresión de los complejos estadios o momentos por los que transita el proceso de
investigación científica y por tanto del MC y que determinan su lógica interna. Todo eslabón implica una sucesión
de movimientos, que se diferencian entre sí por las características del desarrollo del proceso por los sujetos
implicados, en este caso de los médicos en calidad de investigadores en los diferentes estadios por los que
transcurre este proceso, pero a la vez, por la naturaleza holística, compleja y dialéctica del proceso salud -
enfermedad en el cual se integran, se relacionan y se condicionan dinámicamente.
La lógica interna de este proceso es una consecuencia de la relación dialéctica entre la postura epistemológica del
médico investigador y el objeto de la cultura expresado en el marco teórico asumido por éste, lo que constituye una
contradicción dialéctica que se resuelve al constituirse dicha lógica en mediadora y síntesis de esta relación
contradictoria.
En consecuencia con la lógica seguida en el Método Dialéctico Holístico, en la secuencia de sus dimensiones, se
hace evidente que dicha lógica responde a la Teoría general del conocimiento, conforme lo cual se identifican los
siguientes eslabones en la aplicación del método clínico:
 Eslabón factoperceptible:
Estadio caracterizad por una interacción entre sujeto (medico) y objeto (problema de salud), en la que el sujeto
observa el objeto, lo explora, identificando las discrepancias entre lo que es y lo que debe ser, se cuestiona sobre
las causas de la discrepancia, y trata de dar respuestas posibles a esta contradicción.
El investigador caracteriza el problema y el objeto de investigación sobre la base de la construcción del marco
teórico y contextual de la investigación. En este proceso de caracterización del problema y el objeto de
investigación se discriminan conceptos, se establecen relaciones entre conceptos, se determinan categorías que le
permiten comprender las regularidades del objeto analizado y sobre la base de las categorías y relaciones
esenciales, configura el objetivo de la investigación, el campo de acción y la hipótesis de la investigación.
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MANUAL
Es un estadio donde prevalece el empleo de métodos de carácter empírico, aunque también se utilizan métodos
teóricos que posibilitan el procesamiento e interpretación de la información. Con el uso de métodos de análisis y
síntesis e histórico lógico, se valoran los antecedentes que se relacionan con el problema y el objeto de la
investigación, es decir, es donde se construye el marco teórico y el marco contextual de la investigación clínica.
El investigador clínico requiere, entonces, utilizar como punto de partida los conocimientos y aportes derivados de
experiencias investigativas anteriores y además cotejar sus resultados con los antecedentes. En ello no debe
perder de vista lo relativo al marco contextual en que se desarrolla la investigación.
 Eslabón de construcción teórica.
Es el eslabón donde se argumentan y revelan las relaciones que modelan el objeto transformado y el instrumento
que lo hace viable, se desarrollan las dimensiones de modelación e instrumentación como manifestaciones de lo
concreto pensado.
El eslabón de la construcción teórica supone la representación sistémica del objeto investigado mediante la
elaboración de nuevos conceptos, categorías, el establecimiento de nuevas relaciones, regularidades que permitan
explicar las transformaciones del objeto de investigación. Tiene implícito la realización de tareas relacionadas con:
la elaboración del modelo teórico y elaboración del instrumento. Es donde prevalecen los métodos de investigación
teóricos, aunque hay que significar que, aunque en distintos eslabones prevalece lo empírico o lo teórico, ambos
subsisten simultáneamente a lo largo de la investigación, adquieren un carácter cíclico o interactivo hasta la
confirmación definitiva de los aportes teóricos y prácticos.
 Eslabón de aplicación.
En este eslabón se desarrolla la dimensión de concreción. Como su nombre lo indica, se caracteriza por la
concreción en la práctica del modelo teórico elaborado a través del instrumento, no sin antes corroborar, evaluar o
validar el modelo teórico construido y el instrumento. Ello permitirá establecer respaldos de confiabilidad, que
garanticen la aplicación. Desde esta perspectiva, la aplicación a la práctica del instrumento representa el tránsito
de lo concreto pensado a la concreción, donde se vuelven a generar nuevos problemas.
En este eslabón se aplica en la práctica el instrumento elaborado a partir del modelo. La aplicación a la práctica del
instrumento elaborado confirmará la validez del modelo y por tanto, la corroboración de la hipótesis y la solución
del problema, lo que supone la aplicación del instrumento en la práctica, la corroboración, valoración y validación
del instrumento y de los resultados de su aplicación.
CONCLUSIONES:
La dinámica de la Lógica Dialéctico Holística del proceso de investigación clínica y por tanto del MC se sintetiza en
su dinámica en la. que muestra el desarrollo en espiral del proceso de investigación científica, que es interpretado
como un proceso social, lo que implica reconocer su carácter consiente, por tanto, su naturaleza compleja,
dialéctica y holística, lo que requiere de su interpretación como un proceso que está dinamizado por las
contradicciones entre lo objetivo y lo subjetivo, lo empírico y lo teórico, y esencialmente, por la interpretación de
que la contradicción entre la preservación, el desarrollo y la difusión de la cultura que es la que dinamiza el
proceso de investigación científica.
Ello permite aplicar la Teoría Holístico Configuracional al proceso de investigación científica médico clínico y por
tanto al uso del MC, identificando las configuraciones, dimensiones, eslabones y estructura de relaciones que se
explicitan en la lógica interna de dicho proceso. Para lo cual se respeta la diversidad del ser humano y por tanto la
diversidad de la investigación científica aplicable al MC y por tanto en la construcción del conocimiento científico-
clínico del médico.
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MANUAL
TEMA-4:
MODELOS ACTUALES (FORMATIVOS Y DE ACTUACIÓN) Y EL MÉTODO CLÍNICO. ANÁLISIS CRÍTICO
INTRODUCCIÓN:
Hace algún tiempo en la formación médica, en el mundo y en Cuba son considerados ciertos modelos como
expresión del desarrollo formativo y de actuación mediado por el Método-Clínico ya que este es para la actuación y
constituye a su vez método formativo, cuyos modelos han contribuido al progreso de las ciencias médicas, sin
embargo ninguno es panacea en tanto tienen dificultades, tampoco pueden ser abordados de manera acrítica,
descontextualizada y ecléctica, porque se convertirían en obstáculo, estos se nombran y sintetizan a continuación:
DESARROLLO:
 Basado en el Modelo Osleriano
A partir de enunciarse por William Osler (1849-1919), quien desarrolló los métodos todavía empleados en la
educación médica moderna, que incluye además la formación clínica en los hospitales, este modelo ha iluminado
la habilidad clínica de los médicos del todo el mundo occidental desarrollado, y también de Cuba. Lo cual es
sustento fundamental del MC contemporáneo que tanto se necesita de su aplicación en una práctica que va
camino a una deshumanización desenfrenada.
Desde este modelo, el médico concentra su formación y actuación en la aplicación de la capacidad de diagnosticar
entidades nosológicas determinadas científicamente y comportarse como agente decisor terapéutico para los
padecimientos de los pacientes. Pero es que en la relación médico-paciente las decisiones son de dos, y el médico
no puede ser el único decisor.
A partir de este se ha formado y afianzado la “autoridad” del médico, depositario del conocimiento más moderno,
capacitado de tratar los padecimientos de acuerdo con los adelantos técnicos y farmacológicos del momento. Sin
embargo esta autoridad no puede comportarse como un totalitarismo, porque se convertiría la relación médico-
paciente en una expresión dictatorial donde el único que piensa y decide sobre la salud del ser humano seria el
médico.
Con esta tendencia mal aplicada, se tiende a alejarse de la esencia y la condición humana dada en la relación que
se establece entre lo biológico, lo ecológico, lo social y lo espiritual, la atención se queda fundamentada en las
cuestiones más bilogicista, y aunque se ha intentado profundizar en los aspectos psicológicos, no es suficiente
como elemento totalizador en la interpretación del proceso salud-enfermedad. No obstante al tener en muchas
oportunidades pensamientos y acciones integradoras que tienen en cuenta los aspectos: biológico, psicológicos y
sociales, se deja un tanto de lado los aspectos ecológicos y espirituales y no nos apoyamos en las potencialidades
(ser, saber, hacer y convivir) del enfermo, pensando que somos los únicos que razonamos; la comunicación tiende
hacerse unidireccional, en oportunidades se cree, somos los únicos que conocemos de los procesos morbosos, los
únicos con capacidad de su interpretación y sobre todo en los que recae la capacidad de transformarlo.
Esto no ha sido los que Osler quería, sino que esperaba una buena relación humanista entre esas potencialidades
que brinda ese tipo de formación y actuación, para interpretar en todos los sentidos el sufrimiento humano, donde
se le mire directamente a los ojos de los se quejan, integrándose a un interrogatorio perpetuo y a un examen físico
constante en búsqueda de comprender las dolencias, mirar en sus entrañas de sentimientos, considerando
siempre que la relación adecuada médico-paciente, muchas veces es suficiente para un diagnóstico y tratamiento.
Desde otra perspectiva, cuando se relaciona al MC, al modelo desde y en el accionar del médico a la cabecera del
enfermo, se generaliza a la formación teniendo como objeto de estudio el objeto mismo de trabajo, pero se focaliza
a la individualización.
Autores reconocidos, abordan el MC como generador del conocimiento científico y por tanto como método
científico en relación al modelo Osleriano, lo cual es válido, sin embargo lo focalizan desde el paradigma empírico-
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analítico, como un único método de investigación científica, dándole a la experimentación la esencia de los
resultados y por tanto a la contrastación y verificación de la hipótesis una cientificidad absoluta.
Es cierto que con el modelo Osleriano se han forjado y desarrollado conocimiento científico en profesores y
estudiante, y ha conducido a la autoformación y autodesarrollo de los médicos, al impulsar todos estos aspecto en
y con la relación directa e insustituible con el paciente y no pretender dar diagnostico e instaurar tratamiento
sustentado en la observación de otro, pues nadie entrevista, y examina de la misma forma.
 Lo basado en la evidencia.
Medicina basada en la evidencia (MBE) es un término que se ha extendido, en castellano como equivalente a la
expresión inglesa Evidence Based Medicine (EBM). Como en inglés evidence significa datos, pruebas o indicios a
favor de algo (mientras que en castellano "evidencia" significa lo que no hace falta demostrar, porque "salta a la
vista"), evidence based medicine significa la medicina en la que los arbitrajes corresponden a un uso racional,
manifiesto, consecuente y renovado de los mejores datos objetivos aplicados al diagnóstico y tratamiento de cada
paciente, pero tiene el peligro de absolutizar el objetivismos al estilo neopositivista.
Para algunos, lo lógico sería no usar en castellano la expresión "medicina basada en la evidencia" Se han
propuesto expresiones como "medicina factual" o "medicina basada en datos científicos" o "medicina basada en
pruebas", pero actualmente el término "MBE" es lo que más se usa. Cuales quiera que sea, en esencia es la
misma y los peligros del culto al positivismo, están.
La práctica de MBE requiere la integración de la experiencia individual con los mejores datos objetivos obtenidos
de las investigaciones científicas cuando se toma una decisión diagnóstica y terapéutica, lo cual se sustenta hasta
aquí en el paradigma empírico-analítico pero con cierto enfoque positivista. El objetivo primordial es que la
actividad médica cotidiana se fundamente en datos científicos y no en suposiciones o creencias. Herramientas
básicas sobre las que se asienta la metodología de la MBE son la lectura crítica de la literatura biomédica y los
métodos racionales de toma de decisiones clínicas o terapéuticas, lo cual es útil pero no es absoluto.
La MBE es una de las expresiones de un antiguo movimiento de mejora de la calidad clínica, que se vio potenciado
por la demostración de la falta de fundamento de muchas decisiones clínicas y de la enorme variabilidad de la
práctica médica. Se inició en los 60 del pasado siglo, cuando se empezó a aplicar el diseño de los ensayos clínicos
al campo médico, y se iniciaron trabajos sobre la falta de fundamento de las decisiones clínicas, los pioneros son
de Cochrane, (1972); de John Wennberg (1973), así como de Iván Illich y Thomás McKeown (1976), sobre crítica a
la medicina.
El concepto de “basado en pruebas” lo expresó, por primera vez David Eddy (1982). Después vendría el desarrollo
explosivo de la medicina basada en pruebas, primero en un círculo restringido, (1991), y después en todo el
mundo, desde 1992, por influencia canadiense Evidence-Based Medicine Working Group.
En noviembre de 1992 el Grupo de Trabajo en MBE de la Universidad McMaster en Ontario (Canadá), publicaba
en JAMA, el artículo: “Evidence-based medicine. A new approach to teaching the practice of medicine”. Se iniciaba
la difusión de un nuevo enfoque para la práctica médica pero sustentada en el positivismo. Este trabajo proponía
un cambio en el paradigma del aprendizaje y el ejercicio de la medicina, y formulaba el ideario del movimiento.
La MBE ha cambiado la formación en muchas escuelas de medicina, lo cual ha conducido a un desarrollo de la

profesión, pero su absolutización ha conducido freno en ese propio desarrollo al pecar de un positivismo extremo.
La MBE como método para ejercer la clínica se basa según sus defensores en:
 Búsqueda y hallazgo de la literatura biomédica original y relevante -lo cual es válido-

 Lectura crítica de la misma y establecimiento de su nivel de evidencia para interpretarla correctamente -que
también es aceptado-.
 El razonamiento fisiopatológico tradicional se considera insuficiente para tomar decisiones clínicas -esto no es
absoluto-.
 La experiencia clínica y el conocimiento sistemático del contexto de esa práctica. -también es muy útil-
 Las preferencias del paciente-pero con el uso adecuado de un consentimiento informado-.
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Estos sustento son útiles, pero el peligro está en el positivismo que defiende a ultranza como único criterio de la
verdad, al estilo del circulo de Viena de los años 20 del siglo XX.
El proceso de la MBE sigue y se le proponen las siguientes etapas:
 Formulación de una pregunta clínica clara y precisa a partir de un problema clínico dado.
 Búsqueda de la literatura de artículos originales relevantes y apropiados para el problema.
 Evaluación crítica de la validez y utilidad de los artículos encontrados (Nivel de evidencia).
 Aplicación de los resultados a la práctica clínica al paciente.
Lo cual es coincidente con las etapas del MC asumido desde Bernald, hasta nuestra época, afianzado además, por
otros. Que absolutiza lo empírico-analítico, aunque traten de clasificar las investigaciones en Cuantitativa,
Cualitativas, o Mixtas, o: bilogicista o socio-biológica, pero siempre caen en lo empírico-analítico al estilo positivista
o neopositivista.
El trabajo del médico en muchas ocasiones, se inspira en este método empírico-analítico al estilo positivista o
neopositivista, de manera que procura acumular todas las reseñas (signos y síntomas) y hallar las relaciones,
regularidades y las leyes que los signan para dar una contestación -el diagnóstico- Por ello, los padecimientos son
vistos como entidades de base biológica o fisiológicas susceptibles de clasificación definida y de tratamiento
etiológico específico.
Como plenitud a esta tendencia, la obligación médica se ha transformado en la mera aplicación

compartimentalizada de los avances científico-técnicos a la práctica clínica para mejor fundar el diagnóstico y el
tratamiento de las enfermedades, centralizada en tomar en consideración la información tasita y fáctica, dejando de
lado la información que esgrime de la espiritualidad y la sensibilidad humana, que rocía los relatos de los
pacientes; de lo que se deriva que muchos evitan afiliarse en la influencia de aquello que tiene significado y sentido
para la esencia y existencia del paciente y en derivación desaprovecha buena parte del potencial curativo que
subyace en esta actitud relacional conocida como la espiritualidad, relacionadas con las ideas, costumbres,
realizaciones, la propia subjetividad y la sensibilidad del ser humano.
El ideario científico desde este modelo, estimula el sentido crítico e inquisitivo permanente, lo que es válido; sin
embargo, cuando se deja de lado la espiritualidad en la esencia, existencia y condición humana y se adentra en la
infalibilidad dogmática del positivismo, se cae en el cientificismo, que influye negativamente en las conductas y el
ideario de quién lo defiende. Es entonces que la formación basada en la evidencia consigue fecundar, algunas
consecuencias negativas como son:
 .La fe ciega y acrítica en guías y protocolos.

 .La visión del paciente como sujeto con patrones de enfermedad normalizados que se deben tratar de forma
normalizada y no tienen en cuenta la relación dialéctica entre enfermedades-enfermos, por una parte actúa
solo ante las enfermedades y no sobre los enfermos, que a pesar de estar relacionado, tienen su diferencia
esenciales.
 .Tendencia a no profundizar en la esencia y la condición humana.
 .Actuaciones profesionales acrítica en las que se desprecia las potencialices de la experiencia del profesional y
su interpretación como humano y por tanto su posición epistémica y su cultura.
Este modelo ha pretendido implantar elementos de fórmulas de racionalidad científica en las decisiones clínicas-
formativa y de actuación, que cimentada en el estudio crítico de las evidencias aprovechables en la literatura
internacional, sin lugar a duda ha contribuido en gran medida a elevar el nivel medio de la calidad asistencial. Sin
embargo, es preciso señalar las consecuencias negativas que ha acarreado en la mentalidad del médico.
Por un lado ha provocado la convicción ciega en los formulismos de los protocolos y guías de actuación generales,
que se aplica, a menudo acríticamente en casos particulares. A menudo se olvida que el buen médico es aquel que
sabe cuándo no aplicar ante un caso concreto protocolo determinado, siendo aquel que sabe diferencial lo común y
lo diverso en su accionar profesional. En ese sentido se focaliza en la atención y tratamiento de las enfermedades
y no del enfermo.
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Por otro lado, ha favorecido a glorificar las virtudes del razonamiento científico determinista y positivista en
menoscabo del componente relacional y socio-humanista de la actuación del médico y de la creación de su propio
conocimiento, y a ver a los pacientes como sujetos con patrones de enfermedad normalizados, susceptibles de
recibir atención igualmente normalizada, diseñados a partir de exigencias que, a menudo, nada tienen que ver con
la que se entiende como buena práctica clínica.
En este contexto, es frecuente encontrarse con médicos que saben razonar y calcular mucho, pero que saben
escuchar muy poco. Se olvida en ese sentido que el mejor instrumento para el diagnóstico al decir de Gregorio
Marañón (1887-1960) es la silla y que el mejor método de diagnóstico es la “escuchación”, previo e
indisolublemente interrelacionado con: la inspección, percusión, palpación y auscultación, todo lo cual signa el MC
como practica en el continuo desarrollo y creación del conocimiento científico-clínico y por tanto del desarrollo de
las competencias profesionales y humana que deviene forma de actuación profesional como una totalidad.
 Basada en la tecnología
Con el progreso tecnológico, se está consciente de colocar al médico de cara a un contexto nuevo y sobre todo le
ha habituado tomar conciencia de que el conjunto de técnicas abrirá en las contiguas décadas no solo nuevas
formas de diagnóstico y nuevas terapéuticas, sino nuevas relaciones tanto entre el paciente, los familiares, la
comunidad y el médico, como entre la enfermedad y la medicina, así como entre la salud y la enfermedad, todo lo
cual va a necesitar una nueva reconceptualización del MC, lo cual es inevitable, en ese sentido el MC es, sigue y
seguirá siendo él, pero con cambios en su significado y sentido no solo dependiente de la evolución histórica, sino
también de los diferentes contextos en los que se desarrolla y que esta mediado por el desarrollo de la ciencia y la
tecnología.
La tecnología, por lo novedoso y por espectacular que engendra, impresiona; Por ello, todo profesional convendría
cuidarse de las quimeras que la tecnología forja y tener claro que la tecnología sólo es un medio y no un fin. Lo
cual no es sinónimo de despreciarla, sino adaptarse a ella, sin olvidar que el objeto de estudio en esta profesión es
el paciente, su familia y la comunidad con sus problemas de salud-enfermedad, todo lo cual depende de la esencia
y la condición humana. Ello es una de las base para la conservación de la esencia del MC en donde no hay que
despreciar el desarrollo para una adecuada difusión, y creación del conocimiento y por tanto favorecer las
trasformaciones y revoluciones necesarias en su propio desarrollo y evoluciones inevitables.
Para no convocar a artificio y engaños, ser conscientes además de la extensión de los cambios tecnológicos
corresponde incitar que cada uno de los lectores, recuerden ejemplos de evoluciones ligadas claramente al
progreso tecnológico, que en nuestros días casi su continuo desenvolvimiento y logos, son impredecible.
Todo lo anterior queramos o no, conducirá a reconceptualización en la formación del médico, de su modo y método
de acción y actuación, de la forma y métodos de investigar, de los contenidos y de las competencias y
desempeños, por tanto del MC, pero donde no se puede dejar a un lado al hombre con su naturaleza biológica,
social, ecológica y sobre todo espiritual.
Es entonces que el MC no es ni mucho menos será como en la época hipocrática, y es que todo lo que depende
de los procesos sociales va adquiriendo significado y sentido en el tiempo y espacio así como en los diferentes
contextos.
 Basada en las creencias
Actualmente, continúan concurriendo propuestas utópicas acerca de la obtención de un estado de salud perfecto o
ideal para todos, que se compara a la placidez y la eterna felicidad. Esas utopías e ilusiones se significan,
fundamentalmente, en las propuestas preventivas, de las llamadas: promoción de la salud, de educación sanitaria
y de cribajes poblacionales, los cuales se estandarizan en la llamada medicina preventiva como forma de
accionar del médico.
Razonable es expresar que buena parte de esas propuestas son perfectamente sensatas y están encaminadas a
soluciones evidentes y loables; pero coexiste una porción de ellas que despeñan claramente en arbitrariedades
dificultosamente defendibles, que soportan una creencia irracional en la evitabilidad de la enfermedad y de la
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muerte, a las que se ve como un fracaso de las actuaciones preventivas, promotora, rehabilitadora y curativa y
médico-sanitarias y no como hechos naturales, insertos en la propia esencia de la existencia humana.
En ese sentido alguien dijo…”La misión del médico no es luchar contra la muerte, sino pactar con ella, el
médico no puede vencerla, eliminarla ni destruirla, sino concluir una paz con ella y tratar de dominarla por
la astucia durante cierto tiempo…”
Quienes se encuadran en muchas de esas propuestas utópicas, fomentan decididamente el culto a la salud, lo cual
tiene algo de valides, pero una tendencia característica de nuestro tiempo de consecuencias preocupantes, con
frecuencia acaban en la defensa del que algunos han denominado “salubrísimo fanático”, Todo lo cual, llevado
de esa forma hace peligrar ciertas consideraciones esenciales del MC.
 Basada en la sociedad del bienestar
En los últimos años, en la generalidad de países desarrollados y en Cuba se ha intentado implantar el nombrado
“estado del bienestar”, representado por una salvaguardia extensa del ciudadano en los campos de la salud, la
educación y los servicios sociales, que se convierten en una responsabilidad del estado, cuya financiación se
asegura a partir de los impuestos sociales, políticos, financieros en múltiples forma, los aportes ciudadanos
potestativos, los subsidios, entre otros.
En el recinto preciso de la salud, ésta se ve como un derecho principal de los ciudadano que el estado debe
cumplir con el deber de satisfacer apropiadamente a través de los servicios de salud, todo lo cual es válido y
necesario, sin embargo en cada uno el médico desempeña un papel de técnico superior al auxilio de las
instituciones sanitarias para satisfacer las demandas aumentadas de una “urbe hiperprotegida”. De ahí la
progresión en exigir cada vez más asistencias, la condicionada tolerancia a las demoras y la exigencia de calidad
probada que impida cualquier tipo de errores y derivaciones indeseables, sin dejar de dar pie al error médico como
cuestión muchas veces inevitable en la propia ejecución del MC, lo cual no es sinónimo de irresponsabilidad,
impericia ni mediocridad.
En este sentido, hay que marcar que, muy a menudo, las solicitudes de la población se centralizan en la que
algunos han denominado “medicina de complacencia”, que tolera autos de insuficiente valía sanitaria y coste
elevado. En EE. UU. Por ejemplo, con un sistema de salud crecidamente mercantilizado, se ha podido apreciar que
hasta un tercio de las acciones médicas favorecen muy poco o nada a mejorar el estado de salud de los pacientes-
clientes. Pero en países como el nuestro en muchas ocasiones con la exigencia de hacer más con menos, hay
tendencia a la ruina salubrista cuando las potencialidades y los recursos no aumenta ni avanzan, mientras que las
necesidades de salud son potencialmente y exponencialmente crecientes.
Por otro lado esa tendencia a la híper-protección estatal conlleva a la aparición de la nombrada “medicina
defensiva”, con una gran cuantía de pruebas y autos innecesarios, a veces iatrogénicos para el paciente, y una
actitud dúctil por parte del médico, que procura evadir pugnas procedentes de la frustración del paciente por no
lograr aquello a lo que pretende tener derecho. Lo cual entra en contradicción los suministro y distribución
inadecuado de los recursos a instituciones semejante en su actuación, mientras se le exige de manera
desproporcionada.
Un ejemplo concreto de lo anterior, en Cuba está relacionado con el programa Materno infantil en el cual se exige
por las autoridades sanitarias y el gobierno una atención integral y totalizadora de las gestantes, lo cual es válido,
sin embargo se orienta que la misma ha de ser vista por un conjunto de especialista muchas veces innecesario.
Por otro lado en los países como Cuba, la referida actuación con sustentos no mercantilista, la superprotección
estatal confiere espacio también a la “medicina defensiva” para intentar minimizar las agresiones que puedan
emanar de las pugnas con el paciente y el estado hiperprotector.
Esta mezcolanza de reclamación aumentada e imposiciones de la población y el estado, con la actitud tolerante del
médico, manifiesta gran parte de las disfunciones propias del sistema de salud en mucha partes del mundo, en
Cuba también están dada, y aunque cuya génesis no es el mercantilismo al no existir la medicina privada, son
otras las causas, como además los son también: el abuso de la utilización de los servicios de urgencias
hospitalarios o la hiperfrecuentación en el nivel de Atención Primaria.
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 Basada en roles complementarios del profesional de la salud como gestor de casos y cuidador.
La medicina contemporánea ha transformado la mortalidad precoz en morbilidad crónica, en la actualidad las

magnánimas causas de muerte en edades tempranas han sido suprimidas gracias a los perfeccionamientos
preventivos y beneficiosos, con lo cual la expectativa de vida se ha prolongado y han brotado, como problema de
primer orden, las enfermedades crónicas, la generalidad de carácter multifactorial no curables y cohabitando varios
de ellos en un mismo paciente.
Ello traza nuevos desafíos al médico y por tanto una reconsideración del MC, para actuar competentemente en las
condiciones crónicas incurables, que frecuentan al paciente durante muchos años en el último trayecto de su vida.
Como revelador de lo expuesto, estos profesionales suele prestar una asistencia fraccionada e interrumpida, justo
lo contradictorio de lo que se requiere para el manejo de las condiciones crónicas.
 Basada en la modificación de los límites salud-enfermedad
Bajo el influjo de disímiles agentes, con intereses en momentos adulterados, se están redelineando los términos
salud-enfermedad, en el sentido de equiparar cada vez más situaciones estimadas tradicionalmente como
fisiológicas a condiciones que se encuadran dentro del nuevo patrón de enfermedad como son: menopausia,
disminución de del vigor y el avidez sexual con la edad, duelo, cansancio, estrés, baja estatura, embarazo con sus
variaciones fisiológicas, entre otros. Si esto se mantiene ineludiblemente, el MC, inevitablemente ha de variar su
concepción.
Asimismo, como resultado de la agregación de los designados factores de riesgo de sufrir alguna enfermedad en el
futuro al acervo del médico clínico, con repetición se hace un abuso de la teoría del riesgo que subyace en el
manejo de los mismos, de mantenerse esto, el MC también necesita re-conceptualizaciones.
Por un lado, suele dejarse apartado que la noción de riesgo es de base probabilística, desprovisto de
trascendencia lógica y determinista a nivel individual y social, que puede tener cierto grado de valides, pero sin
absolutismo, por otro lado, suele hacerse un abuso manifiesto de la naturaleza de dichos factores, al establecer
como indiscutibles verdades causales de las enfermedades que, naturalmente, no son.
 Basada ante nuevas exigencias.
Bajo la atribución de las corrientes economicistas de las actuales épocas, la salud se está mercadeando y
convirtiendo en un interés de consumo más, al suministro de la población que se convierte así en usuario y cliente
sanitario que admite automáticamente lo que hace tiempo J. Attali definió como “bricolaje de la vida”. A través de
este proceso de industrialización de la salud, se acaba transformando lo humano en ingrediente viviente y el sujeto
en mercancía como ocurría en la época esclavista.
En la generalidad de los casos, este deslizamiento de la noción de la salud se origina con la contribución, más o
menos consciente o interesada del médico, que pasa a convertirse en un empleado, cómplice ineludible de los
grandes vestíbulos comerciales e industriales sanitarios, lo que plantea muy a menudo conflictos de intereses.
En Cuba influido por el estado, las universidades médicas en muchas oportunidades se ven obligadas a la
búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento y engordar el presupuesto estatal. Esa búsqueda ha estado
asociada a algunas tendencias: transformar la universidad en una empresa basada en vínculos económicos con el
sector productivo, con cierto deterioro de sus preceptos fundamentales, convirtiéndose en una institución cuya
misión corre el riesgo de pasar a ser productora de ingresos financieros en lugar de formar profesionales dotados
de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones que permitan resolver directamente los problemas de salud
que atañen a la sociedad. Las universidades médicas se están convirtiendo en empresas fabricadoras de médico
en vez de ser instituciones formadoras de médicos, tampoco se requiere formación de capital humano como le
intentan llamar a los médicos cuando se ven como rublos exportables o como fuente de ingresos monetario, se
requiere formación de potencialidades humanas profesionalizante que resuelvan los problemas de salud-
enfermedad que se presentan en los individuos, las familias y las comunidades.
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Se está teniendo la intención desmedida de formar profesionales de la salud con el objetivo de exportar asistencia
de salud como fuente además de ingresos económicos, o pagando con su asistencia deudas económicas
contraídas, mermando la calidad formativa, enfatizándose fundamentalmente en el número de graduados.
Lo anterior se ha expresado a voces entusiasmadas cuando se ha planteado que uno de los sectores que más
ingreso monetario aporta al país, es salud pública con los programas de colaboración internacional, lo cual fue en
momentos determinado pauta para elevar el salario a los trabajadores de la salud, que aún sigue siendo
insuficiente.
No es secreto para nadie que en momento determinado, la vocación y formación vocacional del médico ha estado
confusos, ingresando a las universidades individuos interesado en la futura solvencia económica para ello y su
familia, por múltiples razones pero que en un final atenta contra los motivos, necesidades e intereses para
desarrollar un adecuado MC. En todos esos sentidos lo anterior ha deteriorado también al MC.
 Basada en el cambio de las condiciones laborales.
De ser unos profesionales particularmente desprendidos, los médicos han pasado a convertirse en asalariados de
las grandes agrupaciones sanitarias, estatales en países como Cuba y las privadas que coexisten en otros países.
Este proceso de asalariamiento-proletarización de los médicos conduce a consecuencias trascendentales para la
profesión en conjunto, que paulatinamente va perdiendo señas de identidad y se convierte en un grupo
ocupacional más, con vocación de conseguir un estatus funcionarial que asegure la estabilidad laboral, que se va
adentrando progresivamente en la cultura de la queja proletaria como seña de identidad de su situación profesional
y que exhibe cotidianamente el síndrome del burnout como manifestación de su desmotivación.
En Cuba específicamente en muchas oportunidades se les concede mayor importancia a los profesionales de la
salud según sus vínculos sindicales, organizativo de masa, entre otros aspecto que destipifica la esencia de la
profesión, todo estos aparejado a la imposición de líderes administrativo y por tantos gestores seleccionados por
sus atribuciones políticas y no por sus competencias profesionales y humanas y por tanto socio-humanista-
asistenciales, lo que conlleva en múltiples oportunidades a la toma de decisiones centralizadas por iniciativas con
una gran aureola de ignorancia, tosquedad, impericia, incompetencia, nulidad, inepta, ineficaces, entre otros
aspectos.
Por otro lado, en el seno de las alineaciones empresariales, el médico tropieza con dificultades cada vez mayores
para conservar la capacidad de organizar su propio trabajo y definir los límites de su actuación. En Cuba por
ejemplo, se ha intentado aplicar el llamado perfeccionamiento empresarial a los servicios de salud en los diferentes
niveles de atención y también a las universidades médicas.
 Basada en el profesionalismo cuestionado.
Como resultado de las atribuciones de factores internos y externos a la propia profesión, numerosos médicos viven
en este momento un ideal profesional francamente desvalorizado, que acerca su perfil al de un miembro de un
grupo ocupacional cualquiera y lo aleja del profesional comprometido, flexible y trascendente, poseedor de un
elevado sentido ético y una decidida vocación de servicio lleno de altruismo, autoestima, y empatía.
No es extraño hallarse con médicos que viven su profesión a tiempo parcial, alegando su derecho al ocio y a
conciliar la vida laboral y familiar, lo cual es necesario, pero conlleva en múltiples oportunidades que se sienten
incómodos con el compromiso de autorregularse, y entregarse por entero a la profesión, descomprometiéndose,
perdiendo la abnegación, de mantener permanentemente actualizada sus competencias, habilidades valores y
valoraciones y de rendir cuentas a la sociedad. Lo anterior, tiene una tendencia a mermar el compromiso y a
enfatizar una hiperflexibilidad, lo que limita la trascendencia y en ese sentido se potencia la autoestima en
detrimento del altruismo, conduciendo a un desequilibrio en el amor por la profesión.
Asimismo, es habitual que, una vez finalizado el período de formación básica y de especialidad, el médico entre en
un proceso de formación discontinua, que entiende prioritariamente como una obligación del empleador, olvidando
su componente esencial de exigencia ético-profesional, de continua autoformación y autodesarrollo. Por otro lado
si con intereses individuales del profesional, este está motivado por su superación y preparación en algunos
contenidos específicos que siempre emanan de situaciones que se le dan en su cotidianidad profesional, los
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gerentes de salud representante del estado se lo obstaculizan, alegando que no es de interés de la institución
estatal, todo lo anterior desencadena contradicciones que tiende a obstaculizar el desarrollo del MC.
Desde otra arista, en un contexto de igualitarismo a ultranza, a muchos médicos, les cuesta concebir el
componente elitista de la profesión, entendido no como prebendas y privilegios sino como un mayor nivel de
compromiso profesional y humano, en general, coexisten diversos médicos que manifiestan insuficiente
apreciación de su capacidad decisoria, independencia, responsabilidad y autoestima, lo que los hace propensos a
enmarcarse entre aquellos que se conciben más placenteros colocados en la “cultura de la queja”, atribuyendo a
otros la culpa de las insuficiencias y restricciones propias.
El elitismo cambia de manifestación, en muchas oportunidades la elite médica es considerada aquella que
responde a los interese de un estado totalitario, opresor y esclavista, pues si no se comporta abiertamente como se
decía durante la dictadura trujillista en República Dominicana “Viva Rafael Leónidas Trujillo”, “Viva El
Generalísimo”, “Viva El Benefactor de la Patria Nueva” y no pertenecía al Partido Trujillista, era reprimido y
considerado un mal médico.
En este equivalente sentido, haciendo gala de un punto de vista desenfocado, es habitual encontrarse con médicos
que manifiestan un desamor manifiesto hacia sus agrupaciones profesionales, las cuales, por su parte, a menudo
tampoco son competentes de localizar su terreno y ejercer el liderazgo necesario en tiempos de crisis como los
actuales.
Ni los unos ni las otras suelen entender claramente la necesidad de redefinir el contrato social, sobre el que se
sustenta su posición ante la sociedad y el gobierno, y de ahí la situación de ambigüedad en la que actualmente se
encuentran, con graves amenazas para su permanencia como profesión legitimada y diferenciada.
CONCLUSIONES:
Desde todo lo anterior referente a las limitantes develadas, por Hernández A. E. -2015- en una conferencia sobre el
MC en Contramaestre reflexionábamos sobre el siguiente Exergo:
 Solía ser médico, ahora soy prestador de servicio…

 Solía practicar la medicina, ahora trabajo en un sistema nacional de salud...
 Solía tener pacientes, ahora tengo casos…
 Solía diagnosticar, ahora debo discutir las pruebas diagnósticas a indicar a mis pacientes...
 Solía poner tratamientos, ahora pido autorizaciones para tratar a mis enfermos…
 Solía usar mi tiempo en escuchar a los pacientes, ahora debo estar en reuniones y hacer muchos papeles...
 Solía ser médico, ahora ¿qué soy?
Hasta aquí se ha visto que los modelos descrito, además de haber sido de gran utilidad y conducido en al
desarrollo vertiginoso de los procesos formativos para médicos, en oportunidades se aplican de manera ecléctica y
descontextualizada, lo que ha acarreado a discusiones científicas, sociológicas, y metodológica. Ello ha conducido
al deterioro del MC, sobre lo cual hay que reflexionar para lograr su recuperación y contextualización, buscar así
nuevos modelos más ajustado a la contemporaneidad.
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TEMA-5:
MODELO DE GESTIÓN FORMATIVA SOCIO-HUMANISTA-ASISTENCIAL Y EL MÉTODO CLÍNICO
INTRODUCCIÓN:
En otro tema de este manual se abordó en conjunto, los modelos que en la contemporaneidad son aplicados en la
formación y actuación del médico y por tanto del Método Clínico (MC), de los cuales se reconocen sus utilidades
en el desarrollo de las ciencias médicas y por tanto en la creación del conocimiento científico médico-clínico, pero
se hace hincapié en sus posibles limitantes y desatino, lo que revela la necesidad de emprender un modelo que sin
despreciar los criticados, sea una opción que reduzca las carencias de los mismos y potencies sus virtudes.
La idea no está libre de conflictos, faltas y limitaciones, en ese sentido se le propone a los lectores que se nos
notifiquen sus sentencias y discrepancia, pues no es pretensión, poseer la veracidad dominante, si no exponer
dese la unidad de análisis ofrecida por el Pensamiento Científico de lo Holístico y Configuracional, una nueva
ojeada en la atención del médico al individuo, la familia y la sociedad, que siempre será socio-humanista-
asistencial, mediada por la investigación científica de avanzada, todo lo cual determina la formación humana y
profesionalizante en su propia acción, que va desde la formación inicial hasta la formación perpetua y durable
durante toda la vida útil de dicho profesional.
Se adjudica entonces que para desplegar la apropiación y aprehensión del método clínico como una totalidad y
conforme a los desiguales contextos históricos concretos, es ineludible desdoblar una cultura socio-humanista-
asistencial en salud en la labor clínica del médico en la comunidad, no solo en su actuación, sino también en su
formación, y por tanto del propio MC, lo cual súplica de una sistematización en la profundización continua cultural
socio-humanista en la labor asistencial en el ejercicio de la profesión, que exprese la relación entre lo asistencial y
lo socio-humanista.
Se puede considerar así que la formación socio-humanista fundamental del médico en la labor clínica, que es
la asistencial (sin separarse de la docente, la científico investigativa y la gerencial), como la acción y efecto de
formar conocimientos, habilidades, valores y valoraciones para el desempeño del médico y por tanto del MC, que
permitan transformaciones y un mejor desempeño, pertinente al logro de una adecuada promoción, prevención,
curación, rehabilitación, diagnóstico y tratamiento de la salud, donde se promueva/incentive la espiritualidad, el
respeto, la sensibilidad, la lealtad, el compromiso, la flexibilidad, y el amor del ser humano; toda una vez que dicha
labor se considere formativa, además de ser vista como una totalidad que represente las competencia y
desempeño de dicho profesional y por tanto su método clínico.
DESARROLLO:
La formación médica es la preparación adecuada y permanente de los médicos en su labor clínica, donde se
dedican a solventar los problemas de salud-enfermedad en su propio espacio formativo, donde tiene que mediar la
investigación, que sea continua y les permita desarrollar su actividad profesional, pero fundamentalmente
humanista, y también de autoformación y autodesarrollo permanente, a la par del desarrollo en las demás esfera
sociales y tecnológicas.
Pero lo anterior requiere para su desarrollo, una sistematización en el propio quehacer del profesional de la salud
–que es clínico-, asumida como “una categoría que define esto con un carácter de continuidad y conectividad, que
se dinamiza en estadios de desarrollo cualitativamente superiores en dicha apropiación y aprehensión y que
conlleva a la creación, recreación, transformación y revolución en la actuación del médico y por tanto del método
clínico, lo cual siempre va hacer necesario.
Así, esa categoría es esencial al expresar la contradicción entre la formación, muchas veces controlada por el
centro de educación médica superior y sus dependencias docentes-asistenciales, que tiene un carácter
pedagógico y la asistencia, que tiene una representación socio-laboral, la cual se identifica con la
sistematización formativa socio-humanista-asistencial en la labor clínica del médico, que depende
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MANUAL
inevitablemente no solo del uso adecuado del MC visto como una totalidad, sino también del contexto histórico
social en que se desempeña.
Esa categoría distingue además el humanismo que ha de tener el médico con el paciente, los familiares y la
comunidad, configuración indispensable para que con el método clínico se garantice, además el desarrollo de una
cultura socio-humanista-asistencial de dicho profesional en su propio quehacer asistencial, como
intencionalidad, cuando se tenga en cuenta la esencia y la condición humanas.
Lo anterior condiciona, por tanto, una cultura socio-humanista-asistencial del médico signada en el método
clínico, entendida como aquel conjunto de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones, ideas y
realizaciones, resultados acumulados, entre otros aspectos que garantice el adecuado uso de dicho método y
responda al bienestar en el ser humano, pero contextualizado.
Así se puede considerar que la sistematización formativa socio-humanista-asistencial en la labor clínica, para
lograr desarrollar la cultura socio-humanista-asistencial del médico que se signe en el accionar clínico de dicho
profesional como intencionalidad, ha de estar condicionada además por la apropiación de la cultura asistencial
en salud que se desarrolla continuamente en la propia labor asistencial de ese profesional, en relación dialéctica
con la profundización de la cultura socio-humanista, entendiéndose ésta en el discurrir con mayor atención al
examinar o intentar penetrar en la esencia y la existencia humanas, para un mejor desempeño en la relación
médico-paciente, sustentado en los contenidos que se desarrollen en relación con la condición del humano, donde
se potencie, asegure y garantice la sensibilidad, la dignidad y la espiritualidad.
La apropiación de la cultura en salud se identifica, entre tanto con la incorporación de contenidos, relacionados
con dicha cultura a desarrollarse en la propia labor asistencial continua y permanente, que incluye además la
promoción, prevención, curación, rehabilitación, diagnóstico y tratamiento como las competencias más generales
que hay que desarrollar en cualquier médico, donde subyacen competencias específicas que se dan para el
interrogatorio y el examen físico entre otras, como expresión todo del uso de método clínico.
Lo anterior devela que la labor asistencial junto con las demás funciones socio-laborales del médico (docente,
científico investigativa, y gerenciales) para que tenga pertinencia, optimización e impacto, tiene que ser socio-
humanista, pero a la vez, la labor asistencial de ese profesional condiciona la profundización de la cultura socio-
humanista de carácter progresivo y cíclico. Todo lo anterior le confiere desde la unidad de análisis holístico
configuracional y dialéctico una dimensión socio-cultural a tener en cuenta para el desarrollo formativo,
respaldado en el método clínico.
Por otro lado, lo anterior solo puede ser alcanzado por una práctica del médico en lo asistencial que a la vez es
formativa y que potencia también la utilización del método clínico, ya que va condicionando y potenciando la
sucesiva, continua y permanente formación de dicho profesional, afianzando los conocimientos, habilidades,
valores y valoraciones, pero también buscando nuevos contenidos en correspondencia con los avances científico
técnicos. Es donde se forma y se adiestra, mediado en su actividad cognoscitiva, transformadora, valorativa y
comunicativa, lo cual es en fin su práctica, no solo como profesional sino como humano, lo que le da por tanto el
carácter de una práctica humana-profesionalizante.
Lo anterior condiciona entonces una práctica asistencial formativa del médico, configuración que incluye la
práctica preventiva, promotora, curativa, rehabilitadora, diagnóstica y terapéutica, que a en la medida que se
ejecutan también es formativa y desarrolladora de conocimiento, porque en ella se sistematiza la cultura médica-
clínica y se desarrolla también una autoformación, que puede ser guiada y orientada por docentes, pero con un
sustento fundamentalmente de autoformación y autodesarrollo.
Además, la sistematización formativa socio-humanista-asistencial en la labor asistencial del médico requiere

de un trabajo mediado por el método clínico a desarrollar en la propia labor asistencial por ese profesional,
entendido dicho trabajo como el esfuerzo necesario para suministrar bienes o servicios de salud mediante el
trabajo físico, mental o emocional para beneficio propio o de otros, que puede ser remunerado o gratuito en un
lugar determinado y dentro de un horario específico.
En él se ejecutan las labores asistenciales, docentes, científicas investigativas y también gerenciales,

consolidándose las competencias, determinando el trabajo clínico asistencial, como configuración que no solo ha
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de ser orientada por los administrativos, sino también por los docentes en estrecha vinculación, y en un equilibrio
que distinga los asistencial como elemento inseparable de las demás labores, donde se signifique
fundamentalmente la investigación científica y por tanto el método clínico y la creación constante del conocimiento.
Se puede plantear entonces que para el desarrollo del método clínico en el accionar del médico como método
científico y creador del conocimiento científico medico se requiere de la sistematización formativa socio-
humanista-asistencial en la labor clínico asistencial que solo es posible con una práctica asistencial
formativa y el trabajo asistencial del médico en estrecha relación dialéctica.
Por otro lado, la práctica asistencial formativa y el trabajo asistencial del médico han de lograrse desde una
gestión formativa socio-cultural-asistencial y humana en salud que también sea continua y permanente, como
un conjunto de procesos para la planificación, ejecución y control que garantice: la pertinencia, la optimización, el
impacto y la existencia, de la labor del profesional de la salud, así como para: lo docente, lo asistencial, lo
científico investigativo y lo gerencial, relacionados todos entre si por alguna forma de interacción para potenciar
el uso del método clínico.
Así se asume como categoría fundamental en la modelación del proceso de formación socio-humanista-asistencial
en salud en la labor del médico, la sistematización formativa socio-humanista-asistencial en la labor clínico-
asistencial.
Es importante enfatizar que en la apropiación de la cultura asistencial en salud radica la formación tradicional de
competencia para la prevención, promoción, curación, rehabilitación, diagnóstico y tratamiento de salud que
requiere necesariamente una profundización formativa humanista en la propia atención que se le brinda al
paciente, a los familiares y a la comunidad, caracterizada por la sensibilidad espiritual, el compromiso, la
flexibilidad, el amor, el respeto a la dignidad plena y demás cualidades de los valores humanos, todo a través del
método clínico.
Esa profundización de la cultura socio-humanista que se desarrolla en la asistencia, o sea en el propio ejercicio de
la profesión en la comunidad, ha de tener entonces particularidades especiales, pues además de incluir un
humanismo en general desde la esencia y la existencia humanas, incluye aquel que emana directamente de la
atención al paciente, los familiares y la comunidad que puede estar dado en el respeto, el pudor, el secreto, la
honradez, la ética profesional, la asertividad, la resiliencia, el afecto, el cariño, el decoro, la ideología y otros
aspectos que caracterizan la espiritualidad, la autoestima y el altruismo.
Es entonces que la atención a través del método clínico desde lo socio-humanista y por tanto la necesaria
profundización de dicha cultura, condiciona la continuidad de la apropiación del dicho método en el propio trabajo
comunitario, lo cual demanda una formación continua y permanente, que en los médicos se da en el propio
ejercicio de su profesión, mediado por una práctica asistencial formativa y el trabajo del profesional en la
comunidad.
Por otra parte se deduce de lo anterior una dimensión socio-cultural en la sistematización formativa socio-
humanista-asistencial en la labor del profesional de la salud en la comunidad, de la que se puede derivar la
relación dialéctica entre lo asistencial y lo socio-humanista, que distingue además la labor asistencial del médico de
otros profesionales en relación con la esencia y la existencia del humano, donde se distinga la sensibilidad
espiritual y se ejecute y desarrolle el método clínico.
De esta manera se puede asumir del modelo dos relaciones esenciales que como abstracción expresa los
movimientos y transformaciones del proceso de formación socio-humanista-asistencial del médico en su labor,
donde media el método clínico, dadas en que:
1. El desarrollo de la cultura socio-humanista-asistencial en el profesional del médico y por tanto del

método clínico está condicionado por la relación entre la apropiación de la cultura asistencial con la
profundización de la cultura socio-humanista en comunidad.
2. La sistematización formativa socio-humanista-asistencial en la labor comunitaria del médico, se gesta

en la relación entre la práctica asistencial formativa con el trabajo comunitario, lo cual potencia y
desarrolla el método clínico.
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De las relaciones asumidas en esta modelación se asume entonces una regularidad como una abstracción aún
más esencial, que se enuncia como sigue:
 El trabajo y la práctica asistencial en la comunidad condicionan el desarrollo social y humano del

médico en ejercicio, mediado por el método clínico. Ello es un proceso formativo continuo
condicionado por la gestión socio-humanista-asistencial en el ámbito comunitario, que además de
formativa es investigativa.
Todo lo anterior deviene sustento epistémico esencial para abordar la formación continua y permanente del médico
mediado por el método clínico como forma particular de aplicación del método científico y por tanto en la creación
del conocimiento como elemento formativo fundamental en el accionar de este profesional ante el individuo, la
familia y la comunidad.
Por otro lado es prudente considerar entonces que desde este modelo que se está proponiendo la formación del
médico no se contrapone a los modelos abordados en ensayos anteriores, sino que la potencia tratando de
minimizar las insuficiencias, pero sin caer en eclecticismo, es entonces que al relacionarlos, se determinan entre
otras las siguientes coherencias esenciales:
 Relación del modelo propuesto con los modelos contemporáneos.
El modelo para la formación socio-humanista–asistencial del profesional de la salud que se propone, no es

contrario al modelo Osleriano en tanto en dicha propuesta de alternativa se potencia la formación y actuación del
médico mediado por el método clínico cuando para el diagnóstico y tratamiento de los diferentes problemas de
salud hay que centrarse en la labor asistencial socio-humanista como es concebida en el modelo propuesto.
En ese sentido la formación, tanto en la comunidad hospitalaria como en la comunidad de la APS, tiene que estar
significada en una sistematización socio-humanista-asistencial, la cual es síntesis de la práctica asistencial
formativa y del trabajo del médico en esa comunidad, con el paciente la familia y la sociedad, lo que garantiza la
gestión formativa, asistencial y humana de dicho profesional, para lograr elevar una cultura de la misma naturaleza,
pero que este mediada por la apropiación de la cultura asistencial en salud y la profundización de la cultura socio-
humanista.
Lo anterior permite una integración más profunda con la esencia y la condición humana en la labor del médico que,
no solo tiene que ser asistencial sino también docente, científico-investigativa y gerencial. Se disminuya con esto el
centralismo bilogicista.
Tampoco esta propuesta no es contrario al modelo basado en evidencia (MBE) en tanto este no niega en ningún
momento sus basamentos que como vimos en otro ensayo consisten en:
 Búsqueda y hallazgo de la literatura biomédica original y relevante. Lo cual es necesario para mantenerse
actualizado en los contenidos que cada vez son más desarrollados, que por demás son imprescindible
para el desarrollo del método clínico.
 Lectura crítica de la misma y establecimiento de su nivel de evidencia para interpretarla correctamente.

Esto permite el análisis crítico de la evidencias para no actuar de manera tan positivista.
 El razonamiento fisiopatológico tradicional se considera insuficiente para tomar decisiones clínicas. Lo cual
permite ir adquiriendo e ir adentrándose en los nuevos adelantos de la ciencia y la técnica para ir
adaptando la forma de acción y manera de actuación del médico medido en el método clínico.
 La experiencia clínica y el conocimiento sistemático del contexto de esa práctica. Esto se identifica con la
categoría fundamental del modelo propuesto que es la sistematización socio-humanista asistencial
 Las preferencias del paciente. Lo cual permite ser empático, resiliente, y profundizar en la esencia y
condición humana particularizada en cada individuo.
Lo anterior hace que se minimice entonces:
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1- La fe ciega y acrítica en guías y protocolos, los cuales generalmente están descontextualizados y nada
tienen que ver con los problemas concreto de salud donde el médico trabaja, practica y labora.
2- La visión del paciente como sujeto con patrones de enfermedad normalizados para tratarlo de forma
contextualizada, permitiendo tener en cuenta la relación dialéctica entre enfermedades y enfermos,
actuando no solo ante las enfermedades sino también ante los enfermos, como una unidad dialéctica
donde la enfermedad es expresión de la dialéctica subjetiva que se da en el sujeto (médico) que estudia al
sujeto (enfermo) como expresión de la dialéctica objetiva, donde se reconoce que a pesar de estar objeto
y sujeto relacionado entre sí, tienen su diferencia esenciales.
3- La propuesta además minimiza la tendencia a no profundizar en la esencia y la condición humana, lo cual

queda expreso en la categoría profundización de la cultura socio-humanista del profesional de la salud.
4- El modelo propuesto intenta frenar además las actuaciones profesionales acrítica en las que se desprecia
las potencialices de la experiencia del profesional y su interpretación como humano y por tanto su posición
epistémica y su cultural.
Con respecto al modelo basado en la tecnológica, la propuesta permite que el método clínico se vaya
redimensionando en relación al desarrollo científico técnico que constantemente se va alcanzando, es lo que
explica los antecedentes adaptativo del mismo desde la época hipocrática, hasta la actualidad. Y que no se
pretenda actuar para con un método clínico al estilo de las épocas anteriores de la segunda guerra mundial, no se
pretenda tampoco diagnosticar una Tuberculosis activa si no se demuestra el Bacilo-Acido–Alcohol-Resistente.
La adaptación constante del método clínico, al desarrollo científico-tecnológico se representa en la totalidad del
modelo propuesto, en tanto es expresión de todas las categorías que lo integran las cuales encierran en su esencia
la formación continua y permanente en el propio ejercicio profesional.
Con respecto a la formación basada en las creencias, en el modelo propuesto subyace la búsqueda de un
bienestar ideal con el uso del método clínico, quedándose consciente el médico de que la perfección no será
alcanzable, que las enfermedades no son ni tan prevenible ni tan evitable, que la medicina no es solo preventiva,
pues de considerarla solo así, dejaríamos fuera las demás competencias esenciales del médico, (el diagnostico, el
tratamiento, la curación y la rehabilitación).
Si en realidad se erradicara de manera absoluta una enfermedad, aparecerían otras y otras, que necesitarían
nuevas forma de actuación, en el diagnóstico, en el tratamiento, en la prevención, en la promoción, en la curación y
en la rehabilitación, así como nuevas maneras de enseñarlas (docentes), de investigarlas (científico-investigativa),
de afrontarla (lo asistencial) y de planificar sobre su actuación (gerencial de salud), en fin nuevas forma del uso del
método clínico.
Referente a la formación basada en la sociedad de bienestar, la alternativa que se propone, intenta también
potenciar la misma en tanto se considera que la formación del médico ha de verse como una totalidad donde
adquieran protagonismos todos los factores y las esferas involucradas, siendo la salud una responsabilidad no solo
de la profesión médica sino de todas las esferas políticas, gubernamentales, no gubernamentales, de masas y
todas las demás, pero donde cada uno juega el preciso rol que le corresponde, un médico puede indicar una
manera de comer, e injerir ciertos y determinados alimento, pero si esto no se producen, y no están al alcance del
enfermo las indicaciones no son cumplidas, un médico puede tener la mejores intenciones de resolver un
problema de salud porque conoces y tiene las habilidades y conocimiento para efectuarlo, pero si en su contexto
de actuación falta el medicamento, o el instrumental para resolver el problema, esto es imposible. La existencia de
la no producción y los faltantes ya no es responsabilidad del médico, y desde todo lo anterior el método clínico se
deteriora.
CONCLUSIONES:
De esa manera para no hacer tan extenso este tema, se plantea a modo de conclusión relacional que el modelo
propuesto permite potenciar todos los modelos contemporáneos, pero limar sus dificultades e incongruencia. En
ese sentido recomendamos al lector que desde el propio modelo intente reflexionar sobre cada uno de los demás
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modelos expuesto con una visión crítica y adaptativa, con la cual le aseguramos que tendrá un mayor nivel de
interpretación sobre lo que se está proponiendo, consciente que dicha propuesta no constituye una panacea.
TEMA-6:
MÉTODO CLÍNICO, CULTURA, CIENCIA Y EDUCACIÓN MÉDICA
INTRODUCCIÓN:
La caracterización del Método Clínico (MC) y su delimitación como proceso de transformación humana de carácter
profesionalizante en el médico, pero comprometida con su formación social, humana y cultural, ha de transitar por
la valoración de las relaciones existentes entre ciencia médico-clínica, investigación científica médico-clínica y la
propia Educación Media Superior (EMS) como aspectos general y esenciales para la formación de dichos
profesionales. Lo que a pesar de ser introducido en otro tema del manual, se aborda en este con mayo
esencialidad.
Como configuración que expresa la actividades humanas de carácter social del médico, el MC, necesitan se
aborde desde una postura epistemológica y metodológica, que debe corresponderse con el inusitado desarrollo de
la cultura médico-clínica de la humanidad en este milenio, sin eclecticismos ni rigidez, sino comprometido y flexible
para que entonces pueda trascender, desde una contextualización epistemológica que conlleve al reconocimiento
de la ciencia médicas y la investigación científica médico-clínica desde la diversidad de lo epistemológico y lo
metodológico.
Otra consideración necesaria que se ha de tener, la constituye el abordaje crítico a la interpretación de la

construcción del conocimiento científico médico-clínico, donde se dilucide sobre la noción de objetividad en la
ciencia y las consideraciones filosóficas de la relación entre lo subjetivo y lo objetivo, la cantidad y la cualidad, lo
empírico y lo teórico, que lleve a la reflexión sobre la necesidad de una flexibilidad investigativa y metodológica que
ha de ser coherente con un rigor epistemológico y metodológico de la ciencia y la investigación científica. Fomentar
así una EMS propia e identificada con el MC.
DESARROLLO:
 La ciencia médica-clínica, fundamento de: la cultura médica, la formación del médico y el desarrollo
del MC.
La construcción del conocimiento médico-clínico como proceso social, tiene en la ciencia y la investigación
científica médico-clínica sus expresiones más significativas, como procesos de formación intencional de la cultura
médica de los profesionales que se dedican al uso del MC.
Las investigaciones médico-clínicas son múltiples y disímiles, las cuales se han caracterizado por diversas
posturas en la determinación de su esencia a la hora de connotar su definición y establecer un acercamiento a su
propia construcción teórica; desde este ángulo se han aportados criterios de valor por importantes estudiosos de la
ciencia.
Aunque se encuentran diversos caminos que se contraponen entre la postura externalista e internalista, lo cierto es
que el estudio de la ciencia-clínica y por tanto del MC, ha de discurrir por la interpretación holística, como
fenómeno social complejo, lo cual quiere decir que todo intento de ser unilateral o lineal en su interpretación
conduce a errores epistemológicos en su comprensión. Esa unilateralidad y linealidad está preñando las
universidades médicas contemporáneas en Cuba, lo cual limita su desarrollo y trascendencia.
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MANUAL
De ahí que una visión de las ciencias médicas debe caracterizarse en la condición de proceso, actividad,
conocimiento, institución y cuanto aspecto material y espiritual le sea intrínseco, ante todo al considerar su
existencia (ontología) como vía de transformación epistemológica que propicia el progreso y desarrollo del
conocimiento científico médico-clínico en los médicos como seres humanos.
En tal sentido se connota que la ciencia médico-clínica es resultado de la actividad práctico material y espiritual de
los médicos, resume el conocimiento científico médico-clínico de estos sobre el mundo que les rodea y surge en la
actividad transformadora y creadora del médico como ser humano, en el seno de la sociedad. La cual se expresa y
manifiesta como sistema de conocimientos, métodos y lógicas, así como la actividad medica específica,
caracterizada por la transformación y creación sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, es aquella
dimensión de la cultura que registra y conjuga las universidades médicas, instituciones científica, comunidades
científicas y centros docente-asistenciales; que van en la búsqueda de la solución de los problemas de salud-
enfermedad que enfrenta el ser humano en su relación con su medio, a partir de sus principios, categorías, leyes y
teorías que son su objeto fundamental, a la vez que permiten comprender, explicar, observar e interpretar de forma
lógica y estructurada un fenómeno o proceso específico de salud-enfermedad en el individuo, la familia y la
comunidad, que es expresado y transformado en el objeto de la investigación. Es desde toda esta posición que la
ciencia médica siempre es social.
Por otra parte la investigación científica médico-clínica es también un proceso social, que implica reconocerla
como realidad, caracterizada por una diversidad de características, rasgos y expresiones dinámicas de su totalidad
como proceso, que se integran en torno a los sentidos que las mismas van adquiriendo para los médicos como
sujetos que desarrollan dicha investigación, razón por la cual puede ser considerada como una construcción
individual y social.
No reconocer el carácter social de la investigación científica médico-clínica, atomiza y desvincula el proceso de su

naturaleza humana, que por demás le da sentido, donde se manifiesta su esencia dialéctica entre lo subjetivo y lo
objetivo. La no consideración de la esencia y naturaleza humana en el proceso de investigación científica médico-
clínica y por tanto del MC es la causa de la excesiva especialización que produce, talantes tontos que conocen
autoritariamente todo acerca de la bioquímica de las enzimas, pero que, debido a esa formación, hace mucho
tiempo han dejado de desempeñarse como médicos. Se trata del investigador medico indiferente e insensible,
egoísta, que todo lo centraliza en la objetividad, sin explorar el complejo mundo de influencias sociales y
humanísticas, procuran considerar patrones absolutos que se alejan de la realidad y en ello de la condición
humana.
Por otro lado la ciencia médica necesita una postura epistemológica y metodológica, capaz de permitir incorporar la
cultura médica de la humanidad, sin que ello se convierta en un compuesto ecléctico, sin principios, orientación ni
sentido. El método científico del médico y por tanto el MC rígido, predeterminado, con una aureola de objetividad
por encima del propio objeto, impide la autocrítica y elimina toda posibilidad de refutación, convirtiéndose así en
meras técnicas aplicadas sin una conciencia de lo realizado.
Ello ocurre cuando el proceso de investigación del médico mediado por el MC, se sustituye por los procedimientos
metodológicos o aún peor, por la matematización del proceso, como sucede frecuentemente en muchas
investigaciones relacionadas con la salud, pues sin que se niegue el papel de la matemática como instrumento
alternativo del proceso de investigación científica, no puede ser considerado como el objeto en sí mismo, lo que
limita toda reflexión epistemológica, toda crítica de los supuestos aceptados y toda sugerencia de alternativas
metodológicas.
En el estudio de la objetividad del conocimiento científico médico-clínico, permite establecer qué se entiende por
objetividad del conocimiento científico, cuál es la relación entre lo teórico y lo metodológico y cómo es la relación
entre el sujeto y la sociedad en el contexto de la investigación, se requiere partir de la determinación dialéctica de
lo ontológico, lo epistemológico y lo lógico, todo lo cual permite determinar y presentar un punto de vista no
homogéneo en las distintas formas particulares de enfrentar la construcción del conocimiento científico médico-
clínico.
En aras de considerar una interpretación del MC en esta dirección, se requiere tener en cuenta la dialéctica entre lo
ontológico como existencia, lo epistemológico como construcción del conocimiento y lo lógico como la
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MANUAL
coherencia de su construcción, que son principio de valoración que revela la realidad objetiva–subjetiva de este
fenómeno.
La consideración de lo ontológico en el MC está en la existencia objetiva-subjetiva del proceso de construcción

del conocimiento médico-clínico como proceso consciente del médico, dado este último en la dialéctica entre la
conciencia social e individual (subjetividad), lo que permite reconocer sus potencialidades en su formación,
capaces de enfrentar los retos cognoscitivos de la contemporaneidad en su devenir histórico, a partir de reconocer
la existencia de los objetos, procesos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento (objetividad).
Desde el punto de vista epistemológico es el reconocimiento del MC, por parte de los médicos, de determinadas
categorías relacionadas para desarrollar la modelación de los objetos investigados, como una alternativa
epistemológica, lo cual implica una estructura del conocimiento científico médico-clínico y a la vez, vislumbra el
derrotero a seguir en el proceso de construcción de dicho conocimiento, sustentado en revelar el sistema de
categorías, relaciones, regularidades, principios y leyes, que expresan en la teoría el movimiento del objeto real.
Los objetos, fenómenos y procesos relacionados con la salud y la enfermedad se modelan por los médicos, y a la
vez se hacen conscientes en estos, expresan su carácter objetivo–subjetivo, a partir de reconocer la naturaleza de
los mismos y se estructuran en diversas formas en el curso del desarrollo del MC.
El proceso de ejecución del MC, se hace consciente en los médicos, que constituyen la esencia del mismo y
también porque estos son capaces de revelar un sistema de relaciones y nexos sobre la base de representaciones
conscientes de los problemas salud-enfermedad, las cuales determinan su papel en dicho proceso, expresado en
la intencionalidad, conciencia y actitud que asumen consigo mismo y con los sujetos interactuantes, en su
autorregulación, formación y desarrollo o en su participación en el proyecto social en el que están comprometidos.
En la aplicación del MC como totalidad en las ciencias médicas-clínicas y por tanto en los procesos de
construcción del conocimiento científico de igual naturaleza, tienen lugar diversas contradicciones que deben ser
asumidas por los sujetos implicados, de hecho su carácter objetivo se desarrolla en unidad dialéctica con un
profundo sentido personal y subjetivo para los médicos, lo cual no se puede separar de su valor social. Constituyen
procesos donde dialécticamente se relacionan, entre otros: lo individual y lo social; la gestión y el desarrollo, lo
objetivo y lo subjetivo, lo cognitivo, lo axiológico y lo afectivo; la regulación externa y la autorregulación.
Desde el punto de vista lógico se requiere de un sistema de categorías relacionadas dialécticamente, y que a la
vez expresen niveles superiores en la interpretación y transformación de los procesos. Desde esta lógica
expresada en la teoría, y en consecuencia con las consideraciones hechas anteriormente sobre el MC y demás
procesos, se identifican categorías que permiten configurar, en el pensamiento teórico, la estructura de relaciones
capaz de dar cuenta de la naturaleza y dinámica de dichos procesos, constituyéndose en una alternativa
sustentada científicamente desde la comprensión, explicación e interpretación de los procesos y por ende, de los
problemas intrínsecos a estos.
Esta alternativa emerge como cualidad esencial, desde el punto de vista teórico, por reconocer la existencia de la
actividad del médico en la base determinante de la relación del sujeto con el objeto en su contexto, es por ello que
permite revelar cómo transcurre el proceso de construcción del conocimiento científico médico-clínico a través de
configuraciones, dimensiones, eslabones y estructura de relaciones. Ello significa que la actividad medica en su
carácter ontológico y universal tiene en la comunicación la esencia dinamizadora de las relaciones sociales
cualitativas.
Ahora bien, asumir la actividad humana del médico como base determinante en esta alternativa, significa
reconocer la intencionalidad de dicho profesional con el objeto, lo cual da cuenta del carácter transformador,
cognoscitivo, valorativo y comunicativo del médico en su actividad mediada por el MC. Esto condiciona en tal
sentido la práctica médica, lo que deviene aspecto praxiológico de la investigación científica médico-clínica.
La actividad científica del médico mediada por el MC, es esencialmente cognoscitiva en su dimensión teórica, se
desarrolla en unidad dialéctica con lo empírico del conocimiento, en la relación entre la observación, la
comprensión, la explicación y la interpretación.
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A partir de la relación de unidad contradictoria entre la comprensión y la explicación, que se sintetiza en la

observación y la interpretación, son procesos, dialécticamente contradictorios entre sí, lo cual conforman una
totalidad en la construcción del conocimiento científico médico-clínico, donde lo empírico y lo teórico deviene en
dos dimensiones de un proceso único.
Otro aspecto importante a tener en cuenta en el MC como proceso de investigación científica y por tanto en la
creación del conocimiento científico médico-clínico, son los axiológicos, de donde se enmarca los valores más
universales del humano dado en su compromiso con lo que investiga (problema de salud-enfermedad), desde su
responsabilidad, cumplimiento de la palabra empeñada, identidad con el contexto; pero con determinada
flexibilidad investigativa donde se tenga en cuenta la diversidad de formas investigativas pero sin eclecticismo.
Ambas condiciones propicia entonces que la investigación pueda trascender y más cuando se tenga en cuenta la
autoestima durante el proceso investigativo en unión al altruismo, todo lo cual se sintetiza en el amor.
 El proceso de construcción del conocimiento científico por el método-clínico.
Desde el surgimiento de la denominada Ciencia Moderna, se ha considerado un único modelo de construcción del
conocimiento científico que desarrolló una sola noción de objetividad en el marco de la ciencia, la cual era
equivalente al concepto de realidad, en tanto la objetividad se definía por la capacidad del método científico para
descubrir la realidad de forma pura. Lo anterior es asumido en la contemporaneidad para la inteligibilidad del MC
como método científico aplicado por el médico para resolver los problemas de salud-enfermedad, expresión de
esto lo tenemos en los autores desde más antiguo hasta los más contemporáneos.
Tal comprensión se derivaba de la concepciones positivistas del siglo XIX, como las de Claude Bernald para las
llamadas ciencias naturales, que alcanzó un gran desarrollo con la modelación matemática de su objeto, ello
permitió formas relativamente estandarizadas de construcción de conocimientos como lo asumió Bernal cuando
introduce el método experimental a la medicina, con una determinada independencia de los investigadores como
sujetos de dicho proceso, de tal forma, en las llamadas ciencias sociales y humanísticas como lo es la propia
ciencia médica, se requiere de un desarrollo actual que precise de diversas alternativas en la re-conceptualización
de los criterios de objetividad del conocimiento científico médico-clínico, entendida en la unidad dialéctica entre lo
objetivo y lo subjetivo.
En este sentido, la objetividad en las ciencias médicas no se alcanza al ocultar la subjetividad del médico en sus
investigaciones mediada por el MC, o simplemente no considerándola, sino por el contrario, elevándola a un primer
plano para conocer su influencia, que no es siempre negativa como afirman los positivistas, sino por el contrario,
positiva si somos capaces de encontrar esa dialéctica necesaria entre lo objetivo y lo subjetivo presente siempre en
el conocimiento humano.
La relación entre el sujeto en este caso el médico, como constructor del conocimiento teórico y práctico, y la
expresión matematizada de esta, es relativamente independiente, en los momentos de interpretación y elaboración
teórica, pues en la ciencia elaborada hay un conocimiento establecido y el modelo matemático como una expresión
de la interpretación de ese conocimiento opera con independencia, al ser expresión de la técnica o un simple
algoritmo. Hoy, con los sistemas computarizados y los programas estadísticos, se impersonaliza mucho más, pero
la interpretación y con ello el nuevo conocimiento médico-clínico, sólo es posible por la subjetividad del
investigador médico.
En las “ciencias médicas” hay que adoptar el principio de pluricausalidad, ya que se está en presencia de
fenómenos complejos que generalmente no son el resultado de un solo factor, variable o condición; donde una
valoración dialéctica del objeto salud-enfermedad permite un estudio más integral y sistémico del mismo.
La relación entre el sujeto (médico) y el objeto (problemas de salud-enfermedad) en la construcción del

conocimiento en ciencias médicas que es del tipo socio-humanista-asistencial es muy cercana, no existiendo
independencia relativa entre los conocimientos anteriores y los actuales, pues unos y otros se integran en el
proceso de construcción teórica y práctica, cuyos resultados elevarán esta construcción a estadios superiores de
su comprensión y explicación. Las leyes y regularidades de estas ciencias, operan a través de un sujeto activo –
que es el médico-, cuya acción modifica de forma intencional hasta las propias leyes. Aun cuando el objeto también
es histórico y está inserto en múltiples sistemas de relaciones dinámicas en la realidad, la intencionalidad socio-
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humanista-asistencial de este profesional no está determinada sólo por el comportamiento histórico del objeto, lo
cual es una característica distintiva de este proceso investigativo.
Por tanto, la interpretación es el sustento de la construcción del conocimiento científico en las ciencias socio-
humanistas-asistenciales médicas, en una dialéctica entre la abstracción y la generalización como procedimientos
lógicos en que se sustenta la construcción del conocimiento científico médico-clínico y donde subyace la relación
entre lo subjetivo y lo objetivo, como condición para la objetividad del conocimiento médico.
En síntesis, la construcción del conocimiento científico médico-clínico es un proceso objetivo-subjetivo, y

representa a su vez, el objeto que se comprende, se explica e interpreta a través de formas subjetivas,
susceptibles de penetrar en su esenia, lógica y estructura.
 Contradicciones de carácter filosófico del proceso de construcción del conocimiento científico

como sustento del MC
En el proceso de investigación científica médico-clínica, al igual que en cualquier otro, tienen lugar múltiples
contradicciones, como son: entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo teórico y lo empírico, entre lo cualitativo y lo
cuantitativo, entre otras. Pero todas ellas, tienen como esencia, la contradicción entre los procesos de
preservación, desarrollo, difusión y creación de la cultura médico-clínica, lo que condiciona otra contradicción dada
entre la transformación y la revolución de dicha cultura; contradicciones –todas- que dinamiza el proceso de
investigación científica mediado por el MC.
Contradicción objetivo-subjetiva. La investigación para los procesos de salud-enfermedad, al estar

protagonizada por los médicos en su quehacer profesional y científico investigativo, es un proceso objetivo-
subjetivo ya que, por un lado, se apoya en teorías, procedimientos e instrumentos desarrollados por la práctica
científica (aspectos objetivos), y por el otro lado, en la investigación se manifiesta el aspecto interpretativo,
esencialmente subjetivo, como un proceso humano, e intrínsecamente condicionado por sus intereses sociales, su
formación cultural, sus representaciones acerca del mundo y la sociedad, prejuicios, valores, y expectativas que se
configuran en el propio proceso de investigación, que constituyen premisas de éste.
Esta contradicción también queda expresada al considerar el problema de salud-enfermedad como el aspecto
objetivo al devenir objeto de investigación, que se da independientemente de la conciencia del médico quien se
identifica como el sujeto que investiga.
Contradicción cantidad-calidad. Un objeto, proceso o fenómeno de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento

como son los procesos de salud y enfermedad, se identifica, se precisa y se diferencia de otro por sus cualidades,
esto es, por el conjunto de propiedades, atributos, rasgos que lo particularizan. Esos objetos y fenómenos poseen
también una determinación cuantitativa, que puede ser su magnitud, su extensión, el ritmo en que transcurren los
procesos, grado de desarrollo, intensidad de las propiedades. Entre lo cualitativo y lo cuantitativo se desarrolla una
unidad dialéctica que permite una visión totalizadora de ese objeto, lo cuantitativo no tiene significado si no es en la
cualidad, pero a su vez la cualidad se expresa y transforma en lo cuantitativo.
En el proceso de investigación científica mediado por el MC sobre los problemas de salud-enfermedad, si bien lo
cualitativo y lo cuantitativo se manifiesta en su unidad, la investigación cualitativa o cuantitativa puede tener
prevalencia según el objeto y el proceso a través del cual se desarrolla la investigación, así una investigación se
puede desarrollar por medio de procesos cualitativos o cuantitativos, lo cual depende de los presupuestos
epistemológicos y la cultura del sujeto, pero no del objeto en sí mismo.
El carácter de cualitativo o de cuantitativo de un proceso de investigación científica mediado por el MC no queda

determinado por su carácter empírico o teórico, sino por el nivel de interpretación y de aplicación de los métodos
de investigación, así una investigación es cualitativa aunque parta de datos concretos cuantificados, pero de los
cuales se deriva una interpretación cualitativa. Por el contrario, a partir de datos cualitativos como opiniones y
criterios, se puede quedar la investigación en su procesamiento cuantitativo, pero quedarse solamente en un
estudio cuantitativo limita el carácter científico de la investigación médico-clínica.
Contradicción empírico-teórico. Lo teórico y lo empírico representan dos momentos del conocimiento

indisolublemente ligados entre sí. Sin embargo, a pesar de su nexo, estos momentos del conocimiento no guardan
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una relación directa, inmediata, ni lineal entre sí. Hay momentos en que una teoría crece bruscamente a través de
lo teórico, y otros en que lo empírico es un dinamizador esencial de esta construcción, lo cual impone acelerados y
bruscos cambios a la construcción teórica. No obstante, ambos están permanentemente interrelacionados en el
desarrollo de una teoría y no representan entidades cerradas en sí mismas que interactúan como procesos
diferentes.
Lo empírico siempre tiene un sentido teórico, mientras que lo teórico siempre contiene lo empírico de una u otra
forma, aunque no como criterio último de la verdad. Ambos, lo empírico y lo teórico son estadios indisolubles del
conocimiento científico cuya independencia es sólo relativa.
En muchas investigaciones biomédicas, se intenta diferenciar métodos teóricos y métodos empíricos, no solo para
la obtención de los datos primarios, sino también para sus conclusiones, con lo cual no se está de acuerdo en este
manual, en tanto asumimos los presupuestos anteriores, en ese sentido no se considera la observación como un
método empírico solamente, porque esta sin la interpretación no tiene sentido en la investigación que sea, tampoco
la entrevista y las encuesta son puramente empírica ya que su análisis depende de la comprensión y explicación
que se le den para obtener los resultados y que depende de la cultura del interpretador.
En síntesis, estas tres contradicciones dialécticas se desarrolla en el proceso de investigación científica mediado
por el MC, que a su vez tiene como contradicción esencial la que se expresa entre la preservación, el desarrollo, la
difusión y la creación de la cultura que condiciona a su vez la transformación y la revolución.
Valorado desde un punto de vista dialéctico; cantidad y calidad, objetividad y subjetividad, teoría y práctica,
constituyen pares de categorías filosóficas que reflejan importantes aspectos de la realidad objetiva dadas en
unidad, y pueden llegar a la conclusión de que si se tiene en consideración la contradicción dialéctica entre la
preservación y el desarrollo, dado en este último, como el nuevo orden que trasciende a lo ya establecido,
negándolo, entonces se condiciona un conocimiento capaz de preservarse sólo en su desarrollo.
Por otra parte, para la preservación del conocimiento médico clínico se debe tener en cuenta la imprescindibilidad
de su desarrollo, pues si éste se mantiene estático e inmutable en el tiempo, tiende a desaparecer y además es
imposible desarrollarlo y enriquecerlo si no es a partir de la preservación de la existente como base para la
construcción futura.
En la relación preservación, desarrollo, difusión y creación, tanto la preservación como el desarrollo, son sólo
posibles a través de su difusión y creación, todo lo cual permite afirmar que es precisamente la difusión y creación
del conocimiento médico-clínico los procesos más dinámicos y sintéticos de los dos primeros.
Por otro lado uno de los propósito de las ciencias médicas es comprender, explicar e interpretar desde la
observación el objeto estudiado (problema de salud-enfermedad) en toda su diversidad epistemológica y
metodológica, para esta intención es necesario desarrollar un proceso muy complejo del pensamiento humano,
donde inicialmente se caractericen rasgos y aspectos de este objeto, se revelen los nexos entre estos, de modo
que se llegue a una representación teórica capaz de expresar ese objeto en su totalidad y a la vez complejidad.
Para lo cual el movimiento del pensamiento en la creación del conocimiento científico medico-clínico debe seguir
en relación a la teoría del conocimiento los siguientes momentos:
 En el estudio de un objeto concreto de la realidad como los son los problemas de salud-enfermedad, donde
se aprecia su diversidad y totalidad sin poder revelar los vínculos esenciales y no esenciales, de modo que
no se capta una estructura que expresa la esencia del objeto de la realidad, lo que se identifica con lo
concreto sensible.
 Mediante un procedimiento de abstracción el médico fija su atención en determinadas relaciones entre
rasgos y aspectos del objeto, delimitando los que son esenciales y necesarios de los que no lo son,
constituye lo abstracto que no significa alejarse del objeto, sino que se trata de un estadio más profundo
en el tránsito hacia su expresión teórica, dada en lo concreto pensado.
 Sobre la base de revelar los nexos y propiedades fundamentales del problema salud-enfermedad como
objeto, el médico como sujeto elabora modelos teóricos, en los cuales no sólo se reproduce el objeto en
toda su diversidad, sino que también esa diversidad es interpretada para revelar la jerarquía de estas
relaciones. Esto constituye lo concreto pensado, donde el conocimiento retorna a lo concreto, pero en
estadio más profundo y esencial.
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La dimensión empírica del conocimiento está vinculada con la formulación de abstracciones, con el ascenso de lo
concreto a lo abstracto y la dimensión teórica se transita de lo abstracto a lo concreto pensado. Este es el camino
del pensamiento teórico: el ascenso de lo concreto sensible a lo abstracto y de este a lo concreto pensado, que
representa a su vez un movimiento de las manifestaciones fenoménicas a las determinaciones esenciales.
En resumen, el proceso de investigación del médico, mediado por el MC se desarrolla a través de diversas
contradicciones dialécticas, como cantidad y calidad, objetividad y subjetividad, teoría y práctica, empírico y teórico;
los cuales constituyen pares de categorías filosóficas que reflejan importantes aspectos de la realidad que se dan
en unidad, para satisfacer la contradicción entre el desarrollo, preservación, difusión y creación de la cultura
médico-clínica que condiciona la transformación y la revolución de la misma.
Desde esta posición científica entonces, han de ser vistas estas contradicciones en su unidad dialéctica y en su
desarrollo para comprender, explicar e interpretar desde la observación el proceso de construcción del
conocimiento científico médico-clínico y por tanto del MC.
 La Educación Media Superior (EMS) como sustento del método clínico
El proceso de formación del médico en la EMS está en estos momento intencionalmente orientado a egresar
profesionales para resolver los problemas de salud-enfermedad de la sociedad del Siglo XXI, apropiados de una
cultura médico-clínica universal, pero desde y con la identidad y autenticidad de su contexto y país, lo que significa:
médicos altamente comprometidos con la historia y las tradiciones de su entorno, profundamente reflexivos,
esencialmente humanos en sus convicciones y comportamientos sociales, con capacidad transformadora,
indagativa, innovatíva, creadora, revolucionadora y argumentativa, potencialmente preparados para asumir los
desempeños laborales y profesionales en el campo de su profesión, dado: en lo asistencial, en lo científico
investigativo, en lo docente y en lo gerencial como totalidad; con las posibilidades para insertarse en el vertiginoso
avance de la ciencia, la tecnología, el arte y dispuestos a crecer tanto en el orden de la preparación técnica y
profesional como social y espiritual. Lo que se resume en profesionales capaces, comprometidos, flexibles,
trascendentes con una gran autoestima y altruismo. Todo lo cual ha de estar mediado por el MC.
En estudio y desarrollo de la formación en la EMS se ha de reconocer el carácter de proceso social complejo,

cultural y esencialmente humano que conlleva la necesidad de nuevas concepciones científica que revelen
precisamente el sentido de lo humano en su esencia y existencia, ya que múltiples mirada científica establecida
hasta el momento, no siempre aportan interpretaciones con la riqueza y sensibilidad suficiente.
Las ciencias que estudian la EMS a las consideraciones desde diferentes aristas, que si bien están presentes en
los procesos formativos, no dan cuenta en la totalidad, complejidad y diversidad de los sujetos, así como de los
ámbitos en que desarrolla su formación como profesionales médicos.
Se requiere por tanto dilucidar en la diversidad de ciencias, sus consideraciones y fronteras epistemológicas, a la
vez que reconozcan la totalidad del ser humano y su formación. Ello ha de ser consecuente con los postulados y
presupuestos teóricos esenciales que consideren la relación dialéctica entre el carácter holístico y a la vez
complejo, de la formación de los médicos, que exprese en el comportamiento profesional y social sus
potencialidades culturales y humanas en su desempeño y autodesarrollo en contextos.
La consideración de lo humano requiere concepciones epistemológica que propicien la construcción de una teoría
pedagógica cultural y humana en relación con el MC y por tanto con la didáctica de la clínica, que tenga también en
cuenta una antropología socio-cultural y filosófica que dignifique a los médicos como seres humanos en la
contemporaneidad, como esencia de su autoformación y ello en correspondencia con la época histórica, cultural y
social. Tal consideración constituye una necesidad objetivo-subjetiva ya que se requieren cambiar los modelos y
paradigmas en la EMS, pero ellos se han de corresponder a las realidades sociales de salud y el contexto de
formación, he ahí el reto para una Pedagogía y Didáctica de la EMS que sea autentica y genuina sustentada en el
desarrollo del MC.
Existen diversos criterios y presupuestos epistemológicos sobre el carácter científico de la Pedagogía en sentido
general, y en particular de la Pedagogía de la Educación Superior, incluyendo la formación de médicos, donde
desde diversas posturas teóricas, se han abierto líneas de comprensión e interpretación de los problemas
fundamentales de dicha ciencia y a la vez de estudiar la formación de los profesionales para elevar la calidad de la
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EMS, lo que no siempre ha tenido en cuenta el desarrollo humano como totalidad en su contexto histórico social y
cultural mediado por el MC.
Por otra parte es necesario establecer las fronteras epistemológicas y metodológicas entre las Ciencias de la
Educación, la Pedagogía y la Didáctica, lo que conlleva a consideraciones que argumenten la especificidad de la
Pedagogía y la Didáctica en la realidad y características de la universidad médica, determinando cuál es el espacio
cultural de la llamada Pedagogía Universitaria, Pedagogía de la Educación Superior o Pedagogía de la EMS.
El proceso de formación en la EMS, consecuente con la necesidad de formar profesionales capaces de brindar
respuestas a las exigencias de salud-enfermedad de las sociedades contemporánea mediado por el MC, ha de
propiciar una formación profesionalizante e investigativa de avanzada que permita la construcción y aplicación del
conocimiento científico médico-clínico en la solución de los problemas fundamentales que se presentan en su
campo profesional, de manera activa, independiente y creadora, a la vez que desarrollar una gestión socio-cultural,
lo cual tiene profundas implicaciones en la relación entre la universidad médica y la sociedad con sus problemas de
salud-enfermedad.
Ello reafirma el lugar de la Pedagogía de la EMS como una disciplina científica indispensable en la
contemporaneidad y en consecuencia se requiere su delimitación epistemológica y metodológica, con una
identidad y autenticidad, que no significa negar a la necesaria diversidad de concepciones teóricas y prácticas en la
formación profesionalizante y continua, el desarrollo de la investigación científica de avanzada mediada por el MC
y la gestión socio-cultural en las universidades médicas.
El carácter profesionalizante médico-clínico de la EMS constituye la especificidad que caracteriza la formación

médica para un desempeño profesional particular en contextos diversos, desde una actividad específica de salud y
a la vez universal que determina los niveles de acercamiento de los futuros egresados a su actividad social, política
y económica, en calidad de proceso de auto-transformación y autoformación constante, en niveles superiores y en
desarrollo, que han de estar en correspondencia con el avance y transformación del desarrollo social humano pero
mediado por el método clínico. La profesionalización médica se erige en categoría fundamental en la Pedagogía
de la EMS en tanto es capaz de expresar el objetivo a lograr en los profesionales médicos egresados.
Por otra parte el carácter de investigación de avanzada a través del MC constituye la especificidad del proceso que
permite la construcción del conocimiento científico médico-clínico por los médicos a través de la indagación,
argumentación, innovación y creación. La investigación de avanzada en este caso rebasa los niveles descriptivos
de la realidad y pasa a una reconstrucción de ésta, sobre la base de un nuevo estilo de pensamiento científico que
debe corresponde con el desarrollo científico técnico a nivel universal en su época y del contexto específico de su
ejercicio profesional.
De lo anterior se revela la relación dialéctica entre la profesionalización médica y la investigación de avanzada a

través del MC en el proceso de formación de dicho profesional, como dos de los aspectos esenciales que tipifican
la praxis pedagógica en las universidades médicas, lo que implica cambios profundos en las concepciones, con
propuestos más humanas y coherentes con el ritmo de las transformaciones sociales y culturales, donde ha de
estar el tránsito del protagonismo del profesor o de los estudiantes al de todos los implicados; del discurso
tradicional y esquemático a la acción transformadora en contextos; de la uniformidad a la diferenciación personal.
Lo cual permite definir de modo general la formación de los médicos como un proceso social intencional, que se
debe desarrollar a través de la construcción de significados y sentidos entre los sujetos implicados, en el tiempo y
el espacio, en una construcción dialéctica y coherente, orientada hacia una formación mediada por el MC, desde la
investigación de avanzada y la gestión socio-cultural.
Pero las consideraciones anteriores implican transformaciones en las estructuras esenciales de las ciencias
médicas, encontrar en ellas las nuevas relaciones en los objetos investigados, que propicien las nuevas
concepciones teóricas y prácticas, desde conceptualizaciones ontológicas, epistemológicas, lógicas, axiológicas,
praxiológicas y metodológicas propias, lo que le reafirmaría el carácter de disciplinas científicas independientes y
trascendentes a la Pedagogía y la Didáctica de la EMS, consideraciones que serán tratadas en otros temas.
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CONCLUSIONES:
Es desde todo lo anterior que el MC sustenta la investigación científica para la creación del conocimiento científico
médico-clínico en los médicos y por tanto toda la actuación del mismo, para lo cual se han de tener en cuenta sus
particularidades, individualidades, así como lo común en la generalidad de las investigaciones científicas. Se
precisa además que la misma demanda de una didáctica especifica que aunque sustentada en la didáctica general
se particularice en la formación del médico, en la cual adquiera significado y sentido dicho MC.
TEMA-7:
MÉTODO CLÍNICO Y LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA HOLÍSTICA CONFIGURACIONAL
INTRODUCCIÓN
La aplicación del Método Clínico (MC), que centren al médico en sus potencialidades y garantice la construcción y
desarrollo del conocimiento científico sobre los procesos de salud-enfermedad, así como el reconocimiento del
carácter holístico-complejo de dichos procesos, condice asumirla Concepción Científica Holística Configuracional
(CCHC) de Homero y colaboradores (2000-2014) como alternativa, que se sintetizan en criterios científico-
metodológicos acerca de la interpretación de la realidad, y la investigación de los objetos, procesos y fenómenos
estudiados por las ciencias médicas; lo cual constituye sustento para la aplicación del MC.
Así se asumen categorías y relaciones que, aunque tratados por diferentes investigadores, no han quedado
agotados, al constituir temas polémicos, requiriendo valoraciones y reflexiones para poder ser considerados
sustento del MC.
El MC es interpretado desde varias aristas, que son respetadas, en tanto demuestren una coherencia lógica que
permite arribar a conclusiones de ciencia mediante adecuadas argumentaciones, pero sin eclecticismo, es por eso
que se considera dicha concepción como oportuna para abordar el mismo.
Es entonces que se reconocen los objetos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento

relacionados con los problemas de salud-enfermedad, como realidad, constituyendo procesos holístico-complejo-
dialécticos en el reconocimiento del médico como sujeto consciente y participativo, en la investigación médico-
clínica, capaz de observar, comprender, explicar e interpretar la realidad, a la vez que considera significativo la
relación sujeto-objeto (médico-paciente, médico-proceso salud/enfermedad, médico-familia, médico-comunidad,
etc.)
Desde asumir la CCHC para abordar el MC, se consideran, las categorías esenciales y relacionales que sustentan
los fundamentos epistemológicos de la misma, la Teoría Holística-Configuracional y el Método Holístico-Dialectico
como partes constitutivas de dicha alternativa.
Esa concepción, constituye una alternativa en la investigación de los procesos y fenómenos de la realidad que
enfrenta el médico, adjudicando una posición que reconoce la unidad dialéctica entre el carácter objetivo–subjetivo,
empírico-teórico, cuantitativo-cualitativo, holístico-complejo, así desde el punto de vista metodológico, considera la
esencia hermenéutico en la construcción del conocimiento médico-clínico, en una lógica o sucesión de síntesis en
la construcción de dicho conocimiento, determinado en unidad dialéctica.
Se reconoce que los aspectos de salud-enfermedad, así como al propio MC como objetos, procesos y fenómenos
de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, se desarrollan a través de una sucesión de eventos, por lo cual el
evento es la existencia de los mismos y su desenvolvimiento como realidad en un espacio-tiempo, comprendidos e
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interpretados por los médicos a través de configurar la realidad y los contenidos, que se expresan en su
competencia y desempeño.
DESARROLLO:
La inteligibilidad de proceso salud-enfermedad (objeto) mediado por la utilización del MC se sustenta en reconocer
la realidad del mismos, interpretada por los sujetos (médicos), con lo que expresa su carácter subjetivo-objetivo, a
partir de una posición que supere las limitantes de enfoques positivistas, que limitan reconocer estos procesos y
fenómenos en toda su realidad dentro de un contexto multidimensional, multicultural, intercultural, multicausales y
que a la vez constituye una totalidad inseparable.
Eso no quiere decir, que de tales enfoques no se reconozcan sus utilidades e importancia, pero a juicio de este
autor y en sus propias investigaciones, no ha permitido la inteligibilidad del proceso en toda su diversidad y
totalidad.
Eso evidencia la necesidad de un replanteamiento que propicie una construcción lógica del conocimiento médico-
clínico, como expresión de la lógica dialéctica objetiva de la realidad, pero donde se reconozca lo holístico-
complejo, y constituir el orden a partir de comprender el desorden en unidad dialéctica, donde su naturaleza
compleja-holística-dialéctica, se estructura de diversas formas en el curso de su desarrollo.
Entonces se requiere asumir un enfoque totalizador para ser consecuentes con la lógica científica asumida,
porque al utilizar simultáneamente los puntos de vista diversos, se requiere la consideración de la totalidad de
factores condicionantes del desarrollo del proceso en su devenir y de sus interrelaciones.
La complejidad está al considerar el conocimiento científico médico-clínico como incompleto e imperfecto y así la
diversidad de factores condicionantes en los múltiples movimientos y transformaciones que se suscitan en su
desarrollo y dan cuenta de las cualidades del proceso como un todo, que en su integración determinan el
comportamiento del mismo y por tanto del MC, el cual también es una complejidad al tener inmerso múltiples y
diversas contradicciones que lo condicionan.
La complejidad se desarrollan en diferentes direcciones también contradictorias, que son consecuencia de: la
diversidad del médico, su autonomía, su capacidad auto-organizativa e interpretativa y la amplitud y diversidad de
los ámbitos comprometidos en los objetos y fenómenos de salud-enfermedad.
Lo holístico en el MC, se evidencia por su naturaleza totalizadora a la vez contradictoria de las relaciones que
condicionan su movimiento y autodesarrollo, siendo un proceso, multidireccional, donde se interrelacionan
procesos de diversas direcciones, siendo cada uno de estos expresión de las cualidades del todo, sin que ello
signifique la existencia del todo por encima de los eventos.
En ese sentido los aspectos, rasgos, cualidades del proceso salud-enfermedad mediado por el MC, hacen asumir
una compleja e inseparable esencia, dando cuenta de las cualidades esenciales de ellos como totalidad, y que en
su integración determinan su comportamiento.
Se evidencia por tanto lo dialéctico del MC como accionar del médico ante los problemas de salud-enfermedad,
que también son dialecticos, ello implica reconocer lo contradictorio de las relaciones que se producen en los
mismos y constituyen fuente de desarrollo y transformación.
Entonces se considera reconocer el MC en la unidad holístico-compleja de los objetos investigados (problemas de

salud-enfermedad), lo cual permite su modelación como una alternativa, que implica a la vez, reconocer la
naturaleza compleja-holística-dialéctica no solo de los procesos y modo de actuación del médico, sino del propio
proceso salud-enfermedad, que a su vez inciden en la construcción del conocimiento médico-clínico, sustentado en
reconocer ciertas categorías, principio y Ley como expresión del pensamiento teórico sobre el objeto de la realidad
en su movimiento.
Así se requiere reconceptualizar lo que tradicionalmente se ha entendido como hermenéutica en el accionar del
médico, trascendiendo lo habitual, que queda al nivel teórico especulativo al no considerase el rol de la
observación científica médico-clínica, lo que requiere de una reinterpretación, que sea capaz de considerar el
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proceso de autodesarrollo en la construcción del conocimiento médico-clínico a través de la interpretación del

objeto (problemas de salud-enfermedad) por los sujetos (médicos).
En consecuencia se requiere reconsiderar la observación del médico, en el sistema relacional de categorías

involucradas en el proceso hermenéutico. Así la observación y la interpretación son inseparables, a la vez
contradictorios, negándose y condicionándose mutuamente.
En la construcción del conocimiento médico-clínico, hay técnicas específicas de observación para garantizar una
rigurosa interpretación, donde el rigor y la viabilidad de los resultados de una investigación y por tanto del MC
dependerá de una observación rigurosa que permita una interpretación, a partir del nivel de precisión
terminológica, de su tenacidad metodológica, de la sistematización con que se desarrolle todo el proceso
cognoscitivo-valorativo de los investigadores clínicos.
A partir de ello se reconsidera la hermenéutica en la consideración de conceder el autodesarrollo como eje

dinamizador en la construcción del conocimiento médico-clínico, aspecto esencial asumido desde la CCHC para
abordar el MC, lo que le confiere una diferencia cualitativa en el orden teórico, epistemológico y metodológico a lo
desarrollado en el pensamiento científico anterior en cuanto a la construcción del conocimiento médico-clínico,
desde la relación dialéctica entre la observación, la comprensión, la explicación y la interpretación.
La observación médico-clínica, va hacia el reconocimiento objetivo-subjetivo del problema salud-enfermedad, se

desarrolla en una dialéctica cualitativo-cuantitativo y empírico-teórico, a través de la obtención de datos, cuya
fuente no se limita a lo fácticos que pueden ser obtenido por el interrogatorio y el examen físico, sino que estarán
también los datos tendenciales y teóricos que son interpretados desde la cultura del médico.
Por tanto, desde esa consideración, la observación está vinculada dialécticamente a la interpretación como
procesos de igual naturaleza, es expresión de la relación integrada entre el todo y las partes y está mediatizada por
el proceso del pensamiento del médico como sujeto, que es esencialmente hermenéutico-dialéctico y que le
permite sistematizar desde la unidad dialéctica objetivo-subjetiva los datos de la realidad que estudia (problema de
salud-enfermedad).
La comprensión médico-clínica como aprehensión de los objetos de la cultura médica, es un proceso consciente
como primer acercamiento al significado, es una imagen totalizadora del objeto investigado (problema de salud-
enfermedad). Se sustenta en lo fáctico, en el análisis histórico-tendencial y en la caracterización epistemológica de
dicho objeto.
La explicación médico-clínica como proceso consciente en que se significan hechos, manifestaciones y las
relaciones causales en el comportamiento del proceso salud-enfermedad es expresión del objeto. Es un segundo
nivel en el proceso de interpretación, y la forma de encontrar razones suficientes de la significación del objeto;
constituye análisis-síntesis para la comprensión, al significar causas, movimientos, rasgos para penetrar con
profundidad en la esencia del comportamiento del problema salud-enfermedad.
La comprensión y la explicación médico-clínica, deviene par dialéctico y se erigen eje mediador entre la
observación y la interpretación médico-clínica, con lo cual se establece una diferencia con las concepciones
tradicionales y se supera la simple relación tríadica de la hermenéutica que hasta la contemporaneidad se ha
venido realizando en el proceso interpretativo. De manera que ambos procesos se dan en unidad, que se
supeditan desde la propia dinámica del acercamiento al problema salud-enfermedad (objeto) con la comprensión y
la determinación explicativa de los rasgos y cualidades del mismo, de ahí que si bien son expresión de la misma
naturaleza, cada una tiene niveles esenciales, que se van configurando la una en la otra.
La interpretación médico-clínica como proceso de desarrollo y realización dialéctica de la comprensión y la

explicación de la misma naturaleza, es a la vez síntesis en el significado del objeto investigado (problema de
salud-enfermedad) desde la mirada del médico como sujeto, adquiriendo un sentido diferente y cualitativamente
superior en unidad dialéctica con la observación médico-clínica, lo cual se significa como el reconocimiento de la
realidad en su más amplio significado.
El médico para ser consecuente con la hermenéutica, debe ser capaz de desarrollar en la construcción de su
conocimiento y por tanto en su formación los cuatro procesos, pues sólo al recurrir a la comprensión y
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explicación médico-clínica, no es posible alcanzar un conocimiento cualitativamente superior, que implique la

reconstrucción de significados precedentes y la expresión de nuevos significados, desde una mirada novedosa y
creativa.
La dicotomía entre la comprensión y la explicación es imposible, se sintetizan en la interpretación y la

observación de la misma naturaleza en el orden hermenéutico-dialéctico, donde es difícil diferenciar entre el
objeto del conocimiento (problema de salud-enfermedad) y el sujeto cognoscente (médico), cuando se aplica el MC
como mediador del conocimiento, sucede que los cuatro se dan en unidad dialéctica durante la construcción del
conocimiento.
La interpretación como construcción del conocimiento médico, constituye un proceso que va hacia el
reconocimiento objetivo-subjetivo de la realidad, centrada en un problema de salud-enfermedad, a través de la
obtención de datos que son interpretados desde la cultura del médico, ello lleva a revelar el desarrollo dialéctico
(subjetivo-objetivo) del proceso de salud-enfermedad, que no queda en la interpretación del decursar del mismo,
sino que trasciende al tener en cuenta lo histórico, y la construcción y proyección teórica del objeto.
Eso hace imprescindible los cuatro procesos, como regularidad que caracteriza la hermenéutica seguida por los
médicos en la inteligibilidad de los procesos salud-enfermedad, en la trascendencia de reconocer a dicho proceso
en autodesarrollo ascendente.
Por otro lado se ha de reconocer que el conocimiento médico-clínico se configuran sobre la base de las relaciones
de significación y su objeto lo constituyen los procesos que de modo consciente se desarrollan en la sociedad a
través de las relaciones de carácter social entre los sujetos implicados, y en los cuales se preserva, desarrolla,
difunde y crea la cultura médico-clínica, con lo que se propicia la solución a las necesidades de la sociedad y se
generan nuevas necesidades, en una dialéctica entre las dimensiones empírica y teóricas, donde se sustenta el
autodesarrollo de la construcción del conocimiento médico-clínico.
Se reconoce así, el carácter holístico-complejo-dialéctico del proceso de construcción del conocimiento médico-
clínico, donde lo totalizador se evidencia a través de los aspectos, rasgos y cualidades, y hacen del mismo una
compleja totalidad inseparable en su esencia, además este carácter se evidencia por los múltiples movimientos y
transformaciones que se suscitan en el proceso del pensamiento como un todo, y que en su integración condiciona
la construcción del conocimiento médico-clínico.
Se evidencia entonces lo subjetivo en la construcción del conocimiento médico-clínico y por tanto del MC como
proceso de investigación, mediante el cual se logra dicho conocimiento, aplicado a solventar los problemas de
salud-enfermedad, que implica reconocer lo contradictorio de las relaciones que se producen en el mismo y con la
dialéctica objetiva del objeto de la realidad, lo cual constituyen su fuente de desarrollo y transformación.
La dialéctica del MC como proceso y como totalidad, frente a la cual se reconoce lo particular, lo singular de los
problemas de salud, como abstracciones en un espacio-tiempo, determina asumir una lógica y un Método
Holístico-Dialéctico para construir una representación de este, basada en sus contradicciones, en la cual, lo más
importante es partir de la relaciones dialécticas, de las tendencias de los procesos, de las interacciones de todos
los aspectos de la totalidad que se construye y reconstruye en un proceso en constante desarrollo.
Desde el punto de vista lógico se requiere estar a tono con categorías que se relacionen dialécticamente y a la vez
expresen niveles superiores en la interpretación y transformación de los procesos salud-enfermedad. Por lo que
desde esta lógica expresada en la teoría, y en consecuencia con las consideraciones hechas anteriormente sobre
los procesos que tipifican el MC, se asumen categorías que permiten configurar, al nivel del pensamiento, la
estructura de relaciones que dé cuenta de la naturaleza y dinámica de estos procesos, constituyéndose en
alternativa que sustente la hermenéutica de los procesos de salud-enfermedad y por ende, de los problemas que
en estos se manifiestan, mediado todo por el MC.
Esta alternativa desde lo holístico-dialéctico es una cualidad científica para considerar la aplicación del MC, por
reconocer la existencia de la actividad médica en la base determinante de la relación sujeto-objeto (medico-
problema de salud-enfermedad), es por ello que permite revelar cómo transcurre el proceso de construcción del
conocimiento médico-clínico a través de configuraciones, dimensiones, eslabones y estructura de relaciones,
las cuales constituyen las categorías esenciales de la teoría que se asume para la aplicación del MC.
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Desde estas categorías, se fundamentan consideraciones que permiten asumir los núcleos para abordar el MC, de
ahí la validez y trascendencia en asumir la relación dialéctica de lo holístico-complejo y el proceso hermenéutico en
la construcción del conocimiento médico-clínico. Tal consideración trasciende las interpretaciones, que hasta ahora
han sido denotadas por las ciencias y las investigaciones científicas, a la luz de los diferentes paradigmas
existentes.
La Teoría-Holística-Configuracional, constituye la concreción teórica de la CCHC, para las consideraciones hechas

sobre el proceso de construcción del conocimiento mediado por el MC, se requiere entonces apoderarse además
de sus categorías, principio y Ley para abordar como discurre la lógica de la construcción del conocimiento
médico-clínico y con ello, la hermenéutica en relación a los problemas de salud-enfermedad. Con lo cual se alinean
las recomendaciones que dé cuenta de la esencia dinámica de estos procesos, constituyéndose en alternativa para
sustentar el MC y por tanto la construcción del conocimiento médico-clínico, así como, la solución de los problemas
de salud-enfermedad.
Reconociendo que las categorías develadas han sido bien abordadas en textos de los creadores y defensores de
la teoría que se asume, aquí solo se relacionan con el MC.
Configuraciones: rasgos y cualidades, que en tanto expresiones mentales y dinámicas, al relacionarse

dialécticamente con otras de la misma naturaleza, se integran en un todo ascendente en niveles cualitativamente
superiores de comprensión e interpretación más específicas, pero de mayor nivel, constituyendo a su vez
configuraciones de orden superior.
Estas constituyen categorías que expresan el reconocimiento médico, de aquellos rasgos y cualidades, que
emergen en las relaciones del proceso de construcción del conocimiento médico-clínico, considerándose célula
dinamizadora del proceso del pensamiento, que constituyen una expresión dialéctica de la unidad objetivo-
subjetiva de la representación en el médico de la realidad, cuyo fundamento en última instancia está en las propias
regularidades de esa realidad estudiada, que al ser expresadas en la mente del médico como sujeto y empleadas
conscientemente, permiten la hermenéutica y transformación de esa realidad.
A través de las configuraciones se expresan síntesis sucesivas, en el ascenso a mayores niveles de interpretación
en el proceso del pensamiento médico, dadas en orden superior de integración, que constituyen síntesis-análisis
de los objetos y fenómenos con la aplicación del MC, en una dialéctica de lo general-particular-singular en el
proceso de la construcción del conocimiento médico.
En consecuencia, las configuraciones comprenden expresiones mentales con el uso del MC que requieren ser
diferenciados por sus rasgos, cualidades, propiedades y características que permiten determinarlos, tanto en sus
aspectos esenciales como concretos.
Inherente al carácter configuracional, está lo dinámico, lo constructivo, lo procesal, de manera que las
configuraciones no son estáticas, se construyen a partir de la interpretación de la realidad de salud-enfermedad, en
su dinámica y a través de las relaciones que en éste se establecen.
Es dese todo lo anterior que con el uso del MC, las configuraciones se erigen en esenciales como expresión
hermenéutica del médico, que representa subjetivamente la objetividad del problema salud-enfermedad que tiene
que enfrentar y resolver. O sea es una representación subjetiva de la realidad objetiva, es el significado y sentido
que adquieren los problemas a los que se enfrenta y estudia para su solución.
Un ejemplo es cuando el médico al enfrentar un paciente con un problema de salud, al interrogarlo y examinarlo,
devela una serie de síntomas y signos que son representaciones en la mete (subjetivas) del propio medico como
expresión de las manifestaciones clínicas (objetivas) del problema de salud, lo cual le ha permitido desde la
observación clínica, comprender y explicarse el problema que aqueja ese enfermo, lo que le conduce a una
interpretación del mismo para su transformación y solución.
Una ejemplificación está, ante una insuficiencia cardiaca, cuando el enfermo refiere al médico falta de aire
inicialmente ante medianos esfuerzos, que se fue intensificando hasta presentarse a pequeños esfuerzos, esto se
configura en la mente del médico como una disnea de esfuerzo, pero cuando se presenta al acostarse o despierta
al enfermo en la madrugada, se configura en disnea de decúbito, que en dependencia de otros caracteres y
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cualidades se puede configurar en disnea de decúbito primo o tardío, o llegar a ser paroxística nocturna; todo
esto son configuraciones que expresan en la mente médica la realidad objetiva que se presenta de una posible
insuficiencia cardiaca. La relación que se establece entre estas configuraciones puede representarse en
configuraciones de orden superior que puede develar una disnea del cardiaco.
Dimensiones. Expresan también mentalmente determinados movimientos y transformaciones en el proceso, como

resultado de las relaciones entre factores contradictorios y en desarrollo, expresados mediante las relaciones entre
configuraciones y conlleva a nuevas cualidades, como configuraciones de orden superior, así las transformaciones
se expresan mediante las dimensiones y el resultado de esas transformaciones como configuraciones de orden
superior.
En la hermenéutica, las dimensiones se expresan mediante la relación entre configuraciones, como rasgos,
cualidades, características y propiedades, que en su relación dan significación y sentido al proceso de aplicación
del MC, pero igualmente, diferentes dimensiones expresan movimientos coexistentes que se relacionan
dialécticamente, revelando la existencia de nuevas transformaciones, con lo que se va construyendo un
conocimiento del problema de salud-enfermedad con mayor nivel de comprensión e interpretación.
Un ejemplo radica en la misma insuficiencia cardiaca, cuando se determina mentalmente diferentes

configuraciones, como pueden ser los tipos de disneas anteriormente relacionados, con los crepitantes de ciertas
características, donde una pueden ser los llamados en marea montante, unido a un galope ventricular izquierdo,
todo lo anterior unido a la imposibilidad de mantenerse acostado (ortopnea), se dimensiona en una insuficiencia
cardiaca izquierda aguda, como configuración de un orden superior que puede ser un Edema Agudo del
Pulmón. Este diagnóstico como expresión del conocimiento, es una representación subjetiva de la realidad
objetiva, es expresión interpretativa de dicho problema de salud, que partió de la observación mediada en la
compresión y la explicación como cuarteta dialéctica mutuamente condicionada en la aplicación racional del MC.
Esta insuficiencia cardiaca o edema agudo del pulmón devienen entonces dimensión, como una configuración de
orden superior.
Las relaciones revelan, nuevas cualidades cada vez más específicas, que se constituyen en configuraciones de
orden superior, propiciando nuevos significados y sentidos para los médicos implicados en el uso del MC. Las
relaciones de sucesión entre dimensiones como configuraciones de orden superior, expresan el proceso en el
tiempo y con ello su lógica interna, interpretada mediante el MC, se da en la sucesión del movimiento y
transformación de la realidad, ello se expresa en la Teoría Holístico Configuracional por medio de los eslabones del
proceso.
Eslabones. Expresan la sucesión de los complejos movimientos por los cuales transita el proceso de construcción
del conocimiento como expresión teórica del proceso de la realidad en su desarrollo, que responden a su lógica
interna, esto es la modelación de la sucesión de estadios, movimientos y transformaciones. Se diferencian entre sí
por las características del quehacer de los médicos como sujetos, en los diferentes momentos, pero a la vez, por la
naturaleza holística-compleja-dialéctica del proceso del cual forman parte, integrándose y condicionándose
dinámicamente.
En los eslabones pueden distinguirse dimensiones que representan el movimiento interno de ellos y por lo tanto la
lógica de estos. Así, los eslabones expresan una relación temporal y esencial de mayor nivel de interpretación, es
decir, es un determinado orden o secuencia en el accionar y la implicación de los médicos en el proceso de
aplicación del MC.
En cada eslabone se desarrollan las dimensiones, expresadas en las relaciones entre configuraciones,
revelándose en el proceso del conocimiento del médico y por tanto de aplicación del MC nuevas relaciones entre
configuraciones y entre dimensiones, las cuales se van significando en regularidades, y constituyen expresiones de
las relaciones dialécticas en un contexto concreto, en el desarrollo de dicho método se van integrando a lo largo de
su aplicación las relaciones como expresión de esa síntesis, y donde se revela el sentido del proceso en esa
totalidad que se configura en la modelación del mismo.
Siguiendo la insuficiencia cardiaca, en la dimensión de edema agudo del pulmón, al relacionarse con un soplo
sistólico con reforzamiento pre-sistólico, chasquido de apertura de la válvula mitral, develen una Valvulopatía
Mitral Estenotica, constituyendo una dimensión devenida de diferentes configuraciones, develando de dicha
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relaciones eslabones, que son expresión de que el edema agudo del pulmón que se presenta tiene, como
etiopatogenia dicha Valvulopatía, que se dimensiona en diagnóstico, como una expresión de un conocimiento
superior. Este diagnóstico es mediado por las relaciones que se establecen entre las configuraciones y
dimensiones, como expresión de otra categoría que se identifica con la estructura de relaciones.
Estructura de relaciones. Categoría, que expresan las regularidades que permiten comprender los movimientos y
transformaciones del proceso y con ello explicar, interpretar y predecir su comportamiento.
Esto puede explicarse cuando la insuficiencia cardiaca devenida en edema agudo del pulmón por una Valvulopatía
mitral descompensada, su identificación solo pudo ser posible cuando se relacionaron las diferentes
configuraciones y dimensiones, lo cual constituye la estructura de relaciones que permitió arribar a dicho
diagnóstico, como una configuración síntesis de orden superior; esto explica que dicha relación constituye una
regularidad que permite arribar al diagnóstico.
Es decir, a través de la formulación de regularidades, se explicitan los nexos capaces de comprender, explicar,
observar e interpretar el comportamiento del proceso, en este caso del problema salud-enfermedad mediado por el
MC o de alguna de sus aristas, desde la óptica del investigador clínico. Por tanto, son resultado hermenéutico del
investigador médico en su investigación en las relaciones entre las configuraciones, dimensiones y eslabones, o
entre todos ellos, identificando su conocimiento ante los comportamientos del proceso salud-enfermedad.
Así esas relaciones se identifican con regularidades, las cuales constituyen relaciones dialécticas en un contexto
concreto en el que se desarrolla el MC, y van integrando a lo largo del proceso una totalidad que se configura en la
modelación, al ser una representación subjetiva de la realidad objetiva a diferentes niveles. Se trata de una
construcción cognoscitiva que permite transitar por una sucesión de síntesis, que expresan mentalmente el
proceso que se va configurando en su propio desarrollo y con ello la transformación de los propios sujetos
implicados.
Entonces, siendo así, el MC se configura en su propio desarrollo, va revelando nuevos rasgos y cualidades como
síntesis de relaciones dinámicas que pueden subjetivizarse, a través de los sentidos que las mismas adquieren. De
manera, que el desarrollo de las potencialidades de dicho método en esta realidad, dependerá esencialmente de la
acción de los médicos, quienes constituyen lo determinante en la configuración del proceso. Estableciéndose como
eje integrador de dicho proceso investigativo.
Entiéndase como eje integrador aquel que con carácter objetivo-subjetivo, empírico-teórico, cuantitativo-cualitativo
el elemento que integra las estructuras de relaciones, entre dimensiones y configuraciones y que permite la
unificación dialéctica-hermenéutica del accionar investigativo del médico.
En el desarrollo del MC, se establece las relaciones dialécticas que se constituyen y se integran formando
relaciones que al sintetizarse se fundan, no en partes o agregados de la totalidad, sino en expresiones de ésta.
Estas relaciones que se dan en la aplicación del MC, expresan cualidades y estructuras de relaciones, que
explican formas particulares de sucesión en los movimientos del proceso, como lógica interna del mismo, donde se
van integrando las diferentes síntesis que, en su organización necesaria, definen la relevancia de cada relación del
problema de salud-enfermedad que se aborda, es por eso que constituye entonces el eje integrador.
Es así, que considerar el carácter configuracional del MC significa comprenderlo como totalidad-compleja y en
desarrollo, a partir del estudio de sus expresiones, y consecuentemente modelarla, intentando con él, desentrañar:
 -Rasgos que caracterizan el proceso salud-enfermedad como problema a resolver.

 -Cualidades del proceso como resultado de movimientos y sus transformaciones.
 -Relaciones dialécticas entre los rasgos o entre las cualidades, que revelan significados y que caracterizan el
movimiento del proceso.
 -Relaciones dialécticas entre estos nuevos significados y que determinan la sucesión de movimientos del
proceso.
De lo anterior se infiere que toda síntesis de relaciones dialécticas, esto es, toda expresión de la totalidad que se
revela como propiedad, cualidad o atributo del MC, constituye una configuración de orden superior del mismo y en
consecuencia, la configuración deviene categoría que sustenta la atención en la Teoría Holístico-Configuracional y
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concretada en el Método Holístico-Dialéctico, consideran y contextualizan la hermenéutica en el proceso de

construcción del conocimiento médico y que es asumido aquí para abordar los fundamentos del MC desde una
visión más dialéctica y totalizadora.
El MC es entonces un proceso donde se impone la consideración de no reducir el estudio del problema salud-
enfermedad al desmembramiento de sus partes, sino ampliarlo al establecimiento de nexos entre expresiones de
su totalidad y a la adopción de una postura holística-dialéctica frente a las transformaciones y movimientos. Es
decir, emprender el estudio del problema salud-enfermedad desde una perspectiva integradora requiere, de un
enfoque holístico-dialectico que, partiendo de los eventos a través de los cuales este proceso se construye y
desarrolla, trascienda a la investigación medico-clínica en vínculos e interdependencias con otros procesos
implicados.
Asumir en calidad de presupuestos el carácter consciente-holístico-complejo-dialéctico, conlleva a interpretar al MC

de manera diferente y ello requiere tener en cuenta:
 -Su carácter consciente; al ser expresado en la conciencia del médico como la vía o camino que de forma
ordenada conduce a enfrentar la solución del problema salud-enfermedad y que lleva a considerar que el
desarrollo de las potencialidades del mismo dependerá esencialmente de la acción de los médicos implicados
en el proceso.
 -Su carácter totalizador, dado en el enfoque holístico-hermenéutico ante el problema salud-enfermedad, lo
cual permite interactuar con los procesos que lo genera, como una totalidad, sin reducirlo a sus partes
integrantes, sino por medio de sucesivas síntesis que expresen sus rasgos, cualidades y relaciones
emergentes.
 -Su carácter complejo, impone la necesidad de dialogar con la riqueza y diversidad del problemas salud-
enfermedad, lo que significa interpretar la multidimensionalidad del mismo, a través de un pensamiento
transdisciplinar que acepte la existencia de significados, compartidos desde diversas disciplinas, que pueden
transitar de unas a otras, propiciando el desarrollo de nuevos conocimientos.
 -Su carácter dialéctico, conlleva a la adopción de un enfoque consecuente con el reconocimiento de lo
contradictorio, la que es entendido como la sucesión de contradicciones, negaciones y la superación de dichas
contradicciones, que se desarrollan entre los objetos y fenómenos, en la interrelación del todo y las partes,
dinamizando su desarrollo.
Lo anterior permite asumir el Principio de lo Configuracional. Este propicia y revela la hermenéutica con un
carácter configuracional, lo cual implica adoptar una postura en el estudio e investigación ante el problema salud-
enfermedad que el clínico ha de enfrentar y resolver, que desde el punto de vista cognoscitivo, significa expresar
éste a través de diferentes niveles de esencialidad de su interpretación.
Permite asumir además una Ley, como relación esencial, estable, objetiva y necesaria de carácter teórico, que
expresa el comportamiento del proceso, que permite interpretar el MC como totalidad compleja. Al revelarse las
relaciones que se dan en este proceso y que explicitan su comportamiento, permite un mayor nivel, en el proceso
del conocimiento, por lo que su aplicación ante el MC constituye estar a tono con el núcleo esencial de la CCHC,
sustentado en el principio y sus categorías. Por lo que se tendrá en consideración dicha Ley como núcleo, para
enfrentar los retos de la construcción del conocimiento científico en continua transformación. Esta es la Ley del
Carácter Sintético–Configuracional del Conocimiento Científico.
Esta expresa, la construcción del conocimiento médico-clínico, como proceso de la realidad, que se desarrolla a
través de una sucesión de síntesis determinadas por la unidad dialéctica de lo complejo-holístico. Lo que está en
consecuencia con el sistema de categorías asumida y regido a través del principio, con lo que se generaliza la
Teoría.
En consecuencia, la esencia de la Ley se aplica al carácter sintético y totalizador del MC, que va ascendiendo a
niveles teóricos superiores, como actividad cognoscitiva, que desarrollan los médicos con carácter objetivo-
subjetivo, penetrando en la esencia del proceso salud-enfermedad, la que evidencia su relación dialéctica-holística-
compleja, que es expresada por los médicos en su conocimiento teórico a lo largo del proceso, lo que se revela
como lo más esencial y estable del pensamiento hermenéutico en el médico, de la realidad.
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La Teoría asumida constituye una alternativa, que permite comprender el MC, a partir las categorías que le son
intrínsecas, desde el cual se logra redescubrir la esencia de dicho proceso, pudiéndose revelar la esencia de las
configuraciones, como síntesis de orden superior, y las estructuras de relaciones que denotan la existencia del
mismo en su complejidad y su totalidad.
El Método-Holístico-Dialéctico como procedimiento de dicha teoría, constituye la concreción praxiológica de la

CCHC pudiendo ser un instrumento para abordar el MC y por tanto para la aplicación del método científico en la
labor del médico para la asistencia, la docencia, la investigación-científica y la gestión, irrumpe como consecuencia
de la relación dialéctica entre la postura epistemológica que se asume frente al estudio del procesos salud-
enfermedad como dialécticos-holísticos-complejos y el objeto de la cultura mediante la cual se expresan estos
procesos.
Dicho método, es expresión de la lógica seguida por el médico en la construcción del conocimiento en
correspondencia con las categorías, el Principio, y la Ley, a lo que se incorpora la asunción de la hermenéutica
como un todo en el proceso.
Por otra parte, la estructura articulada de los procedimientos que conforman el método responden a las
regularidades internas del movimiento del pensamiento del médico, que se produce en los procesos de
construcción del conocimiento, esto conlleva al reconocimiento del carácter dialéctico, que es consecuente con la
naturaleza de dicho proceso, pero además, se reconoce el carácter holístico-complejo de la construcción del
conocimiento médico.
En la aplicación de dicho método como sustento del MC se es consecuente con que el proceso natural del conocer
médico es hermenéutico, es decir, se realiza a través de la búsqueda del significado y sentido del procesos salud-
enfermedad, a través de una interacción dialéctica del pensamiento que va del todo a las partes y de éstas al todo,
lo que es opuesto a la suposición de que los datos y resultados experimentales son infalibles.
Ello significan expresiones dinámicas del objeto, de naturaleza objetivo–subjetiva, que al relacionarse
dialécticamente, se integran en torno a los sentidos que el proceso va adquiriendo para el médico, conforme se van
alcanzando niveles cualitativamente superiores de interpretación, lo que implica el desarrollo y construcción de
nuevos conocimientos, en torno a los sentidos que el mismo proceso adquiere para los médicos como sujetos, es
la expresión concreta final del proceso e incluye la transformación de los propios médicos involucrados en el. No es
un momento del proceso, sino que se va configurando a lo largo del mismo.
Este proceso transcurre desde la identificación de las configuraciones, revelar las relaciones dialécticas entre ellas,
como expresiones de los movimientos y transformaciones que se producen en el proceso y que constituyen las
dimensiones, lo que permite transformar la cultura médico-clínica que expresa el objeto de la realidad.
CONCLUSIONES
En ese sentido y desde todo lo anterior se concluye reconsiderando los procedimientos del MC en relación con la
CCHC en: Identificar configuraciones que expresan el proceso salud-enfermedad. Revelar relaciones dialécticas
entre las configuraciones y con ello cualidades que se constituyen en configuraciones de orden superior en la
interpretación del proceso salud-enfermedad. Identificar dimensiones que expresan movimientos del proceso.
Revelar relaciones dialécticas entre dimensiones y con ello configuraciones de orden superior en la interpretación
teórica del proceso. Revelar relaciones de sucesión, que con carácter dialéctico se desarrollan entre dimensiones
en la interpretación teórica del proceso. Determinar la estructura de relaciones con la que se modela el proceso
como objeto, con la construcción del nuevo conocimiento.
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TEMA-8:
LO HUMANO–CULTURAL Y EL MÉTODO CLÍNICO EN LA UNIVERSIDAD MÉDICA
INTRODUCCIÓN
La Educación Médica Superior en los inicios del Siglo XXI ha alcanzado una notabilidad por la necesidad de su
desarrollo en relación al Método Clínico, el cual está signado por el papel que desempeña en la sociedad, que a
nivel mundial se ha transformado en una sociedad ajustada por la fecundación del conocimiento, el procesamiento
de la información y la comunicación de símbolos, que establecen ritmos formativos y de actuación que no pueden
ser enfrentados por métodos acostumbrados.
Eso involucra la necesidad de introducir cambios profundos en la Educación Médica Superior y por tanto de los
enfoques que sustentan el Método Clínico, que por su complejidad, diversidad y a la vez, especificidad, requieren
de un discurso científico e investigativo en correspondencia a la diversidad, para el perfeccionamiento de los
procesos formativos de los médicos, en su vínculo social.
Por consiguiente, las universidades médicas requieren ofrecer respuestas a la formación de los médicos para el
mundo complejo que se desarrolla vertiginosamente en todas y cada una de sus esferas, por demás, con
asimetrías tecnológicas, económicas, sociales y de salud-enfermedad, que implica la necesidad de las
investigaciones médico-clínicas y la extensión, para que llegue a ser un espacio permanente de desarrollo cultural
en relación con la medicina-clínica
Las crecientes necesidades sociales de salud y enfermedad planteadas a la Educación Médica Superior, no sólo
significan tener más oportunidades de formación que se aparten de los marcos tradicionales, sino que éstas sean
diversas y propicien una calidad para todos, lo que significa con equidad, para generar nuevas especificidades
investigativas y formativas en la Educación Médica Superior.
En consecuencia con lo anterior, no es suficiente trasladar modelos universitarios establecidos que se adaptan en
muchos casos, de forma descontextualizada y sin ir a la esencia epistemológica de la cultura que soporta y se
gesta en las universidades médicas; por el contrario, se requiere de un discurso auténtico y una identidad
investigativa y formativa con pedagogías propias de la Educación Médica Superior, que no se contraponga a la
necesaria diversidad, independientemente del reconocimiento de las fronteras epistemológicas.
En ese sentido en el ámbito de la Educación Médica Superior se necesita cambios y las razones de ello están
claras: la necesidad de una formación avanzada y continua, que se presencie en todo el mundo, y que tiene
profundas implicaciones para la relación entre la universidad y la sociedad.
Tales consideraciones, han llevado a diversas alternativas y modelos universitarios en la formación de médicos,
que no siempre consideran la esencia humana de la cultura y de la propia formación, así como de la investigación
médico-clínicas y la extensión, necesarias desde la consideración del perenne desarrollo de la Educación Médica
Superior. Ello requiere de transformaciones en el pensamiento científico de los implicados que ha sustentado el
desarrollo de estas universidades hasta el momento, y que contribuya a dar soluciones emergentes y con rapidez
en la comprensión, explicación e interpretación de lo que acontece en la formación médica, la investigación
científica y la extensión a nivel mundial, pues se precisa un tránsito del protagonismo de los gestores al de todos
los actores, profesores y estudiantes; del discurso a la acción transformadora; de la uniformidad a la diferenciación
personal.
Nunca antes en la historia de la humanidad, las comunidades de todo el mundo, han atribuido tanto valor e
importancia a la Educación Médica Superior. Está claro, entonces, que se necesita de un contexto de formación
que esté a la altura de la “sociedad del conocimiento”, a fin de transformar la información en conocimiento. Se
exige, por tanto, de un contexto donde cada implicado tenga la oportunidad de realizar su cultura y sus
capacidades transformadoras humanas.
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En nuestras escuelas de medicinas, y respondiendo a la contextualización del mundo en que vivimos, la Educación
Médica Superior no puede eludir aquellos temas que determinen y repercuten en la formación del médico. Para ello
se requiere enriquecer el conocimiento científico de la generalización formativa, como resultado de todo el tramado
de relaciones que se llevan a cabo en estas universidades, las cuales han de convertirse en verdaderas
instituciones que arrojen luz sobre la formación humana profesionalizante, inherente a todos los implicados y, por
tanto, ha de tener conceptualizaciones ontológicas, epistemológicas, lógicas y metodológicas propias.
En las diferentes regiones de nuestro planeta, el desarrollo marca desigualdades y los planteamientos de
desarrollo se sustentan en diferentes soportes: en Norteamérica, en el tecnológico acumulado; en Japón, en la
tecnología, la gerencia y la calidad; en la culta Europa, en la cultura y la sociedad del conocimiento; pero en
Latinoamérica especialmente, su mayor riqueza está en sus hombres y mujeres que han de desarrollar esta región,
como su principal sustento. Tal consideración nos lleva a la necesidad de la construcción de una universidad
médica humana, basada en consideraciones antropológicas, y pedagógicas, que no excluyan las posiciones
filosóficas y sociológicas a nivel epistemológico, en aras de revelar, desde la condición humana, las
potencialidades de los sujetos en la formación, la autoformación y la gestión axiológico-cultural, hacia, desde y en
la sociedad. Ello se traduce en la universalización de la educación médica sustentada en la cultura y con equidad.
Se coincide, con tales planteamientos, a los requerimientos de la CEPAL, de una transformación productiva con
equidad en la región, que ha de repercutir en lo formativo y responde a las necesidades latinoamericanas, referidos
en los trabajos de los destacados autores, de la región, como la Doctora Carlota Pérez (2000).
Tenemos, entonces, el deber de acercarnos a una definición de universidad médica, que responda a los cambios
del complejo mundo globalizado en que vivimos y que nos lleva al reconocimiento de ésta, como un espacio de
apropiación social e intencional de la cultura médico-clínica, a través de las relaciones sociales de carácter
formativo que se desarrollan entre los sujetos, en la relación dialéctica de lo universal y lo contextual, por medio de
un proceso de gestión cultural.
Se trata, por tanto, de concebir una universidad médica, que al decir de García Guadilla, C. (1996), se transforma y
preserva en la diversidad desde una perspectiva humana, como clave ética de su dinámica. Ello nos lleva a
identificar como categorías esenciales de esta conceptualización a la cultura médico-clínica y su gestión, la
condición humana del médico, la identidad y la diversidad de la profesión médica. En consecuencia en la
contemporaneidad del contexto urge de un enfoque antropológico-pedagógico en la construcción y reconstrucción
de las universidades médicas, que permita aflorar las potencialidades humanas en la transformación del hombre y
su entorno, todo ello al ritmo de los requerimientos actuales de donde vivimos y nos desarrollamos. De ahí la
búsqueda de una perspectiva de solución autentica en la transformación de nuestras escuelas de medicina en lo
práctico y teórico.
DESARROLLO:
 La consideración antropológico-pedagógica de la escuela médica
Reconocer las potencialidades en la gestión cultural médico-clínica y la formación de los médicos, capaces de
enfrentar los retos culturales relacionados con la salud-enfermedad de la contemporaneidad, en su devenir
histórico, a partir de la construcción del conocimiento de igual naturaleza, como proceso cultural sustentado en la
existencia del médico como hombre y por tanto en su condición humana, requiere de una antropología filosófica
que no se reduzca a la simple relación sujeto-objeto, que sólo propicia una comprensión abstracta sin permitir
interpretar la propia totalidad del fenómeno desde la perspectiva holística y compleja que este autor asume, en una
relación dialéctica reveladora de los intersticios de esta realidad, donde se debe asumir la relación del todo y las
partes.
Se requiere, entonces, el plantearse qué es el médico y su objeto de estudio como hombres en la búsqueda de lo
común y lo diferente de los restantes seres vivos, lo que se identifica como naturaleza. La consideración acerca de
qué es la "naturaleza humana" ha de estar vinculada a un concepto más abarcador como es el de “condición
humana”, que, antes de abordar en qué consiste, se hace preciso esclarecer el concepto de naturaleza humana
para despejar los equívocos y reconstruir, desde una concepción holística, dialéctica y compleja, la condición
humana.
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En el desarrollo de la cultura, el concepto naturaleza humana ha trascendido a las primeras creencias en la

inmutabilidad y universalidad de ésta. Si se cuestionan esas creencias o se niega la existencia de una naturaleza
humana universal e inmutable, se cuestiona con ello, las visiones del hombre mundo y divinidad y el lugar del
hombre en el cosmos, transformando la cosmovisión de lo humano.
Desde la consideración holística, dialéctica y compleja que se asume, se precisa el problema de la ontología del
hombre y por tanto del médico y su objeto de estudio, pues al hacer referencia a la naturaleza humana, se refiere a
lo que forma parte de todos los seres humanos y no a determinado grupo en particular; así como también la
palabra "naturaleza" lleva a pensar en la esencia misma del hombre y no simplemente en una particularidad de
éste (médico o paciente); es decir, lo que es en sí el hombre.
La naturaleza humana no puede ser algo independiente del desarrollo y transformación que lleva al ser humano a
un fin determinado, significa un punto de partida para todos, pero a la vez, no es algo estático, sino dinámico, de
modo que es la misma naturaleza humana la que lleva a fin o plenitud durante el curso de la vida; es decir, que es
con lo que se nace y que sigue todo el tiempo y durante toda la vida dinamizando el desarrollo de la misma.
Se reconoce, en consecuencia, el carácter de contrarios dialécticos de lo biológico y lo ecológico, aspecto éste que
se manifiesta en cualquier ser vivo, pero en los seres humanos, esta contradicción se sintetiza en lo espiritual y lo
social, constituyendo la relación entre lo espiritual y lo social también un par dialéctico que se da en unidad con la
contradicción entre lo biológico y lo ecológico. Tal consideración revela el autodesarrollo de la naturaleza humana y
por tanto del médico.
Otra consideración, es la reflexión que permite esa diferencia de la naturaleza humana respecto a la de otros seres
vivos, que se considera, radica en el desarrollo de la capacidad transformadora humana, dada en las relaciones
contradictorias entre el saber, el hacer, el ser y el convivir, interpretadas como potencialidades humanas, que se
manifiestan en el comportamiento, que debe ser valorado en un entorno socio-histórico-cultural concreto. De tal
forma, que el saber y hacer constituyen un par dialéctico, mediado por el ser y el convivir, los que a su vez
constituyen un par dialéctico contradictorio con el anterior par.
La relación entre la naturaleza humana y la capacidad transformadora es de carácter dialéctico, lo que significa que
precisamente la capacidad transformadora humana es resultado del desarrollo de la naturaleza humana, pero, a su
vez, es la capacidad transformadora humana la que propicia el desarrollo y transformación de la naturaleza
humana, que en su desarrollo llega a que el sujeto configure como un ser humano universal, pues es expresión de
la relación dialéctica entre lo biológico, ecológico, espiritual y social, al desarrollar su ser y su convivir en un saber y
hacer. Así, en la condición del ser está el desarrollo de lo espiritual y social que distingue al hombre sea médico o
sea paciente, como sujeto social e individual, de los animales y plantas.
El carácter de contrarios dialécticos entre la naturaleza humana y su capacidad transformadora, devienen

contrarios dialécticos en la mediación y síntesis de la actividad humana y las cualidades y valores más esenciales
del hombre.
La actividad humana del médico como de cualquier otro hombre es comprendida, entonces, como la actividad
transformadora, cognitiva, valorativa y comunicativa, génesis y sustento de la cultura médico-clínica, que en su
desarrollo se identifica a la condición humana, la cual es expresión de la cultura; pero a su vez, la actividad
humana se realiza en un contexto histórico determinado, que sustenta el progreso humano y genera en sí el
desarrollo de los valores esenciales del hombre, como son el compromiso, la flexibilidad, la trascendencia y el
amor, que en la formación de los médicos, constituyen su compromiso social y profesional, su flexibilidad en la
construcción del conocimiento y su trascendencia en el contexto social y cultural, así como su amor a la humanidad
y a la vida, y a la de todos.
De lo anterior, valores como el patriotismo y la solidaridad no son más que las manifestaciones del compromiso
social, la ética, la justicia, la libertad, el respeto a la individualidad y la diversidad, la entrega al bien común, a la
profesión, la consagración al trabajo, todo lo cual expresa su compromiso profesional.
En esta concepción sobre las cualidades esenciales del médico, como ser humano ante todo, la flexibilidad en la
cultura médico-clínica, expresa sus potencialidades para incorporar los nuevos conocimientos y tecnologías a la
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transformación de lo existente en la búsqueda de nuevas soluciones y cambios en el uso del método clínico, que
propicien el desarrollo de la propia cultura médico-clínica social y profesional.
El compromiso y la flexibilidad, por tanto, se comportan como contrarios dialécticos, el no reconocer esta relación
conduce al dogmatismo, a la rigidez y la pérdida de la identidad y la autenticidad. La unidad dialéctica entre
compromiso y flexibilidad permite la trascendencia en su ámbito cultural y social, preservando su identidad, como
expresión de compromiso social y profesional.
Desde las consideraciones realizadas, la condición humana del médico emerge como la cualidad y esencia como
hombre, de la síntesis entre la naturaleza humana, la capacidad trasformadora humana, y las cualidades humanas,
lo que propicia que el médico soportado en su cultura, transcienda en su época y contexto. Cuestión medular a
tener en cuenta en la conformación de la Universidad médica del Siglo XXI, que tiene ante sí, el compromiso de
potenciar el desarrollo humano sustentable y acelerado.
La consideración de lo epistemológico, es el reconocimiento por parte de los sujetos implicados en la formación del
médico de la unidad dialéctica de lo complejo y lo holístico de la condición humana que sustenta la cultura médico
clínica y su gestión, siendo soporte para una universidad humanista y por tanto cultural, que implica a la vez,
reconocer la naturaleza compleja, holística y dialéctica en los procesos universitarios.
Se requiere, entonces una definición de cultura universitaria inherente a la profesión médica coherente con el
discurso humanista, en la que la cultura médico-clínica es expresión humana, y a la vez resultado acumulado,
creación constante, proyectos y fines, que deviene ideas y realizaciones, donde la intencionalidad socio-individual,
que tiene su génesis en la actividad humana, y se desarrolla en procesos de construcción de significados y
sentidos, desde las intencionalidad pedagógica, su sistematización y generalización formativa, que se sustente en
la relación dialéctica entre la naturaleza humana y su capacidad transformadora.
Asumir en calidad de presupuestos para el desarrollo de la universidad médica el carácter consciente, holístico,
complejo y dialéctico, conlleva, entonces, a interpretar la misma de manera diferente y ello requiere lo siguiente:
 El carácter consciente lleva a considerar que el desarrollo de la capacidad transformadora del médico
dependerá esencialmente de la acción de los sujetos implicados en los procesos universitarios. Es el
reconocimiento del rol protagónico, comprometido y decisivo de los sujetos en la comunidad universitaria.
 La consideración del carácter totalizador impone la asunción de un enfoque holístico en la comprensión,
explicación e interpretación de la cultura médico-clínica en estas universidades, en la relación dialéctica de
significados y sentidos entre la universidad y sus actores, lo cual permite comprender e interactuar con y en el
proceso mismo universitario como una totalidad, sin reducirlo a sus partes integrantes, sino por medio de una
gestión cultural integradora, que en sucesivas síntesis, van expresando las nuevas cualidades de la
universidad médica.
 Considerar el carácter complejo de los procesos culturales universitarios para la formación del médico impone
la necesidad de dialogar con la riqueza y diversidad de los mismos, lo que significa interpretar su
multidimensionalidad, a través de un pensamiento transdisciplinar que acepte la existencia de significados
compartidos y diversos que pueden transitar de unos a otros, propiciando el desarrollo de nuevos
conocimientos médico-clínico y métodos investigativos diversos en la aplicación y esencia del método clínico.
 Reconocer el carácter dialéctico de los procesos culturales universitarios para la formación del médico conlleva
significar la dinámica de la gestión cultural integradora de los actores implicados en los diversos procesos
universitarios, que desde su capacidad transformadora y voluntad, genere una identidad y autenticidad cultural,
en el carácter contextual y universal de la universidad y del método clínico.
CONCLUSIONES:
En resumen estas consideraciones expresadas, parte de la Concepción Científica Holístico Configuracional que
tiene su máxima expresión en los postulados de H. Fuentes y colaboradores (2000-2013) para hacer
reconsideraciones que sustentan una universidad médica ante los retos de la contemporaneidad en todos los
ámbitos, de desarrollar a los médicos como ciudadanos comprometidos con su identidad cultural, auténticos en su
discurso y obra; flexibles al incorporar la cultura universal a su entorno, como necesidad del desarrollo; y
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trascendentes en su contexto histórico-social-cultural. En síntesis, se trata de defender una universidad médica

humanística y cultural.
Es por estos sustentos que este autor considera oportuno plasmar alguna referencia bibliográfica que tuvo en
cuenta, en la que se incluyen otros ensayos de este propio ensayista.
TEMA-9:
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y EL MÉTODO CLÍNICO
INTRODUCCIÓN:
Se abordan categorías desde la Pedagogía de la Educación Superior y su didáctica en relación al uso del Método
Clínico (MC), con el objetivo de ir buscando una didáctica particular de la clínica que permita considerar dicho
método como esencial en la formación médica, inquiriendo las relaciones en la caracterización de esta formación
en este siglo. En consecuencia se transita de reconocer al sujeto (medico) como sustento y dinamizador de su
formación en la diversidad de contextos y alternativas diversas que propicien una educación médica de calidad, lo
que genera nuevas especificidades investigativas para lograr la sustentabilidad de la Educación Médica Superior
(EMS).Para ello, han de buscarse respuestas a los por qué en la formación médica para el mundo hipercomplejo,
globalizado, planetizado que se desarrolla vertiginosamente.
Se presenta esta posición, y en consecuencia con los referentes antropológicos, pedagógicos, socio-filosóficos,
asumidos en otros ensayos, denotándose alternativas en la comprensión, explicación e interpretación de los
procesos de formación y aplicabilidad del el MC en la formación médica.
El reconocimiento de la EMS como proceso formativo trascendente, está determinado por el propósito de
responder a los cambios del complejo mundo en que vivimos, y consecuente con la consideración de que
constituye un espacio de apropiación social e intencional de la cultura médico-clínica en las universidades médicas
y en sus instituciones docente-asistenciales, a través de las relaciones de carácter formativo que se desarrollan
entre los sujetos implicados, como proceso de gestión cultural que conlleve a la transformación sustentable de la
realidad de salud y sea coherente con el discurso humanista, en la que se reconozca que la cultura médica-clínica
es expresión humana, y por tanto resultado acumulado, creación constante, proyectos y fines, que deviene ideas y
realizaciones de los médicos, coherente con los problemas de salud-enfermedad.
Por otra parte, la apropiación de la cultura médico-clínica se desarrolla en las universidades médicas con una
intencionalidad formativa, que tiene su génesis en la actividad humana de los implicados, y se desarrolla en
procesos de construcción de significados y sentidos, dinamizados en la contradicción entre la intencionalidad y la
sistematización formativas, que se sustente en la relación dialéctica entre la naturaleza humana del médico y su
capacidad transformadora.
DESARROLLO:
Son muchos los contextos en que se puede llevar a cabo la formación médica, en ese sentido, para entender las
consideraciones de este autor, hay que partir de considerar al proceso de formación médica, mediado por el MC
como:
 Un proceso social en su totalidad, desarrollado por los médicos en su esencia y existencia como humanos
en la labor y la práctica donde este profesional se forma y presta asistencia.
 Una totalidad por su carácter holístico, al ser un proceso totalizador desarrollado en el propio ejercicio
profesional, mediado por una práctica asistencial totalizadora.
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 Consciente, por desarrollarse en la relación que se establece entre la conciencia social y la conciencia
individual con una intencionalidad que requiere una sistematización formativa de la cultura médico-clínica que
fomente el humanismo, contextualizada en pleno ejercicio profesional.
 Integrado por procesos, considerados como configuraciones, dimensiones, eslabones y estructura de
relaciones para lograr la formación continua y permanente, que permitan desempeños en el logro de la
prevención, promoción, curación, rehabilitación, diagnóstico y tratamiento ante los problemas de salud-
enfermedad, aspectos que además de ser competencia de todo médico, son núcleos de contenidos generales
y esenciales a desarrollar en la didáctica de dicha profesión. Estos están vinculados a sus funciones socio-
laborales (docentes, asistenciales, científico-investigativas y gerenciales); todas con un carácter socio-
humanista.
 Constituido por los eslabones de: diseño, dinámica, resultados/evaluación y gestión, que se dan en su
totalidad e integralidad para su desarrollo como proceso didáctico y que a la vez son procesos sociales,
resultando entonces un proceso formativo en y desde la EMS.
 Dependiente de un proceso de gestión para la totalidad del desarrollo de la cultura médico-clínica con
carácter humanista.
 Demandante de una dinámica, que es un eslabón esencial de la didáctica de la formación médica, donde a
través de la interacción entre los implicados en un espacio de construcción de significados y sentidos,
desarrolle la actividad formativa y con ello su capacidad transformadora profesionalizante.
 Relacionado además con una pedagogía social como aquella destinada a la formación de y en la
comunidad en sentido general, cuando se asume además que una de las misiones del médico es la
intervención asistencial en el seno de la sociedad y lograr que esta participe también desde su interior en la
promoción, prevención, curación, rehabilitación, diagnóstico y tratamiento de salud, autosolucione sus
problemas de salud y autogestione las vías para lograrlo.
Se puede considerar entonces, la formación socio-humanista en la labor del médico mediada por el MC, que
es asistencial (pero sin separarse de la docente, la científico investigativa y la gerencial), como la acción y efecto
de formar conocimientos, habilidades, valores y valoraciones que permitan transformaciones y un mejor
desempeño, pertinente al logro de una adecuada promoción, prevención, curación, rehabilitación, diagnóstico y
tratamiento de salud-enfermedad. Es la preparación adecuada y permanente de los médicos en su labor, donde se
dedican a solventar los problemas de salud-enfermedad en su propio espacio formativo, que sea continuo y les
permita desarrollar su actividad profesional, pero fundamentalmente humanista.
En ese sentido es la actividad cuyo objetivo es descubrir y desarrollar las potencialidades y capacidades
profesionales y fundamentalmente humanas en el ejercicio profesional, lo que también es formativo.
Pero lo anterior requiere para su desarrollo, una sistematización del MC en el propio quehacer comunitario del
médico, asumida como “una categoría pedagógica que define esto con un carácter de continuidad y conectividad,
que se dinamiza en estadios de desarrollo cualitativamente superiores en dicha apropiación y que conlleva a la
recreación y creación de esa cultura médico-clínica.
Así, puede develarse una categoría esencial que expresa la contradicción entre la formación del médico,
controlada por el centro de educación médica superior y sus dependencias docentes asistenciales, que tiene un
carácter pedagógico y la asistencia, que tiene un carácter socio-laboral, la cual se identifica con la
sistematización formativa socio-humanista-asistencial del médico mediada por el MC.
Esa categoría distingue el humanismo que ha de tener el médico con el paciente, los familiares y la comunidad,
configuración que garantiza además el desarrollo de una cultura socio-humanista-asistencial del médico
mediada por el MC en su propio quehacer, como intencionalidad, cuando se tenga en cuenta la esencia y la
condición humanas, presupuesto, que condicionó q este autor proponer una la definición de salud expresada en
otros ensayos y contextos.
Es así que la garantía del desarrollo de la cultura socio-humanista-asistencial del médico mediada por el MC
está en asumirlo como un proceso que transcurre en el tiempo-espacio, donde se transforman las potencialidades
médicas y humanas a través de estadios sucesivos de desarrollo, que propicien niveles superiores de sus
cualidades y por tanto de bienestar en relación con la esencia y la condición humana, donde resultan factores
decisivos la complejidad de los sujetos y del ámbito de salud en que se desarrollan, la sensibilidad y respeto hacia
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el otro, todo lo cual reclama de una ética y una sensibilidad espiritual, así como capacidad para el desarrollo de un
humanismo en la asistencia al sujeto, a la familia y a la comunidad como proceso de desarrollo humano-cultural.
Así se puede considerar que la sistematización formativa socio-humanista-asistencial en la labor medica

mediada por el MC, para lograr desarrollar la cultura socio-humanista-asistencial del médico como
intencionalidad, ha de estar condicionada además por la apropiación de cultura asistencial en salud que se
desarrolla en la propia labor de ese profesional, en relación dialéctica con la profundización de la cultura socio-
humanista.
Lo anterior devela que la labor asistencial junto con las demás funciones socio-laborales del médico (docente,
científico investigativa, y gerenciales) para que tenga pertinencia, optimización e impacto, tiene que ser socio-
humanista, pero a la vez la labor asistencial de ese profesional condiciona la profundización de la cultura socio-
humanista.
Es entonces que la sistematización que se define es una configuración que constituye la síntesis de la relación
entre dos configuraciones identificadas con la apropiación de la cultura asistencial en salud y la
profundización de la cultura socio-humanista, cuya relación ha de garantizar el desarrollo de la cultura socio-
humanista-asistencial del médico, lo que le confiere desde la unidad de análisis holístico configuracional y
dialéctico, una dimensión socio-cultural.
Por otro lado, lo anterior es alcanzado por una práctica mediada por el MC que a la vez es formativa, ya que va
condicionando y potenciando la sucesiva, continua y permanente formación, afianzando los conocimientos,
habilidades, valores y valoraciones. Es donde se forma y se adiestra el profesional, mediado en su actividad
cognoscitiva, transformadora, valorativa y comunicativa.
Ello condiciona así una práctica asistencial formativa del MC, que incluye la práctica preventiva, promotora,
curativa, rehabilitadora, diagnóstica y terapéutica de salud, que a en la medida que se ejecutan también son
formativas, porque en ella se sistematiza la cultura médico-clínica y se desarrolla también una autoformación,
guiada y orientada por un docentes.
Además, la sistematización formativa socio-humanista-asistencial mediada por el MC requiere de un trabajo a

desarrollar por ese profesional, entendido dicho trabajo como el esfuerzo necesario para suministrar bienes o
servicios de salud mediante el trabajo físico, mental o emocional para beneficio propio o de otros, que puede ser
remunerado o gratuito en un lugar determinado y dentro de un horario específico.
En ese trabajo se ejecutan las labores asistenciales, docentes, científicas investigativas y gerenciales,
consolidándose las competencias, preventivas, promotoras, curativa, rehabilitadoras, diagnóstica y terapéutica del
médico, condicionando el trabajo de dicho profesional mediado por el MC, como configuración que no solo ha
de ser orientada por los administrativos, sino también por los docentes en estrecha vinculación, y en un equilibrio
que distinga los asistencial como elemento inseparable de las demás labores.
Se puede plantear entonces quela sistematización formativa socio-humanista-asistencial del médico

mediado por el MC solo es posible con una práctica asistencial formativa y el trabajo en estrecha relación
dialéctica.
Por otro lado, la práctica asistencial formativa y el trabajo del médico han de lograrse desde una gestión
formativa socio-cultural-asistencial y humana en salud, que también sea mediada por el MC como un
conjunto de procesos para la pertinencia, la optimización, el impacto y la existencia, así como para: lo docente, lo
asistencial, lo científico investigativo y lo gerencial, relacionados todos entre si por alguna forma de interacción,
dada por el conjunto de elementos que se identifican por las relaciones de significación dentro de límites
establecidos, las que determinan una organización y aportan coherencia a dicha gestión para el proceso de
formación profesional y humanista del médico.
La gestión en este caso se tiene como un eslabón que condiciona la planificación del proceso y los objetivos
concretos que se pretenden alcanzar, comprende los procesos de planeamiento, conducción, seguimiento y
evaluación de un conjunto de decisiones y acciones, con el fin de buscar la solución a los problemas de salud-
enfermedad que se presenten y al mismo tiempo para lograr determinados objetivos de una organización, que en
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este caso se identifica con la formación del médico, instituida en los diferentes escenarios donde labora, la cual
también es formativa.
Se puede aseverar entonces que la gestión formativa socio-cultural-asistencial y humana del médico
mediada por el MC como configuración, es síntesis de dos configuraciones que son: la práctica asistencial
formativa y el trabajo del médico, confiriéndole al proceso desde la unidad de análisis asumida una dimensión
socio-formativa mediada por el MC, que se desarrolla en la formación continua y permanente del médico, lo que
sustenta una especificidad pedagógica y didáctica en la formación de este profesional.
Es posible que todo lo anterior no quede bien explicitado o poco entendible, para lo cual en los siguientes espacios
se profundiza en aspectos pedagógicos y didácticos que permitan una mejor inteligibilidad.
 CATEGORÍAS QUE PERMITEN CARACTERIZAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL

MEDICO MEDIADO POR EL MÉTODO CLÍNICO.
Las categorías que permiten caracterizar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del médico pueden
considerase desde los presupuesto asumido por este autor en dos tipo, en el primero las de naturaleza estructural
cuando son identificados componentes tales como el académico, el investigativo y el laboral, u otros más
específicos, lo que está bien conceptualizados en diversos textos de Didáctica de la Educación Superior (H.
Fuentes 2011), los componentes conforman una estructura de relaciones sistémicas, que interpretadas desde la
consideración de la Teoría General de Sistemas, permiten dar cuenta de las relaciones del proceso con el entorno
y de sus relaciones entre la estructura y las funciones del proceso, que si bien son válidas no constituyen objeto de
este ensayo.
Por otra parte, desde asumir de la Teoría Holístico Configuracional al desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje del médico son identificadas categorías de naturaleza holística y complejas, como son:
 Configuraciones.
 Dimensiones.
 Eslabones.
 Estructura de relaciones
 Eje integrador.
Que se retoman en este ensayo por considéralo esencial, y no pretender ser repetitivo, sino adecuarlas a la
formación médica, de una manera más específica.
Configuraciones: constituyen las expresiones subjetivo-objetivas con las cuales los sujetos implicados identifican
rasgos y cualidades, al caracterizar el proceso y su movimiento, identificada con las categorías: problema,
objetivo, objeto, contenido, método y logro.
El problema: caracteriza al proceso de enseñanza-aprendizaje del médico en su vínculo con la necesidad social y
por tanto, es la situación objetiva que se manifiesta en el proceso y se configura en el sujeto en la necesidad
subjetiva de enfrentarlo, el cual constituye punto de partida del proceso. Es la situación que se da en un objeto
(problema de salud-enfermedad) y crea en el sujeto (medico) la necesidad de resolverla. Tiene un carácter objetivo
al ser inherente al objeto, pero a la vez tiene un carácter subjetivo, determinado por el sujeto para quien la referida
situación se convierte en necesidad didáctica.
El problema de salud como categoría Didáctica se delimita a los diferentes niveles de sistematicidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje del médico, esto es, al nivel de la carrera, de las disciplinas docentes, las asignaturas y
los temas.
El objeto: aquella parte de la cultura médico-clínica vinculada al problema, en su sustento y solución, constituye la
síntesis de lo epistemológico y lo metodológico de dicha cultura que ha de ser sistematizado por la práctica médica
histórico social, que los profesionales médicos deben apropiarse en el proceso, en aras de alcanzar el objetivo.
El objeto estará dado por un sistema de conocimientos, métodos, procedimientos y estructuras lógicas,
jerarquizadas en correspondencia con la complejidad del objeto de la cultura médica y se llevan al proceso de
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formación de los médicos, y es que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se configura en el contenido del

proceso, en términos de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones.
Es necesario significar que el objeto de la cultura médico-clínica , no es el "objeto real en sí", pues el primero se
expresa como objeto que es síntesis y expresión de la cultura, que es conocido, transformado, valorado y
comunicado, de ahí que los hombres en su quehacer humanizan el mundo.
El objetivo: que expresa el logro que se aspira alcanzar y que de lograrse, satisface necesidades sociales de
salud-enfermedad. Tiene un carácter marcadamente objetivo-subjetivo, en tanto es elaborado por los sujetos que
desarrollan el proceso de formación médica.
Son la expresión de los propósitos y aspiraciones que, durante el proceso de formación médica, se van
conformando en el saber, hacer, ser y convivir; es la precisión del futuro desarrollo de la capacidad transformadora
humana profesionalizante como resultado del proceso.
Como categoría didáctica, tiene un carácter subjetivo en tanto es aspiración, idea, propósito, entre otros, a la vez
que es objetivo porque implica una concreción en la transformación y solución de un problema de salud-
enfermedad que también es objetivo-subjetivo.
El contenido: expresan los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones, configuradas por los sujetos en la
relación dialéctica con la apropiación de la cultura médico-clínica. Este tiene en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje medico un sustento epistemológico y metodológico, pero de carácter profesionalizante.
La síntesis de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones, sustentan el desarrollo de la capacidad

transformadora humana profesionalizante del médico implicada en el saber, hacer, ser y convivir de estos
profesionales.
El método: Es la expresión de la lógica del proceso de formación de los profesionales médicos que se configura
en la relación objetivo-subjetiva que se adopta en el desarrollo del proceso por los sujetos. Así el método es la
configuración más dinámica del proceso y ha de expresar la unidad contradictoria entre la lógica dialéctica objetiva
y la lógica dialéctica subjetiva del movimiento del objeto real, el cual ha de identificarse con el MC.
Los métodos del proceso de formación médica constituyen la configuración didáctica, devenida del MC, capaz de
expresar el modo en que este se desarrolla, con lo cual se caracteriza de modo especial la dinámica del proceso
de formación en dicho profesional, su movimiento. Es expresión del proceso configurado como la vía o camino
adoptado en la ejecución del proceso por los propios médicos que lo llevan a cabo en el proceso de apropiación de
la cultura médico-clínica y la profundización del contenido sociocultural específico, para que pueda alcanzarse el
resultado como concreción del objetivo en la satisfacción del problema de salud-enfermedad.
El MC como método de enseñanza-aprendizaje del médico y por tanto, como configuración didáctica, en sus
relaciones con el objetivo, el objeto y el contenido, sintetiza la dinámica, el movimiento, al expresar su naturaleza
cambiante y contradictoria. Este también expresa dinámicamente lo operacional del proceso, y concreta su relación
en los sujetos en cada eslabón del mismo, sin que esto signifique su reducción a procedimientos y técnicas. En su
implementación se evidencia el compromiso del método con determinada concepción de la ciencia y de la didáctica
propia en la formación de este profesional.
El método, no es una parte del proceso, sino la expresión que caracteriza y establece su lógica, su orden y
secuencia, en correspondencia con las condiciones en que éste se puede dar. Los procedimientos, como
subsistema del MC, destacan las condiciones en que se desarrolla el mismo, pudiendo un método particular
desarrollarse por diferentes procedimientos en correspondencia con las características en que concretamente se
produzca.
En ese sentido no hay método de métodos, ni métodos de crear método, y el mejor método es el que se genera
por los propios participante e implicados en el proceso formativo, pero que siempre es clínico, que depende de las
habilidades pedagógica de quien lo guía, de la cultura y de las posiciones epistemológica del mismo en
coordinación con los demás implicados.
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El logro: caracteriza el estado final en la transformación de los sujetos en el proceso de formación médica. Es
síntesis dinámica de las anteriores, en torno a los sentidos que el mismo proceso desarrolla en los sujetos, es la
expresión concreta de la transformación formativa del proceso. No es un momento del proceso, sino que se
configura a lo largo del mismo. Esta categoría tiene su máxima significación y a la vez concreción en la evaluación
del proceso.
Dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Expresan el movimiento y transformación del proceso de

formación del médico, y como resultado de estos, en el mismo se desarrollan cualidades que se expresan
mediante las relaciones entre configuraciones. Las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje del
médico se suceden en los eslabones del proceso.
Eslabones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Expresan la sucesión de los complejos movimientos por los
cuales transita el proceso de formación médica. Cada uno de los eslabones es contentivo de varias dimensiones
que se suceden desde el diseño curricular, la dinámica y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El estudio de las dimensiones y eslabones es desarrollado en otros ensayos, donde se pondrán ejemplos
concretos de resultados científicos de maestrías y doctorados encaminados a dilucidar la formación del médico.
 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS-PEDAGÓGICOS-DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR QUE

SUSTENTA LA FORMACIÓN MÉDICA, MEDIADO POR EL MC
El objeto de la Pedagogía de la EMS, es el proceso de formación de la capacidad transformadora profesional y

humana de los médicos. Proceso en el cual los estudiantes y profesores, desarrollan la actividad formativa
profesionalizante, y con un carácter subjetivo-objetivo construyendo el conocimiento científico médico-clínico, como
sustento de la cultura medica-clínica y la educación médica, como esencia de la formación médica.
Constituye un proceso intencional, que se desarrolla a través de la construcción de significados y sentidos entre los
implicados, en una construcción dialéctica y coherente orientada hacia la consecución de la condición humana. Por
tanto, es el proceso social intencional formativo en que los médicos, en el desarrollo de la actividad humana, y con
un carácter subjetivo-objetivo desarrollan cultura y educación en cada implicado, como aspecto esencial de la
formación medico profesional y social.
La formación médica es un proceso social y cultural que obedece al carácter de la integridad del desarrollo de la
capacidad transformadora humana que se da en la dinámica de las relaciones entre los médicos en la sociedad, en
constante y sistemática relación, capaz de potenciar y transformar su comportamiento en el saber, hacer, ser y
convivir de los mismos.
Por lo cual ha de interpretarse como proceso que permite la construcción y desarrollo de la condición humana a
partir de la cultura médico-clínica que los médicos deben de apropiarse, a la vez que crean y desarrollan tal cultura.
En modo alguno se puede comprender como un proceso abstracto e innato, sino que es un proceso de carácter
objetivo que tiene su existencia propia a partir del sistema de relaciones objetivas entre los sujetos, en un contexto,
que a la vez conlleva a expresarse en su naturaleza subjetiva.
Es por ello que la formación de la capacidad transformadora humana en el médico, ha de verse como un proceso
dialéctico de relación entre lo objetivo y lo subjetivo ya que todo proceso de este tipo está intencionalmente
direccionado y sistematizado a partir de su propia existencia, pero donde intervienen los sujetos con su
subjetividad, lo cual revela que es proceso objetivo–subjetivo, de desarrollo de potencialidades y comportamientos
profesionales, pero sobre todo humano.
Como se puede apreciar, el de formación médica, conlleva necesariamente a un proceso de apropiación de la

cultura médico-clínica que ha de ser interpretado de forma holística y a la vez compleja, pues expresa la diversidad
de lo humano universal y las situaciones contextuales de formación, pero en ello está la expresión de lo individual
como totalidad irrepetible, única, de cada ser humano con su espiritualidad en su vínculo con la sociedad y sus
necesidades.
Indiscutiblemente, al proceso de formación médica le es intrínseca la apropiación de la cultura asistencial de salud,

la cual no puede ser definida si no es desde un criterio de cualificación de ésta, como fue identificada
anteriormente, desde el punto de vista teórico. La cultura médico-clínica está en los médicos como seres humanos,
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en sus ideas y realizaciones, lo que incluye los productos y resultados de dicha cultura en la relación del contexto
con lo universal. Se construye en cada médico en su contexto social e histórico, pues en cada uno se desarrolla y
se sintetiza la obra humana, y la de la sociedad como un todo.
De ahí que la apropiación de la cultura socio-asistencial y por tanto médico-clínica es un proceso dinámico en que
los médicos intencional y sistemáticamente realizan su cultura, transformando su entorno y la de esa propia
cultura, necesaria para ser verdaderamente médicos, por tales razones la apropiación de la cultura médico-clínica
como proceso permite a cada médico una profundización del contenido de la misma naturaleza, a la vez que se
revela contradictoriamente en el propio proceso del desarrollo humano, ya sea en una totalidad, desde el punto de
vista filogenético, como en la individualidad, es decir en lo ontogenético en el sujeto y su pensamiento, el cual
discurre sobre la base de la continuidad que permite dar saltos cualitativos en el desarrollo del profesional médico,
a partir de ese propio proceso de apropiación de esa cultura.
Los profesionales médicos como seres humanos se apropian de la cultura médico-clínica en un proceso
condicionado por la propia cultura que ha construido anteriormente, en sus conocimientos, habilidades, valores y
valoraciones. Este es un proceso dinámico que sustenta la formación de las capacidades transformadoras
profesionalizante y humanas que se va sistematizando y en el que esa apropiación de dicha cultura que se
produce desde su entorno, va ascendiendo a una cultura universal para lo cual debe de profundizar en los
contenidos propios de la cultura dada, tanto contextual como universal.
Para comprender la significación de la relación entre la apropiación de esta cultura y la profundización de los
contenidos en el proceso de formación de los médicos, requiere tener en consideración que ello está mediado por
la sistematización del propio proceso que sintetiza la contradicción y se constituye en el camino de la
transformación del mismo.
Por otro lado la intencionalidad formativa, constituye entonces, otra categoría esencial en el proceso de
formación del miso, que marca la dirección causal a través de la cual se ha de propiciar y gestar el proceso de
formación de estos profesionales. Es el proceso que contribuye a la transformación de la capacidad transformadora
humana del médico, creando los espacios para ello, mediado todo por el MC.
La intencionalidad formativa en el medico está comprendida como la intencionalidad socio-individual que expresa
subjetiva y objetivamente los fines de tales profesionales en el ámbito socio-salubrista, de donde se reconoce su
carácter subjetivo-objetivo, pero está en la conciencia de los gestores y actores, en la obra de infinito amor que
constituye la formación y el desarrollo médico. Este proceso está determinado por el protagonismo consciente del
sujeto, concretada en la selección, utilización y diseño de los métodos y estrategias para su consecución, en el
compromiso y la responsabilidad de los actores implicados en el proceso de desarrollo y transformación, donde se
tracen cada día nuevas metas. Es por esto que la intencionalidad formativa de dicho profesional está expresada
como proceso que conlleva a un fin, de manera consciente y con objetividad, es decir desde el punto de vista
teleológico, a la consecución de un proceso formativo viable y auténtico que depende de los sujetos implicados
mediado siempre por el MC.
Determinar las relaciones que se establecen entre los procesos antes mencionados permite asumir la apropiación
de datos concretos y abstractos, generados desde la cultura, lo que se sintetizará en la intencionalidad del sujeto
como totalidad. Este es un proceso de desarrollo interpretativo en el que van emergiendo las categorías como
concreciones de la intencionalidad del sujeto en el mismo, en el desarrollo de niveles cada vez más altos en la
apropiación científica de la cultura especifica de la profesión, y que tienen su síntesis en las categorías, que
adquieren el carácter de expresiones de la totalidad, en una determinada madurez, aunque constituye un supuesto
que aún requiere de ser argumentado e interpretado.
Otra cuestión es a sistematización formativa, como categoría, que se erige en otro aspecto esencial del proceso
formativo del médico. Se define como el proceso que desarrolla el carácter de continuidad y consecutividad, a
niveles superiores en la construcción científica del contenido médico-clínico por el médico y en el que a partir de la
apropiación de la cultura propia, se significan factores y criterios que propician la reestructuración epistemológica
de ese contenido y con ello su sistematización, lo que condiciona la profundización del contenido en los sujetos,
signados en el MC.
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La sistematización del MC por tanto se devela como una categoría pedagógica y didáctica, que conlleva a la
recreación y creación de la cultura medica-clínica, al revelar relaciones estructurales que propician nuevas
relaciones de síntesis y de la estructura epistemológica y praxiológica, reelaborada en el propio proceso de
sistematización formativa del médico, donde la apropiación de la cultura especifica de la profesión, desempeña un
rol fundamental en los primeros estadios del proceso de la construcción científica del contenido socio cultural, en
que se construyen los fundamentos sobre los que se erige la nueva cultura, que implique una novedad
epistemológica.
Por lo anterior, toda nueva elaboración teórica en la formación del médico se sustenta en una sistematización
formativa del MC y que constituye lo más significativo del contenido de esa cultura. Esta se relaciona
dialécticamente con la intencionalidad, configurada en el propio proceso de construcción científica de dicho
contenido y tiene su sustento en la estructura epistemológica, lógica, axiológica y praxiológica del propio contenido.
Luego de abordar los aspectos anteriores y esenciales que dinamizan el proceso formativo del médico mediado por
el MC es significativo reconocer la estructura de relaciones entre ellas, que se erige como una contradicción
dialéctica entre estas categorías del proceso formativo, y es que la lógica de interrelación entre los pares
dialécticos configurados como una contradicción esencial de primer orden condiciona el avance y progreso de lo
formativo en este profesional.
De hecho este tramado de relaciones se significa como el aspecto esencial del proceso formativo del médico, a
partir de reconocer que entre la apropiación de la cultura médico-clínica y la profundización de los
contenidos propio de la profesión se encuentran en unidad dialéctica.
Se reconocen, dentro de la dialéctica entre estas categorías, a la asimilación y la profundidad del contenido en el
médico, pero estos dos aspectos no son más que procesos que corresponden a lo humano, entonces, esa
contradicción sintetizada en la sistematización del método clínico y la intencionalidad formativa se dinamiza
entre la apropiación de la cultura específica y la profundización del contenido específico. De ahí que el
mediador en el proceso formativo del médico es la relación dialéctica entre la intencionalidad y la sistematización
formativa, es decir, es llevar al primer plano de significación dichas categorías como mediadoras y dinamizadoras
del proceso formativo del médico.
Por otra parte esa sistematización deviene en método de la formación del médico, como camino a través del cual
se desarrolla ésta, entonces, esa contradicción entre la sistematización y la intencionalidad referida es el mediador
en el proceso formativo del médico que dinamiza la apropiación de su cultura y la profundización de sus
contenidos.
Por otra parte el proceso formativo del médico puede interpretarse en un autodesarrollo y autotransformación,
dinamizado por una sucesión de contradicciones que signan la impronta y constituyen las condicionantes del
desarrollo del MC, a la vez que es mediada por otras relaciones dialécticas que van configurando la totalidad del
proceso, pero que se expresan como la construcción esencial en el diseño curricular, la dinámica del proceso y la
evaluación. En todos estos estadios del desarrollo de dicho proceso subyacen las relaciones dialécticas
expresadas
CONCLUSIONES:
Las valoraciones realizadas permiten retomar la definición de la Pedagogía de la Educación Superior y su relación
con la Didáctica de la Educación Superior, pues en las consideraciones hechas se va transitando de la mirada más
tradicionalista de la pedagogía y la didáctica como enseñanza-aprendizaje a un proceso de gestión de la cultura,
sustentada en la contradicción esencial de la estructura de la cultura, porque en última instancia la Pedagogía de la
Educación Superior es una ciencia comprendida en la formación humana, cultural y educativa de carácter
intencional de los sujetos, que se desarrolla en la unidad dialéctica entre la formación de las capacidades
transformadores de los seres humanos y en una gestión cultural intencional. Todo lo cual es válido en las
especificidades de la educación médica superior y sus especificidades.
En consecuencia se requiere de una definición de Educación Médica Superior lo cual no es sinónimo de

universidad aunque ambas responda a los cambios del complejo mundo globalizado en que la humanidad se
desenvuelve y que a la vez es específico en cada contexto histórico, cultural y social, que no puede ser
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desconocido, la educación médica lleva al reconocimiento de ésta, como un espacio de apropiación social e
intencional de la cultura específica, a través de relaciones sociales cualitativas de carácter formativo que se
desarrollan entre los sujetos específicos, en la relación dialéctica de lo universal y lo contextual, por medio de un
proceso de gestión cultural intencional, comprometida con el desarrollo social, con un condicionamiento histórico y
cultural, pero a la vez universal, que puede ser desarrollada en cualquier ámbito laboral.
La especificidad de la diversidad cultural en la formación de los médicos en la EMS lleva a la necesidad de

reconocer en la Didáctica de la Educación Superior, como disciplina de la Pedagogía de la Educación Superior,
con la especificidad de la enseñanza-aprendizaje, en una lógica en que los médicos desarrollen su formación
intencional específica en las disciplinas docentes, pero sustentado en la relación dialéctica entre la intencionalidad
y la sistematización del método clínico, revela la significación del rol del mismos como sujeto y el grupo de sujetos.
Todo ello supone una concepción diferente basada en una interpretación humana y cultural en los procesos
formativos de la Educación Médica Superior que condicione una formación mediada por el método clínico.
En resumen el enfoque planteado conlleva a la asunción de una Didáctica de la Educación Médica Superior,
sustentada en la autoformación en que todos los médicos son actores en la construcción científica del
conocimiento médico-clínico y en la que todos tienen roles de enseñantes y aprendices, orientan la sistematización
y generalizan la formación del MC, en un proceso caracterizado por su carácter profesionalizante.
Lo que se precisa en el discurso, el reconocimiento de la cultura médico-clínica como esencia, resultado y

expresión humana, que deviene en las ideas y realizaciones de los médicos mediado por el MC, donde la
intencionalidad socio-individual, que tiene su génesis en la actividad humana, y se desarrolla en procesos de
construcción de significados y sentidos, desde la intencionalidad formativa, pedagógica, su sistematización y
generalización formativa, que sustente un paradigma pedagógico y didáctico propio, cultural y dialéctico.
La asunción de las categorías de la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior desde lo general condiciona
abordar la formación del médico y por tanto establecer dese lo particular una Educación Médica Superior y
establecer su nivel relacional con el MC, aportando los argumentos que sustentan y precisan el carácter
profesionalizante, de investigación de avanzada y de gestión socio-cultural de éste nivel de Educación y del propio
MC.
TEMA-10:
PRINCIPIOS Y LEYES DE LA PEDAGOGÍA PARA LA DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA. MÉTODO CLÍNICO
INTRODUCCIÓN:
Desde lo ontológico, epistemológico y lógico en la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior se asume las
relaciones para el uso del Método Clínico (MC) como configuración didáctica en la formación médica, así como sus
principios y leyes para mostrar que el mismo es un método de enseñanza-aprendizaje en dicha formación.
Así se aborda la relación entre la Pedagogía y la Didáctica concretada en el uso del MC, mostrándose el carácter
cualitativo educativo profesional de la primera y específico disciplinar de la segunda, en consecuencia se asume
como generalización la Teoría desde la Concepción Científica Holística Configuracional, comentada en otros
ensayos, para potenciar la formación del médico.
DESARROLLO:
Principios y leyes de la Pedagogía de la Educación Superior como sustento para considerar el MC como
una configuración didáctica.
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Desde las consideraciones categoriales y relacionales tenida en cuenta en otros ensayos, se pueden asumir
relaciones más esenciales y estables que con carácter de principios y leyes permiten caracterizar esencialmente
los procesos pedagógicos y didácticos en la Educación Médica Superior (EMS) con el uso del MC, pues sin estos
requisitos de orden epistemológicos sería imposible establecer el sustento para estas consideraciones científicas.
Se parte de que en las ciencias, los principios pueden ser generales, particulares o incluso específicos. Así sí
atinamos a las especificidades de los constructos connotadores de los procesos pedagógicos en la Educación
Superior, entonces, los principios pedagógicos son particulares en esta ciencia. En tal sentido la Pedagogía de la
Educación Superior contiene los lineamientos esenciales que se tipifican como principios particulares propios para
este sistema de la formación médica, de esta misma manera ellos dictan la trascendencia que sustentan el MC
como una configuración didáctica en la EMS con carácter más específicos y en consideraciones pedagógicas más
generales.
Los principios en calidad de sustento para EMS y por tanto para la formación del médico mediada por el uso del
MC, constituyen el resultado de un profundo y exhaustivo estudio teórico de la formación de los seres médicos en
su devenir histórico, lo que emerge desde la existencia del médico y su condición humana, que nunca es
inmediato, aun cuando es sustento y direccionamiento de la propia Pedagogía.
En correspondencia, desde el reconocimiento antropológico-pedagógico de la condición humana del médico en la

dinámica de su formación, se reconoce y se asume como primer principio “El carácter formativo del ser humano
en su contexto socio cultural”, este quiere decir que el proceso es consecuencia del desarrollo del ser humano a
lo largo de la historia de la humanidad en un medio natural y cultural y en su devenir histórico.
Como principio condiciona la formación del médico en un proceso que necesariamente debe desarrollarse en un
contexto socio-cultural-histórico, ya que ha de realizarse bajo los derroteros de un ámbito donde se creen las
condiciones materiales y espirituales.
Al considerar que la formación del médico parte del criterio de que la formación del humano se diferencia de todo
activismo propio del resto de los seres vivos, por su carácter formativo en su contexto socio-cultural conlleva a que
se exprese fundamentalmente en la apropiación de la cultura médico-clínica, lo cual se diferencia además de otras
profesiones al tener diferentes objetos de estudio concreto.
El segundo principio considerado par la formación del médico asume dos categorías que expresan cualidad y
dimensión de todo el proceso formativo de dicho profesional, que es su sistematicidad como cualidad y
sistematización como proceso, lo que permite asumirlo como otro que sustenta la formación del médico mediada
por el MC, es el “De la sistematización de lo formativo.”El expresa el carácter de continuidad y consecutividad
que debe tener el proceso, ya que interrumpir el mismo conlleva a crear una ruptura que hace perder el carácter
asintótico entre los objetivos establecidos, en función de perpetuar el desarrollo de lo humano universal y la
necesidad del carácter de la transformación que se va configurando en cada médico en su movimiento y
transformación real en lo ontogénico.
Este principio expresa el carácter objetivamente latente y consecutivo de la formación médica en los diferentes
estadios del desarrollo, llamado a propiciar el progreso y el carácter cíclico del proceso, todo en relación a la salud-
enfermedad que se presenta en el individuo, la familia y la comunidad. .
Los principios asumidos sustentan el sistema de relaciones objetivas, que direccionan las propias contradicciones
de la sistematicidad del proceso de formación del médico y la realización en el vínculo con el entorno social-
cultural-histórico. En tal sentido, se llega a la consideración de que dichos Principios se concreta en uno más
específico “De la sistematización formativa socio-cultural-intencional del médico” en este, se revelan las
relaciones más esenciales y estables que con carácter de ley se pueden identificar como las leyes de la Pedagogía
de la Educación Superior para aplicarse a la formación del médico mediado por el MC. A saber:
 Ley de la formación intencional de la capacidad transformadora humana profesionalizante.

 Ley de la generalización formativa en el proceso pedagógico investigativo de avanzada.
Desde estas se consideran una intencionalidad socio-individual en el desarrollo de la capacidad transformadora,

porque en última instancia lo que se desarrolla en este profesional es la capacidad transformadora humana, para
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enfrentar los retos profesionales y sociales relacionados con la salud-enfermedad, que también están en continua
transformación.
Se considera entonces que en el plano del desarrollo, tanto ontogenético como filogenético, el proceso de
formación de los médicos, está centrado en lograr el desarrollo de la capacidad transformadora, lo cual se
desarrolla con una intencionalidad socio-individual, que se expresa en los objetivos formativos, que se plasman en
un diseño curricular para formar estos profesionales. Pero es una intencionalidad que debe ser reconocida en cada
individuo desde lo ontológico, lo epistemológico y lo lógico, ya que en la actividad médica, a partir de las
necesidades materiales y espirituales del mismo, actúa con arreglo a la satisfacción de dichas necesidades, lo cual
quiere decir que la intencionalidad se erige en una categoría esencial en el proceso formativo del médico.
 Ley de la formación intencional de la capacidad transformadora humana profesionalizante.
El reconocimiento y asunción de esta Ley como nexo interno y condicionamiento mutuo entre la capacidad
transformadora humana y el carácter intencional del proceso, caracteriza lo estable y lo reiterado del MC y la
propia Ley en cualquier época histórica ya que al existir un cambio o transformación en cualquiera de ambos
factores conlleva a la transformación del otro. Ella quiere decir que el proceso de formación médica mediado por el
MC tiene como condición la intencionalidad, ya que se preparan las condiciones objetivas y subjetivas para incidir
en el médico que debe alcanzar un progreso socio-individual que tiene repercusión en el contexto socio-cultural
donde se desenvuelve y desarrolla su vida.
La originalidad de la relación entre la capacidad transformadora del médico y el carácter intencional tiene su
peculiaridad cualitativa mientras no cambie la propia existencia esencial de los dos procesos que actúan en la
dirección y sentido del progreso médico, en tanto, el carácter formativo de este profesional en su contexto socio-
cultural se debe a una sistematización del propio proceso formativo, de acuerdo a las necesidades y objetivos de
salud-enfermedad de la sociedad; en tal sentido la Ley expresa el carácter objetivamente latente y consecutivo de
la formación médica en los diferentes estadios del desarrollo humano.
 Ley de la generalización formativa en el proceso pedagógico investigativo de avanzada.
Esta expresa y formula las cualidades más importantes de la formación del médico que se estipula a partir de que
la generalización formativa, constituye un proceso que dimana del proceso pedagógico, lo cual quiere decir que
existe una relación directa y unívoca entre la generalización formativa y el proceso pedagógico, todo lo cual indica
que entre ellas existe una relación dialéctica que configura el proceso formativo hacia una dimensión cualitativa
que permite el desenvolvimiento y desarrollo de la formación médica desde el reconocimiento de la
autotransformación, autodesarrollo, autoformación y autogestión, con el carácter de investigación de avanzada
donde medie el MC.
Al existir como Ley orienta a enfocar y estudiar los aspectos del movimiento de las complejas concatenaciones
para la sistematización de la cultura médico-clínica, además de proclamar los diferentes niveles de transformación
gradual del proceso formativo del médico como salto de calidad, en la misma medida que continúe el
perfeccionamiento de lo formativo a través de la investigación de avanzada mediada por el MC.
Al asumir los niveles de continuidad y gradualidad del proceso de formación médica desde la relación entre la
generalización formativa del médico y el proceso pedagógico en el mismo ofrece un cuadro exhaustivo de la
comprensión científica de los mecanismos y medios pedagógicos posibles de conexión en su carácter ascensional
en la formación de estos profesionales.
Tales consideraciones validan las diferentes alternativas de formación médica como son las presenciales, semi-
presenciales y a distancia, las clínico-patológicas, las clínico-radiológicas, los pase de visitas, las discusiones de
casos entre muchas más en las que la influencia y condicionamiento de la cultura del contexto que se desarrolla en
el proceso formativo constituye un factor fundamental en la generalización formativa que se produce en los sujetos
implicados en el proceso pedagógico desde el contexto, a través de la investigación de avanzada y por tanto del
MC.
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Seguidamente se abordaran lo referente a la didáctica como proceso más específico, que muestra el proceso
docente-educativo concreto como espacio y tiempo donde los implicado en el proceso pedagógico configura
significado y sentido de la cultura.
 Principios y leyes de la Didáctica de la Educación Superior a tener en cuenta en la formación del

profesional de la salud.
En el campo de la Didáctica de la EMS se expresa cómo se desarrolla la sistematización en el desarrollo del

proceso de enseñanza-aprendizaje especifico, lo que constituye el objeto de esta Didáctica y que permite revelar la
unidad entre la Pedagogía y la Didáctica para el proceso educativo-formativo, en que en relación con la Pedagogía
aporta la interpretación y explicación de los procesos y fenómenos, que son empáticos a la formación profesional y
social del médico, por lo que establece la orientación teórico metodológica hacia la Didáctica en la EMS.
Se resinificar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del médico a una dimensión de un alto nivel, es
decir la formación de estos profesionales se desarrolla a través de la investigación de avanzada con un carácter
profesionalizante mediado por el MC, que se sustenta en la Pedagogía al tenerlo en cuenta como un método
formativo. Luego entonces esta Didáctica tiene como objeto el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en
la formación médica que es un proceso social intencional específico signado en el MC.
Esto lleva a asumir que la Didáctica es una disciplina con carácter de ciencia inherente a la Pedagogía que tiene
una especificidad respecto a esta. Lo cual a tenerse en cuenta en la formación del médico permite considerar que
su didáctica especifica tiene una connotación especial al considerar el MC como una configuración didáctica.
La connotación que adquiere el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación del médico, que
es un proceso social intencional específico, se sustenta en el movimiento dialéctico de unidad y contradicción entre
la orientación sistematizadora del MC y la generalización formativa del médico, no como movimiento lineal de uno
al otro, sino como proceso dialéctico. Esto quiere decir que han de establecerse nuevas relaciones dinamizadoras
del proceso de formación médica, en el diseño curricular, en la dinámica y en la evaluación del mismo, que no se
establezcan sobre la base de un mismo par, sino que sea expresión de la multiplicidad de relaciones que son
compatibles con la sistematización de la cultura médico-clínica, en el quehacer didáctico en la EMS.
En consecuencia, la Didáctica de la Educación Médica Superior se erige a partir de la orientación sistematizadora

del MC en el proceso como tal, la cual propicia las cualidades de enseñabilidad y aprendibilidad, en un proceso
único de enseñanza-aprendizaje. No como procesos independientes, sino como cualidades que se alcanzan en
unidad, en unión a lo docente y a lo educativo.
Los argumentos esgrimidos permiten establecer las diferencias esenciales que deben tenerse en cuenta en la
formación del médico, donde la misma se configura con nuevos presupuestos que están a tono con los derroteros
de las ciencias contemporáneas, y no solo del avance y desarrollo de las ciencias médico-clínica, sino que
responden a las necesidades materiales y espirituales del contexto contemporáneo, que demanda ya de un nuevo
tipo de médico para este tiempo.
Es por eso que se hace imprescindible el reconocer los principios que son determinantes en la lógica dialéctica de
la Didáctica, pues ellos se erigen como los aspectos esenciales que permiten concretar el valor gnoseológico–
metodológico y práctico del quehacer del proceso de enseñanza–aprendizaje en la formación de médicos mediado
por el MC.
Estos principios han de estar en correspondencia con la propia lógica del desenvolvimiento de las relaciones entre
las categorías que tipifican a la Didáctica de la Educación Superior. Por tanto se comprenden e interpretan los
siguientes:
 Principio de la sistematización epistemológica y metodológica de los contenidos socioculturales

específicos.
 Principio de la orientación sistematizadora a la generalización formativa.
Ellos significan un fundamento esencial, como punto de partida, que la Didáctica de la Educación Media Superior
debe asumir cómo constructo que caracterizan la frecuencia o como reglas que guían la actividad didáctica en el
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proceso de formación de los médicos. De ello se infiere que estos principios se asumen como fundamento de un
sistema conceptual centrado en las categorías y relaciones esenciales que constituye la generalización y extensión
del proceso de formación del médico por la vía de la enseñanza–aprendizaje.
 Principio de la sistematización epistemológica y metodológica de los contenidos socioculturales

específicos.
Este parte de reglamentar que el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del médico se rige por la
sistematización epistemológica y metodológica de los contenidos socio-culturales específicos y no por otras
actividades que desdibujan la verdadera intención del proceso, lo cual quiere decir que es un requisito de gran
valor en la Didáctica de la EMS desarrollarse de forma concreta por el MC y que esta intencionalidad específica es
la que permite dirigir desde lo específico el proceso de enseñanza–aprendizaje en la formación del médico.
Este principio propicia de forma concreta que lo didáctico mediado por el MC no es un proceso que se determina
como libre albedrío, sino que es un proceso intencional encaminado a asegurar y propiciar una formación
específica en lo médicos, en aras de transformar al mismo en beneficio propio y de la sociedad, a partir de lograr la
autoformación y la autogestión, como unidad dialéctica para lograr una sólida formación en el futuro.
Lo didáctico en la formación del médico en la letra de este principio permite modelar el proceso en dicha formación
con una sistematización de la cultura médico-clínica que da la posibilidad de generar una transformación constante
en la preparación de estos profesionales, a partir de las decisiones, metas trazadas por la sociedad así como por
las necesidades de salud-enfermedad que se centra en la intencionalidad.
Principio de la orientación sistematizadora a la generalización formativa
Se asume porque admite formalizar direccionalmente la construcción, desde lo gnoseológico, lo lógico y lo

práctico-metodológico a la sistematización de la cultura medica-clínica a partir de la comprensión de las relaciones
dialécticas entre la orientación sistematizadora y la generalización formativa del MC.
Asumirlo así, es comprender e interpretar el carácter permanente tanto de una como de la otra en el proceso de
enseñanza–aprendizaje del médico, lo cual conduce en su devenir interno a la vertebración suficiente y necesaria
de la apropiación de la cultura médico-clínica en su relación con la profundización del contenido de la misma
naturaleza en un todo, como vía potencial en el logro de los fines y objetivos de la educación, la formación y la
enseñanza-aprendizaje de este profesional.
Este principio define el funcionamiento analítico-sintético que tiene incidencia en la formación médica, lo cual
contribuye a guiar la realización de un proceso que se sustenta en la orientación y la generalización del MC, siendo
esta relación un medio eficaz y eficiente en el alcance de los objetivos formativos establecidos por la institución de
la EMS, por tanto en sí mismo actúa como criterio directivo en el logro de la consolidación científica de las
relaciones entre autodesarrollo, autotransformación, autoformación y autogestión como lineamientos que se rigen
por los recursos didácticos que son compatibles con la orientación sistematizadora y la generalización formativa de
dicho método.
 Leyes de la Didáctica de la Educación Superior que permite abordar la formación del médico mediada
por el método clínico.
La perspectiva teórica asumida constituye un fundamento esencial en la comprensión de la teoría para la formación
del médico mediada por el MC y permite asumir la esencialidad de sus leyes, comprometida con la formación de
estos profesionales, la cual ofrece los fundamentos o bases teóricas capaces de establecer los lineamientos
propios.
Es por tanto imprescindible dejar claro las consideraciones sobres las leyes didácticas que guiarán el quehacer
teórico-didáctico de los profesores para su accionar en la dinámica de la sistematización de la cultura en el proceso
de enseñanza–aprendizaje en la formación de médicos, a todo lo cual contribuye el resultado de los estudios
realizados desde el reconocimiento de lo holístico, lo complejo y lo dialéctico, de donde se obtienen los
requerimientos determinantes para revelar el sistema de relaciones esenciales que son significativas para la
consideración de las leyes de la didáctica de la educación superior en la formación médica.
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Desde este ángulo y presupuestos se reconocen y se asumen dos leyes didácticas que son expresión del
desenvolvimiento lógico de las categorías y relaciones comprendidas e interpretadas, ellas son:
 Ley de la sistematización de la actividad didáctico-investigativa de avanzada.

 Ley de determinación de la unidad entre lo didáctico y lo cualitativo de la enseñabilidad-aprendibilidad.
Estas leyes permiten operar en las acciones epistemológicas y praxiológicas a los profesores en dicho proceso
activo en las instituciones educativas médicas, que se dedican a la formación.
 Ley de la sistematización de la actividad didáctico-investigativa de avanzada.
Esta ley se connota a partir de revelar como esencia, que la sistematización didáctico investigativa de avanzada
mediada por el MC rige todo el proceso formativo del médico que propicia la profundización del contenido en los
sujetos implicados en el desarrollo del proceso. Por esto, la sistematización, tanto en lo pedagógico y lo didáctico,
al asumir una sistematización de la cultura médico-clínica en la actividad didáctica conlleva a revelar las relaciones
estructurales que propician nuevas relaciones de síntesis reelaboradas en el propio proceso de sistematización,
donde la apropiación de esa cultura está vinculada con el proceso de la construcción científica del conocimiento,
mediado por el MC.
La sistematización de la actividad didáctico investigativa de avanzada a través del MC se erige sobre una
objetividad que tiene por base la continuidad y consecutividad del mismo, que permiten la valoración, organización
y análisis-síntesis en el proceso enseñanza-aprendizaje de los médicos. Y es que en este proceso se restituyen un
tiempo-espacio de significados y sentidos desde la cultura médico-clínica y su potenciación que inciden de forma
directa en la formación.
Connotar a la sistematización de la actividad didáctica a través del MC, a partir de reconocer su valor didáctico y
metodológico conlleva a reconocer las constantes autotransformación, autodesarrollo, autoformación y autogestión
en los médicos que se forman, por lo que desarrollar procedimientos de indagación, innovación, generalización y
abstracción permiten la sistematización en el proceso de enseñanza-aprendizaje de tales profesionales mediado
por el MC.
 Ley de determinación de la unidad entre lo didáctico y lo cualitativo de la enseñabilidad-aprendibilidad.
Asumir la esencia de esta segunda Ley, está en expresar la dinámica constante y objetiva de la sistematización de
la cultura medica-clínica a partir de la unidad enseñabilidad-aprendibilidad ya que expresa la forma del movimiento
interno, los nexos y relaciones de la apropiación de esa cultura y profundización del contenido de la misma
naturaleza.
Ella denota las expresiones de las relaciones y manifestaciones de las condiciones concretas que se proyectan
como una unidad interna, una concatenación y un acondicionamiento de lo didáctico con las cualidades de la
enseñabilidad-aprendibilidad que se pondrán en correspondencia con el proceso de enseñanza-aprendizaje en los
médicos. Su unidad, a partir de estos elementos se determina en lo didáctico por el carácter relacional de lo
externo y lo interno.
Esta ley faculta, como expresión de la unidad, la integridad y estabilidad, para que la cultura médico-clínica se
sistematice desde una estructura que tiene una determinada forma de organización a partir de la sistematización y
la intencionalidad específica, que no es un simple conjunto, ya que a merced de la integración y la interacción se
manifiesta la dinámica esencial que la caracteriza como relación recíproca entre lo didáctico específico y lo
cualitativo profesional; éste mismo fenómeno dinámico refrenda y modifica desde una originalidad cualitativa la
aparición de un enriquecimiento consecuente del comportamiento médico futuros. En tal sentido no están aislados,
cada uno interacciona con los otros y se impregnan mutuamente para lograr el objetivo establecido.
CONCLUSIONES:
Es así que asumir la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior en el sistema de relaciones de las ciencias
de la educación ha sido posible por reconocer el compromiso antropológico en lo formativo-educativo del médico
mediado por el MC, a partir de asumir los aporte de la Concepción Científica Holística Configuracional en la
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condición humana, su autodesarrollo y la contradicción dialéctica entre lo holístico y lo complejo que propicia la
inteligibilidad de la formación del médico así como su praxis en la educación médica superior.
Las consideraciones científicas asumida sustenta el sistema categorial de la Pedagogía y la Didáctica de la

Educación Superior, que emergen de la propia condición humana y su autodesarrollo, condicionado por la relación
dialéctica entre la naturaleza y capacidad transformadora humana, mediadas en la actividad y cualidades
humanas, lo que es coherentes en la interpretación de la cultura médico-clínica como ideas y realizaciones
inherentes a la propia condición humana, todo lo cual permite hacer consideraciones especifica en la formación de
los médicos.
La asunción de las categorías de la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior y establecer su nivel

relacional con el método clínico, aportó los argumentos que sustentan y precisan el carácter profesionalizante y de
investigación de avanzada en la formación de los médicos. Haber asumido desde lo ontológico, epistemológico y
lógico los objetos de la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior permitió asumir también los principios
que la sustentan y en consecuencia la asunción de las categorías, contradicciones y leyes que sustentan sus
propios objetos, para explicar la formación de estos mismos profesionales.
TEMA-11:
DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA EN LO HOLÍSTICO-CONFIGURACIONAL Y EL MÉTODO CLÍNICO
INTRODUCCIÓN:
La proyección para un modelo de la Didáctica de la clínica desde un enfoque holístico-configuracional, que permita
explicar los procesos formativos del médico. A partir de los presupuestos epistemológicos y concepciones teórica
desarrollada desde la pedagogía y didáctica de la educación superior, donde se re-consideren y re-formulen sus
categorías para aplicarla a esta didáctica especifica, que como disciplina tiene un carácter de ciencia, teniendo
además en consideración que por la naturaleza de las mismas, dentro del proceso de formación de médicos se
identifican en: componentes y configuraciones, de los que emergen: dimensiones, eslabones, estructura de
relaciones y eje integrador, con las cuales es posible caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
médicos, todo lo cual permite las consideraciones del autor para este ensayo (posiciones propias), el cual se
sustenta además en resultados investigativos de la tesis doctorar del mismo ensayista
Se realiza entonces el análisis de las relaciones entre los componentes o configuraciones y se devela cómo éstas
permiten explicar las dimensiones, eslabones y las estructuras de relaciones, además como consiente considerar
al método clínico como eje integrador, ya desde ya través de él, se desarrolla el diseño curricular, la dinámica y la
evaluación del proceso formativo del médico.
El pensar sobre un modelo didáctico propio para la enseñanza de la clínica con un enfoque holístico que
caracterice de manera esencial el proceso formativo del médico y permita dirigir científicamente su desarrollo,
partiendo desde concebir el objeto de la didáctica de la clínica como el proceso de enseñanza-aprendizaje
mediado por el método clínico, que es además el proceso que de modo consciente se desarrolla a través de las
relaciones de carácter social que se establecen entre estudiantes y profesores de medicina, con el propósito de
crear y desarrollar el conocimiento científico médico-clínico, dando respuesta a las demandas de salud-enfermedad
del individuo, la familia y la comunidad en la sociedad, para lo cual se sistematiza y recrea la cultura médico-clínica
acumulada por la sociedad médica de forma planificada y organizada. Todo lo cual ha de garantizar el desarrollo
de la capacidad humana profesionalizante del médico a través de la investigación científica de avanzada.
De esta definición (propia del autor) se infiere el carácter social e investigativo del proceso formativo del médico y
por tanto del método clínico y cuya realización se sustenta en el amplio sistema de interacciones y relaciones que
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se establecen entre los sujetos implicados en el mismo; sujetos que no son sólo simples participantes del proceso,
sino que devienen en artífices y protagonistas del mismo y por lo tanto, en sujetos del cambio, o sea, de la
transformación, del proceso, donde adquiere una gran significación el autodesarrollo y la autoformación.
DESARROLLO:
La caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Médica Superior, como objeto de la

didáctica de la clínica, se concibe por este ensayista, a partir de una posición que asume en un plano general la
concepción dialéctica materialista, así como la concepción de los procesos conscientes de F. González (1993) y en
lo particular la Teoría Didáctica desarrollada por C. Álvarez (1992-1996) y de Homero Fuentes (2000-2013). A
partir de este marco teórico referencial se precisan los presupuestos epistemológicos que como base de la
propuesta teórica que se expone y defiende posibilitan caracterizar el proceso de formación de los médicos, a
saber:
1. El proceso de enseñanza-aprendizaje del médico y por tanto la didáctica de la clínica, es un sistema de

procesos conscientes.
2. El proceso es un sistema de carácter holístico, cuyo estudio parte de la totalidad y tiene sentido sólo en ella.
3. El análisis del proceso se hace sobre la base de las relaciones entre componente o configuraciones.
4. En el proceso, la naturaleza de estas relaciones es de carácter dialéctico, complejo y configuracional.
5. El proceso tiene además un carácter formativo socio-humanista-asistencial en la comunidad.
Sobre esta base se puede explicar el comportamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del médico a través
de regularidades generales que tienen carácter de ley, donde con un enfoque sistémico estructural funcional y
holístico configuracional, expresan las relaciones de los componentes o configuraciones: académicos, investigativo
y laboral con la sociedad y entre ellos, como se sigue:
• El vínculo del proceso de formación de los médicos con la sociedad (vínculo del proceso con y en la vida); se
expresa mediante la relación de los componentes académicos, laboral e investigativo con la sociedad, donde lo
laboral se expresa en lo asistencial, docente, científico-investigativo y gerencial, para desarrollar las competencias,
preventiva, promotora, curativas, rehabilitadora, de diagnóstico y tratamiento.
• La relación entre los componentes o las configuraciones: académico, laboral e investigativo determinan las
funciones instructivas, educativas y de desarrollo (formativas) del proceso de formación de médicos,
Estas regularidades adquieren su concreción en múltiples relaciones particulares de carácter dialéctico, ofreciendo
una representación del proceso que permite interpretar las configuraciones, dimensiones, componentes, estructura
y funciones de éste, en toda su complejidad. Esto apunta al análisis del proceso formativo a partir de una
concepción que no reduce la comprensión del mismo a sus aspectos aislado, ni lo entiende como la suma de
entidades o unidades de significado único y estable, por el contrario, parte del análisis dialéctico de las relaciones
entre componentes o configuraciones.
En otras palabras, no se trata de comprender, explicar, interpretar y observar la estructura del proceso de
enseñanza-aprendizaje del médico como un agregado de componentes y funciones; etapas o fases, ya que el
proceso es entendido como un sistema holístico y por tanto con una visión dialógica y hologramática, o sea es más
que las simple suma de las partes; se trata de considerarlo como un todo inseparable, resultado de las
interrelaciones entre los componentes o configuraciones, lo cuales permite considerar las funciones y cualidades
del proceso como un todo.
A criterios de muchos investigadores este autor asume que…”en una totalidad organizada, lo que ocurre en el todo
no se deduce de los elementos individuales, ni de su composición, sino al revés, lo que ocurre al todo lo
determinan las leyes internas de estructuración de ese mismo todo".
En consecuencia para abordar la didáctica de la clínica, el todo no se explica por las relaciones entre las partes, se
manifiesta a través de las partes en interacción unas con otras. Son las partes las que por su inserción y relación
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en el todo, reciben significado. Esto es, cierta parte de una totalidad, o de un sistema, tiene significación distinta
pero en relación a otra parte, si está aislada poco significa, pero integrada a otra adquieren diferente significación,
ya que sus funciones dentro de otro sistema le confieren cualidades diferentes.
Asumir un enfoque holístico en la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje del médico significa,
además de lo antes expresado, considerar que las partes o componentes del sistema, entendido éste como el
todo, son más que simples componentes del mismo, expresan cualidades, propiedades o atributos del proceso
formativo del médico en tanto constituyen determinaciones, características o configuraciones propias de éste, que
sirven para distinguirlo de otro, cuya distinción en este proceso formativo se centra en el método clínico.
Así, el valorar la distinción de dichas partes, adquiere especial significado sólo en su relación con el resto de las
partes y con el sistema como un todo, de manera que, desde el punto de vista del análisis lógico dialéctico, las
partes son comprendidas e interpretadas a través del todo, toda vez que el todo adquiere significado a través de
las partes, determinando que para su comprensión, explicación, interpretación y observación, se recorra de manera
ascendente y en espiral el camino dialéctico, del todo a las partes y de las partes al todo, como en el ciclo
hermenéutico dialéctico del conocimiento.
Otra premisa del proceso de formación del médico, dada su naturaleza holística, es que si existe coherencia
interna en cada una de las partes y entre ellas mismas, si en consecuencia el todo adquiere sentido a través de las
partes, toda vez que éstas adquieren sentido en el todo, entonces, debido a las estrechas relaciones que se
establecen y que determinan su esencia y comportamiento, no resulta adecuado, sin hacer referencia al marco
desde el cual se realiza el análisis, jerarquizar o polarizar el papel alguno de sus componentes o configuraciones,
ya que más que una simple connotación, lo que en cualquier caso resulta valioso, son las relaciones dialécticas
entre las configuraciones o componentes; pues a criterio de este autor, sólo en el análisis-síntesis de estas
relaciones es que se revela la verdadera riqueza y multilateralidad del proceso formativo del médico y su
objetividad.
Es desde lo anterior que la implicaciones que esto tiene para e posiciones que permitan resolver los escoyos
epistemológico de una didáctica de a la clínica es que si desmembramos, desarticulamos o desintegramos las
estructuras; las partes por sí solas no tienen sentido alguno, de la misma manera que una palabra, un movimiento
o un acto aislado, es decir, fuera de contexto tampoco tienen sentido alguno.
Es así que, desde este marco referencial intentamos aproximarnos a una comprensión más acabada de nuestro
objeto de estudio que es la didáctica de la clínica, con el objetivo de que las regularidades inferidas de este análisis
constituyan fundamentos que permitan explicar el diseño curricular, la dinámica y la evaluación del proceso
formativo del médico en el contexto de la educación médica superior.
-Sistema de Categorías de la Didáctica de la clínica
Como ya fue expresado, para caracterizar de manera más esencial el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
clínica y por tanto la formación del médico, y tomando como punto de partida las consideraciones epistemológicas
antes apuntadas, este ensayista se vale de un conjunto de categorías, como los conceptos de máxima generalidad
y esencialidad.
Estas categorías, según las consideraciones de este autor y desde la posición que asume, deben agruparse en
dos tipos; las que expresan componentes, como elementos esencialmente estructurales; y las que expresan
configuraciones, como elementos dinámicos que se delimitan subjetivamente.
-Componentes del proceso
Los componentes como elementos de carácter estructural y de identidad propia dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje del médico que en su interacción determinan sus funciones son integrados al método clínico como una
totalidad.
Estos componentes pueden identificarse con la llamada categoría formas de organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje o simplemente "forma", la cual expresa la relación entre el proceso y su desarrollo,
organización y dirección que se da en el espacio-tiempo, en consecuencia los componentes estructurales de él
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serán: lo académico, lo laboral y lo investigativo, en tanto constituyen la estructura espacio temporal a través de la
cual se desarrolla el proceso, conociendo que lo laboral especifico del médico se centra en lo asistencial, en lo
docente, en lo científico-investigativo y lo gerencial centrado en el método clínico.
Cada una de las formas o componentes estructurales y organizativos del proceso, se estructura, a su vez, en su
tipología, existiendo para cada forma diversos tipos particulares de los cuales son más conocidos y generalizados,
las académicas y en cierta medida las laborales.
Estrechamente vinculado con las tipologías y en dependencia de la aplicación del método clínico, están los medios
que se identifica con los recursos utilizados por los sujetos implicados en el desarrollo del proceso. Los medios, por
tanto, constituyen un tipo de componente que no es de naturaleza estructural pero que es consustancial al
proceso, aunque dependiente de los contextos en los que se aplique dicho método, de enseñanza-aprendizaje.
-Configuraciones del proceso
Se asume la configuración como la categoría que identifica o expresa el nivel de síntesis, concreto, singular del
proceso de enseñanza-aprendizaje del médico mediado por el método clínico. Es por tanto una constructo teórico
con un determinado nivel de abstracción, que sintetiza otras relaciones dinámicas y contradictorias entre sí, que se
producen en el proceso, condicionando una configuración de orden superior o dimensión. Por ejemplo, el objetivo
didáctico es una configuración del proceso en tanto deviene en síntesis de los intereses, motivos y necesidades de
los sujetos que desarrollan el proceso y para quienes este constituye una proyección anticipada del resultado a
alcanzar.
Por configuración se entiende aquellos rasgos (conceptuales) y cualidades, que en tanto expresiones dinámicas de
los mismos, al relacionarse dialécticamente con otras de la misma naturaleza, se integran en un todo que va
adquiriendo niveles cualitativamente superiores de comprensión, explicación e interpretación, más esenciales y
que constituyen a su vez configuraciones de orden superior.
Las configuraciones constituyen una expresión subjetiva de la realidad objetiva pero dada en la dialéctica-
subjetivas de la propia dialéctica-objetiva, cuyo fundamento en última instancia está en las propias regularidades
objetivas de esa realidad estudiada, que al ser reflejada en el sujeto y ser empleada conscientemente por éste,
permite la comprensión, explicación e interpretación desde la observación y la posterior transformación de esa
realidad.
En la categoría configuración se reconocen dos conceptos que requieren ser diferenciados: el rasgo y la cualidad.
El primero identifica de forma substantivada al proceso y da cuenta de las características tanto externas y primarias
como más esenciales del mismo. La segunda es entendida como expresión del resultado de un movimiento o
transformación que se ha suscitado en el proceso, que también permite caracterizar éste, pero que se constituye
en una expresión más interna del mismo.
Son consideradas configuraciones de la didáctica de la clínica las siguientes: problema didáctico, objeto
didáctico, objetivo didáctico, contenido didáctico, método didáctico y resultado del proceso, que a su vez
integradas en el método clínico conforman configuraciones de orden superior.
Problema:
En este caso es la configuración que caracteriza al proceso didáctico de la clínica en su vínculo con la necesidad
social, que puede estar sintetizado en el problema de salud-enfermedad que se presenta en el individuo, la familia
y la comunidad y por tanto, su punto de partida, en su desarrollo puede llegar a satisfacer dicha necesidad,
expresa el estado inicial del proceso y constituye categoría didáctica en tanto es la delimitación que hacen los
sujetos desde el proceso docente del problema social, adquiriendo carácter de configuración de éste.
Comúnmente se le define como la situación inherente al objeto, que crea en el sujeto la necesidad de enfrentarlo y
que queda satisfecha con su solución. En esta definición se evidencia el carácter subjetivo, dado que la situación
que se presenta en el objeto no se configura como problema mientras no surge la necesidad en el sujeto, sin el
cual no existe como problema.
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Al nivel de la carrera de medicina la delimitación del problema social se identifica con el problema profesional,
cuando se deriva a los niveles de disciplina, asignatura y tema se va identificando con los problemas de disciplina,
asignatura y tema respectivamente, denominados genéricamente problemas docentes, los cuales posen en un
mayor grado de abstracción y se incorporan como parte del contenido, todo lo cual es medido por la cultura medico
clínica y por tanto desde las posiciones de los implicados en el contexto formativo del medico
Objetivo:
En este contexto es la configuración que expresa el resultado final que se aspira alcanzar y que de lograrse
satisface la necesidad social (problema de salud-enfermedad), al resolver el problema. Tiene un carácter subjetivo
en tanto es elaborado por los sujetos implicados y que desarrollan el proceso formativo del médico y que conciben
el estado final que se aspira alcanzar, con lo que queda evidente su carácter de configuración.
Objeto:
Es entonces la configuración del proceso que expresa al mismo tiempo aquella parte de la cultura médico-clínica
donde se da el problema y la delimitación de aquella requerida para su solución, incluye la naturaleza, pero que es
interpretada a través de la cultura médica y clínica de los implicados en el proceso formativo del médico, de ahí su
carácter subjetivo.
El objeto de la cultura médico-clínica es externo al proceso docente-educativo del médico, pero es llevado como
objeto al proceso, a partir de la delimitación que hacen los sujetos implicados. El objeto tiene un papel intermedio
entre la cultura médico-clínica externa al proceso y el contenido de igual naturaleza que como configuración se
obtiene de la transformación del objeto en el propio proceso.
Expresa aquella parte de la cultura o rama del saber de la que el estudiante de medicina debe apropiarse para
alcanzar los objetivos. Como parte de la ciencia, el arte o la tecnología incluye los conocimientos que el médico
posee de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento en relación con los problemas de salud-enfermedad, que se
concretan en un sistema de ideas como reflejo de dicho objeto en la conciencia de los implicados, en la lógica con
que se actúa en esta parte de la cultura y con el método clínico.
Contenido:
De acuerdo con el enfoque que se asume, es la configuración mediante la cual se expresa el objeto transformado
en el propio proceso. La transformación del objeto tiene en consideración además de la parte de la cultura médico-
clínica antes señalada, el carácter profesional del proceso docente-educativo en la Educación Médica Superior y
los aspectos metodológicos del método clínico vinculados con la enseñanza-aprendizaje.
Por lo anterior, en el contenido estarán los conocimientos médico-clínicos sobre los problemas de salud-
enfermedad, que incluye también, el conocimiento sobre el método clínico y su lógica; las habilidades médico-
clínicas, que incorpora el modo de relacionarse el estudiante con esos objetos y sujetos; los valores, como la
ponderación que hace el propio estudiante, teniendo como punto de partida el significado intrínseco de los objetos
y sujetos con que interactúa y el sentido que para él tiene.
Este sistema de conocimientos, habilidades y valores médicos y clínicos posibilita desarrollar operaciones
cognoscitivas, como pueden ser reflexiones y valoraciones que subordinadas al objetivo configuran también el
contenido del proceso.
Método:
Es la configuración del proceso que surge en la relación proceso-sujeto. Se manifiesta en la vía o camino que se
adopta en la ejecución de éste por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan
alcanzar el objetivo. Así el método es el elemento más dinámico del proceso que en este se identifica con el
método clínico.
El método clínico caracteriza lo operacional del proceso de fonación médica, que concreta la relación de los sujetos
implicados en cada eslabón. A través de él se establecen las relaciones cognitivo afectivas entre los sujetos,
estudiantes y profesores de medicina, así como, entre estos con los objetos y sujetos de estudio o trabajo, proceso
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en el que se manifiesta la personalidad de cada uno de los sujetos, en el vínculo con los restantes sujetos y con los
objetos a partir de sus motivaciones.
Resultado:
Es la configuración que caracteriza el estado final real del proceso formativo del médico. Que debe ser obtenido en
aras de alcanzar el objetivo y resolver el problema de salud-enfermedad. Hay que significar que en el proceso
docente-educativo del médico son los propios sujetos los que se transforman, pues ante el problema profesional se
traza el objetivo del profesional como imagen ideal que debe ser transformada en resultado a lo largo del proceso,
concebido éste como una sucesión de configuraciones.
 Dimensiones del proceso didáctico de la clínica
Son las categorías que expresan el movimiento y transformación del proceso formativo del médico y como
resultado de estos, en el mismo se desarrollan cualidades. Las transformaciones se expresan mediante las
dimensiones y el resultado de las transformaciones por las cualidades, constituye un nivel más esencial de
interpretación, que se da en la relación que se establece entre configuraciones.
Las dimensiones al expresarse mediante la relación entre configuraciones, como rasgos que en su relación
dialéctica dan significación y sentido al proceso, pero igualmente, diferentes dimensiones que expresan
movimientos coexistentes, se relacionan dialécticamente y con ello se revela la existencia de nuevas
transformaciones, con lo que se va construyendo un conocimiento cada vez más esencial del proceso. Esta
consideración permite comprender cómo la didáctica de la clínica es consecuente con el carácter infinito de la
construcción del conocimiento sobre la realidad objetiva y el autodesarrollo de la conciencia de los sujetos médicos
en ese mismo proceso.
Las dimensiones pueden dar cuenta de cualidades del proceso como totalidad, como son, en el caso del proceso
de investigación científica mediada por el método clínico, las dimensiones constructiva de la investigación médico-
clínica en la que se produce la construcción del nuevo conocimiento médico-clínico como transformación y la
dimensión de la gestión de la investigación, o de cualidades referidas a algunos de los estadios por los que
atraviesa el proceso, como son las dimensiones inherentes a la caracterización del problema de investigación y el
objeto de investigación, abstracción del objeto, el campo de acción y la hipótesis, entre otras.
Por el carácter complejo y multidimensional del proceso, su estudio lleva a la identificación de múltiples
dimensiones, lo que a su vez implica precisar el tipo de relaciones que se establecen entre éstas. En tal sentido se
significa que las relaciones entre las dimensiones pueden ser de coexistencia o sucesión. Cuando son relaciones
de coexistencia, como se señaló anteriormente, pueden revelar nuevas cualidades más esenciales, que se
constituyen en configuraciones de orden superior, propiciando nuevos significados y sentidos para los sujetos
implicados en el proceso.
Las relaciones de sucesión entre dimensiones expresan como el proceso formativo del médico, se transforma en el
tiempo y con ello su lógica interna, comprendida como esencia de la sucesión del movimiento y transformación de
la construcción del conocimiento, ello se expresa desde la posición que asume este autor, por medio de los
eslabones de dicho proceso.
 Eslabones del proceso didáctico de la clínica
Los eslabones del proceso docente educativo en la formación del médico, constituyen categorías que expresan
momentos de igual naturaleza dentro del proceso, a través de las cuales se van desarrollando. Este sería para
muchos el estadio del proceso docente que se caracteriza por un tipo especial de actividad cognoscitiva que van
desarrollando los implicados.
Dada la lógica interna del proceso formativo del médico y su carácter holístico, todos los eslabones permanecen en
una constante y compleja interacción, donde el movimiento de cada uno se subordina, en última instancia, a las
regularidades del movimiento del todo, esto es, del proceso en su conjunto. Como método puede estructurarse en
una sucesión de procedimientos, que pueden diferenciarse en dependencia de las condiciones en que se
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desarrolle el proceso docente-educativo y que constituyen los eslabones o estadios que precisan su dinámica y
desarrollo, establecemos cinco eslabones:
• Diseño y proyección del proceso.

• Motivación.
• Comprensión del contenido.
• Sistematización del contenido.
• Evaluación del aprendizaje.
Los eslabones del proceso se dan en unidad como un todo que si bien tienen estadios en las que prevalece uno u
otro según la lógica del propio proceso, siempre hay alguna manifestación de ellos en los diferentes momentos a lo
largo del proceso dado el carácter holístico del mismo. Los eslabones del proceso son tratados con mayor
esencialidad en otros ensayos, explicándolos a partir de las relaciones entre configuraciones.
 Estructura de relaciones en la didáctica de la clínica
Desde la Teoría Holístico Configuracional la estructura de relaciones en la didáctica de la clínica es una categoría
esencial, porque a través de ella se expresan las regularidades que permiten comprender los movimientos y
transformaciones del proceso y con ello interpretar y predecir su comportamiento. Constituye lo concreto pensado,
sintetizando la abstracción que expresa el comportamiento de la totalidad. Revelar las relaciones esenciales y
estables que se dan al interior del proceso formativo del médico y que explicitan su comportamiento, es, desde el
punto de vista teórico, el mayor nivel en el proceso del conocimiento.
A través de la formulación de regularidades se explicitan los nexos esenciales y estables capaces de explicar el
comportamiento del proceso o de alguno de sus aspectos o manifestaciones, desde la óptica del sujeto. Por tanto,
son resultado de las interpretaciones que hace el sujeto del objeto, de las relaciones entre las configuraciones,
dimensiones y eslabones, o entre todos ellos. Identificando su manera de comprender, explicar e interpretar los
comportamientos del proceso.
Así las relaciones entre configuraciones, dimensiones o eslabones siempre debe conducir al establecimiento de
regularidades que expliquen el comportamiento del proceso desde la dimensión o el eslabón considerado, y que
son, de hecho, una estructura de relaciones que constituye el modelo del proceso, pero entendidas no como un
listado de relaciones, sino como un tramado de relaciones.
Las potencialidades metodológicas de la Teoría Holístico Configuracional para abordar la didáctica de la clínica se
explicitan a través del carácter sistémico de sus categorías, las que conforman la estructura del conocimiento del
objeto.
Regularidades particulares y relaciones entre configuraciones en el proceso formativo del medico
Las relaciones entre las configuraciones del proceso docente educativo en la formación del médico adquieren una
significación especial en tanto establecen la dinámica de los eslabones y permiten la explicación de cada uno de
estos y del proceso en su conjunto.
Evidentemente lo más importante no está en las referidas categorías, sino en las relaciones que entre ellas se
establecen, o sea, en regularidades que pueden adquirir un carácter de ley. Estas expresan justamente el
comportamiento y la dinámica del objeto proceso docente-educativo, que como tal lleva implícito una lógica, una
secuencia de estadios que constituyen elementos consustanciales.
Aún entre entendidos en la materia las regularidades de la Didáctica no son tan conocidas y algunos hablan de un
sistema de “principios”, lo cual operó por mucho tiempo; aunque en la Didáctica el término principio no tiene una
generalidad mayor que el de regularidad como ocurre en otras ciencias En la Didáctica se le denomina principio a
una generalización de la práctica pedagógica sobre la base del empirismo que se da en determinadas condiciones
de un país, de una comunidad, de una escuela, lo que hace limitado su alcance.
Sin embargo, para establecer una regularidad que adquiera carácter de ley se deben encontrar aquellas relaciones
que de un modo más esencial permitan explicar el comportamiento del proceso docente educativo y no
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generalizaciones de fenómenos, es decir, con las regularidades se pasa de los fenómenos a las relaciones de los
hechos, o sea, a la esencia, y de los componentes de estos a las estructuras.
Tenemos que resaltar que en las ciencias médicas las relaciones que se establecen tienen un carácter dialéctico,
cualitativamente diferente a la concepción hipotética deductiva propia de otras ciencias. Las relaciones en las
ciencias médico-clínicas no son lineales y analíticas como en la Matemática, en que las relaciones funcionales son
de dependencia inmediata, de causa efecto, expresadas en un vínculo directo entre variables dependientes e
independientes.
No comprender esta diferencia puede conducirá interpretaciones rígidas y dogmáticas, no sólo en el sistema
conceptual, sino en la estructura de la propia ciencia médica. En esta interpretación está la influencia de la
concepción sistémica estructural, muy en boga desde la década de los años cincuenta.
Estas relaciones tienen un carácter dialéctico que se da entre las configuraciones en las que la contradicción entre
los pareas dialécticos se resuelven a través de una tercera categoría, o sea es la relación que desde Hegel, se da
entre tesis, antítesis y síntesis
Una representación gráfica la podemos dar como un poliedro que tiene en cada uno de sus vértices las
configuraciones problema, objetivo, objeto, contenido y método y en su centro resultado. El tránsito entre dos
configuraciones conforma procesos, que desde este modelo se pueden desarrollar con diferentes dimensiones, en
las que intervienen otras configuraciones.
Tal consideración, como se verá posteriormente, se basa en que los procesos adquieren dimensiones diferentes
en correspondencia con las relaciones dialécticas a través de las cuales se produce y explica el proceso.
Relación del proceso de formación de los médicos con la Sociedad y en la sociedad
Establecer la relación del proceso docente educativo del médico con el medio que lo rodea, con la sociedad, es
parte de las relaciones de la propia profesión con ésta. La sociedad le establece a la profesión y a las instituciones
de educación media superior sus propósitos y aspiraciones. Ésta es una relación entre el todo y las partes, siendo
la sociedad el todo y la academia una parte, lo fundamental es el todo, pero esto no significa que el proceso
docente educativo del médico se identifique completamente con la sociedad. Dicho en otras palabras, la institución
de educación médica superior se subordina a la sociedad para desarrollarla, pero sin identificarse con ella.
El objetivo es aspiración y sirve de modelo ideal a lo largo de todo el proceso como el resultado que se aspira
alcanzar. Si consideramos el problema, como la expresión de la necesidad social, como punto de partida o estado
inicial, y el objetivo como fin o aspiración, entonces, para alcanzar el objetivo a partir del problema se requiere del
objeto de estudio, entendido como aquella parte de la cultura que se delimita en el propio proceso docente en aras
de resolver el problema.
De igual forma con cada una de las categorías que expresan configuraciones del proceso se establecen relaciones
que quedan bajo la afirmación contenida en la primera regularidad cuando establece el vínculo proceso docente
educativo en la formación del médico con la sociedad.
En el contexto formativo del médico el problema de partida es el inherente a la profesión médica y su solución, lo
que expresado en un lenguaje didáctico, es lo que adquiere categoría de objetivo. La universidad médica
constituye un subsistema del gran sistema que es la sociedad, en una relación donde la institución docente está al
servicio de toda la sociedad y las necesidades sociales de salud-enfermedad existentes son las que justifican la
presencia de la universidad y de cada uno de sus procesos.
En función de esto, dentro de los procesos de formación del médico de pregrado y de postgrado, la tarea de la
Universidad Médica en su forma más general y esencial es proporcionar una base sólida de conocimientos
científicos, teóricos y prácticos, estimular el pensamiento creador, desarrollar la comprensión de los principios
científicos y la capacidad de aplicarlos con independencia a los disímiles problemas profesionales que habrá de
resolver, por lo cual se infiere que la Didáctica de la Clínica que no se plantee como punto de partida esta
necesidad social en elación a los procesos de salud-enfermedad, sea una Didáctica sin dirección, es decir, la
sociedad garantiza y justifica la existencia de la Universidad Medica como institución social, en tanto, una vez que
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ha hecho suyos los problemas que en ésta se dan, que ha delimitado el objeto de la cultura médico-clínica donde
éste se produce y lo que es necesario para resolverlo, resuelve dichos problemas.
CONCLUSIONES:
A manera de conclusión, se aborda la didáctica de la clínica mediada por el método clínico, el cual es una
configuración inherente al sistema categorial de la teoría didáctica, vista desde posiciones que asumen lo
totalizador, lo complejo, lo dialectico y lo configuracional del proceso de enseñanza-aprendizaje del médico como
objeto de estudio especifico de la misma.
En ese sentido se relaciona con lo sistémico y lo configuracional develando reconceptualizaciones en relación con:
el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el método y los resultados didácticos adaptados al proceso de
enseñanza-aprendizaje del médico, signado en el método clínico como eje integrador de dicho proceso.
Es por eso que se hace hincapiés en las configuraciones, dimensiones, eslabones y estructura de relaciones como
sistema categorial que permite un acercamiento a la didáctica de la clínica, que aun desde el punto de vista
pedagógico especifico no queda bien dilucidada, con lo que se pretende exponer un punto de referencia
epistemológico que puede ser perfectible.
TEMA-12:
DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA ¡DISCIPLINA CIENTÍFICA!
INTRODUCCIÓN
La valoración del desarrollo de las ciencias para la Educación Médica Superior (EMS) y por tanto para la formación
del médico donde se signifique el Método Clínico (MC), en nuestros días, no se puede concebir sin tomar en
consideración su carácter de ciencias sociales con predominio de las tendencias existentes en el pensamiento
filosófico, psicológico y pedagógico, los cuales se insertan en corrientes que comprenden desde las más
positivistas hasta las que postulan las concepciones más humanistas, expresadas por diferentes escuelas que
transitan por ciertos enfoques conciliadores.
En consecuencia, se reflexiona sobre el proceso de formación de los profesionales en las instituciones de

educación médica superior desde el reconocimiento de la Didáctica como ciencia social y del proceso de formación
de los médicos como el objeto de la Didáctica de la clínica.
Por otra parte la formación de los médicos, se requiere de una clara precisión en la valoración de las diferencias
entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, partiendo de que toda ciencia es el resultado de la elaboración
intelectual de los hombres, que resume el pensamiento y la acción transformadora sobre el mundo que les rodea y
surge en la interacción de estos en la sociedad, por lo que desde esta posición toda ciencia es social.
DESARROLLO:
 El proceso de formación de los médicos en la Educación Superior
La formación de los médicos es un proceso complejo en el que se requiere del conocimiento de sus diferentes
tendencias y manifestaciones. La práctica formativa aporta experiencias que por estar relacionadas siempre con lo
cotidiano del quehacer de estudiantes de medicina y profesores, permite reflexionar sobre la multidireccionalidad
de los ámbitos comprometidos en dicho proceso. De ahí que una valoración del proceso formativo del médico en
todas sus dimensiones, permita revelar su naturaleza y esencia.
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La formación médica es un proceso en el que se manifiestan de manera interrelacionada las más diversas
configuraciones que hacen de la educación médica uno de los más complejos procesos que existe; ya que al
tratarse de un proceso entre sujetos: estudiantes y profesores, que se interrelacionan en un mismo contexto que es
el proceso formativo, a través de diferentes situaciones: se enseña, se aprende, se comunican, entre otras, donde
intervienen factores muy diversos, propios de las condiciones bio-psico-sociales que se producen, es considerado,
al igual que otros procesos, como un proceso de carácter consciente.
Pero además, el formar médicos no se reduce a las relaciones entre un profesor y sus estudiantes, sino que se
amplía a las relaciones con otros sujetos, como son otros estudiantes y profesores, la familia y los miembros de la
comunidad, donde se contextualiza la educación médica. Mientras que, por otra parte, intervienen en el proceso la
cultura en su más amplio sentido, que comprende la ciencia, la tecnología y el arte.
Esto quiere decir que, la formación de los médicos se formaliza a través de instituciones de EMS (docentes y
docentes asistenciales). Dichas instituciones dan respuesta a las demandas de la sociedad en sus aspiraciones
relativas a la formación de los médicos. Pero el proceso formativo de los médicos trasciende los muros de las
instituciones educacionales formales y aunque se esté consciente o no, se quiera o no, las acciones, criterios,
estilos de personas, grupos e instituciones sociales, influyen sobre la formación, formando parte de este proceso.
La formación sistematizada e institucionalizada de los médicos, se hace insustituible, toda vez que determinados
aspectos del desarrollo de las personas, que no se producirán de forma satisfactoria, o no se producirán en
absoluto, si no hay una intervención sistemática y planificada dirigida a favorecerlos, es decir, facilitando a los
estudiantes el acceso a un conjunto de contenidos (conocimientos, habilidades, valores y valoraciones) y formas
culturales que tengan lugar en un contexto donde la relación entre la socialización y la individualización juegue un
papel significativo.
En el propio proceso de formación de los médicos se manifiestan de manera interrelacionada las más diversas
configuraciones y aspectos que hacen de la formación un proceso complejo. Al tratarse de un proceso entre
sujetos (estudiantes de medicina y profesores) que se interrelacionan en un mismo contexto, jugando diferentes
roles, que tienen su esencia en la actividad entre los sujetos, donde intervienen factores muy diversos, propios de
su condición biopsicosocial, ecológica y espiritual, razón por la que es considerado, al igual que otros procesos,
como un proceso de carácter consciente.
Pero, además, el proceso no se limita a las relaciones entre profesores y estudiantes en un espacio limitado por la
institución o por el grupo, sino que se amplía a las relaciones con otros sujetos, como son el resto de los
estudiantes y profesores que integran la comunidad académica de la institución, la familia y los miembros de la
comunidad, donde se contextualiza la formación. Mientras que, por otra parte, también intervienen en el proceso la
cultura, la ciencia, la política y la ideología, entre otras.
Por lo anterior, el proceso de formación de los médicos tiene una naturaleza marcada por el compromiso social,
que se formaliza a través de las instituciones de EMS y los centros docentes asistenciales como centros también
formativos. Dichos centros representan la sociedad, con todas sus aspiraciones, cultura, historia, ideología,
costumbres, conflictos y hasta sus demandas. Pero no sólo eso; la sociedad educa, además, a través de factores
no formalizados, como son los medios de comunicación masiva: radio, TV, prensa; los centros culturales; museos y
salas de arte, bibliotecas, los centros de entretenimiento; los grupos y asociaciones. Todos actuando con sus
mensajes, sus estilos, sobre los miembros de la comunidad, formando a los médicos positiva o negativamente.
En la EMS el proceso formativo se desarrolla como un sistema de procesos que transcurren de manera integrada,
a través de los procesos de pregrado y postgrado, la investigación científica y la extensión universitaria.
El proceso de formación de los médicos, también se puede comprender como una integración de procesos
curriculares y extracurriculares, siendo el proceso curricular el más sistematizado y al cual identificamos como el
proceso de formación de los médicos que, según definimos, constituye el objeto de la pedagogía de la EMS.
Pero, por otra parte, las instituciones de EMS han de tener la misión de proyectar la cultura médico-clínica hacia la
comunidad, esto es, promoverla, nutriéndose al mismo tiempo de ella, lo cual se desarrolla a través de la extensión
universitaria, que tiene como objeto el proceso de relaciones con la comunidad y como contenido, la cultura
acumulada y en desarrollo.
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Según reflexiones estas reflexiones, la pertinencia de la universidad en la sociedad tiene relación directa con las
expectativas y relaciones de la sociedad con la universidad, pudiendo afirmar que si estas instituciones deben
servir a la sociedad, no es posible cultivarlas sólo en términos de la disposición de las diversas funciones que
deben cumplir, y también reconocer que la universidad es una entidad que corresponde a la sociedad, a cuyas
demandas y necesidades debe responder. La universidad no sólo procede en forma acertada cuando reconoce
efectivamente las demandas externas, sino cuando se traza como objeto de investigación ese entorno, entendido
en el sentido más amplio posible, e incluso revierte sobre sí mismo y se toma como motivo de estudio y reflexión.
La universidad médica y la comunidad se retroalimentan mutuamente. La primera ofrece elementos de análisis de

la realidad, lo que posibilita el desarrollo de la comunidad y ésta, a su vez, brinda a la universidad medica
conocimientos acerca de su desarrollo, pasos de crecimiento y cambios que permiten al profesional médico saber
cómo ajustar planteamientos metodológicos, lo que hará efectiva una acción transformadora.
Todo lo anterior por otro lado justifica la importancia que dentro del sistema proceso de formación de los médicos,
tiene la integración entre los aspectos: académico, laboral e investigativo, aspectos inseparables y consustanciales
al plan de estudio, y además variables funcionales del proceso de formación del médico, que en lo laborar se
sintetiza en lo asistencial-docente, científico-investigativo y gerencial, lo cual obedece a las tendencias actuales de
mayor unanimidad.
Lo anterior exige de las ciencias para la educación médica, en especial de la Didáctica de la clínica, la búsqueda
de nuevos paradigmas, enfoques y modelos, que de manera científica se aproximen a la esencia de este complejo
proceso, revelando sus leyes y regularidades, explicando y prediciendo su comportamiento en función, ofreciendo
a la práctica pedagógica de la formación médica estrategias flexibles y no reduccionistas, que integren de manera
coherente lo mejor del pensamiento pedagógico del contexto, con lo universal, con las concepciones modernas,
pero siempre acordes con las realidades concretas de cada lugar y sus particularidades, centradas en el método
clínico.
 Carácter científico del proceso de formación de los médicos.
La ciencia en sentido general es el sistema de conocimientos científicos sobre los procesos y fenómenos del de la
realidad natural, social y humano, expresada en forma de conceptos, categorías, hipótesis, leyes y teorías, que
requiere de los métodos para cumplir con su tarea básica: el descubrimiento y explicación de las regularidades del
desarrollo del objeto estudiado.
La ciencia médica-clínica no puede considerarse un cúmulo de conocimientos a la margen de los procesos

sociales y por lo tanto neutrales y no comprometida socialmente. Por otro lado, la ciencia médica no consiste sólo
en encontrar o descubrir verdades, sino en predecir conocimientos válidos, aunque transitorios, y sometidos a
comprobación o refutación, pero con fin de resolver los problemas de salud-enfermedad que se le presenten en la
sociedad.
De ahí que concibamos la ciencia médica como un hecho social e histórico, resultado de una práctica
comprometida, que progresa por la lucha, oposición y ruptura frente a las concepciones científicas existentes.
En el contexto educacional del médico, la posibilidad de cambio y desarrollo de la práctica formativa y de alcanzar
un conocimiento cada vez más aproximado de la realidad, está en la adopción de una actitud científica capaz de
desencadenar conflictos con las posiciones estáticas y conservadoras y respetar la diversidad investigativa.
Por tal razón, la educación médica no se reduce a la práctica docente; es también objeto de conocimiento y, por lo
tanto, de investigación. El proceso formativo del médico, en su acepción más general, es el objeto de estudio de la
Pedagogía de la EMS, que es una ciencia de naturaleza social; se desarrolla en el plano de los sujetos y sus
interrelaciones, lo que lo hace más complejo ya que en el mismo intervienen innumerables configuraciones. Esta
realidad exige que la Pedagogía para esta rama utilice procedimientos hermenéuticos, críticos, dialécticos para la
comprensión de los procesos formativos del médico, pero no por ello habremos de negar, como hacen algunos, su
carácter de ciencia.
La Pedagogía en la educación médica superior ha de resumir todos los tipos de procesos que desarrollan al
médico durante su formación, siendo uno de ellos del que se encarga la Didáctica de la clínica, la cual sería la
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disciplina que con carácter de ciencia tiene como objeto el proceso de enseñanza-aprendizaje del MC en los
profesionales médicos, el que posee las características de un sistema de naturaleza holística, que se expresa
mediante funciones, contradicciones, categorías y leyes, así como una estructura particular de sus configuraciones
que determinan unas funciones, en la que intervienen condicionantes sociales.
La existencia de ese objeto, está determinada por un problema específico: la necesidad de formar médicos
sólidamente preparados para dar respuesta a las demandas, sociales, científicas, tecnológicas en relación con los
problemas de salud-enfermedad del individuo, la familia y la comunidad en la sociedad, pero además
comprometidos con su profesión y con el proyecto social, flexibles y trascendentes.
La práctica de la EMS, en especial en las universidades médicas, ha centrado su interés en las ciencias médico-
clínicas, provocando que muchos de los docentes de dichas universidades se hayan formado en el concepto de
que no requieren de la pedagogía o la didáctica para desenvolverse como tales y, de hecho, han privado a las
universidades médica de las teorías didácticas, con el consiguiente perjuicio para la formación médica.
Esta realidad hace necesario el conocimiento de la Didáctica de la clínica y las investigaciones en este campo, en
tanto que de ellas depende la efectividad de la formación médica, en los que descansará el desarrollo social,
científico, cultural, político y educativo de manera general en todos los contextos.
 La Didáctica de la clínica y su relación con otras ciencias de la educación
La necesidad de sistematizar teóricamente los múltiples problemas de la EMS, nos ha conducido a configurar una
nueva perspectiva de la Didáctica de la clínica basada en un enfoque holístico. Este enfoque se erige sobre la
aplicación de determinados presupuestos epistemológicos, como concepción alternativa para la explicación del
diseño, la dinámica y la evaluación del proceso de formación de los médicos
Como tratamos de demostrar, los criterios que sostenemos acerca de la Didáctica de la clínica y de su objeto de
estudio, aunque perfectibles, los consideramos con la madurez suficiente para argumentar la propuesta. Estos
criterios han permitido responder a los problemas de la eficiencia de la gestión de los profesores y estudiantes de
medicina en el desarrollo del proceso.
Sobre la base de los problemas aún no resueltos en la EMS en el plano didáctico y que, de una forma u otra,
entorpecen el cumplimiento de las exigencias que impone la enseñanza, el aprendizaje y la investigación
contemporánea. Se promueve de manera consecuente la reflexión de algunos cuestionamientos que tienen
extraordinaria vigencia en el ámbito educacional actual.
Estas reflexiones apunta a la definición de algunos aspectos que, aunque ampliamente tratados por diferentes
autores desde diferentes contextos teóricos, no han quedado totalmente agotados, toda vez que constituyen
aspectos muy polémicos y por lo tanto objeto de análisis y reflexión profunda.
Desde la perspectiva presentada, las proposiciones didácticas se destacan al disminuir cada vez más la distancia
entre los modelos y concepciones de la teoría y la práctica enriquecedora, lo que está avalado por el hecho de que
la mayoría de las cuestiones que se exponen, no obstante ser enriquecidas con la inclusión de otras concepciones
científicas contemporáneas, son el resultado tanto de investigaciones realizadas como de la propia práctica y
experiencia educativa del autor.
En nuestra primera consideración sobre la Didáctica de la clínica y la Pedagogía en la Educación Médica Superior,
nos referimos a su carácter de ciencia, aspecto que puede ser discutido hasta por algunos que se consideran
teóricos de la Pedagogía y de la Didáctica.
En el contexto formativo de los médicos y para alcanzar un conocimiento cada vez más aproximado de la realidad,
la posibilidad de cambio y desarrollo de la práctica formativa está en la adopción de una actitud científica capaz de
desencadenar conflictos con las posiciones estáticas y conservadoras. Esta realidad exige que la Pedagogía de la
EMS, utilice procedimientos hermenéuticos, críticos y dialécticos para la comprensión de los procesos educativos,
pero no por ello habremos de negar, como hacen algunos, su carácter de ciencia.
83
MANUAL
Toda ciencia tiene un objeto-sujeto sobre el cual se actúa, esto es, el objeto o sujeto sobre el que realiza su
interacción tanto intelectual como material, y posee métodos científicos que permiten estudiar el objeto- sujeto con
objetivos precisos. En la base de toda ciencia están las teorías científicas que, de forma sintética, explican y
predicen los hechos científicos y en su núcleo están las leyes y los nexos que reflejan la esencia del objeto-sujeto.
En el caso de la Didáctica de la clínica, el objeto lo constituyen los procesos docentes educativos que se
desarrollan, cuyo objetivo es la formación integral de los estudiantes de medicina, tanto de pregrado como de
postgrado. Para ello, ha de disponer de un conjunto conceptual de leyes y categorías y de un método general que
debe ser instructivo, educativo y desarrollado identificado con el MC. Por tanto, reúne las exigencias para ser
considerada una disciplina con carácter de ciencia.
La existencia del proceso formativo de los médicos está determinada por un problema específico: la necesidad de
formar y de educar a las nuevas generaciones de médicos. El problema es la génesis del objeto y fuente de
investigación en la didáctica de la clínica. La esencia de dicho objeto, como ya se ha expresado, es de naturaleza
social, dada la intervención de sujetos y el contenido del proceso: preparar al médico para la vida.
Inherentes al objeto didáctico de la clínica se expresan contradicciones que se dan en el proceso de alcanzar las
aspiraciones sociales de educar e instruir a las nuevas generaciones de médicos y de desarrollar la personalidad
de los mismos.
El proceso educativo de los médicos puede ser abordado por otras ciencias tales como la Filosofía, la Psicología,
la Sociología, la Cibernética, la antropología y sus aportes han enriquecido la teoría didáctica, por lo que se habla
de ciencias de la educación. En este ámbito se reconocen a la Filosofía de la Educación, la Psicología de la
Educación, la Sociología de la Educación, entre otras, pero dichas ciencias estudian el proceso formativo a partir
de las características y regularidades de sus respectivos objetos de estudio.
Las categorías y leyes de la Filosofía ofrecen el modo de interpretar la formación del médico y orientan su
desarrollo posterior desde sus generalidades filosóficas. La Psicología contribuye decisivamente a determinar las
características y regularidades del aprendizaje y de la formación de la personalidad. Con el desarrollo creciente del
papel social del profesor, la escuela y la educación, los estudios sociológicos adquieren cada vez mayor
importancia para comprender las relaciones entre la escuela, la familia, la comunidad, los grupos sociales y el
estado.
La complejidad del proceso formativo e los médicos determina por tanto, la necesidad de su estudio desde
diferentes perspectivas, con el objetivo de lograr su conocimiento de la forma más integral posible. A tales efectos,
una buena preparación del docente debe incluir no sólo la Didáctica General y las Didácticas Particulares, materias
principales para su formación, sino además la Filosofía, la Psicología, la Sociología, la Cibernética, la Historia, la
Gestión, la Metodología de la infestación y muchas más,
Por otro lado la Didáctica se puede clasificar en Didáctica General y Didáctica Especial. La primera se ocupa de la
concepción, estructuración y desarrollo del proceso en los aspectos más generales, válidos para cualquier
contenido específico. La segunda se ocupa del proceso docente educativo de las ciencias, tecnologías o artes
particulares. Tanto una como la otra, incluye el diseño curricular y la dinámica del proceso de formación de los
profesionales en este caso particular del médico.
La Didáctica de la clínica seria entonces una rama de la Didáctica que ha tenido que enfrentar el mito de que sólo
es necesario el conocimiento de la cultura médico-clínica, para ejercer la docencia en las instituciones de EMS y
dirigir la formación de los médicos. Los docentes de esas instituciones ha arraigado el concepto de que no
requieren de la pedagogía o de la didáctica, privando a estas instituciones de teorías pedagógicas y didácticas, con
el consiguiente perjuicio para la formación de dichos médicos.
Hoy se comienza a comprender la necesidad del conocimiento de la Didáctica de la clínica y las investigaciones en
este campo, ya que de ellas depende en buena medida, la efectividad, eficacia, eficiencia y calidad de la formación
de los médicos en los que descansará el desarrollo social, científico, cultural, político y formativo de dichos
profesionales.
CONCLUSIONES:
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MANUAL
Se realizas ciertas consideraciones que a manera de ensayo, puedan introducir a la didáctica de la clínica como
una disciplina con carácter de ciencia social, indispensable para la formación del médico, teniendo como sustento
la Pedagogía de la Educación Superior y su didáctica como aspecto general y algunas teoría que la sustenta para
considerar las particularidades del método clínico como configuración didáctica a pesar de ser considerado por
este ensayista como una totalidad en el accionar del médico.
TEMA-13:
MÉTODO CLÍNICO Y EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA
INTRODUCCIÓN:
La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) en el médico es un eslabón fundamental en la

formación de dicho profesional, donde a través de la interacción entre los implicados en el espacio de construcción
de significados y sentidos, desarrollan la valoración de la actividad formativa y los logros en el desarrollo de las
capacidades transformadoras profesionales en todos los implicados.
Constituye un proceso de naturaleza consciente, dinamizado por la comprensión, interpretación, motivación y

generalización en la apropiación de la cultura médico -clínica y profundización de su contenido socio-cultural, que
se desarrolla en la dinámica del proceso de formación de este profesional, como ha sido expresado en otros temas
de este manual.
En el proceso de evaluación, visto en su carácter lógico, se identifica con la valoración como el concepto al cual se
llega a través de un proceso de razonamiento, que se desarrolla en la evaluación misma. Por otra parte la
valoración además de constituir el resultado del proceso de evaluación es punto de partida o juicio para un
razonamiento posterior que conduzca a nuevas valoraciones. Donde entonces se es importante tener en cuenta la
relación existente entre juicios, razonamientos y conceptos.
En el proceso de evaluación, desde la consideración de las relaciones dialécticas entre las configuraciones del
proceso de enseñanza-aprendizaje del médico, se revelan las dimensiones de este proceso, y con ello cualidades
que permiten caracterizarlo como un todo. La relación entre el logro, en el desarrollo de la capacidad
transformadora del estudiante de medicina, y el objetivo establecido expresa la efectividad del proceso, como
congruencia entre lo planificado y el resultado obtenido, pero sin cuestionar el grado de adecuación, o sea, si el
objetivo era o no el adecuado.
La relación entre el logro de un médico con competencias clínicas y el contenido médico-clínico expresa la
eficacia del proceso que se interpreta como la congruencia existente entre aquella parte de la cultura especifica
que se ha apropiado en el proceso y configurado como contenido en los estudiantes.
La relación entre el logro mencionado y el Método Clínico expresa la eficiencia del proceso, que no se limita a
cómo se han profundizado en los contenidos médicos-clínicos, sino también la disponibilidad de los estudiantes y
profesores implicados y los recursos materiales, financieros y metodológicos empleados en el proceso.
Por último, la relación del logro expuesto y el problema de salud-enfermedad expresa la espectatividad del
proceso, es decir, la respuesta a las necesidades implícitas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
médicos, que configuran las características de ese profesional y expresan el desarrollo de las capacidades
transformadoras profesionales para satisfacer los requerimientos o las necesidades que dieron origen al problema.
DESARROLLO:
85
MANUAL
Desde la introducción anterior, se aborda la evaluación con consideraciones más esenciales que permitan abordar
el Método Clínico como eje fundamental y totalizador en la didáctica de la clínica y por tanto como elemento
cardinal a tener en cuenta en el proceso evaluativo dicha didáctica
 Dimensiones de la evaluación en el PEA del médico.

Las relaciones que se establecen entre el logro de obtener un médico dotado de conocimientos, habilidades,
valores y valoraciones capaz de desarrollar el método clínico (MC) en la totalidad de su labor profesional con el
objetivo de desarrollar el propio MC y con cada una de las restantes configuraciones de la didáctica también
identificada con dicho método, determinan las dimensiones de pertinencia, optimización e impacto en relación
con el MC durante el desarrollo de las capacidades transformadoras de los médico, las que se explican a
continuación.
Pertinencia con el MC. Es dada si el logro de lo que se espera durante el proceso, responde al objetivo de
desarrollar el MC en relación con la adecuación de los contenidos médicos-clínicos. Esto es, lograr efectividad con
eficacia, dado que los logros carecerán de sentido si no es congruente con las expectativas de los conocimientos,
habilidades, valores y valoraciones del médico. Se corresponde con el grado en el cual el logro obtenido se adapta
a los requerimientos que se han establecido.
Optimización del MC. Se expresa si el logro anteriormente mencionado responde al objetivo expuesto en relación
con el MC empleado como método del proceso de enseñanza-aprendizaje, o sea alcanzar un logro efectivo y con
la eficiencia que se demanda.
El MC como método didáctico es el modo de desarrollar el proceso, es la configuración que expresa su dinámica y
en su relación dialéctica con el objetivo de desarrollar el propio MC con el contenido médico-clínico y la evaluación,
está la fuente del desarrollo del proceso. Los objetivos en este caso deberán estar expresados en términos de
soluciones de problemas de salud-enfermedad que se presentan en los individuo, la familia y la comunidad, por lo
que para la solución de los mismos se requiere de métodos que propicien la participación activa del estudiante y a
través de los cuales estos resuelvan problemas que se identifiquen con los problemas profesionales, pero sin
perder de vista la eficiencia del proceso. Ese método es inevitablemente el método clínico.
Impacto del MC. Constituye el logro que responde al objetivo en relación con la satisfacción del problema, o sea
un logro efectivo y de calidad, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación médica. El impacto estará
dado en la calidad de sus egresados que será la disposición de cómo enfrentan y resuelven los problemas
profesionales y las necesidades de salud de la sociedad que es donde se originaron el y los problema. Esa calidad
esta mediad por la calidad de aplicación del MC.
En la concepción de universidad médica comprometida con la sociedad, el impacto contribuye en la formación de

profesionales de la salud, como actores conscientes, comprometidos y motivados con su quehacer profesional, por
lo que no es difícil que éste supere el objetivo trazado y se realice en la solución de los problemas sociales.
 Caracterización de los sistemas de evaluación tradicionales en la formación del médico.
Las investigaciones realizadas en la formación del médico, han evidenciado que la práctica de la evaluación
presenta múltiples incongruencias y que las principales dificultades están en los propios profesores y sus prejuicios
ante la propia evaluación.
Estos problemas y dificultades afectan a todas las manifestaciones de la evaluación, dando como resultado una
evaluación disfuncional, desequilibrada, dogmática, burocratizada, rígida, autoritaria, dictatorial.
Los hábitos evaluativos, así como las formas y métodos de desarrollar la evaluación en el proceso formativo del
médico que reflejan esta situación que acabamos de exponer son los siguientes:
 Sólo se evalúa al estudiante.

 Se evalúan solamente los resultados.
 Se evalúan sólo los conocimientos.
 Sólo se evalúan los resultados directos pretendidos.
 Se evalúa principalmente la vertiente negativa.
86
MANUAL
 Sólo se evalúa a las personas.

 Se evalúa descontextualizadamente.
 Se evalúa cuantitativamente.
 Se utilizan instrumentos inadecuados.
 Y se generan entonces las siguientes interrogantes:
 ¿Lo que aparece en el proceso formativo del médico como contenido mínimo es lo realmente importante y
valioso?
 ¿Lo que ha seleccionado el profesor para el examen, es significativo de lo que tenía que aprender el
estudiante de medicina?
 ¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el estudiante
de medicina?
 ¿Lo que el estudiante de medicina lee es lo que el profesor ha querido preguntar?
 ¿Lo que responde el estudiante de medicina es exactamente aquello que sabe sobre la cuestión?
 ¿Lo que interpreta el profesor es lo que el estudiante de medicina realmente ha expresado?
 ¿La valoración corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el estudiante de medicina?
 Por otro lado:
 Se evalúa de forma incoherente con el proceso de formación de los profesionales.
 Se evalúa estereotipadamente.
 No se evalúa éticamente.
 Se evalúa para controlar.
 No se hace autoevaluación.
 No se practica la evaluación continua.
 No se aclaran las condiciones de evaluación.
 No se hace metaevaluación.
 Modelo emergente de evaluación (formativo humanístico cultural).
Desde las concepciones teóricas, sustentadas en presupuestos epistemológicos, ontológicos, lógicos, axiológicos y
praxiológicos que parten de considerar el proceso de formación del médico, como un proceso holístico, complejo,
configuracional y dialectico, con funciones educativa, instructiva, desarrolladora, creadora, transformadora y
revolucionadora (Formativa), sustentada además en un enfoque humanístico cultural, donde se tenga en cuenta la
esencia del ser humano como una dimensión de orden superior que surge de la relación necesaria y contradictoria
que se da entre la naturaleza humana (biológica, ecológica, social, y espiritual); cualidades humana (compromiso,
flexibilidad, trascendencia y amor); la capacidad transformadora del hombre (ser, hacer, saber y convivir) y la
actividad valorativa, comunicativa, cognoscitiva y transformadora, emerge un modelo evaluativo formativo,
humanístico cultural, dándole continuidad a los núcleos formativos y siendo además consecuentes con teles
invariantes (núcleos), expuesto en otros ensayos a donde remitimos al lector .
Las características más sobresalientes de este nuevo modelo de evaluación en la formación del médico son las
siguientes:
Considera la realidad social como una realidad cambiante y dinámica y que responde a un contexto histórico social
determinado con sus particularidades de salud-enfermedad y particularidades culturales relacionadas a la cultura
médico-clínica.
Los individuos implicados (todos) en el proceso de formación del médico son agente activo que construyen y dan
sentido a la realidad de salud-enfermedad del contexto, por lo que todos han de ser evaluado, mediante la
Autoevaluación, Heteroevaluación y Cooevaluación.
El programa formativo del médico no puede ser considerado al margen del contexto y de los sujetos que lo
desarrollan.
La metodología debe ser holística, configuracional y dialéctica poro no ecléctica y si adaptada al proceso formativo
concreto, es por eso que está identificada con el MC.
87
MANUAL
Ha de considerar lo formativo como la dimensión que emerge de la relación compleja, configuracional, dialéctica y
holística que se da entre las siguientes configuraciones: lo instructivo, lo educativo, lo desarrollador, lo creativo, lo
transformador y lo revolucionador del MC.
Este conjunto de aspectos generales subyacen a toda la serie de modelos de evaluación no centrados en la
medición de resultados terminales e implica un proceso de evaluación que se extiende a personas, funciones y
contextos organizativos dando lugar a precisar que se entiende por evaluar.
Proceso de evaluación: Decir qué es evaluar, no es algo simple, existe una gran amplitud de significados
posibles. Una definición que recoge las ideas que estamos trabajando es la siguiente:
"Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del cual alguna o varias características de un estudiante,
de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores,
programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en
función de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educación."
(Gimeno Sacristán 1992:338).Si aplicamos este enfoque a los estudiantes de medicina podríamos decir que la
evaluación es: el proceso por medio del cual los profesores realizan, buscan y usan información procedente de
numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre los implicados.
En otras palabras, evaluar es el emitir un juicio comparativo, corrector y continuo del progreso del estudiante, a
partir de datos recogidos." Vamos a analizar el significado y alcance de los conceptos básicos que se incluyen en
la definición dada.
Emitir un juicio: Evaluar es ante todo emitir un concepto de valoración sobre el proceso a partir de una formación
de juicios en un proceso de enjuiciamiento, lo cual conlleva una grave responsabilidad. Un concepto de valoración
no puede reducirse a un número, ni a un sólo elemento. Ha de abarcar todos los aspectos que directa o
indirectamente inciden en el aprendizaje del estudiante de medicina: características del mismo, condiciones del
centro formativo, sea docente o docente-asistencial, elementos del programa y características psicológicas y
pedagógicas del docente y el dicente.
Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje del médico implica tener en cuenta toda su complejidad. Debe
evitarse la esquematización que supone una calificación en beneficio de una reflexión profunda que dé origen a un
informe riguroso, fundamentado, serio y competente.
Comparativo: evaluar es comparar. Cuando evaluamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje del médico,

estamos realizando tanto una medición como una valoración. Una y otra cumplen funciones diferentes en el
proceso evaluador. A través de la medición constatamos el estado actual del objeto o situación que queremos
evaluar. A través de la valoración realizamos una comparación entre los datos obtenidos en la medición y unos
determinados parámetros de referencia.
Analizado el concepto de evaluación sería prudente introducirse en el análisis de todos sus aspectos. Con lo que
responderíamos desde los presupuestos referidos anteriormente a las siguientes interrogantes.
¿Cuáles son las funciones de la evaluación en la formación del médico?
¿Qué es objeto de evaluación en dicha formación?
¿Quién debe realizarla?
¿Qué tipo de información exige la evaluación de algo en particular?
¿Qué método de indagación es el adecuado para recoger información?
¿Qué criterios tenemos para decidir el mérito de lo evaluado?
El significado y valor de la evaluación en la práctica depende de las opciones que se tomen en cada una de las
dimensiones que plantean estas preguntas sin que se pueda hablar de procedimientos únicos en cualquier caso y
para cada propósito.
88
MANUAL
Hechas las reflexiones anteriores, se impone la necesidad de una práctica evaluativa eficaz y eficiente. Con este
fin los nuevos diseños curriculares para médicos plantean una evaluación que reúna las siguientes características:
Que permita autocorregir la acción formativa de los médicos y por tanto del MC de forma continua,
holística, configuracional, compleja y dialéctica formando parte de todo el proceso.
Que implique a todo el proceso formativo en su conjunto mediado por el MC y a la pluralidad de agentes
que intervienen en todo el proceso.
Que permita regular y orientar el proceso, a través de una evaluación formativa y humanística cultural
sustentada en la esencia del ser humano y el MC y se articule en un marco de valores que trascienda a lo
académico.
Que tengan un carácter integrador y coherente, acentuando tanto los objetivos instructivos, educativos,
desarrolladores, creativos, transformadores y revolucionadores, todo mediado por el MC.
Que la evaluación de los procesos educativos sea responsabilidad de todos los implicados en el proceso
como actores y artífices del mismo a través del MC.
Que se oriente al desarrollo de competencia humana y profesionales con el uso del MC.
Que oriente a todos los implicados en relación al MC en el proceso mismo.
Que recoja datos no sólo sobre el avance de los estudiantes de medicina desde el punto de vista
conceptual, procedimental y actitudinal, sino también de todos los demás aspectos que interaccionan en él:
desempeño y competencia del profesor, metodología, recursos, relaciones, entre otros en relación al MC.
Como se deduce de las consideraciones anteriores, la evaluación en la formación médica, consiste, en realidad, en
un proceso complejo que se desarrolla a través de eventos que se orientan a regular el funcionamiento del proceso
formativo siempre mediado por el MC. Estos eventos de evaluación pueden ser extraordinariamente diversos en
cuanto a los ámbitos evaluados, los sujetos que los realizan, las formas que revisten, las funciones que tratan de
cumplir, los contenidos a que remiten y los marcos de referencia que emplean.
 Funciones de la evaluación:
La evaluación desempeña diversas funciones, es decir sirve a múltiples objetivos, no sólo para el sujeto evaluado,
sino de cara al profesor, a la institución educativa, a la familia y al sistema social. Aquí nos vamos a detener a
analizar funciones que sean coherentes con los presupuestos epistemológicos que sustentamos, para considerar
la evaluación como un proceso formativo humanístico cultural. Así, consideramos en tal sentido que la evaluación
ha de tener una función general que identificamos, con la función formativa humanístico cultura y que dentro de
ella se encontraría:
 Función instructiva
 Función educativa.
 Función desarrolladora.
 Función creadora.
 Función transformadora.
 Función revolucionadora.
A este conjunto de funciones se le podrían llamar también función pedagógica o función didáctica.
Es importante considerar que el MC es acreedor de todas estas funciones, lo cual se exponen en otros ensayos a
los cuales remitimos a los lectores.
Otra función importante que se debe tener en cuenta es la función que interrelaciona el proceso formativo del
médico con la sociedad que la identificamos con:
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MANUAL
La función social: La función social de la evaluación mediada por el MC es la base de su existencia como práctica
formativa ya que mediante dicho método se solucionan los problemas de salud-enfermedad de la sociedad
presentado en los individuo, la familia y la comunidad. Certificar o no el saber clínico, hace que las instituciones
formativas y los profesores desencadenen si no se es consciente de su totalidad y complejidad toda una dinámica
interna de ritos de evaluación reiterados que acaban desembocando en una calificación no acorde al proceso
formativo.
 Características de la evaluación en la formación del médico:

La evaluación en el proceso formativo del médico se concibe esté caracterizada por los siguientes aspectos
básicos:
 Integrada al proceso formativo

 Holística y globalizadora
 Continua y permanente.
 Compleja.
 Configuracional.
 Dialéctica.
 Consciente.
 Vinculada a lo social y a lo individua.
 Humanística.
 Cultural.
 Formativa.
 Contextualizada.
 Ámbitos o aspectos que deben considerar en la evaluación para la formación médica

Según los planteamientos estudiados, hay que someter a evaluación todo lo que afecte en cualquier medida al
proceso formativo y por tanto al MC. Aquí nos vamos a referir exclusivamente a la evaluación del estudiante de
medicina, la pregunta por tanto será:
¿Qué ámbitos del estudiante son objeto de evaluación?
En un sentido, el profesor debe evaluar aprendizajes referentes a los contenidos médicos-clínicos, entendidos
éstos en un sentido amplio a las Habilidades, conocimientos, valores y valoraciones.
 Tipos de evaluación según los aspectos a evaluar
 La evaluación conceptual sobre el MC

 Evaluación procedimental con el MC
 Evaluación actitudinal del MC
 Sujetos de la evaluación:
Considerar la evaluación como parte del contexto formativo del médico es decir como un proceso que se realiza
paralelamente y de forma continua e implícita al mismo proceso didáctico que es mediado por el MC, implica que la
evaluación es competencia de las personas directamente implicadas en este proceso, es decir del profesor y del
estudiante. Pero se recomienda también que el estudiante participe en la evaluación del profesor y de todo el
proceso didáctico de su formación (dinámica y evaluación).
En síntesis, considerar la evaluación como parte del contexto formativo implica:
Que la evaluación es competencia médico-clínica de todos los implicados en el proceso.
Que la evaluación es un importante factor de dinamización del proceso formativo del médico, que propicia el
desarrollo de la capacidad de la autoformación responsable cuando es mediada por el MC.
Que es un importante instrumento de perfeccionamiento del MC, que actúa desde dentro y desde fuera del proceso
mismo.
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MANUAL
¿Qué debe conocer un estudiante de medicina acerca de la evaluación?
Que se evalúa para mejorar el MC.
Que no todo lo que está bien con el uso del MC está completo.
Que las valoraciones mediadas por el MC necesitan ser contrastadas.
Que para enjuiciar se necesitan muchos datos que se obtiene a través del MC.
Sólo se harán afirmaciones valorativas cuando se disponga se suficientes datos para hacerla. Por eso se emplean
diferentes métodos de recogida de información y en momentos diferentes.
 Que hay que hacer evaluación holística.

 Que se deben hacer revisiones conjuntas.
 Que se deben categorizar los contenidos.
 Que la evaluación debe ser criterial.
 Que la evaluación debe ser habitual.
La formación de los estudiantes de medicina en materia de evaluación no termina con el dominio de esta
información, es necesario que el maestro facilite situaciones que favorezcan su aprendizaje. Las más aconsejables
son las siguientes:
 Entrevistas.
 Debates.
 El ejemplo.
 Registro del progreso.
 Participación.
 Satisfacción.
 Independencia gradual.
Hasta aquí se ha recogido el análisis de los requerimientos fundamentales a partir de los cuales se puede
transformar la evaluación mediada por el MC como un proceso participativo y no directivo, capaz de responder
adecuadamente a las necesidades que le plantean los nuevos retos educativos, debe ser capaz de hacer buenas
evaluaciones y disponer de criterios adecuados para llevarlas a cabo. El debate ahora está en qué modelo teórico
puede dar respuesta a todos estos requerimientos y como instrumentar una estrategia para su puesta en práctica.
Se abordan ahora las formas que desde los presupuestos teóricos y epistemológicos de este ensayista,
sustentados en varios años de investigaciones científicas han condicionado la siguiente propuesta.
Estas formas constituyen los modos de desarrollar el proceso de evaluación en la formación del médico que se
suceden en el tiempo y el espacio, y a través de los cuales se va desarrollando el mismo y por tanto el MC. Estos
van aconteciéndose de manera cíclica y progresiva, lo que no significa que no se den en el mismo tiempo del
desarrollo del proceso formativo de los médicos.
La evaluación, siendo un eslabón del proceso enseñanza-aprendizaje del médico, a su vez puede ser comprendida
como una sucesión de formas, que se identifican como la Heteroevaluación, la Cooevaluación y la Autoevaluación,
que tienen la misma naturaleza del proceso que existe a través de dichas formas.
Por otra parte, las formas de la evaluación con el uso del MC no sólo significan un modelo didáctico que pretende
expresar una determinada sucesión temporal en el proceso evaluativo del estudiante de medicina, sino que se
comportan como procesos contradictorios que permiten explicar la dinámica misma de dicho proceso.
Heteroevaluación o evaluación externa. Ha ser manifiesta y centrada en los estudiantes y profesores que
participan en el proceso de formación médica, como una mirada de cada uno hacia los otros que son evaluados
por estos. De esta manera se tendrá que considerar en la evaluación que hace el profesor de cada uno de los
estudiantes, así como la que hace cada estudiante del profesor y de cada uno de los restantes estudiantes.
91
MANUAL
Tanto para el profesor como para el estudiante de medicina, la Heteroevaluación se realiza sobre la base de su
patrón y mediante ella se apunta a la satisfacción o no que pueden sentir los participantes con respecto al grado de
instrucción. De forma más explícita, el profesor determina si cada estudiante satisface su patrón de logros y con
ello el proceso le crea una satisfacción y un interés, o por el contrario le puede llegar a producir un rechazo, una
determinada insatisfacción; por otra parte el estudiante a partir de la comparación de su patrón con el profesor
puede provocarle una satisfacción o un rechazo en dependencia de si éste es capaz de satisfacer sus expectativas
y proponer nuevas metas.
Cooevaluación o evaluación compartida en la formación del médico. La Cooevaluación se centrada en la

interacción entre los estudiantes y profesores de medicina que participan en el proceso de formación médica, en la
negociación de profesor y los estudiantes, entre ellos y con el primero.
Por medio de la Cooevaluación se logra la negociación de un patrón de logros, en el que el profesor aporta desde
su mirada de lo general a lo singular, expresada entre sus objetivos y los contenidos de la asignatura, y los
estudiantes desde su construcción singular entre el contenido inmediato y los objetivos que se traza, de este modo
se llega a conformar un patrón de logros común, compartido o socializado.
La Cooevaluación propicia el compromiso con el MC mediante la socialización de los patrones individuales, y esta
perspectiva grupal en el proceso de enseñanza-aprendizaje del médico permite establecer estrategias en el
proceso que cambian el rol de receptor del estudiante, o el rol de quien realiza sólo las tareas asignadas por el
profesor, a un papel participativo, pero además debe ser constructivo al propiciar que los estudiantes propongan
sus soluciones, sean promotores de sus patrones de logros, todo ello los compromete en la búsqueda de nuevas
informaciones de dicho método, en la propuesta y debate de sus criterios y como espacio de construcción de
significados y sentidos, capaz de que se comprenda la colaboración entre estudiantes y profesores como un
proceso horizontal.
La Cooevaluación presupone que la evaluación se realice en la propia relación entre estudiantes de medicina, en
una dinámica capaz de promover la significación de la discusión en el grupo, pero esta discusión debe ser guiada
desde la propia estrategia médico-clínica elaborada para el proceso, pues de no conducirse correctamente, puede
conllevar a la creación de falsos patrones, pues lo que se logra, en ocasiones, con esos falsos patrones de logros,
no es la calidad, sino tratar solamente de superar al resto de los estudiantes y no el ser cada vez mejor, de modo
que el docente debe ser capaz de orientar, a través del MC el proceso de evaluación, de tal modo que se logre en
los estudiantes la creación de patrones de logros adecuados, pues al alcanzarlos les permiten elevar sus
desempeños médico-clínico, contribuir a desarrollar la capacidad transformadora humana profesionalizante,
sustentada en los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones profesionales y sociales centrado en los
contenidos de igual naturaleza.
En ocasiones la práctica, con que la Cooevaluación se realiza, contribuye a que el estudiante de medicina pierda o
no tome conciencia de sí mismo y de su propia situación, dado que lo importante para él es sobresalir, ganar a los
otros y obtener la máxima puntuación. De esta forma el estudiante difícilmente reflexiona sobre su aprendizaje, es
decir, sobre qué aprendió y cómo logró aprender.
Autoevaluación o evaluación interna en el proceso formativo del médico: La autoevaluación en la formación

del médico ha de desarrollarse a un nivel cualitativamente superior en la que se regresa a la evaluación de cada
estudiante y profesor de medicina, pero vista ahora desde una perspectiva que supera el patrón grupal, cuando los
estudiantes y profesores se reconocen a sí mismos y son capaces de cuestionar su patrón. De esta manera se
tendría que considerar en ella la evaluación realizada por el profesor desde una mirada crítica del proceso en el
que se desarrolla el MC en la formación que desarrolla y la que hace cada estudiante de su dicho método en el
proceso formativo.
En resumen, si bien la Heteroevaluación constituye un primer eslabón en el proceso evaluativo del médico, éste
tiene que conducir a una Cooevaluación en la que se construya el patrón grupal. Quedarse en la Cooevaluación,
convierte en estático ese patrón grupal y no permite que este constituya un nivel de referencia dinámico y
ascendente, con la Autoevaluación; el patrón grupal entra en contradicción con los patrones individuales tanto del
profesor como de los estudiantes de medicina, entonces la Autoevaluación se convierte en un proceso en el que el
razonamiento desarrollado por cada estudiante y profesor, a partir de los juicios alcanzados en ese momento,
permite reconocer en cada uno la transformación que tiene que hacer, las nuevas metas por trazarse, y ello
92
MANUAL
necesariamente conlleva a elevar el patrón de cada uno de los estudiantes y a que el profesor precise cómo elevar
el patrón grupal.
La autoevaluación propicia el ascenso del patrón grupal. Ello conduce a una nueva Heteroevaluación, a partir de la
autoevaluación de cada estudiante, pero ahora desde un patrón más alto, más cercano a los propósitos trazados
por el profesor, repitiéndose el ciclo de Cooevaluación y Autoevaluación.
CONCLUSIONES:
De esta forma se argumenta cómo el proceso de evaluación sigue el camino de un razonamiento lógico, en que los
juicios se transforman en razonamientos, y estos en nuevos juicios, en una dinámica entre la Heteroevaluación, la
Cooevaluación y la Autoevaluación.
Los indicadores de desempeño se determinan de la integración de las dimensiones de la evaluación del proceso
de enseñanza-aprendizaje del médico en lo que se puede afirmar que la evaluación se constituye en el factor
dinamizador del proceso en su totalidad y justifica, por tanto, el movimiento que se establece en la estructura del
tema. Se representan las relaciones de las dimensiones de la evaluación
Como consecuencia del estudio del proceso de evaluación y su inserción al proceso de enseñanza-aprendizaje en
los médicos, desde las consideraciones desarrollada las posiciones propias del autor, así como de la precisión de
las configuraciones y dimensiones del proceso de evaluación, se constituyen regularidades que pueden establecer
el sustento para el establecimiento de una metodología de evaluación de la Educación Médica Superior en la
consideración de la formación por competencias medico clínica, mediado por el MC, como totalidad compleja y
necesaria en esta formación.
Como siempre insistimos que par una mayor inteligibilidad de este ensayo no puede ser separado del análisis de
los demás ensayos relacionados con el método clínico y escritos por este autor.
TEMA-14:
EL RESULTADO DEL PROCESO DIDÁCTICO Y EL MÉTODO CLÍNICO
INTRODUCCIÓN:
En otros temas de este manual se han expuesto las consideraciones referentes al Método Clínico en relación a las
categorías (configuraciones) didácticas desde la Concepción Científica Holístico Configuracional que se está
asumiendo como unidad de análisis para el constructo teórico de una didáctica especifica de la clínica como son: el
problema, el objeto, el objetivo, el contenido y el método, intentando dejar claro como dicho método puede ser
considerado dentro de cualquiera de esas configuraciones, develando sus carácter totalizador, configuracional,
complejo y dialéctico a tener en cuenta en la formación del médico, donde se erige como indispensable en ese
propio proceso de enseñanza-aprendizaje y además como eje integrador.
Otras de las configuraciones didácticas a tener en cuenta en este proceso desde la pedagogía de la educación
superior que este autor está asumiendo son los resultados, entendiéndose dicha configuración como, la categoría
que expresa y caracteriza el estado final real del proceso, que en este caso está identificado con la obtención de
un profesional médico con conocimientos, habilidades, valores y valoraciones y que por tanto tenga las
competencias necesarias para desempeñarse en la solución de los problemas de salud y enfermedad que atañen
al individuo, la familia y la sociedad. En ese sentido capacitado en aras de alcanzar el objetivo y resolver el
problema. Desarrolle entonces lo necesario para la prevención, promoción, curación, rehabilitación, diagnostico y
tratamiento de los problemas de salud-enfermedad ante los que se enfrente.
93
MANUAL
Hay que significar que en el proceso docente-educativo son los propios sujetos implicados los que se transforman,
pues ante el problema de salud o enfermedad, se traza el objetivo del profesional médico como imagen ideal que
debe ser transformada en resultado a lo largo del proceso de formación, concebido éste como una sucesión de
configuraciones. Los resultados a pesar de tener un carácter teleológico se van obteniendo durante todo el
proceso, no es una etapa vista linealmente como un producto final, los cuales se verifican con la evaluación, es por
eso que los resultados y la evaluación son categorías didáctica que no pueden verse independiente una de la otra.
DESARROLLO:
Con lo que se introduce, tampoco el resto de las categorías didácticas abordadas en otros temas son
independiente de los resultados, ni tampoco independiente una de otras, es en ese sentido que los resultados
dependen de:
 El problema abordado en el proceso de enseñanza-aprendizaje del médico (problema de salud

enfermedad como expresión subjetiva de la realidad objetiva donde se presentan las alteraciones clínicas
que requieren usar el Método Clínico para su determinación). En ese sentido es que en el resultado del
proceso se debe de obtener un Método Clínico con el cual el médico sea capaz de diagnosticar y resolver
el problema, es así que la relación dialéctica que se establece entre el problema y los resultados se
sintetiza en el Método Clínico.
 El objeto didáctico, que es expresión del objeto de la cultura de la cual se deben de apropiar y aprehender
los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del médico (cultura médico-clínica) donde para su
apropiación durante el proceso es imprescindible el Método Clínico, devenido entonces en objeto de la
cultura.
Aquí, en esta relación se devela que para apropiase de la cultura médico-clínica solo es posible a través
del Método Clínico y en ese sentido los resultados del proceso es obtener un Método Clínico con el cual
los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje se apropien de dicha cultura, erigiéndose entonces
dicho método síntesis en la relación dialéctica que se da entre las configuraciones objeto y resultado.
 El objetivo siendo este la configuración de carácter teleológico que tipifica el proceso, y que con su
cumplimiento se verifican los resultados, es aquel destinado fundamentalmente a lograr obtener mediante
el procesos de enseñanza-aprendizaje, un médico con competencias clínicas que le permita resolver los
problemas de salud-enfermedad que se presentan en el individuo, la familia y la sociedad, cuyas
competencia se evidencia en el método clínico que dicho profesional aplique para resolver esos
problemas. Es desde lo anterior que el Método Clínico devine resultado del proceso y es síntesis a laves
de la relación dialéctica objetivo-resultado.
 El contenido al ser expresión de la cultura médico-clínica de la que se deben de apropiar los
estudiantes de medicina durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, que le permita resolver el problema
de salud-enfermedad que se les presente, mediante los conocimientos, habilidades, valores y
valoraciones, cuyo contenido se identifica también con el Método Clínico.
Es así que el Método Clínico deviene también en contenido y es síntesis dialéctica de la relación
contenido-resultado, pues de los contenidos que se desarrollen en el proceso dependerán lo resultados
obtenidos, ya que los contenido al ser habilidades, conocimientos, valores y valoraciones médico-clínica
tipifica las competencias del médico para la solución de los problemas de salud-enfermedad, es entonces
que dicho método también se identifica con los resultados.
 El método didáctico como aquella configuración que expresa el camino o la vía para desarrollar el
proceso docente educativo en la formación del médico y que transita por todo el proceso al no ser un
momento del mismo, es identificado además con el Método Clínico, es entonces que unos de los
resultados del proceso es el desarrollo constante y el perfeccionamiento de dicho método a estadios cada
vez más esenciales.
Ese perfeccionamiento y desarrollo constante del Método Clínico se va erigiendo en resultado del proceso,
es por eso que dicho método como categoría didáctica se erige también en la categoría resultado del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde lo anterior el método didáctico en la formación del médico en relación con los resultados del
proceso se sintetiza en el Método Clínico.
Desde todo lo anterior el Método Clínico, su construcción, su desarrollo y perfeccionamiento ha de ser visto
también como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación del médico. Todo lo cual es
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MANUAL
expresión de su totalidad y su complejidad en entramado dialectico indispensable que hay que tener en cuenta en
este proceso.
Su relación con la evaluación es objeto en otro tema de este manual, aquí solo se quiso identificar con los
resultados, pero para ser posible esas reflexiones fue y es necesario su relación con las demás categorías
didáctica.
CONCLUSIONES:
Como se ha podido observar, partiendo de la relación dialéctica que se establece entre tesis, antítesis y síntesis se
ha podido develar epistemológicamente que el Método Clínico es el eje integrador del proceso enseñanza-
aprendizaje del médico, identificado con todas las configuraciones didáctica como elemento especifico para la
aprendibilidad y la enseñabilidad de la clínica.
Entonces, se muestra el carácter totalizador del Método Clínico para la didáctica de la clínica, con lo que se
pretende desde las posiciones de este autor ir estableciendo bases epistemológicas concreta que permitan ir
construyendo una didáctica autentica para la formación médica desde la pedagogía de la educación superior.
Siendo el propio Método Clínico el resultado final del proceso que ha de tipificar la pertinencia, la optimización y el
impacto del proceso formativo del médico.
TEMA-15:
OBJETO, CATEGORÍA DIDÁCTICA CENTRADA EN EL MÉTODO CLÍNICO
INTRODUCCIÓN:
En este como en otros temas del manual se asume la Pedagogía de la Educación Superior desde la Concepción
Holística Configuracional, que permitió además una investigación doctoral centrada en la formación socio-
humanista-asistencial del profesional de la salud en comunidad. Es esto sustento entonces para abordar la
formación del médico y por tanto su proceso docente-educativo, en ese sentido se considera al Objeto como una
configuración del proceso de formación de dicho profesional que expresa al mismo tiempo aquella parte de la
cultura (en este caso la cultura médica-clínica desarrollada en la educación médica superior) donde se proporciona
el problema y la delimitación de esa cultura requerida para su solución.
El objeto incluye la naturaleza de la realidad, pero que es interpretada a través de la cultura de los médicos como
sujeto, de ahí su carácter subjetivo. El objeto de la cultura médico-clínica es externo al proceso docente-educativo
en la formación médica, pero es llevado como objeto al proceso por los sujetos que en ella intervienen, a partir de
la delimitación que hacen los propios sujetos implicados.
El objeto tiene un papel intermedio entre la cultura externa al proceso y el contenido que como configuración se
encamina a la transformación y solución del problema a través del propio proceso formativo. Expresa aquella parte
de la cultura o rama del saber de la que el estudiante de medicina debe apropiarse para alcanzar los objetivos.
Como parte de las ciencias médicas, que incluye los conocimientos que el médico posee de la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento relacionado con los problemas de salud-enfermedad, es que se concretan en un
sistema de ideas como reflejo de dicho objeto en la conciencia del médico, en la lógica con que se actúa en esta
parte de la cultura y en los métodos y técnicas de ésta.
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MANUAL
Que en el caso de la asignatura que se ha venido ejemplificando en otros temas de este manual puede quedar
expresado en la cultura del diagnóstico ante los síntomas, signos, síndrome, enfermedades y enfermos, que no es
más que la cultura para y sobre el Método-Clínico.
DESARROLLO:
Es que desde los presupuestos epistemológico del autor, introducido en tema, que el Método Clínico es
considerado objeto de estudio en la formación del médico y por tanto objeto didáctico que determina el proceso de
enseñanza-aprendizaje de dicho profesional, en tanto es cultura médico-clínica, de la cual el estudiante de
medicina tiene que apropiarse para desarrollar competencias que le permitan resolver los problemas de salud-
enfermedad que se presenten en el individuo, la familia y la comunidad.
Si se aborda por otro lada el Método Clínico como objeto didáctico desde el punto de vista filosófico se está de
acuerdo con que dicho método es perteneciente a la realidad objetiva del accionar médico o el correlato de los
hechos intencionales de conciencia de los médicos en su labor asistencial, docente, científico-investigativa y
gerencial.
En el primer sentido (el accionar médico), se plantean cuestiones de tipo epistemológico y metodológico si nos
preguntamos ¿cómo llegamos a conocer el problema de salud-enfermedad que se presentan en el individuo, la
familia y la sociedad? si no es a través del Método Clínico, pero también se plantean cuestiones de tipo ontológico
si nos planteamos en qué consiste la naturaleza y la existencia del problema salud-enfermedad; en este caso,
llamamos objeto a lo que existe de forma autónoma y a lo que se adhiere a él como propiedad.
En el segundo sentido (correlato de los hechos intencionales), el Método Clínico como objeto es un referente
intencional que aunque sea expresión de algo que pertenece al mundo exterior del proceso; pertenecer además al
anímico, psíquico o mental, como es el caso de un sentimiento, de un sueño o del significado de, por ejemplo,
«infinito». De los que depende el accionar del médico.
Por consiguiente, el Método Clínico como objeto es la antítesis del médico como sujeto y aquello que se capta
mediante el conocimiento, los que se encuentra en estrecha relación dialéctica en el proceso formativo del médico
en tanto el Método Clínico condiciona la formación del médico y este a su vez desarrolla el Método Clínico.
Según la teoría del conocimiento tradicional, el fenómeno del conocimiento en este caso consiste
fundamentalmente en la relación entre el médico como sujeto (conciencia) y el Método Clínico como objeto, que se
resuelve en la aprehensión y apropiación de las características del objeto por parte del sujeto, o una determinación
del sujeto por el objeto.
La filosofía en este sentido muestra que en la relación que se da entre el objeto y el sujeto o sea entre el Método
Clínico y el médico tanto el objeto determina al sujeto, como el sujeto determina al objeto. El objeto conocido, u
objeto de experiencia, es lo que conocemos a través de la sensibilidad y el entendimiento, a saber, la unificación
en la conciencia de lo múltiple y diverso de lo dado a través de la intuición sensible, las categorías y los principios
del entendimiento: el fenómeno por oposición a la cosa en sí, que nos es desconocida.
Esta estructuración del conocimiento en torno a la polaridad sujeto-objeto, o conciencia y realidad, que en este
caso se presenta en la relación médico/Método Clínico, con diverso acento sobre uno u otro de los dos elementos,
puede ser objeto de crítica donde se puede ver en ello uno de los pilares básicos de la tradición filosófica, basada
en el principio de identidad médica, que hay que someter a desconstrucción, a un análisis debelador de sus
supuestos carentes de fundamento.
Siguiendo la línea filosófica para interpretar el Método Clínico como objeto en la didáctica para la formación del
médico, este es considerado además como un objeto conceptual, o sea un constructo, en ese sentido si nos
abstraemos y se considera, que es un proceso concreto del cerebro médico, y también de la comunicación, que es
un proceso físico y social concreto, lo entenderíamos como constructos o sea como conceptos, pero que
necesariamente existen realmente en el accionar del médico, que es además el postulado fundamental del ideario
de este profesional. Como constructo representa las acciones clínicas del médico que son lógicamente
construidos, así como sus normas de actuación.
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MANUAL
Es entonces que al considerar el Método Clínico como objeto desde varias aristas, fundamentado en lo filosófico es
un objeto de la didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la clínica en la formación del médico, en tanto es una
configuración que expresa la forma y modo de actuación del médico para enfrentar los diversos problemas de
salud y enfermedad que se le presenten, pero que se requiere una apropiación y aprehensión del mismo, lo cual se
logra a través de un proceso formativo que requiere de una didáctica.
Es prudente que para mejor inteligibilidad de este tema, no se lea independiente de los demás de este manual
relacionados todos con el Método Clínico, en ese sentido como en otros, aquí se pretende dar evidencias concreta
de como desde la teoría es considerado dicho método como una totalidad de la profesión médica, que tipifica no
solo al método científico aplicado por este profesional para solventar los problemas de salud-enfermedad que se
presentan en el individuo, la familia y la sociedad, sino a que al ser un método de investigación es además vía o
camino para la creación y desarrollo del conocimiento científico médico-clínico, pero es en si la forma de actuación
del galeno y por tanto lo que se manifiesta en sus competencia y desempeño, en su labor tanto asistencial,
docente, científico investigativa como gerencial, lo que tipifica no solo el diagnostico y tratamiento ante dichos
problemas de salud, sino también la prevención, la promoción, la curación y la rehabilitación de salud.
Para lograr todo lo anterior se requiere entonces un proceso de apropiación y profundización de la cultura médico-
clínica, lo cual solo se logra mediado por una sistematización y generalización de la misma en un proceso de
desarrollo de significado y sentido de dicha cultura que deviene formativo y que requiere por tanto una dinámica de
enseñanza y aprendizaje que ha de ser didáctico. Es entonces que el Método Clínico también es formativo.
CONCLUSIONES:
Se muestra desde el punto de vista teórico, centrado en lo filosófico-pedagógico y ontológico al Método Clínico,
como objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje del médico, que ha de ser tenido en cuenta, no
necesariamente desde la posición del autor, como una necesidad didáctica–pedagógica en la formación médica y
no solo considerar a dicho método como el método científico desarrollado en el accionar medico, sino como una
totalidad en la que se incluye lo docente, investigativo, asistencial y gerencial.
Se muestra además como objeto que tipifica el desarrollo de las competencias que ha de desarrollar el médico
para la prevención, promoción, curación, rehabilitación, diagnostico y tratamiento de los problemas de salud-
enfermedad.
TEMA-16:
EL PROBLEMA EN LO DIDÁCTICO Y EL MÉTODO CLÍNICO
INTRODUCCIÓN:
Partiendo de considerar desde la Pedagogía de la Educación Superior, vista desde la Concepción Holística
Configuracional de Homero Fuentes y colaboradores, que además fue sustento esencial para los resultados de la
investigación doctoral de autor en Ciencias Pedagógicas, se asume al Problema Didáctico como la configuración
que caracteriza al proceso de enseñanza-aprendizaje del médico en su vínculo con la necesidad social centrada en
el problema salud-enfermedad y por tanto, su punto de partida, que en su desarrollo como profesional médico ha
de llegar a satisfacer dichas necesidades, expresa por tanto un principio para la formación de ese profesional,
constituyendo categoría didáctica en tanto es la delimitación que hacen los sujetos implicados en el proceso
formativo desde el proceso docente en relación al problema social, adquiriendo carácter de configuración de éste.
Comúnmente se le define al problema en los procesos formativos, como las situaciones inherentes al objeto en
este caso con el problema salud-enfermedad, que crea en el sujeto -en este caso el médico-, la necesidad de
97
MANUAL
enfrentarlo y que queda satisfecha con su solución. En esta definición se evidencia el carácter subjetivo, dado que
la situación que se presenta en el objeto no se configura como problema mientras no surge la necesidad en el
sujeto, sin el cual no existe como problema.
DESARROLLO:
Partiendo de esa introducción se permite este autor considerar el Método Clínico no solo como la forma y modo de
enfrentar los problemas de salud-enfermedad por parte del médico, y a la clínica como la expresión subjetiva
configurada en la mente del médico como sujeto, del problema real del objeto y que desde el punto de vista
dialectico son la manifestación inseparable de la dialéctica-subjetiva con la dialéctica-objetiva en el propio accionar
del médico, sino que no es posible entonces considerar el Método Clínico separado del problema de salud-
enfermedad en el proceso de actuación médica, es así que el Método Clínico se erige como configuración por
medio de la cual se determina y expresa el problema didáctico, que como punto de partida se genera en el proceso
formativo del médico.
Vito desde otra perspectiva, si la clínica es expresión del problema de salud-enfermedad, que se presenta en el
individuo, la familia y la comunidad, la cual se simboliza en la mente del médico que lo enfrenta para la solución de
dicho problemas y que ha venido creándose durante la formación de dicho profesional, donde dicha formación es
mediada por un proceso de enseñanza-aprendizaje -que es didáctica en fin- entonces el Método Clínico es
expresión del problema didáctico como categoría esencial de dicho proceso formativo.
El Método Clínico es entonces el punto de partida en la formación del médico, como única manera de poder
comprender, explicar, observar e interpretar desde la cultura médico-clínica los problemas de salud-enfermedad,
constituyéndose como la vía o camino desde principio a fin, para desarrollar la solución de dichos problemas, lo
cual lo potencia como problema didáctico en la formación de este profesional.
Al nivel de la carrera la delimitación del problema social se identifica con el problema profesional que en este caso
puede identificarse con las demanda de salud que tiene la sociedad, cuyas demanda son expresadas por
manifestaciones particulares que denotan una alteración clínica social, que aglutina manifestaciones de lo
individual, pues es de sobra conocido que lo individual se expresa en la sociedad y cada individuo es expresión de
esa sociedad en sentido general, donde se refleja la necesidad de solucionar y desarrollar la salud humana.
Por otro lado como las manifestaciones clínica es la expresión de dichos problemas y su determinación requiere de
posiciones metodológicas y epistemológicas específica que en esta profesión se erige en el Método Clínico, es
este entonces una configuración que expresa la vía o camino para enfrentar dichos problemas de salud-
enfermedad identificándose el mismo con el problema didáctico, en tanto es el proceso de enseñanza-aprendizaje
del médico, el que se encarga de su apropiación y aprehensión.
Cuando se deriva a los niveles de disciplina, asignatura y tema se va identificando con los problemas de disciplina,
asignatura y tema respectivamente, denominados genéricamente problemas docentes, con un mayor nivel de
especificidad y por tanto de esencialidad, los cuales poseen un mayor grado de abstracción y se incorporan como
parte del contenido médico-clínico.
En ese sentido en la asignatura propedéutica clínica y fisiopatología humana el problema puede estar dado en la
necesidad que tiene el individuo, la familia y la propia comunidad de que se le diagnostique un conjunto de
síntomas y signos que tipifique un determinado estado morboso para que pueda ser solucionado, lo cual solo es
posible mediante la utilización del Método Clínico, al configurase esto en el proceso didáctico para la formación del
médico como problema social puede quedar planteado de la siguiente manera:
“El individuo, la familia y la comunidad siempre son asediados por múltiples agresiones de diferentes naturaleza,
que se convierten en alteraciones de la salud, que conllevan a enfermedades, las cuales se reflejan con
características específicas en cada individualidad, apareciendo los enfermos, tanto uno como otro (enfermedad y
enfermo) son manifestaciones de problemas de salud-enfermedad que se expresan en signos, síntomas,
síndromes que son en sí alteraciones clínicas, que al presentarse requieren de un método que permita un
diagnóstico para encaminar un correcto tratamiento y poder solucionar el problema de salud, este método es el
Método Clínico.
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Es desde lo anterior que al asumir la didáctica en la formación del médico, como aquel espacio-tiempo en la
formación de significado y sentido referente a la cultura médico-clínica, donde se relacionan los implicados en el
proceso formativo y donde se desarrolla la capacidad humana profesionalizante, desarrollándose por demás la
autoformación y el autodesarrollo a través de la investigación científica de avanzada, donde esta adquiere
especificidades en el Método Clínico como el método científico aplicado por el médico en la solución de un
problema de salud enfermedad que se presenta en el individuo, la familia y la sociedad, potencia a dicho método
como una configuración didáctica que expresa los problemas a resolver por dicho profesional tanto en su propia
formación como en su actuación.
El Método Clínico es entonces identificado como problema en la didáctica de la clínica, al constituir el punto de
partida del proceso de enseñanza-aprendizaje del médico, y es punto de partida ya que si no hay apropiación y
aprehensión del mismo, la actuación clínica del médico, jamás será pertinente con la solución de los problemas de
salud-enfermedad que atañen al individuo, la familia y a la comunidad, en tanto el Método Clínico es la única forma
de actuación de este profesional que como totalidad tipifica las competencia y desempeño de dicho profesional.
CONCLUSIONES:
En resumen el autor considera recomendar la valoración de ejemplos para tipificar al Método Clínico como
problema didáctico en la formación del médico, los cuales pueden ser múltiples, para lo cual se exhorta de los
lectores de este manual para que saquen al decir de muchos sus propias conclusiones, con esta posición del autor
no se pretende tener la absoluta razón, pero si se intenta a que se tenga una consideración especial de dicho
método como particularidad especifica en la didáctica de la clínica y sea considerado una totalidad, no solo en la
actuación del médico, sino también en su formación, desde la inicial hasta la formación continua y permanente de
postgrado en cualquier rama de la medicina clínica, adquiriendo por supuesto mayor nivel de esencialidad en
dependería del estadio de desarrollo de dicho profesional que siempre ha de ser mediado por dicho método.
TEMA-17:
EL MÉTODO CLÍNICO, OBJETIVO EN LA DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA
INTRODUCCIÓN:
Partiendo de consideraciones desde la Concepción Holística Configuracional desarrollada por Homeros Fuentes y
colaboradores para sustentar una Pedagogía de la Educación Superior que por demás fue sustento esencial en los
aportes epistemológico y metodológico del autor en su tesis doctoral en la ciencias pedagógicas, se asume al
Objetivo en la didáctica formativa del médico, como la configuración que expresa el resultado final que se aspira
alcanzar en la formación de dicho profesional, que a nivel de la carrea se identificaría con la obtención de un
médico capacitado para resolver los problemas de salud-enfermedad más comunes y frecuente que se presenten
en el individuo, la familia y la comunidad, con lo cual ha de lograrse satisfacer la necesidad social, al resolver el
problema. Tiene un carácter marcadamente subjetivo en tanto es elaborado por los sujetos que desarrollan el
proceso formativo y que conciben el estado final que se aspira alcanzar, con lo que queda evidente su carácter de
configuración.
Lo anterior solo es posible, si en la didáctica de la formación médica se tiene en cuenta el Método Clínico como
una totalidad, siendo expresión además de la forma de actuación de este profesional al solucionar los problemas
de salud-enfermedad, lo cual es en última instancia la finalidad del médico, al ser expresión del fin común de dicho
profesional es expresión entonases del carácter teleológico del proceso formativo y por tanto del proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que le confiere su identificación con el objetivo didáctico.
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MANUAL
DESARROLLO:
Desde esa posición introductoria, es que en ese sentido se considera que el Método Clínico se erige como objetivo
del proceso formativo del médico y por tanto como objetivo didáctico, al considerarse el logro a alcanzar en cada
médico en tanto que de no lograrse su apropiación y aprehensión, este profesional sería incapaz de resolver los
problemas de salud-enfermedad que se presenten en el individuo, la familia y la comunidad, ya que él es expresión
de sus competencias y desempeño.
A nivel de la asignatura de propedéutica clínica que se ha venido abordando como ejemplo en otros temas del
manual, este objetivo pudiera estar expresado de la siguiente manera:
“Que el estudiante, logre un diagnóstico adecuado del problema de salud que se presenta en un individuo
determinado, pero también en la familia y la comunidad, apoyado además en la indicación, interpretación y uso
correcto de exámenes complementarios, todo lo cual le permita definir los síntomas y signo que lo conlleven a un
diagnostico sindrómico y nosológico acertado, para poder ponerle un tratamiento y encaminar acciones además de
prevención, promoción, curación y rehabilitación de salud, todo lo cual solo es posible mediante el Método Clínico,
centrado en el interrogatorio (anamnesis) y el examen físico.
En ese sentido al ser este método la vía o camino para lograr esos propósitos, se erige como objetivo didáctico al
expresar la forma de alcanzar los resultados, en tanto que si no dinamiza el proceso docente educativo como
elemento esencial, deja de ser el elemento más dinámico desde el punto de vista didáctico como asumen la
mayoría de los investigadores de las ciencias pedagógicas.
Por otro lado si se asume la categoría objetivo desde otras aristas y se relaciona con la didáctica de la clínica se
puede develar las siguientes consideraciones:
 Desde el punto de vista filosófico objetivo es todo aquello relativo a un objeto de la naturaleza, de la
sociedad y del pensamiento y que al relacionarse con una cosa o constructo puede tener propiedades
sustanciales o propiedades conceptuales respectivamente, pero ambas son parte de un dualismo
metodológico y no ontológico al menos que se le atribuya una existencia real a dicho constructo.
Pero es que el Método Clínico es un objeto de la realidad en la naturaleza existencial del médico como ser
humano que piensa, insertado en una sociedad médica, es entonces que dicho método es objeto de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento del médico, cuya representación se erige en la categoría
objetivo.
Es desde esas consideraciones que el Método Clínico también es objetivo, al ser expresión de un objeto
de la realidad que expresa la actuación del médico, además de ser considerado en sus propiedades
sustanciales como objeto concreto, y estas cualidades la tiene dicho método.
El Método Clínico expresa además aquello sobre lo cual el médico como sujeto puede llevar a cabo una
acción, tipificada en sus procederes metodológicos, es entonces que constituye un objeto que se expresa
desde lo semántico y filosófico a través de la categoría objetivo.
Al ver el Método Clínico con ese carácter objetivo, que tiene expresión subjetiva en la conciencia del
médico, se enmarca en la relación filosófica objetivo-subjetivo como representación entonces de una
dialéctica-objetiva mediada por la dialéctica-subjetiva para el propio accionar metodológico del médico en
el enfrentamiento de los problemas de salud-enfermedad del individuo, la familia y la comunidad.
Sin divorciar la didáctica de estos sustentos filosóficos, es entonces que el Método Clínico es el objetivo
fundamental a alcanzar en la formación del médico, erigiéndose el mismo como un objetivo didáctico de la
clínica.
 Desde el punto de vista metodológico, el Método Clínico al ser considerado por una parte como el método
científico, aplicado por el médico en la solución de los problemas de salud-enfermedad que se presentan
en el individuo, la familia y la comunidad y por otro lado como la forma de actuación del médico en su
labor asistencial, docente, científico-investigativa y gerencial y que expresa las competencias más
generales de dicho profesional signada en la promoción, prevención, curación, rehabilitación, diagnóstico
y tratamiento, se constituye en objetivo didáctico como el fin de lograr desarrollar las competencia del
médico para su desempeño, y al ser consideradas esta también como configuraciones didácticas,
condiciona que el Método Clínico adquiera su carácter de objetivo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del médico.
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MANUAL
CONCLUSIONES:
Estas reflexiones permiten considerara manera de conclusión al Método Clínico como objetivo didáctico en la
formación del médico, potenciando el carácter totalizador de dicho método y no solo como la aplicación del método
científico del dichos profesionales, siendo consiente además que cualquier método en la investigación científica, es
didáctico en tanto es la vía para la creación del conocimiento científico, y si el método científico es Médico Clínico
en el proceso formativo del médico para la apropiación de los contenidos de la misma naturaleza, es entonces que
dicho método es un objetivo determinante en el proceso docente educativo para la enseñanza de la clínica.
Para una mejor comprensión de lo expuesto en este tema se invita tener en consideración todo los demás de este
manual relacionado, no se pretenda llegar a conclusiones lógica con la simple lectura y análisis de este hasta tanto
no se integren a los demás, entre los cuales considera el autor la existencia de una lógica coherente aun cuando
no tenga un orden establecido, y es que al considerar el Método Clínico como una totalidad permite desde la visión
holístico, configuracional y dialéctica percibir en cualquier orden de análisis, su complejidad y la ves su totalidad.
TEMA-18:
EL MÉTODO CLÍNICO, MÉTODO EN LA DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA
INTRODUCCIÓN:
Siendo coherente con las consideraciones expuesta en otros temas de este manual referente al Método Clínico,
donde al asumir el mismo como una totalidad y por tanto como un método didáctico y formativo en y para el
médico, desde la Concepción Científica Holístico Configuracional, es la configuración del proceso que surge en la
relación que se establece entre el proceso formativo de dicho profesional y el profesional propiamente dicho como
sujeto. Se manifiesta en la vía o camino que se adopta en el desarrollo de dicha relación por los sujetos que lo
llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo, siendo el Método Clínico el
elemento más dinámico del proceso formativo, al ser además modo y medio de actuación.
Es entonces que desde las posiciones epistemológicas del autor inmerso desde lo empírico y teórico en el proceso
didáctico-pedagógico de la formación médica por más de 20 años y haber conducido investigaciones en este
orden, le permite develar sus consideraciones en relación al Método Clínico como un método formativo y por tanto
didáctico.
Por otro lado al considerar y asumir que la clínica ha de tener una didáctica propia se encamina el autor a la
búsqueda de argumentaciones epistemológica que permita posicionamientos teóricos que sustente una didáctica
especifica de la formación para la profesión del médico.
DESARROLLO:
El Método Clínico, como método de enseñanza-aprendizaje caracteriza lo operacional del proceso formativo y de
actuación, que concreta la relación de los sujetos en cada eslabón de la didáctica. A través del mismo se
establecen las relaciones cognitivo-afectivas entre los sujetos: estudiantes y profesores con los objetos: pacientes,
familiares y la comunidad con sus problemas de salud y enfermedad, así como, entre estos con los objetos y
sujetos de estudio o trabajo, proceso en el que se manifiesta las competencias y desempeño que se van
desarrollando en cada uno de los sujetos, en el vínculo con los restantes sujetos y con los objetos a partir de sus
motivaciones.
Es entonces que el Método Clínico es considerado método formativo, en tanto es expresión de la propia dinámica
de actuación del médico como sujeto que actúa ante diferentes objetos centrado en los problemas de salud y
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enfermedad del individuo, la familia y comunidad, expresa así las competencias y desempeños del profesional
médico, y por tanto la apropiación y aprehensión de los contenidos a través del proceso formativo.
El Método Clínico entonces, constituye la configuración que expresa el modo en el que la clínica se desarrolla,
con lo que caracteriza de modo especial la dinámica de dicho proceso, su movimiento. Es la forma de desarrollar
los contenidos (conocimientos, habilidades, valores y valoraciones) asistenciales, docentes, científica investigativos
y gerenciales. Es la expresión del proceso de formación continuo y permanente en la propia labor del médico, que
se configura en la vía o camino que se adopta en la ejecución del mismo por los profesionales que lo llevan a cabo,
para que pueda alcanzarse el resultado como concreción del objetivo en la satisfacción del problema.
Para justificar las consideraciones anteriores se asume como método desde el punto de vista genérico la
configuración que expresa el "camino o vía", procedimiento utilizado para llegar a un fin. Su significado original
señala el camino que conduce a un lugar.
Desde este enunciado el método clínico es la configuración que expresa el camino mediante el cual se llega a:
 Solucionar los problemas de salud y de enfermedad.

 Crear y desarrollar conocimiento científicos-médicos-clínico.
 Investigar lo problemas de salud y de enfermedad.
 Conocer dichos problemas.
 Comprender, explicar, interpretar y observar dichos problemas.
 Sistematizar y generalizar la cultura médico-clínica.
 Desarrollar competencias médicas para el desempeño de ese profesional.
 Entre muchos aspectos más.
Todo los cuales se enmarcan en el proceso formativo del médico y por tanto en la didáctica de la clínica como
espacio de construcción de significado y sentido que se establece entre los implicado de dicho proceso, donde se
desarrolla al capacidad trasformadora humana y profesionalizante de los implicados en el mismo, mediante la
investigación científica de avanzada.
Al verse como configuración que expresa el modo de desarrollar la profesión médica, esta no tiene cabida de otra
forma que no sea mediante el Método Clínico, cualquier otro que se intente incluir no solo en el modo de actuación,
sino también en el modo de su formación, descontextualiza la profesión médica, lo cual no quiere decir que no se
tenga en cuenta la diversidad de métodos didácticos particulares que puedan existir en tanto individualidades
existen.
Cualquier otro método que se intente agregar acríticamente al Método Clínico como método didáctico y
descontextualizado, seguirá lastrando la formación del médico como tendencia actual, cualquier método que se
conciba para llevar a cabo este proceso formativo tendrá que insertarse a las relaciones y regularidades con
carácter de leyes del Método Clínico, en tanto este es especifico de dicha profesión, que se nutra de otros métodos
y por tanto de otras miradas metodológicas no le es permisible a nadie si se descontextualiza del mismo, lo quiera
o no destipificaría la profesión médica.
Lo anterior entonces no permite eclecticismo, aunque se considere para la aplicación del Método Clínico la
diversidad metodológica, pues cualquier método didáctico que se intente transpolar acríticamente a la formación
del médico deteriorará la profesión y su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es posible que en la literatura pedagógica y didáctica nos encontremos numerosos métodos para llevar a cabo
cualquier proceso formativo de cualquier profesional desde lo general a lo particular, los cuales en muchas
oportunidades se han aplicado a la formación médica de forma descontextualizada y han apartado al Método
Clínico de estas potencialidades. Cualquier asignatura que se imparta en la formación del médico, sean las
deformación general, las de formación específica o cualquier otra, en la que no se tenga el Método Clínicos como
método general de esta formación, también tiende a destipifica la profesión.
Desde lo anterior en las irregularidades de la formación médica en muchos contextos, las asignaturas de formación
básica o general como puedes ser una, el inglés, se ha centrado en los aspectos comunicativos generales que
102
MANUAL
debieron haberse aprendido antes, pero si por cualquier circunstancia eso no fue posible y se quiere rescatar esos
aspectos, han de hacerse desde la cultura médico-clínica y desde ella irse insertando en la cultura general.
Otro ejemplo es con la historia, cuando se incluye en el currículo, donde su desarrollo en muchas oportunidades
nada tiene que ver con la profesión médica y mucho menos con la cultura médico-clínica.
Desde los aspectos anteriores se necesita una búsqueda que tipifique realmente la formación integral que se
requiere, pero desde la propia cultura de la profesión, esto potenciaría entonces todos los aspectos didáctico que
han de desarrollarse en dicha dinámica, desde la motivación, la comprensión, la sistematización y la
generalización, la interpretación de la cultura medico clínica sería más trascendente.
En cuanto a las asignatura básica que generalmente se imparten en el ciclo clínico o como pueden ser la
Morfofisilogía actual o la Anatomía, Fisiología, Bioquímica, Embriología entere otras que conformaban el currículo
anterior y que hoy gracias a un pensamiento más lógico se intentan rescatar, cuando se relacionan con la clínica,
el proceso formativos es más estimulante, comprensible, e interpretable, va motivando en ese sentido a la
incorporación y búsqueda de las asignatura más específica de la clínica.
Así por ejemplo, si cuando se hable de la anatomía del hígado, se dice que este topográficamente se encuentra o
puede encontrase en dependencia de la tipología del individuo, desde el hipocondrio derecho hasta el hipocondrio
izquierdo pasando por el epigastrio y que estas son zonas de exploración al examen físico, el cual además se
demuestra, se potenciaría la dinámica del proceso formativo mediante el uso del Método Clínico, si al explicar la
fisiología del mismo órgano se informa que su disfunción puede provocar ictericia de un determinado tipo que se
determina por la inspección clínica, se potencia también el proceso formativo. Ejemplo como este pueden ser
muchos.
Por otro lado en el Método Clínico como configuración didáctica, subyacen otros métodos, desde los filosóficos,
generales como los particulares, ejemplos pueden ser innumerable, que no se exponen en este tema y manual ya
que no es su objetivo específico, pero si el método dialectico materialista como método filosófico no se condiciona
al Método Clínico, este último no tendría sentido, si el método sistémico estructural funcional como general no se
relaciona a la clínica tampoco la formación del médico tendría sentido, en cuanto a los más específicos, si el
colorimétrico como especifico de la química o la física no se adapta a la cultura médico-clínica el sentido y
significado de la profesión también se perdería.
CONCLUSIONES:
A manera de conclusión, se puede plantear que el desarrollo adecuado del proceso enseñanza-aprendizaje del
médico, solo es posible si se considera y se usa el Método Clínico como método didáctico especifico de la clínica,
en tanto es, el que tipifica en todos los sentido las competencia y desempeño de este profesional, además de ser
identificado como el método científico particular del médico que condiciona la creación y desarrollo del
conocimiento científico-médico mediado todo por la investigación científica de avanzada.
El intento de usar otro método didáctico desvinculado de la clínica destipificaría la profesión médica y por tanto el
proceso formativo de dicho profesional, en ese sentido se recomienda su tenencia constante como eje integrado
por los implicados en el proceso formativo.
103
MANUAL
TEMA-19:
EL MÉTODO CLÍNICO, CONTENIDO EN LA DIDÁCTICA DE LA CLÍNICA
INTRODUCCIÓN:
Siempre al comenzar un tema de este manual y de este tipo, el autor ha intentado dejar claro que los sustento del
mismo, parten de la Concepción Holística Configuracional de Homero Fuentes y Colaboradores que sustentan una
Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior que han servido su abordaje sobre el método clínico, a partir de
los resultados investigativos obtenido en su investigación doctoral en la esfera de la ciencias pedagógica, pero
desde su profesión como médico. Es entonces que desde esto presupuesto se considera al contenido como la
configuración mediante la cual se explica el objeto transformado en el propio proceso formativo del médico. Esa
transformación del objeto tiene en consideración además de la parte de la cultura médico-clínica, el carácter
profesional del proceso docente-educativo en la Educación Media Superior y los aspectos teóricos y metodológicos
vinculados con la enseñanza y el aprendizaje del médico.
Es así que es considerado al Método Clínico como una configuración mediante la cual se explica el propio método
en su carácter de objeto de la cultura en tanto es cultura médico-clínica, el cual se va transformado en el propio
proceso formativo del médico, es por eso que no solo es problema didáctico, ni solo es objeto ni objetivo, es en sí
mismo el contenido de la clínica, del cual se tiene que apropiar el estudiante de medicina para ejercer su profesión
y desempeñarse en lo asistencial, en lo docente, en lo científico-investigativo y en lo gerencial, mediante la
prevención, promoción, curación, rehabilitación, diagnostico y tratamiento, al ser las competencia más generales
de la profesión médica, en las cuales subyace habilidades, conocimiento, valores y valoraciones que devienen
contenidos .
Por lo anterior en el Método Clínico visto como contenido estarán en el mismo los conocimientos sobre los objetos
(cultura médica-cínica) y sujetos, que incluye también, el conocimiento sobre los métodos (clínicos) y la lógica; las
habilidades, que incorpora el modo de relacionarse el estudiante con esos objetos y sujetos; los valores, como la
ponderación que hace el propio estudiante teniendo como punto de partida el significado intrínseco de los objetos y
sujetos con que interactúa y el sentido que para él tiene.
DESARROLLO:
Desde la introducción anterior se estima entonces que ese sistema de conocimientos, habilidades, valores y
valoraciones cuando se relaciona con la cultura médico-clínica deviene Método Clínico y posibilita desarrollar
operaciones cognoscitivas que relacionada con el objetivo configuran también el contenido del proceso.
Por otro lado y en relación a lo anterior los contenidos cuando son mediados por el Método Clínico y expresado en
él, enuncian las competencias que ese estudiante medico ha de desarrollar para desempeñarse en la solución de
los problemas de salud-enfermedad que se presentan en el individuo, la familia y la comunidad. Estos contenidos
tiene una derivación gradual que van desde los más generales de la carrera hasta los más específicos de la
disciplina, asignatura, y el tema.
Un ejemplo concreto de lo hasta aquí expuesto está en la asignatura de propedéutica clínica donde los contenidos
pueden estar centrados en los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones en relación a la entrevista
médica, el examen físico, el diagnóstico y tratamiento, particularizado en el interrogatorio, y técnicas de la
exploración con el uso del Método Clínico.
Desde esa ejemplificación el contenido a desarrollarse en la asignatura planteada, han de quedar expresado en el
diseño, en la dinámica, en la evaluación y los resultado que han de tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del médico en hará de que le permita al estudiante desarrollar habilidades en el interrogatorio, en el
examen físico (impacción, palpación, percusión y auscultación), en el razonamiento clínico para lograr hacer
diagnostico de síntomas y signos, diagnostico sindrómico, nosológico, entre otros, así como la indicación e
interpretación de estudios complementarios, y poner tratamiento. Todo lo cual ha de estar centrado en el Método
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Clínico. Pero nada de lo anterior puede separarse de su formación como humano en lo ético y lo estético en
estrecha relación dialéctica.
Visto desde otra arista pero en relación al proceso formativo del médico, con un sentido mes filosófico y por tanto
epistemológico y ontológico, el contenido es la carga informativa que tiene el Método Clínico como configuración
teórica y empírica, ya que puede quedar expresado en un juicio clínico, en un concepto de la misma naturaleza, así
como en el razonamiento del médico como un enunciado, una hipótesis o una ley, por ejemplo, es el conjunto de
predicciones de hechos observables por el médico que contiene el proceso de salud-enfermedad a través del
Método Clínico, mientras que por otro lado el Método Clínico es lógica, como conjunto de consecuencias que se
deducen de los procesos que enfrenta el contenido que subyace en el propio método dese la teoría y la empírea,
es considerado un volumen informativo del mismo y de sus enunciados, de modo que como teoría o empírea es a
la vez contenido formativo, El contenido lógico el Método Clínico es igualmente el conjunto de enunciados
deducibles del mismo como teoría o como empírea.
CONCLUSIONES:
Es desde todo lo anterior que el Método Clínico es contenido de la didáctica de la clínica, ya que en él se expresa
los aspectos teóricos y empírico de los cuales el estudiante de medicina debe de apropiarse para desarrollarse
como médico y enfrentar los problemas de salud y de enfermedad que se presentan en el individuo, la familia y la
comunidad y que le permite además su formación como médico mediada en la investigación científica y por tanto la
creación y desarrollo de sus conocimientos científico médico-clínicos.
Es el Método Clínico con el que a través de sus contenidos se desarrollan las habilidades, conocimientos, valores y
valoraciones que se tienen que desplegar en el estudiante de medicina para tipificar sus competencias y
desempeño como futuro médico y su constante y posterior desarrollo, es a través de dichos contenidos y su
apropiación que el médico es capaz de diagnosticar y tratar, y por tanto de prevenir, promover, curar y rehabilitar la
salud del ser humano.
Se recalca en este tema que la inteligibilidad del Método Clínico para asumirse como una totalidad de la profesión
médica, considera el autor que no puede ser posible si no se valoran los otros temas de este manual en relación al
dicho método, por lo que se recomienda la revisión de los mismos. No obstante las pretensiones de este autor,
siguen siendo exponer y justificar al Método Clínico en su totalidad y como una totalidad asociado a su carácter
complejo, común y diverso pero con su autenticidad profesional en lo individual y lo social de la propia profesión
médica.
105
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FILIAL DE CIENCIAS MÉDICAS DE CONTRAMAESTRE-UNIVERSIDAD DE

CIENCIAS MEDICAS DE SANTIAGO DE CUBA

Ph.D. RENAN GARCÍA TAMAYO

Dr. C. RENAN GARCÍA TAMAYO:

Método Clínico.Profesional Médico.Holístico-Configuracional.Proceso Formativo del Médico.Didáctica de la

En la introducción y para el posterior abordaje de este “MANUAL TEÓRICOS PARA LA DIDÁCTICA DE LA

• Escasa comunicación en la relación médico-paciente durante la labor asistencial de los médicos

• Usos incongruentes de los medios diagnósticos que emanan de técnicas imagenológicas, de

• Escaso vínculo asistencial, docente, científico-investigativo por los médicos recién-graduados.

• Las investigaciones médicas, biomédicas, y salubristas fundamentalmente en los trabajos de

3. Insuficientes concepciones pedagógicas y didácticas para la formación científico investigativa del

 Los métodos de formación.

En la contemporaneidad este desequilibrio es evaluado desde otros presupuestos fisiopatológicos, en que

Otro concepto importante en la medicina hipocrática es el de crisis, un momento en el curso de la enfermedad en

Hipócrates es considerado además un precursor de la dietética, promoviendo el consumo de legumbres y frutas,

El juramento hipocrático, un documento fundamental para la ética y deontología de la práctica médica, es

NECESARIO CAMBIO ACTUAL DEL MÉTODO CLÍNICO

como objetos humanos, incluso, en determinados casos a la reducción de categorías, variables, su

En múltiples investigaciones en el campo de la salud y la medicina, aún es insuficiente la adecuada interpretación

En consecuencia se requiere incorporar en la construcción epistemológica y metodológica, el carácter de proceso

A los sustentos fundamentales mencionados, se incorpora la consideración del pensamiento complejo en su

EL MÉTODO CLÍNICO EN LA DIVERSIDAD INVESTIGATIVA

 Paradigma empírico analítico-siglos XVII-XIX

 Ley de la negación de la negación.

En la Universidad de Oriente de Santiago de Cuba, específicamente en el Centro de Estudio de la Educación

 CONCEPCIÓN DE LO HOLÍSTICO CONFIGURACIONAL COMO PARADIGMA Y SU APLICACIÓN EN EL

La Concepción Científica de lo Holístico Configuracional se integra al Configuracionismo Latinoamericano, la cual

El objetivo de la investigación. El objetivo de la investigación es la configuración del proceso que refleja la

 Dimensiones, su aplicación al método clínico

 Caracterización del problema y objeto de investigación.

Mediante el conocimiento de los aspectos teóricos referentes al problema y objeto de la investigación, el

 Abstracción del objeto de investigación.

 Modelación del objeto transformado.

 Instrumentación del modelo.

 Concreción en el objeto de la realidad.

 Eslabones del proceso de investigación científica o lógica general del MC

 Eslabón de construcción teórica.

MODELOS ACTUALES (FORMATIVOS Y DE ACTUACIÓN) Y EL MÉTODO CLÍNICO. ANÁLISIS CRÍTICO

 Basado en el Modelo Osleriano

La MBE ha cambiado la formación en muchas escuelas de medicina, lo cual ha conducido a un desarrollo de la

 Búsqueda y hallazgo de la literatura biomédica original y relevante -lo cual es válido-

El proceso de la MBE sigue y se le proponen las siguientes etapas:

Como plenitud a esta tendencia, la obligación médica se ha transformado en la mera aplicación

 .La fe ciega y acrítica en guías y protocolos.

 Basada en las creencias

 Basada en la sociedad del bienestar

La medicina contemporánea ha transformado la mortalidad precoz en morbilidad crónica, en la actualidad las

 Basada en la modificación de los límites salud-enfermedad

 Basada ante nuevas exigencias.

 Basada en el cambio de las condiciones laborales.

 Basada en el profesionalismo cuestionado.

 Solía ser médico, ahora soy prestador de servicio…

MODELO DE GESTIÓN FORMATIVA SOCIO-HUMANISTA-ASISTENCIAL Y EL MÉTODO CLÍNICO

Además, la sistematización formativa socio-humanista-asistencial en la labor asistencial del médico requiere

En él se ejecutan las labores asistenciales, docentes, científicas investigativas y también gerenciales,

1. El desarrollo de la cultura socio-humanista-asistencial en el profesional del médico y por tanto del

2. La sistematización formativa socio-humanista-asistencial en la labor comunitaria del médico, se gesta

 El trabajo y la práctica asistencial en la comunidad condicionan el desarrollo social y humano del

 Relación del modelo propuesto con los modelos contemporáneos.

El modelo para la formación socio-humanista–asistencial del profesional de la salud que se propone, no es

 Lectura crítica de la misma y establecimiento de su nivel de evidencia para interpretarla correctamente.

Lo anterior hace que se minimice entonces:

3- La propuesta además minimiza la tendencia a no profundizar en la esencia y la condición humana, lo cual