Integra Educativa 5. Proceso de Aprendizaje y Enseñanza Sociocrítico

Integra Educativa
Revista de Investigación Educativa

Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello
Integra Educativa
Revista de Investigación Educativa
Tema: Proceso de aprendizaje y enseñanza

sociocrítico, investigativo y transdisciplinario
5
Integra Educativa
Revista de investigación educativa del III- CAB
La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral cuya idea original

pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Tiene
como objetivo fundamental el tratamiento y divulgación de temáticas educativas en los
diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y el resto del mundo. Es una revista
indexada internacionalmente en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e
Investigación Educativa) de la Universidad Nacional Autónoma de México, con registro
de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Información de la Educación
Superior (ANUIES) de México, la Cátedra de Complejidad y Transdisciplinariedad
Educativa (CCTE) y otras instituciones educativas nacionales e internacionales con las
que mantiene intercambios periódicos.
Idea original: III-CAB

Dirección General de la Revista:
David Mora y Juan Miguel González Velasco
Edición:
III-CAB
Quinto tema:
Proceso de aprendizaje y enseñanza sociocrítico, investigativo y transdisciplinario
Responsables del tema:
David Mora y Juan Miguel González
Prohibida su reproducción total o parcial
El III-CAB no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los
autores.
REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL III-CAB

© Integra Educativa, 2009
© Instituto Internacional de Integración, 2009
Agosto 2009
DL: 4-3-1-08
ISSN: 1997-4043
Edición y Publicación:
INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN
Sánchez Lima Nº 2146 (Sopocachi)
Casilla 7796 / Fax 2411741 / Tel (591) (2) 2410401 – (591) (2) 2411041
Para mayor información: e-mail: revista@iiicab.org.bo
Con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo
Impreso en: La Paz-Bolivia
Índice
Editorial. .......................................................................................................................................................................................... 7
PRIMERA SECCIÓN
Fundamentos teóricos sobre el proceso de aprendizaje enseñanza
orientado en la investigación y la complejidad
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación
David Mora................................................................................................................................................................................. 13
El bucle educativo: Aprendizaje, pensamiento complejo y transdisciplinariedad.
Modelos de planificaciones de aula metacomplejas
Juan Miguel González Velasco....................................................................................................................................... 83
SEGUNDA SECCIÓN
Artículos de investigación
Desafíos pedagógicos de la enseñanza de metodología de la investigación:
hacia una reconceptualización antropológica del sujeto de aprendizaje
Leonardo G. Rodríguez Zoya........................................................................................................................................ 105
Metacognición y aprendizaje estratégico
Fredy Enrique González.................................................................................................................................................. 127
Aprendizaje y relaciones de subordinación.
Consecuencias de la concepción representacionista de la verdad
Jorge Viaña y Luis Claros............................................................................................................................................... 137
Búsqueda y aplicación de un modelo pedagógico a la asignatura de Preparación
y evaluación de proyectos de inversión
Ángel Pedro Guevara Valencia. .................................................................................................................................. 153
Teoria da complexidade: uma nova visão de mundo para a estratégia
José Julio Martins Tôrres. .............................................................................................................................................. 189
TERCERA SECCIÓN
Proyectos de investigación del III-CAB y aportes complementarios
La formación permanente en atención a la diversidad desde un Proyecto
Educativo de Centro
Regina Venet Muñoz, Róger Martínez Isaac y Marlene Delisle Sesé.............................................. 205
Proyecto de creación de la Cátedra de Complejidad y Transdisciplinariedad
Educativa
Juan Miguel González Velasco.................................................................................................................................... 221
Información para colaboradores.......................................................................................................................... 229

Integra Educativa Nº 5 / Vol. II No. 1
Editorial
Los conceptos de aprendizaje, enseñanza e investigación están estrechamente
relacionados, no sólo desde el punto de vista de la reflexión teórica, sino además
desde las prácticas educativas concretas que tienen lugar dentro y/o fuera de las
aulas de clase. Esta es una de las premisas básicas y fundamentales de la concepción
didáctica-pedagógica que venimos desarrollando, desde hace más de dos años, en
el Instituto Internacional de Integración, con sede en la ciudad de La Paz, Bolivia.
Trabajar el concepto de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación no es
reciente, pero es altamente necesario y pertinente en los actuales momentos de
transformación social, política, económica y cultural de buena parte de los países
latinoamericanos y caribeños.
Podemos encontrar el origen de esta idea en los trabajos de los/as pedagogos/
as progresistas de diferentes nacionalidades, preocupados por la educación popular
desde hace más de dos siglos, especialmente con el maestro Simón Rodríguez. Por
supuesto que desde entonces se ha escrito mucho al respecto, tal vez no con la
terminología usada por nosotros en la actualidad, la cual encierra obviamente los
principios esenciales de la pedagogía y didáctica crítica, materialista, contestataria,
liberadora, emancipadora e insurgente. Todo ello lo podemos resumir en los términos
de educación sociocrítica e investigativa, que es producto de un diálogo teórico con los/
as autores/as orientados/as en esta línea filosófica y epistemológica de la educación,
así como de un diálogo permanente con las prácticas educativas y las reflexiones que
han tenido lugar durante los coloquios de investigación en el III-CAB.
Consideramos que estas ideas, muchas de ellas trabajadas en la presente revista,
constituyen un aporte muy importante para el futuro inmediato de la educación en
nuestros países, especialmente en aquellos donde ocurren procesos de transformación
educativa altamente significativos. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseñanza orientados en la investigación, siempre desde una perspectiva sociocrítica,
no sólo se remite al ámbito universitario, sino que se orienta a todos los niveles de
nuestros sistemas educativos, desde el nivel inicial hasta la secundaria superior. Esta
filosofía pedagógica y didáctica está directamente vinculada con la esencia misma
del ser humano, puesto que por naturaleza se trata de una especie indagadora,
investigadora, curiosa, pensante, creativa y, sobre todo, transformadora. Hoy
sabemos, gracias a los adelantos de las neurociencias, cómo y por qué aprenden las
personas, necesariamente la pedagogía y la didáctica deben corresponder con tales
conocimientos. De allí surge y se desarrolla precisamente la idea de la educación
basada y orientada en una concepción sociocrítica e investigativa.
Integra Educativa Vol. II / Nº 2 7

Nuestra idea fundamental consiste en desarrollar un conjunto de potencialidades,

en todas las personas que participan directa o indirectamente en procesos educativos
formales, informales o no formales, que trasciendan el mundo de la preparación
convencional en el campo de la ciencia y la investigación científica, como lo conocemos
en la actualidad; la inquietud consiste más bien en compatibilizar las formas naturales
de las personas en cuanto al aprender y el enseñar, con las prácticas didácticas y
pedagógicas concretas. Entre estas potencialidades podríamos mencionar, entre
muchas otras, las habilidades y destrezas investigativas, las capacidades innatas o
aprendidas para generar nuevos conocimientos mediante estrategias educativas
apropiadas; capacidades sociales, críticas, reflexivas y comunicativas, así como
el desarrollo de actitudes y aptitudes para el trabajo participativo, cooperativo y
colaborativo.
El trabajo en equipo, sociocrítico e investigativo, permite obviamente el logro

de otras facultades y el desarrollo de potencialidades tales como la responsabilidad,
el compromiso y la solidaridad en todas las actividades humanas en cualquier lugar
y espacio donde uno/a se encuentre. Por otra parte, esta concepción filosófica de
la educación permite incorporar de manera altamente positiva las experiencias
acumuladas por las personas, al campo de las prácticas educativas independientemente
de la edad de los participantes. Las nuevas formas y maneras de aprender y enseñar,
basadas en la curiosidad investigativa, constituyen un fundamento muy importante
para la pedagogía y la didáctica en el futuro a corto, mediano y largo alcance.
No podemos olvidar, por otra parte, que las propuestas pedagógicas y didácticas
expresadas en la mayor parte de los artículos que aparecen en la presente revista,
exigen y requieren condiciones básicas elementales, tales como la infraestructura
adecuada, la incorporación de otros lugares de aprendizaje y enseñanza, el
equipamiento de toda naturaleza, la incorporación de diversas formas tecnológicas
para un mejor desenvolvimiento de las prácticas educativas, la preparación y
actualización permanente de los/as docentes y otros/as actores sociales relacionados/
as directa o indirectamente con la educación, etc. No se puede concebir, por ninguna
circunstancia, el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la
investigación sociocrítica sin que exista suficiente tiempo y espacio para la reflexión
y el trabajo permanente en equipo. Esta es una condición necesaria, y en cierta
forma suficiente, para poder lograr éxito en todo tipo de aprendizaje, pero también
en la producción de conocimientos.
En la organización y en el trabajo en equipo debe asumirse, por otra parte, una

nueva definición del término experto, la cual trasciende el mundo de la simple
academia. El trabajo investigativo sociocrítico en equipo supera muchas de las
calamidades que han caracterizado durante décadas, tal vez siglos, a la educación
opresora, individualista y reproductora de las actuales estructuras de los sistemas
capitalistas. Esta educación contestataria y revolucionaria permitirá liberar al
8 Integra Educativa Vol. II / Nº 2

ser humano y a nuestras sociedades, en su totalidad, de las cadenas de opresión

nacionales e internacionales. En el futuro inmediato no habrá otra posibilidad, en
caso de querer seguir viviendo en este planeta bajo condiciones humanas y naturales
aceptables y soportables, si no orientamos toda la educación hacia la formación
integral sociocrítica, política e investigativa. A esta exigencia y necesidad se podría
sumar la idea de que el interés, la motivación, la emoción, la felicidad, la necesidad y la
pertinencia aumentan en la medida en que se implementa una concepción pedagógica
y didáctica sociocrítica e investigativa, que debe estar presente en todos los campos
del conocimiento de las disciplinas, interdisciplinario y transdisciplinario.
Por supuesto, estas ideas no constituyen absolutismos o imposiciones de carácter

filosófico o epistemológico. Tampoco se trata de la panacea metódica, como
pretenden algunos, desde el punto de vista didáctico y pedagógico. Precisamente
el elemento investigativo y creativo proporciona a la educación su componente
emancipador, liberador y transformador, lo cual sí es un anhelo sociopolítico de la
pedagogía y la didáctica progresista, ampliamente trabajada en muchos documentos
producidos por el Instituto Internacional de Integración durante los últimos dos años.
Hoy podemos decir que se ha avanzado mucho en la relación estrecha entre los
conceptos aprendizaje y enseñanza; por lo menos se ha logrado fortalecer la idea
de que para aprender es necesario enseñar y para enseñar es necesario aprender,
idea ampliamente trabajada por el insigne pedagogo del siglo veinte Paulo Freire.
El problema central consiste en procurar transformar las prácticas educativas,
concretas especialmente en cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseñanza. Esta es la tarea más exigente y es allí, precisamente, donde necesitamos
hacer los mayores esfuerzos.
Ciertamente, falta mucho camino por recorrer; las prácticas estudiadas hasta
el presente por el equipo de investigadores/as de nuestra institución muestran
claramente que es necesario seguir investigando, obviamente bajo la perspectiva de la
investigación acción participativa, con lo cual no sólo se logrará cambios importantes
en las acciones de los sujetos participantes directos del quehacer educativo, sino que
además se logrará conocer y transformar dichas prácticas. Este es el reto inmediato e
indispensable con el cual estaríamos garantizando el acercamiento entre el deber ser
y el ser, propiamente dicho, de la pedagogía y la didáctica.
El presente número de la Revista Integra Educativa Nº 5 está orientado a

mostrar diversos matices del proceso aprendizaje y enseñanza orientado en la
investigación sociocrítica y la complejidad, esta última como un aporte a los
actuales procesos paradigmáticos que son incorporados en los sistemas educativos,
bajo una investigación basada en el diálogo, la cooperación, la participación, el
pensamiento-acción crítico-reflexivo, así como la búsqueda de transformaciones
profundas tanto de las realidades socionaturales como de las prácticas educativa

específicas. Aquí, los/as diversos/as autores/as muestran visiones diferenciadas en

cuanto al alcance político, social y crítico de la educación, pero comunes en cuanto a
estrategias procedimentales. Sus aportes son altamente significativos para fortalecer
las intenciones y acciones enfocadas hacia los cambios curriculares en muchos países
de América Latina y el Caribe.
Con esta quinta entrega de la revista Integra Educativa del Instituto Internacional
de Integración, queremos mostrar una pequeña parte de la gran cantidad de ideas,
iniciativas, reflexiones, propuestas, avances y también dificultades, la mayoría
producto de amplios procesos interactivos y experiencias individuales-colectivas de la
mayoría de los/as autores/as. En tal sentido, deseamos que estos artículos, originales
en su concepción y redacción, permitan la continuación de los cambios necesarios y
urgentes, así como la producción de nuevos conocimientos, en lo posible surgidos a
partir de las prácticas concretas, sobre el aprendizaje y la enseñanza.
David Mora
Director Ejecutivo

PRIMERA SECCIÓN
Fundamentos teóricos sobre el

proceso aprendizaje enseñanza
orientado en la investigación y la complejidad
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros
leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
Paulo Freire
ARTE FRACTAL
“Jugando con fractales # 14”
Alicia de D’Angelica 2002
http://www.aliciadangelica.com.ar/Fractales/PlayingFractals-14.html
Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en

la investigación
David Mora
Resumen
El presente trabajo pretende mostrar un conjunto de argumentos e ideas pedagógico didácticas

con la finalidad de contribuir a la elaboración de una teoría para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseñanza, que hemos denominado sociocrítica e investigativa. La fundamentación de
esta teoría la podemos encontrar en los múltiples aportes históricos de la pedagogía progresista,
crítica, revolucionaria, liberadora, emancipadora y transformadora que han tenido lugar en diversas
partes del mundo, desde hace más de dos siglos, pasando por Johann Heinrich Pestalozzi, Simón
Rodríguez, Paulo Freire, etc. y las diversas experiencias educativas de América Latina y el Caribe
existentes mucho antes de la colonización de la Abya Yala. Consideramos sumamente importante seguir
trabajando en la consolidación teórico-práctica de la teoría sociocrítica e investigativa del aprendizaje y
la enseñaza, puesto que ella reúne un conjunto de principios alternativos a las teorías instruccionista y
constructivista predominantes hasta el presente, cuyos resultados no corresponden a las necesidades e
intereses de los/as participantes, tampoco al adelanto de las neurociencias y a la didáctica contestataria,
ni a los procesos de transformación sociopolítica de nuestros pueblos.
Palabras claves: aprendizaje y enseñanza, teoría sociocrítica e investigativa, educación liberadora,

transformadora y emancipadora, relación teoría y práctica.
Abstract
The present work presents a set of pedagogic-didactic arguments and ideas that contribute to the
outline of a theory for the development of learning and teaching processes, which is also called
socio-critical and research theory. The basis for this theory can be found in the multiple historic
contributions of progressive, critical, revolutionary, liberating, emancipative, transformative pedagogy
of different parts of the world over the past two hundred years, including thinkers and authors, such
as Heinrich Pestalozzi, Simón Rodríguez, Paulo Freire, etc., and the diverse educational experiences
of Latin America and the Caribbean that existed long before the colonization of Abya-Yala. The
consolidation of theory and praxis in the socio-critical and research theory of learning and teaching is
of highest importance since it helps to bring together a set of principles that are an alternative to the
instruction and constructivist theories that are predominant until today, and whose results do not
answer appropriately to the need and interests of the participants; neither do they correspond to the
advances of neurosciences and anti-establishment didactic, nor to the socio-political transformation
processes of our people.
Keywords: learning and teaching, socio-critical and research theory, liberation, transformation an
emancipative education, connection of theory and praxis.

David Mora
Introducción
Nuestros sistemas educativos están sometidos actualmente a grandes exigencias, más
que en otros tiempos y épocas. Éstas no solamente están centradas en algún ámbito
del sistema, sino que realmente afectan diversos componentes de la educación, desde
el nivel inicial hasta el ámbito universitario. Tales exigencias tienen que ver, entre
muchos otros aspectos, con el aprendizaje y la enseñanza, insistiendo en la relación
entre la investigación educativa, las prácticas concretas de aprendizaje y enseñanza,
y particularmente, las facultades y niveles de comprensión alcanzados por quienes
participan en el proceso educativo, lo cual obviamente tiene que ver con la superación
de las grandes distancias entre la teoría y la práctica, tanto en el campo de las realidades
concretas de los espacios donde tienen lugar la acción y reflexión educativas como en el
desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas múltiples de los/as estudiantes.
A pesar de los adelantos experimentados por la investigación didáctica, así
como las diversas experiencias acumuladas en diversos contextos educativos sobre
aprendizajes significativos desde el punto de vista sociocognitivo, nos encontramos
con la realidad de que aún no se ha podido superar el problema del escaso interés
por el aprendizaje, la escasa motivación hacia el entendimiento y construcción
de conocimientos, el fortalecimiento y consolidación de facultades, capacidades,
destrezas y habilidades previas o acumuladas durante los procesos educativos
formales, no formales e informales; dificultades relacionadas con la disciplina escolar
y extraescolar, desarrollo de actitudes y aptitudes políticas, críticas y reflexivas, etc.
Podríamos indicar que la educación y su papel en nuestras sociedades, altamente
tecnificadas y complejas, no ha superado muchos de los problemas existentes
permanentes durante la existencia de los respectivos sistemas educativos.
Consideramos, en consecuencia, que es necesario y urgente tomar en cuenta
importantes experiencias en el campo de la pedagogía y la didáctica, especialmente
aquellas que están orientadas a la investigación. Por ello, pretendemos, mediante
el presente artículo, generar un proceso de discusión teórico-práctico en el campo
educativo que incorpore el concepto del desarrollo del proceso de aprendizaje y la
enseñanza desde la perspectiva de la investigación; es decir, lograr la consolidación
en las prácticas educativas concretas del desarrollo de las diversas actividades de
aprendizaje y enseñanza desde la perspectivas de la investigación. Esto significa
convertir el hecho educativo en una acción fundamentalmente investigativa, donde
el/la niño/a, el/la joven y los/as adultos/as se convierten en investigadores/as.
Por supuesto que este trabajo estará enfocado en la conformación de un constructo
teórico, siempre haciendo referencia a ideas de muchos/as otros/as autores/as, así como
a experiencias concretas existentes a lo largo de las prácticas educativas de los últimos
años. La segunda intención consiste en iniciar un conjunto de prácticas educativas,
sobre la base del aprendizaje y la enseñanza orientados en la investigación, en diversos
países de América Latina y el Caribe, para lo cual obviamente es necesario conseguir

y garantizar las condiciones apropiadas, especialmente aquellas relacionadas con la

participación de los docentes en diversos ámbitos de nuestros sistemas educativos. Si
bien el presente trabajo está orientado a los/as maestros/as, docentes e investigadores/
as en el campo de las ciencias de la educación, la pedagogía y la didáctica, también puede
ser aprovechado por funcionarios gubernamentales que tienen bajo su responsabilidad el
desarrollo de políticas educativas, así como a personas de otras disciplinas o campos de
acción socioeconómica interesados/as en la educación de nuestros pueblos, especialmente
cuando se trata de garantizar una educación liberadora, transformadora, emancipadora y
social-cognitivamente significativa.
1. Inicios del aprendizaje y la enseñanza basados en
la investigación
El desarrollo formal de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la
investigación no es realmente nuevo. Por una parte, podemos decir que el ser
humano, por lo general, aprende y enseña mediante la indagación, las preguntas,
las observaciones, los cuestionamientos, las dudas, las respuestas previas a sus
observaciones, inquietudes, intentos, experimentos, errores, hipótesis, etc. Todo
ello es propio de la relación natural existente entre las personas con otras personas
y de ellas con los contextos específicos, concretos o lejanos, abstractos. De allí que
impulsar las prácticas educativas mediante la investigación no es más que recuperar o
reestablecer el vínculo natural entre los seres humanos y sus mundos socionaturales,
retornar a la esencia concreta del sujeto, la cual consiste en su procedencia, existencia
y resonancia temporal, espacial y animal. Por supuesto que no es fácil conseguir
el origen preciso de esta tendencia didáctica desde la perspectiva de la educación
formal, tal como la conocemos actualmente. Aunque no es ésta la intención del
presente trabajo, consideramos, que sería necesario mencionar aquí algunos
pedagogos, independiente del tiempo en el cual vivieron y reflexionaron sobre la
educación y las prácticas educativas concretas (Vigotsky, 1978; Suin de Boutemard,
1976; Stenhouse, 1997 y 1998; Schmid, 1973; Russ, 1968; Rousseau, 1968;
Rodríguez, 1975; Prieto, 1990; Popkewitz, 1997; Pestalozzi, 1908; Palacios, 1997;
Oelkers, 1996; Moll, 1993; Marrou, 1998; Makarenko; 1969, Liston y Zeichner,
1997; Leontiev, 1987; Krupskaja, 1955; Krupskaja, 1959; Kerschensteiner, 1934;
Kilpatrick, 1951; Jank y Meyer, 1994; Hahne y Schäfer, 1996; Hagstedt, 1997; Fried-
Booth, 1986; Freinet, 1976; Freire, 1970; Freire, 1976; Dewey y Kilpatrick, 1935;
Davídov, 1987; Blonskij, 1973; Bastian y Gudjons, 1990; Ayuste y otros, 1994).
La lista, por supuesto, sería muy extensa, pero podemos ubicar por lo menos cuatro
momentos históricos importantes: a) Pedagógicos ingenuos iniciales; b) Pedagogos científicos
intermedios; c) Pedagogos reformistas y d) Pedagogos críticos revolucionarios1. Estos últimos,
1 Algunos de los/as autores/as que han trabajado en esta dirección o que, de alguna manera, han estado
vinculados con reformas educativas en el mundo y a momentos pedagógicos históricos, son los
siguientes: Russ (1968), Rousseau (1968), Rodríguez (1975), Prieto Figueroa (1985 y 1990), Popkewitz

David Mora
surgidos durante buena parte de la primera mitad del siglo veinte, también en América
Latina y el Caribe (Palacios, 1997; Ponce, 1950; Puiggros, 1992; Prieto Figueroa,
1985 y 1990) sin olvidar, por supuesto la gran influencia de Simón Rodríguez (1975)
y José Martí (1975). En cierta forma, el Proceso de Aprendizaje y Enseñanza basado
en la Investigación (PAEBI) estuvo, en el tiempo de la reforma pedagógica en Europa,
estrechamente relacionado con la idea de la didáctica experimental. En los momentos
de la reforma educativa en muchas partes del mundo se pensó que era necesario,
no solamente estrechar los lazos de acción y reflexión entre los/as prácticos/as de la
educación y los/as “investigadores/as” con la finalidad de comprender mejor cómo
aprenden las personas y cuáles son los mejores medios para desarrollar los procesos
de aprendizaje y enseñanza dentro y fuera de las aulas, sino que los/as prácticos/as de
la educación se convirtieran en investigadores/as y éstos/as en prácticos (Stenhouse,
1998 y 1997; Liston y Zeichner, 1997; Jank y Meyer, 1994; Hollenbach y Tillmann,
2009; Fichten y Meyer, 2009; Feindt, 2009; Döpp, 2009).
Lamentablemente esta inquietud pedagógica y didáctica no prosperó lo suficiente,

dejando que avanzara una concepción bancaria de la educación, tal como ha sido
analizado y criticado profundamente por algunos/as pedagogos/as, especialmente
por Paulo Freire (1970, 1973a, 1973b, 1973c, 1976, 1985, 1988, 1989, 1994, 1996,
1981 y 1969). Durante los tiempos de reforma educativa, no sólo en la vieja Europa
sino en otras partes del mundo como en países de América Latina y el Caribe, hubo
la tendencia al ensayo, el experimento, la observación y, muy particularmente, la
incorporación de costumbres ancestrales precolombinas en los procesos educativos,
como ocurrió básicamente en Bolivia con la relación pedagógico didáctica entre
las influencias europeas de finales del siglo diecinueve y principios del siglo veinte
y las formas de comprender-transformar el mundo por las culturas étnicas nativas,
tal como sucedió con las experiencias educativas de Warisata, Caiza D (Mejía 2002;
Pérez Criales, 1996; Pérez, 1962; Salazar Mostajo, 1997; Tancara, 2009).
En todas estas experiencias pedagógicas concretas, así como en cada una

de las reflexiones de pedagogos/as y educadores/as, tanto del pasado como
contemporáneos/as, se ha insistido en la profundización de la relación entre teoría
y práctica, especialmente cuando se trata de lograr altos niveles de comprensión.
También podemos encontrar esta relación en el mundo de las culturas nativas, por
muy lejanas que puedan parecer en el tiempo y la distancia, pero que hoy están
vivas y presentes como en otros tiempos. Hoy, a principios del siglo veintiuno,
nos encontramos con aportes altamente sustantivos de las neurociencias, las cuales
demuestran claramente que los/as filósofos/as de la educación en general, tenían
razón en el establecimiento de este vínculo, tal como lo señalan, entre muchos/as
otros/as: Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b,
(1997), Palacios (1991), Krupskaja (1955), Knoll (1991), Kilpatrick (1951), Kerschensteiner (1934), Jank
y Meyer (1994), Gore (1996), Blonskij (1973), Bernstein y otros/as (1997), entre muchos/as otros/as.

2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto
y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996; Roth, 2001; Pinto, 2009).
Por otra parte, es necesario resaltar que la exigencia del establecimiento de una
pedagogía orientada en y hacia la investigación, la cual encuentra su basamento
en la relación estrecha entre teoría y práctica, se fortalece de los aportes, por un
lado, de la pedagogía socialista y, por el otro, de la influencia positiva de la teoría
crítica (Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaña, 2009a; Serrano,
2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009). En ambos casos, los principios básicos
los podemos encontrar en el marxismo2. Por supuesto que la investigación, desde
una concepción crítica, es la que podría establecer una relación estrecha entre la
teoría y la práctica; de esta manera estaríamos garantizando realmente aprendizajes
altamente significativos, en lo social, político, práctico, metódico y cognitivo.
Desde hace algún tiempo, la Investigación Acción Participativa ha adquirido mucha
relevancia en el campo de la pedagogía y la didáctica, puesto que no solamente brinda
mejores formas de comprender y transformar las prácticas educativas (Becerra,
2005; Carr, 1993; Mora, González y Unzueta, 2008), sino que también posibilitan
el desarrollo de los PAEBI. Con la IAP se mejora y transforma la práctica educativa,
pero también se incorpora a todos/as los/as participantes como sujetos activos al
proceso educativo, con lo cual se garantiza una mejor comprensión y transformación
de la realidad, así como la transformación permanente del sujeto, siempre en función
de intereses personales y colectivos, como objetivo fundamental de la educación.
No se trata expresamente de que los/as docentes (maestros/as y profesores/as)
describan y expliquen cuidadosamente sus prácticas, con la finalidad de transmitir
apropiadamente sus conocimientos a los/as estudiantes, sino por el contrario,
transformar la práctica de manera participativa y conjunta, y a la vez alcanzar un alto
grado de reflexión sobre los hechos y las contradicciones sociales y las problemáticas
naturales. Para ello es necesario que exista un permanente intercambio entre ambas:
la teoría y la práctica. Por supuesto que las experiencias educativas relevantes
muestran que no es sencillo encontrar fácilmente esta relación dialéctica; sin
embargo, los aportes de la Educación Popular y la Investigación Acción Participativa
han contribuido considerablemente con el pensamiento del desarrollo de procesos
de aprendizaje y enseñanza desde una perspectiva básicamente investigativa3.
2 Por supuesto que estamos totalmente de acuerdo con una concepción educativa, pedagógica y didáctica
descolonizada y descolonizadora; sin embargo, consideramos que no se puede apartar a un lado u
olvidarnos de los grandes aportes tanto del materialismo histórico como de la teoría crítica al campo de
los procesos de emancipación que tanta falta hacen en nuestros países.
3 Para un mayor conocimiento y profundización de la Investigación Acción Participativa y de la Educación
Popular recomendamos la siguiente bibliografía: ALFORJA, 1995; Altrichter y Posch, 1998; Altrichter,
1997; Bartolomé y Acosta, 1992; Bigott, 1992; Carr, y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Fals-Borda, 1985;
Jara, 1989, 1992 y 1994; Kemmis, 1992b; Le Boterf, 1988; López, 1986; Moser, 1975; Moser, 1977; Moser,
1995; Puiggrós, 1983; Serrano, 1990; Tonucci, 1983; Vio-Grossi, Francisco, 1988; Vio-Grossi, 1989.

David Mora
En la actualidad, podríamos considerar que la idea del aprendizaje y la enseñanza

basados en la investigación han retomado nuevamente un papel importante
en el campo de la discusión didáctica. Podemos pensar, por otra parte, que esta
concepción didáctica y pedagógica se relaciona directamente con otras tendencias
muy importantes, tales como el método de proyectos (Bastian y Gudjons, 1986
y 1990; Dick, 1993; Frey, 1993; Gudjons, 1994; Hänsel, 1995; Hernández, 1998;
Hernández y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jüdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996; Mora,
2004a; Münzinger, 1977), la resolución de problemas; las estaciones de trabajo
y estudio; el aprendizaje y la enseñanza abiertas, etc. (Wiechmann, 2000). Por
supuesto que estos métodos no son contradictorios, por el contrario, existe un alto
nivel de compatibilidad entre ellos, lo cual determinará algunas de las aseveraciones
pedagógicas, didácticas y prácticas expresadas en el presente documento. Ahora
intentaremos explicar algunas características fundamentales del concepto sobre
Aprendizaje enseñanza basados en la investigación, lo cual nos permitirá establecer
posteriormente el procedimiento concreto de acción y desarrollo de las prácticas
educativas.
2. Algunas características básicas del AEBI

El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la investigación
asume, en primer lugar, que toda persona por naturaleza, tal como lo hemos
expresado anteriormente, está altamente inclinada, motivada e interesada por
conocer su entorno, sus realidades concretas-abstractas y, obviamente, las razones
por las cuales ocurren determinados fenómenos socionaturales. Para ello, los
sujetos aplican el principio fundamental de la observación y la reflexión sobre otras
personas, pero básicamente sobre las acciones (Beltrán, 2003; Cazden, 1991; Cole,
Engeström y Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki,
1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson,
1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987;
Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003;
Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993). En este sentido, el
proceso de AEBI podría estar caracterizado por los siguientes aspectos, todos ellos
determinados por el principio de la acción y reflexión crítica y, en lo posible, con un
alto componente de carácter político y emancipador (Adorno, 1998; Bhaskar, 1986;
Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975; Viaña, 2009b). A
continuación consideramos, con base en los/as diversos/as autores/as mencionados
hasta el presente y otros/as que citaremos más adelante, la existencia de seis
componentes básicos:
2.1. AEBI y la reflexión sobre las propias acciones

Cuando un sujeto actúa sobre una situación social o natural, obviamente se produce
una reacción como respuesta inmediata o posterior a tales acciones. El sujeto

está, por supuesto, atento a lo que ocurre y para ello acude simultáneamente a la
observación de los acontecimientos, intentando discriminar entre lo importante
y lo menos relevante, en este caso claro está, para el sujeto observador. Puede
ocurrir que lo más interesante y significativo para un determinado sujeto, sea
poco importante para otro/a observador/a; todo dependerá de las motivaciones e
intereses manifiestos o latentes en cada uno/a de los/as participantes. En este caso
estaríamos hablando de un proceso reflexivo, indagatorio y crítico del sujeto sobre
sus acciones, pero también sobre sí mismo. Entonces, ocurre un proceso reflexivo
sobre las experiencias prácticas y las percepciones del sujeto o los demás sujetos.
En la práctica escolar se observa y reflexiona, en lo posible, de manera crítica

y política, sobre diversos comportamientos, pero muy especialmente sobre el
comportamiento de quien impulsa las acciones prácticas, produciéndose en
consecuencia una autorreflexión, como parte inicial básica de las prácticas educativas.
Según varios/as autores/as, ocurren en el momento dos tipos de reflexiones:
reflexión en la actuación y reflexión sobre la actuación, ambas por supuesto pueden
verse de manera complementaria (Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997;
Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty,
Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson,
1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff,
1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001; Reverand, 2003; Schön, 1992;
Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993).
Lo importante es que los/as participantes desarrollen estrategias y facultades

de reflexión sobre las acciones en los procesos de aprendizaje y enseñanza, pero
también sobre ellos/as mismos/as cuando ocurren tales acciones; lo cual es posible
mediante la investigación, es decir, hace falta que los/as participantes en los procesos
educativos puedan generar habilidades, destrezas y capacidades autoreflexivas, con
lo cual se lograría altos niveles de comprensión, siendo éste el deseo de buena parte
de la pedagogía y la didáctica en cualquier tiempo y cultura (Bromme, 1992; Schön,
1992; Altrichter, 2003; Wildt, 1985).
2.2. AEBI y la reflexión sobre los conocimientos

científicos en construcción
Los/as que trabajan en el campo de la concepción pedagógica y didáctica que asume

los procesos de aprendizaje y enseñanza desde la perspectiva de la investigación,
en su mayoría consideran que es necesario establecer una relación estrecha entre
las experiencias prácticas concretas y el conocimiento científico. En este sentido,
los/as participantes en el proceso de estudio-investigación deben poseer facultades
múltiples de reflexión sobre esta relación dialéctica. Estas facultades, entonces,
deberían estar orientadas a la estructuración de situaciones de acción con la
ayuda de categorías científicas, con lo cual no solamente se podría obtener un
David Mora
mejor significado del contenido de aprendizaje y enseñanza, sino esencialmente

desarrollar nuevas ideas y conceptos científicos sobre las prácticas transformadas
y en proceso de transformación. La reflexión sobre la relación entre teoría y
práctica, entre los viejos y nuevos conocimientos, permite obviamente el anclaje de
altos grados de comprensión en los sujetos participantes en el proceso educativo.
Mientras más crítica sea la reflexión desarrollada por los/as participantes sobre la
teoría y la práctica, de esta manera se logrará una mayor relevancia y un alto grado
de significación de los aprendizajes tanto para el sujeto individual como para el
colectivo, en ambos casos como aprendices y enseñantes (Freire, 1973b, 1973c,
1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001;
Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer,
2001; Zabala, 1995; Porlán, Martín del P., Martín y Rivero, 2001).
La reflexión entre la teoría y la práctica también permite pensar sobre el
método o los métodos utilizados para lograr de una manera altamente eficiente y
significativa, el conocimiento científico deseado, así como las transformaciones
de las prácticas (Bromme 1992; Huber 2003; Wildt, 1985). Los conocimientos
científicos no son, por ninguna circunstancia, absolutos o dictatoriales, ellos en
muchos casos están sujetos a cuestionamientos, cambios, avances y retrocesos;
su permanencia en el tiempo no está determinada por su coherencia y
consistencia interna a partir de alguna(s) teoría(s) científicas, sino más bien por
su impacto y relevancia práctica. Los/as sujetos/as participantes en este proceso
de construcción de conocimientos, a partir de la relación teoría práctica, deben
reflexionar profundamente sobre el procedimiento de construcción y sobre los
conocimientos mismos. Esta no es una tarea, por supuesto, propia y exclusiva de
los/as analistas de la ciencia o los/as críticos del método científico, sino también
de quien está aprendiendo y enseñando mediante la investigación; es decir, de
todos/as los/as participantes de la acción educativa en cualquier ámbito del
sistema educativo.
2.3. AEBI y la reflexión sobre el papel de quienes actúan

e interactúan en los procesos educativos
Toda persona que participa en los procesos educativos, formales, informales o
no formales, no lo hace de manera pasiva ni ajena a los acontecimientos; por el
contrario, ella está altamente involucrada en cualquier situación, por muy sencilla
e irrelevante que pueda parecer. Por ello es altamente significativa la inclusión de
los sujetos en todo proceso de reflexión, lo cual pasa por la participación activa,
incluyendo la observación de cada detalle antes, durante y después del desarrollo
de las prácticas educativas concretas. Esta incorporación permite, por supuesto, un
alto grado de reflexión de los sujetos participantes sobre ellos mismos, puesto que
forman parte integrante y activa de las situaciones de estudio y trabajo, es decir de
las actividades y procesos de investigación.

Algunos/as autores/as que han tratado el tema, por ejemplo Bernstein, 1990;
Leontiev, 1978; Luria, 2000; Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997; Brunner,
1973; Carr y Kemmis, 1988; Connell, 1997; Dewey, 1998; Esté, 1994; Freinet, 1976;
Freire, 1973b, 1976, 1973c y 1969; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux,
1990; Habermas, 1991b; Jackson, 1996; Kemmis, 1997; Kilpatrick, 1951; Krupskaja,
1959; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1997; Perrenoud, 1996; Prieto Figueroa,
1990; Schön, 1992 y Bromme, 1992 que consideran que es posible lograr altos
grados de concientización, si se produce un proceso de reflexión sobre las propias
experiencias, sobre cada una de las biografías participantes, independientemente
de la edad, la escolarización o la contextualización de los respectivos sujetos. Por
supuesto que las nuevas experiencias o aquellas acumuladas durante el proceso
educativo, deben estar directamente vinculadas con las experiencias previas de cada
sujeto. Cuando hablamos aquí sobre experiencias no sólo nos referimos a hechos y
situaciones prácticas, sino también a conocimientos, puesto que de alguna manera
los conocimientos forman parte de las experiencias de los sujetos, las cuales son
producto de hechos teórico-prácticos de cada momento de su vida, entendiéndose
éste como una curva continua ondulada (Huber, 2003 y Wildt, 1985).
Por supuesto que parece existir cierta inseguridad en muchos/as profesionales de
la docencia en cuanto la incorporación de las experiencias prácticas y teóricas de las
personas en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Los positivistas la consideran
como improcedente e incompatible, puesto que parten de la idea de que la escuela y
la escolarización altamente formal permiten superar las falsas creencias acumuladas
por las personas durante la vida, dando muy poca importancia a la reflexión sobre
la existencia biográfica de los/as participantes. Por el contrario pensamos, desde la
perspectiva sociocrítica, que los mejores aprendizajes están asociados directamente
con las experiencias del sujeto y en lo posible con sus conocimientos previos,
también como parte de sus propias experiencias. Esto es sumamente importante
en el campo de la pedagogía y la didáctica, puesto que además del conocimiento
en sí mismo, también son altamente significativos los procedimientos, es decir, los
métodos usados por las personas en la construcción de esos conocimientos. Sobre
ello existe importantes informaciones y experiencias, así como estudios cualitativos
comparativos (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998; Mora, 1998,
2004c, 2006a, 2006b y 2006c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999;
Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996; Roth, 2001; entre
muchos/as otros/as), que reflejan que a mayor acción y actuación práctica de las
personas habrá un mejor aprendizaje, difícilmente olvidado a lo largo del tiempo.
Es decir, las personas recuerdan con mayor facilidad los conocimientos, si éstos
han sido construidos a partir de estrategias didácticas prácticas, experimentales y
reflexivas.
La autorreflexión de quienes actúan e interactúan en un proceso de
aprendizaje y enseñanza basado en la investigación, debe ser muy cuidadosa,

David Mora
puesto que estamos ante seres humanos, que por definición y constitución
son altamente sensibles y podrían, en cualquier momento, asumir conductas
poco críticas, autocríticas, poco reflexivas y menos autoreflexivas. Esta
constituye seguramente la principal dificultad del desarrollo de los procesos
de aprendizaje y enseñanza orientados y basados en la investigación. Todo
proceso investigativo es por definición crítico y reflexivo, más si tratamos
de aprendizaje y enseñanza, con el acento puesto en que estamos hablando
de nosotros mismos, de quienes participamos en el proceso de aprendizaje y
enceñanza. Esta situación se complica aún más cuando entramos en el mundo
de la evaluación, que obviamente debe consistir en un concepto totalmente
diferente al que estamos acostumbrados; es decir, entraríamos en el mundo
de la evaluación crítica, reflexiva e investigativa, puesto que sólo así sería
compatible con los principios del aprendizaje y la enseñanza orientados en la
investigación. Por supuesto que este tema requiere de un tratamiento discursivo
profundo que escapa del presente artículo; sin embargo, debemos mencionar
algunos/as autores/as preocupados por un concepto de evaluación diferente,
complementario y contestatario a las concepciones tradicionales: Moya, 2008;
Álvarez Méndez, 2003; Mora, 2003e; Salinas, 2002; Camilloni, 2004; González,
2009; entre muchos/as otros/as.
2.4. AEBI y reflexión sobre normas y valores
Normalmente las prácticas educativas están orientadas al logro de facultades

puramente conceptuales o metódicas en quienes participan en el hecho educativo,
descuidando considerablemente el logro de otras facultades, por ejemplo
percepciones y posiciones sobre normas y valores inherentes a la educación en
general y al aprendizaje-enseñanza en particular. El desarrollo de los procesos de
AEBI permite reflexionar profundamente sobre el papel de la ciencia, su relevancia
social, su importancia individual y colectiva, pero especialmente su relación con
los valores y normas establecidos en nuestras sociedades. Se podría indicar aquí
que la ciencia y la tecnología deben cuestionar precisamente la existencia de
normas y valores puritanos o contrarios a los objetivos mismos de la ciencia y
la tecnología. Por supuesto que estamos de acuerdo con este cuestionamiento.
Los argumentos para cuestionar las posturas científicas deben ser propuestos
en beneficio de la colectividad, de la defensa del bien común, que no defiendan
los intereses de las minorías explotadoras tanto del ser humano como de la
naturaleza. Es decir, la reflexión sobre lo que se aprende y enseña, así como sobre
los métodos, nos permite superar o eliminar normas y valores contrarios a los
intereses comunitarios y colectivos, dando paso con ello a la construcción de un
nuevo concepto de normas y valores que beneficien a las mayorías, especialmente a
quienes han estado sometidos/as, explotados/as y discriminados/as por el dominio
del capital, el cual encuentra su principal aliado en la ciencia y la tecnología, es

decir, en el conocimiento científico. (Mora, 1998; Lemke, 1997; Ramos, Ochoa y

Carrizosa, 2004; Vázquez y Manassero, 1997; Cortina, 2001)4.
Como todo proceso investigativo, el desarrollo del proceso de aprendizaje y

la enseñanza orientado en la investigación nos permite obviamente discriminar y
discernir entre prácticas científicas beneficiosas y dañinas tanto para la sociedad y el
ser humano, como para la naturaleza; esta facultad será lograda única y exclusivamente
mediante la reflexión sobre la ciencia, la construcción del conocimiento y los
métodos o estrategias para lograrlo. Ésta constituye una de las características más
importantes y relevantes de tal tendencia pedagógica y didáctica, con la cual estamos
completamente identificados y sobre la cual venimos desarrollando un conjunto de
actividades educativas desde hace algunos años en diversos países de América Latina
y el Caribe.
2.5. AEBI y reflexión colectiva-comunitaria

La conformación de sistemas de educación altamente formales y profundamente
estructurados como los que conocemos en la actualidad, trajo apareada una
concepción muy singular de las prácticas educativas, particularmente aquellas
referidas a la transmisión de conocimientos, de unos sujetos a otros, sin reflexión
individual y colectiva. Este proceso de imposición del conocimiento, que hemos
criticado en múltiples oportunidades (Mora, 1991, 1998, 1999, 2000a, 2001b, 2001c,
2002a, 2002b, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d, 2003e, 2003f, 2003g, 2006, 2008a,
2008b, 2008c, 2008d y 2009), es producto, por una parte, de la concepción existente
sobre el ser humano, la sociedad, el aprendizaje y la enseñanza, también criticada
por muchos/as autores/as insurgentes en el campo de la educación (Adorno, 1998;
Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975; Viaña,
2009b). Tal vez la influencia mayor de esta tendencia no crítica provenga del mundo
de la psicología conductista, que ha dado fundamentos a la pedagogía conservadora
y bancaria, ampliamente criticada durante el siglo veinte, especialmente desde la
pedagogía crítica (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997;
Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001;
Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porlán, Martín del P.,
Martín y Rivero, 2001). Por supuesto que la pedagogía psicológica conservadora
y conductista no ha dado la oportunidad a quienes participan en las prácticas
educativas para que puedan reflexionar sobre sus acciones y consecuencias.
4 Para una mayor profundización sobre algunos aspectos críticos, reflexivos y políticos relacionados con el
conocimiento científico, especialmente en el campo de la pedagogía y la didáctica, recomendamos, entre
muchos/as otros/as a los/as siguientes autores/as: Apple, 1996; Bernstein, 1997 y 1998; Connell, 1997;
Freire, 1973b; Gadotti, 1996; Habermas, 1986 y 1991b; Harlen, 1998; Pérez Gómez, 1998; Perrenoud,
1996; Rodríguez,1975; Schön, 1992; Skovsmose, 1999; Torres Santomé, 1998; Young, 1993; Carranza,
2009; Viaña, 2009a; Bigott, 1992; Puiggrós, 1983; Stenhouse, 1997; Liston y Zeichner, 1997; Palacios,
1991; Prieto, 1990 y Ponce, 1950.

David Mora
La reflexión individual o colectiva no es bien vista, no es aceptada por el

conservadurismo pedagógico, puesto que atenta contra la existencia y permanencia
de las estructuras de poder establecidas, cuyo objetivo fundamental es mantener el
dominio de unos pocos dueños del poder sobre muchos, que son los desposeídos de
ese poder. Por esta razón, las prácticas educativas orientadas en la investigación, tal
como lo hemos resaltado en el presente trabajo, permiten que el colectivo reflexione
sobre sus acciones, procedimientos y conocimientos. Los procesos investigativos aquí
asumidos son acciones y reflexiones colectivas. Consideramos que la investigación y
sus consecuencias inmediatas y mediatas serán más efectivas si tienen lugar en espacios
abiertos, con altos niveles de participación colectiva.
En segundo lugar, nuestra inquietud pedagógica y didáctica está orientada hacia la
participación de los/as integrantes de la comunidad en su sentido amplio. En este caso
hablamos de la comunidad educadora, en cuyo seno estarían claramente representados
los/as docentes, estudiantes, padres y madres de familia, representantes de empresas
y fábricas colectivas, así como la población en general, organizada mediante procesos
altamente participativos. La comunidad tiene mucho que aprender y que enseñar,
dentro y fuera de las aulas. Por ello, la comunidad también debe participar en los
procesos educativos, especialmente cuando se trata de procedimientos didácticos y
pedagógicos colectivos como ocurre con el aprendizaje y la enseñanza orientados
en la investigación. De esta manera se estaría garantizando, además, altos grados de
aprendizaje en cada participante en la estructura formal e informal de la escuela, como
en los/as integrantes de la comunidad en sentido general; así estaríamos permitiendo
también la reflexión del colectivo y, esencialmente, de la mayor parte de integrantes
comunitarios, lo cual está altamente determinado por las prácticas y los procesos
comunicativos (Fernández Enguita, 1995; Wenger, 2001; Freire, 1994; Freire, 1973;
Ayuste, Flecha, López, y Lleras, 1994; Habermas, 1987 y 1989 y Mora, 2004c). No hay
lugar más apropiado para conversar libremente, discutir posiciones y puntos de vista
sociopolíticos, analizar ideas, intercambiar opiniones, escuchar atentamente a los/as
otros/as, dialogar sin oposiciones, buscar consensos, etc., que en las comunidades de
práctica y a través de procesos comunicativos participativos, democráticos y sinceros.
2.6. AEBI y reflexión sobre el contexto sociopolítico

Por supuesto que la participación del colectivo y la comunidad ya constituyen
un hecho esencialmente político, sin embargo esta participación no es suficiente,
si consideramos que existen diversas formas de asumir el accionar político de
los sujetos en una sociedad. Para nosotros la participación política está también
asociada a procesos de transformación social que estén al servicio de las mayorías,
la comunidad y el colectivo5. A veces se piensa que el pensar y actuar políticamente
5 Algunos/as autores/as que han estado a lo largo del siglo veinte, especialmente, en esta dirección podrían ser
los/as siguientes: Vigotsky (1978), Suin de Boutemard (1976), Stenhouse (1997), Stenhouse (1998), Schmid

es, en esencia, también un accionar social y económico a favor de los desposeídos,

discriminados, excluidos y marginados de nuestras sociedades, sin embargo, la
derecha y la burguesía en general piensan y actúan políticamente con la finalidad de
mantener las estructuras de dominación imperantes, las cuales están al servicio de sus
intereses. Nuestra posición es muy clara y sencilla: se requiere una alta participación
política en y para la construcción de la sociedad socialista y, posteriormente, para el
mantenimiento de esa sociedad a lo largo del tiempo (Russ, 1968; Rousseau, 1968;
Rodríguez, 1975; Prieto Figueroa, 1985 y 1990; Popkewitz, 1997; Palacios, 1991;
Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y
Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973; Bernstein y otros/as, 1997, entre muchos/
as otros/as). Para ello es necesario, en consecuencia, formar permanentemente a
todas las personas en diversos aspectos políticos, siempre desde la perspectiva crítica
y marxista; de lo contrario, no se estaría conformando una verdadera sociedad
socialista, sino más bien de carácter comunitario, lo cual no necesariamente significa
la constitución de una sociedad igualitaria, libre y emancipada (Adorno, 1998;
Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001; Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975 y
Viaña, 2009a).
Para poder alcanzar estos objetivos es necesario, por supuesto, el desarrollo de

procesos educativos críticos y reflexivos, que estarían asegurados, en cierta forma,
mediante concepciones educativas progresistas, transformadoras y altamente
participativas, como podría ocurrir con el aprendizaje y la enseñanza basados en la
investigación (Fals-Borda, 1990; Freire, 1994; Lave y Wenger, 1991; Mora, 2000a;
Becerra, 2005; Mora, González, y Unzueta, 2008; ALFORJA, 1995; Bartolomé
y Acosta, 1992; Jara, 1994 y 1992; Kemmis, 1992b; Le Boterf, 1988; Vio-Grossi,
1988; Freire, 1994; Lave y Wenger, 1991).
Consideramos, por lo tanto, que las experiencias prácticas concretas que tienen
lugar dentro y fuera de las aulas, y también las teorías relativas a la escuela, deben
estar referidas a los contextos políticos de cada grupo cultural, y sociedad en
general. Por supuesto que las realidades políticas de cada región o país influyen
considerablemente en el desarrollo de la escuela y lo que ésta hace en función de
sus integrantes y la comunidad donde tiene lugar. Igualmente, lo que hacen las
comunidades y las escuelas, dentro y fuera de sus aulas, tiene una repercusión
a corto, mediano y largo plazo en la sociedad y el colectivo, todo lo cual está
directamente asociado a los aspectos políticos (Russ, 1968; Rousseau, 1968;
Rodríguez, 1975; Prieto, 1990; Prieto Figueroa, 1985; Popkewitz, 1997; Palacios,
(1973), Russ (1968), Rousseau (1968), Rodríguez (1975), Prieto (1990), Popkewitz (1997), Pestalozzi (1908),
Palacios (1997), Oelkers (1996), Moll (1993), Marrou (1998), Makarenko (1969), Liston y Zeichner (1997),
Leontiev (1987), Krupskaja (1955), Krupskaja (1959), Kerschensteiner (1934), Kilpatrick (1951), Jank y Meyer
(1994), Hahne y Schäfer (1996), Hagstedt (1997), Fried-Booth (1986), Freinet (1976), Freire (1970), Freire
(1976), Dewey y Kilpatrick (1935), Davídov (1987), Blonskij (1973), Bastian y Gudjons (1990), Ayuste (1994).

David Mora
1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934;

Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973 y Bernstein y otros/as, 1997,
entre muchos/as otros/as).
Creemos que los aspectos políticos que caracterizan la vida de una sociedad
determinada están vinculados, muy directamente, con los conocimientos científicos
tratados en los subsistemas educativos formal, no formal e informal. Por ello
es sumamente importante que cada sujeto domine, por una parte, la ciencia y
la tecnología, como parte de su formación integral y, por la otra, comprenda
cómo ocurren las relaciones de poder dentro de esa sociedad, lo cual constituye
esencialmente un aspecto político que no puede ser descuidado o dejado a un
lado, como podría ocurrir en concepciones convencionales predominantes aún en
nuestros sistemas educativos, desde el punto de vista pedagógico didáctico. Las
prácticas científicas no están muy lejos de las prácticas políticas, puesto que unas
influyen en otras de manera bidireccional. Es muy ingenuo o interesado pensar
que la ciencia, la tecnología y la educación, en general, están desprendidas del
mundo de las contradicciones de nuestras sociedades, lo cual debe ser explicado y
resuelto políticamente, siempre desde una perspectiva crítica y reflexiva, tal como lo
hemos trabajado insistentemente en el presente documento y en otros de carácter
pedagógico y didáctico (Mora, 1998 y 2009; Freire, 1981 y 1985; Moritz, 1898; Jara,
1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux
y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986;
Mellin-Olsen, 1987 y Skovsmose y Valero, 2001).
3. La investigación sociocrítica como base del

proceso de aprendizaje y enseñanza contextual y
cognitivamente significativo
¿En qué sentido podríamos interpretar el concepto o la idea del aprendizaje y la
enseñanza orientada en y hacia la investigación? Convencionalmente se considera
que cualquier tipo de investigación, particularmente aquella conocida como
investigación científica, tiene por finalidad básica buscar respuestas, objetivas y
subjetivas, a interrogantes de interés individual y colectivo. Por supuesto que existe
la tendencia a diferenciar entre investigación profesional, de alto nivel, y otras
formas de investigación. En el primer caso, se considera que tanto las preguntas
de investigación como sus métodos e instrumentarios están fundamentalmente
orientados a la objetivización, en la mayoría de los casos desde perspectivas
puramente técnicas, de las problemáticas y sujetos de la investigación; con lo cual no
sólo se busca resultados, parciales o finales, sino nuevas preguntas, conformándose
con ello una secuencia indefinida de indagaciones. La investigación, autodenominada
como profesional, pretende construir, de alguna forma, sus preguntas de investigación
de tal manera que no exista ningún tipo de contaminación política, aún tratándose
en muchos casos de cuestiones relacionadas con aspectos socioculturales o, en otros

casos, de problemáticas naturales, donde la influencia del ser humano tiende a ser
esencialmente política. Es muy difícil aceptar estas posiciones de alta independencia
de la investigación y sus resultados, en todos los sentidos, de la influencia permanente
del ser humano, particularmente en el campo de las mismas interrogantes, así como
de los procedimientos y su propia producción (Cohen y Piovani, 2008; Usher y
Bryant, 1992; Fierro, Fortoul y Rosas, 1999; Langford, 1998; Rizvi, 1998; Grundy,
1998; Gilroy, 1998; Kokan, 1998; Lawn, 1998; Golvy, 1998; Adelman, 1998; Elliott,
1998; Altrichter y Posch, 1998; Bigott, 1992; Caricote, 1999, Carr, 1996, 1998a
y1998b; Carr y Kemmis, 1988; Golby, 1998; López, 1998 y Pérez Gómez, 1992).
Por supuesto que los/as investigadores/as han tratado, con mucho éxito, de
concentrarse sólo y exclusivamente en aquellos aspectos inherentes a preguntas
puramente técnicas, dejando a un lado los aspectos de carácter práctico, político
y cultural, como si estos no existieran vinculados directa e indirectamente con el
proceso investigativo. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza
orientados en y hacia la investigación no puede, por ninguna circunstancia, asumir
una posición epistemológica bajo esta perspectiva, tal como lo desea y pretende
la investigación de carácter positivista y naturalista. Nos hemos acostumbrado,
desde la perspectiva de estas dos tendencias paradigmáticas de la investigación, a
una forma de investigación muy técnica y experimental, donde las interrogantes de
investigación tienen que ser elaboradas desde la visión del mundo extremadamente
técnica, para lo cual no están permitidas, por ningún motivo, la divagación, la duda
o la subjetividad.
Las preguntas de investigación no admiten ningún grado de tolerancia en
los posibles errores o cuestionamientos durante el proceso investigativo, menos
después de haber culminado algunas fases de la misma investigación, por ello estos
dos paradigmas chocan frontalmente con la idea del concepto sobre aprendizaje,
enseñanza e investigación. Una investigación puramente técnica, obviamente, no
admite fácilmente ni acepta sin reparos, el planteamiento de preguntas provenientes
de la vida cotidiana, las cuales son, seguramente, las más importantes en cuanto
al aprendizaje y la enseñanza. La incorporación de las prácticas concretas y los
hechos cotidianos, vinculados con la educación, al mundo de la investigación y ésta
al mundo de la didáctica proporciona claramente altos niveles de comprensión;
sin embargo, la concepción investigativa debe y tiene que ser considerada desde el
paradigma sociocrítico, puesto que los otros dos no reúnen, realmente, las premisas
básicas necesarias para aprender y enseñar investigando. Esta corriente investigativa,
pero también didáctica y pedagógica, nos permite hacer preguntas de investigación-
aprendizaje poco técnicas para las otras dos corrientes, pero altamente significativas
y relevantes, tanto para el aprendizaje como para las mismas prácticas que se desea
indagar, explicar, interpretar y transformar. Por supuesto que en la medida que
logremos profundizar en los mismos procesos investigativos, en esa medida también
requeriremos de una determinada técnica para su realización, aunque en cierta
David Mora
medida muy diversa y diferente a la convencional de tales paradigmas colonizadores

y escasamente transformadores: el positivista y el interpretativo (Reyer, 1998;
Muckenfuß, 1995; Sauerborn y Brühne, 2009; Wagenschein, 1968; Plöger, 1983;
Kremer y Schlüter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz,
2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Engeström,
Miettinen, y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y
Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gómez, 1998 y Tonucci, 1977).
Por supuesto que nuestra capacidad y formas de pensamiento también
tendrán que acostumbrarse, paulatinamente, a preguntas de investigación no tan
instrumentales y tecnificadas, sino más bien elementales, con alto significado
sociocognitivo, político y cultural. Estas interrogantes se diferencian de las
comúnmente aceptadas por la investigación positivista y naturalista, en cuanto
son mucho más ricas en contenido y diversidad conceptual; ellas pueden ser
modificadas, cambiadas y reestructuradas en la medida que avanza el proceso
investigativo, especialmente en la medida que se genera transformaciones
concretas tanto del pensamiento y la acción de los sujetos participantes como de
los mismos hechos prácticos inherentes al proceso de investigación. El aprendizaje
y la enseñanza desde esta perspectiva intentan, además de transformaciones en los
sujetos y las prácticas concretas, generar espacios de producción de conocimientos
explicativos, interpretativos, analíticos y transformadores, más que la simple
aclaración de hechos y circunstancias contextuales a través de los medios y
herramientas de la investigación puramente técnica y descriptiva. Normalmente
se usa el conocimiento y el potencial instrumental del mundo occidental para
el desarrollo de este tipo de investigación, el cual lleva también a una visión
eurocentrista de la ciencia, el conocimiento, la sociedad, la economía y la política
(Alforja, 1995; Altrichter y Posch, 1998; Altrichter, 1997; Bartolomé y Acosta,
1992; Bigott, 1992; Carr, y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Fals-Borda, 1985;
Jara, 1989, 1992 y 1994; Kemmis, 1992b; Le Boterf, 1988; López, 1986; Moser,
1975 y 1977 y 1995; Puiggrós, 1983; Serrano, 1990; Tonucci, 1983; Vio-Grossi,
Francisco, 1988 y Vio-Grossi, 1989).
Nuestra concepción en cuanto a la ciencia y la producción de conocimientos
trasciende el mundo de la simple explicación y descripción de los fenómenos,
sean estos sociales o naturales. No se trata de conocer simplemente los aspectos
que caracterizan a un determinado acontecimiento sociopolítico o las razones por
las cuales las plantas no crecen en un determinado espacio natural, sino de ver
realmente las causas, razones y consecuencias, además de las posibilidades concretas
de intervención directa en tales acontecimientos y hechos concretos, con lo cual se
estaría logrando un doble objetivo: conocer y transformar. Ésta debe ser también una
de las tareas básicas de la pedagogía y la didáctica, en nuestro caso particular como
parte de una educación liberadora, descolonizadora, transformadora e insurgente.
Por supuesto que no podemos abandonar la idea básica o el principio fundamental

que caracteriza a la investigación, que tiene que ver con la búsqueda de respuestas
científicamente confiables a cuestiones de interés social o natural; sin embargo, esta
búsqueda implica implícita y obviamente conocimientos previos, algunos de ellos
como parte informativa del mismo proceso investigativo, es decir reproductivos,
y en segundo lugar, como parte básica de la producción de nuevos conocimientos
(Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y
2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora,
2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001).
La concepción de aprendizaje-enseñanza orientada y basada en la investigación que
venimos desarrollando en este documento y en otros aportes al campo de la pedagogía
y la didáctica (Mora, 2005, 2006a, 2006b y 2008, Mora y Oberliesen, 2004 y 2006)
asume, por otra parte, la idea de una investigación y una didáctica transdisciplinar, lo
cual implica, además, una práctica investigativa también transdisciplinar (Hanschitz,
Schmidt y Schwarz, 2009). El objetivo de esta idea básica de la investigación y la
didáctica tiene que materializarse, en lo posible, en las mismas prácticas educativas
concretas. Este es el gran reto de los actuales procesos de transformación curricular
en nuestros países, tal como ocurre con las actuales leyes de educación en el Estado
Plurinacional de Bolivia y la República Bolivariana de Venezuela. En ellas se asume
una educación transformadora y productiva más que una educación conservadora
y reproductiva. Este es seguramente el potencial más importante del desarrollo de
los procesos de aprendizaje y enseñanza desde la perspectiva de la investigación; es
decir, el logro de altos grados de comprensión, tal como lo señalan: Reyer, 1998;
Muckenfuß, 1995; Sauerborn y Brühne, 2009; Wagenschein, 1968; Plöger, 1983;
Kremer y Schlüter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz,
2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Engeström,
Miettinen, y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y
Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gómez, 1998 y Tonucci, 1977.
Una de las ideas básicas de la investigación convencional, positivista o
naturalista, consiste en que ella misma genera las cuestiones de investigación,
bien a partir de las problemáticas de interés para el investigador o la comunidad
de investigación particular, o bien a partir del conocimiento acumulado durante
investigaciones previas, muchas de ellas generadoras de cuestiones investigativas.
La tendencia de investigación considerada en este trabajo como herramienta
fundamental del aprendizaje y la enseñanza no niega, por ningún motivo, este
procedimiento tradicional de la ciencia, la investigación y la reproducción-
producción de conocimientos, sino que no lo considera como único o fundamental.
Por el contrario, lo relega a un segundo plano, puesto que las cuestiones de
investigación que remitirán un buen aprendizaje y una buena enseñanza son
aquellas que están vinculadas con las realidades y prácticas sociales y/o naturales y,
escasamente, con las que proceden de las bibliotecas del conocimiento acumulado.
En las prácticas basadas y orientadas en la concepción del progreso de la ciencia,
David Mora
se suele cambiar, no sólo la percepción de las realidades, sino también las

potencialidades de las personas, por un aparato altamente técnico de las formas
de hacer ciencia y obtener determinados resultados científicos. En la perspectiva
de la investigación profesional y tecnológica, vista desde la ventana del mundo
occidental, las experiencias y prácticas concretas de quienes participan directa
o indirectamente en el proceso no juegan ningún papel trascendental; por el
contrario, se convierten también en una parte técnica del proceso y los resultados.
Esta forma inhumana, altamente tecnificada, no ayuda mucho a los procesos de
liberación y emancipación; por el contrario, contribuyen con el sostenimiento de
las estructuras de desigualdad, discriminación, opresión, exclusión y alienación
imperantes (Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodríguez, 1975; Prieto, 1990; Prieto
Figueroa, 1985; Popkewitz, 1997; Palacios, 1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991;
Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij,
1973; Bernstein y otros/as, 1997, entre muchos/as otros/as).
No queremos imponer con nuestros puntos de vista críticos, reflexivos y
políticos sobre la ciencia, la tecnología y la re-producción de conocimientos, una
forma de pensar y hacer ciencia, especialmente cuando se trata del campo de la
investigación y las prácticas educativas. Lo que deseamos realmente es hacer valer
la importancia y relevancia de la investigación en el campo del aprendizaje y la
enseñanza, para lo cual es indispensable formar una idea crítica y política de la
educación y la investigación, ella es proporcionada obviamente por el paradigma
sociocrítico antes mencionado. Claramente, el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseñanza basados y orientados en la investigación será posible
mediante una dinámica investigativa y activa, práctica y concreta, especialmente
en relación con el avance de las neurociencias (Perkins, 1995, 1997 y 2003;
Preiß, 1998; Pinto, 1998, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel,
Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich,
1996 y Roth, 2001), no mediante una concepción virtual del conocimiento y su
reproducción, puesto que, en la mayoría de los casos, los tipos de investigación
convencionales están considerablemente apartados de las realidades concretas,
pues ellos se mueven en el mundo de la virtualidad científica, no tanto por el uso
de la denominada nueva tecnología, sino porque sus preguntas de investigación,
sus herramientas e instrumentarios están muy lejos de las realidades y prácticas
concretas educativas; es decir, no corresponden al interés ni las necesidades de
aprendizaje y enseñanza, tanto desde la perspectiva de los/as niños/as, jóvenes y
adultos como de las realidades problemáticas de sus propios entornos cotidianos
y contextuales (Chaiklin y Lave, 2001; Minick, 2001; Rogoff, 1993; Fernández
Berrocal, 1995; Abreu, Bishop y Presmeg, 2002 y Beyer, 1994).
Nuestra posición didáctica y pedagógica pretende rescatar la vida, las prácticas,
las realidades donde ocurren realmente los acontecimientos significativos para
los seres humanos, puesto que la planificación socioeconómica de las sociedades

modernas, altamente tecnificadas e industrializadas, han llegado al extremo de

concebir la investigación, los aprendizajes y la enseñanza como parte básica y
esencial de sus objetivos técnico productivos. A veces pensamos que los seres
humanos, sin la técnica ni la tecnología, no podrán seguir existiendo en este
mundo altamente mecanizado (Habermas, 1991b; Mora, 2001b; Lemke, 1997;
Ramos, Ochoa y Carrizosa, 2004; Vázquez y Manassero, 1997; Cortina, 2001;
Acevedo, 2001; Cerezal, 2004 y Quintanilla, 2000), el olvido de estos espacios
que son fuente o medio para generar pertinencia cognitiva en el proceso de
enseñanza aprendizaje también lleva implícita una concepción ideológica que
debe ser reproducida por las estructuras educativas e investigativas; por ello,
nuestra perseverancia en el fortalecimiento de una educación práctica basada y
orientada en la investigación, con base en el paradigma social, crítico y político
de la misma.
Nuestra posición política crítica reflexiva en cuanto a la conectividad, necesaria
e impostergable, entre la educación, el trabajo y el estudio, tal como lo hemos
discutido ampliamente en otros documentos, no es simplemente un capricho
intelectual o puramente retórico, por el contrario, ella pretende superar afanes
intelectualistas, retóricos, principistas y técnicos tanto de la investigación
convencional como de la educación bancaria, según los planteamientos del
gran pedagogo. Nos oponemos a la combinación de la investigación, el trabajo
y el estudio desde la perspectiva de la lógica científica, positivista o naturalista,
basada en la neutralidad de la ciencia y el conocimiento científico en general. Nos
oponemos a la simple relación tecnocrática, sin relación directa entre el mundo
de la vida, el mundo de los sujetos con sus problemáticas y contradicciones y
el mundo de la ciencia, la técnica, el trabajo y el conocimiento en general. Sí
compartimos la idea, con mucha fuerza y énfasis, de orientar y basar el aprendizaje
y la enseñanza en la investigación, pero siempre bajo el carácter político, crítico,
reflexivo y transformador que caracteriza a la teoría crítica y al materialismo
histórico, teorías que respaldan epistemológica y filosóficamente el paradigma
sociocrítico de investigación y de aprendizaje-enseñanza. Es decir, nos inclinamos
por el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza sociocríticos e investigativos,
con lo cual estaríamos superando las concepciones reproduccionistas y bancarias
de la educación y sus prácticas concretas. Es decir, nuestra consiga consiste en una
educación sociocrítica e investigativa, la cual recurre y se fortalece del concepto
pedagógico y didáctico que relaciona el trabajo con el estudio, y especialmente, el
trabajo con el aprendizaje y la enseñanza6.
6 Para profundizar aun más la idea del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en
el trabajo, recomendamos inicialmente la siguiente bibliografía: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat
y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994;
Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Jürgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen,
2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y
Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003.

David Mora
4. Caracterización del aprendizaje y la enseñanza

basada en la investigación
4.1. Algunos principios teóricos

Las clases, en la mayor parte de nuestros países, en las diversas ramas del
conocimiento científico, por lo menos en las más convencionales como las
matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales en general; están centradas
en la concepción simplista de la pedagogía y la didáctica, cuyo objetivo básico
consiste en la adquisición y repetición de conocimientos sin discusión, reflexión
o análisis crítico y político. Esta caracterización de los procesos de aprendizaje y
enseñanza, y todo lo que tiene que ver con ellos, ha sido fuertemente criticada por
diversos/as autores/as de la pedagogía y la didáctica, puesto que estos procesos se
han convertido en una ideología dominante reproductiva más que en un medio de
liberación y emancipación de todas las personas y de nuestros pueblos (Freire, 1981
y 1985; Moritz, 1898; Jara, 1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple,
1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003;
Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose y Valero, 2001).
La concepción de aprendizaje y enseñanza desde el punto de vista de la
ideología dominante es básicamente aditiva, se orienta al dominio memorístico en
la mayoría de los casos de supuestas nuevas ideas conceptuales, sin ningún tipo de
cuestionamiento, reflexión o producción. La adquisición de conocimientos pre-
existentes no requiere, por supuesto, ningún tipo de conectividades conceptuales
o esfuerzos prácticos y teóricos de quienes participan en las prácticas educativas.
Las nuevas situaciones de aprendizaje-enseñanza son impuestas sin permitir, por
ningún motivo, cualquier duda o cuestionamiento práctico-teórico de quienes están
vinculados con los procesos educativos dentro o fuera de las aulas. Por otra parte,
las situaciones trabajadas por los/as maestros/as y profesores/as, en general, en
cualquier ámbito de nuestros sistemas educativos, están estrechamente unidas a los
contextos de aula, escasamente a los contextos externos a las escuelas, donde sería
posible la incorporación de otros lugares de aprendizaje y enseñanza, lo cual trae
como consecuencia que los/as participantes en el hecho educativo solamente entren
en contacto con un conocimiento formal, altamente especializado, construido sobre
la base de las transposiciones científicas convencionales. Este tipo de aprendizaje-
enseñanza tiene como principio básico la reproducción de contenidos por parte de
los/as estudiantes, memorizandolos; reforzados por sistemas de evaluación diseñados
para tal fin, puesto que se trata de la aplicación de un sistema de engranaje diseñado
durante muchos años por las economías y sociedades colonizadoras, con la finalidad
de estandarizar y controlar buena parte de la humanidad (Adorno, 1998; Apple, 1996;
Bernstein, 1997 y 1997; Brunner, 1973; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Dewey,
1927; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Esté, 1994; Freinet, 1976 y 1996;
Freire, 1976 y 1989; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 1990 y 2001;

Husen, 1988; Jackson, 1996; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; Krupskaja,

1955; Münzinger, 1979; Pérez Gómez, 1998; Schmid, 1973 y Wertsch, 1993).
Por supuesto que esta concepción de educación, didáctica y pedagogía está
orientada fundamentalmente en la instrucción, en algunos casos, más recientes, en
posiciones constructivistas que han pretendido, constituir una concepción pedagógica
y didáctica contraria o superior al instruccionismo sin mucho éxito, puesto que
en esencia se trata de las mismas ideas positivistas y conservadoras. Aunque no
nos ocuparemos de una crítica a las teorías construccionistas de la educación, sí
deseamos dar un salto cualitativo desde el instruccionismo predominante a teorías
más sociocríticas e investigativas, tal como lo hemos resaltado en los párrafos
precedentes. La razón fundamental que caracteriza la educación bancaria configura
los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la instrucción; el énfasis y la
fuerza educativa están precisamente enfocados en la transmisión de conocimientos
sin crítica ni reflexión, de unos sobre otros, generalmente de los/as docentes sobre
los/as estudiantes. En este sentido, el aprendizaje y la enseñanza son considerados,
además de su función conservadurista y de reproducción, como el medio apropiado
para el transporte o transferencia de contenidos, más que conocimientos, de unos/as
a otros/as, para lo cual, única y exclusivamente, los/as docentes conocen y dominan
el conocimiento. La tarea básica de los docentes, en cuanto a los conocimientos
propiamente dichos, tiene que ver únicamente con transmitirlos y la de los
estudiantes con recibirlos, asimilarlos y reproducirlos, mediana e incompletamente,
en el momento de las evaluaciones bancarias y repetitivas, tal como suele ocurrir
con este tipo de pedagogía alienante. La tarea básica de los/as docentes está
centrada simplemente en la planificación sistemática, en muchos casos denominada
"planificación didáctica científica", de las actividades de enseñanza, mas no del
aprendizaje. El procedimiento didáctico y pedagógico consiste en la estructuración
de la información y su suministro en pequeñas dosis, a los/as estudiantes, para su
consumo pasivo y acrítico. Los/as docentes también tienen como tarea esencial,
desde las perspectivas instruccionistas y construccionistas, controlar la entrada de
esas dosis de contenidos, así como las respectivas salidas, a través de las evaluaciones
bancarias, parciales, reproductivas y cuantitativas. De esta manera, por supuesto,
no aprende el ser humano, puesto que las construcciones parciales e individuales
de la realidad y las repeticiones interminables traen como consecuencia aversiones
y rechazos por parte del cerebro (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto,
1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell,
1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001).
De esta manera se evita que los/as estudiantes estén sometidos/as a
exigencias intelectuales importantes o a situaciones problemáticas reflexivas,
críticas y políticas; el ideal consiste en aceptar, sin mayores inconvenientes o
compromisos, la supuesta neutralidad e imparcialidad de los contenidos propios
de cada disciplina. A veces los/as docentes y el aparato educativo convencional

David Mora
se preocupa por la carencia de una repetición total, o por lo menos parcial, por
parte de los/as estudiantes de los contenidos vaciados, en el sentido estricto
del término, en las mentes de los/as estudiantes, trayendo como consecuencia
exigencias y mecanismos de control de la calidad de la educación, con lo cual se
pretende que la sistematización, la imposición y la dosificación de informaciones
sea más eficiente. Este ciclo perverso e incomprensible choca frontalmente, por
un lado, con las posiciones educativas altamente progresistas y7, por el otro,
con los conocimientos más recientes de las neurociencias, que han logrado la
conformación de algunas ideas importantes sobre el aprendizaje en las personas
y, por ende, de las correspondientes formas de trabajo didáctico (Perkins, 1995,
1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c;
Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora,
2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001).
De esta manera, el objeto de aprendizaje-enseñanza es considerado como un
elemento final, acabado, finalizado, el cual no amerita ningún cuestionamiento,
cambio o transformación. Así, estaríamos en presencia de un aprendizaje y
una enseñanza orientados a objetos terminados, tal como ocurre con algunas
concepciones de las sociedades altamente tecnificadas, para lo cual el ambiente de
transmisión-reproducción de los contenidos debe estar preparado, organizado y
controlado con precisión exacta. Esta es una de las exigencias de la denominada
didáctica científica especializada. La meta básica de los sucesos y acontecimientos
del aprendizaje y la enseñanza consiste en que los contenidos deben ser transferidos
de una manera muy exacta, precisa e isomorfa de tal manera que los/as receptores/
as, es decir, los/as estudiantes, al final de estas transferencias de conocimientos,
tengan comportamientos, no solamente sociales y valorativos, sino especialmente
conceptuales y de contenidos similares a los/as mismos/as docentes. La contradicción
está en que, a pesar de este esfuerzo inútil, sin sentido y recurrente, los resultados, en
caso de que sean considerados como buenos, nunca ocurren como se desea y espera.
Es inexplicable realmente por qué se insiste tanto en estas formas de desarrollar
los procesos de aprendizaje y enseñanza, existiendo en la actualidad tantas otras
posibilidades8 y, especialmente, tantas críticas a la educación bancaria positivista,
escasamente sociocrítica e investigativa.
7 Ver, por ejemplo, las ideas y posiciones de los/as siguientes autores/as: (Freire, 1981 y 1985; Moritz, 1898;
Jara, 1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995;
Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose y Valero,
2001).
8 Una forma apropiada para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza altamente
significativos, desde el punto de vista social y cognitivo, tiene que ver con la relación entre trabajo
y educación, tal como lo señalan algunos/as autores/as, como los/as siguientes: Blonskij, 1973; Dick,
1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981;
Gudjons, 1994; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Jürgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d;
Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel,
1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003.

Es ampliamente conocido que a los/as estudiantes les corresponde, en consecuencia,

un papel muy pasivo antes, durante y después del desarrollo de los procesos de aprendizaje
y enseñanza, tal como lo señalan reiteradamente los/as siguientes autores: Cazden,
1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y
Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993;
Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev,
1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y
2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001 y Wertsch, 1993). A estudiantes se
les establece cuáles son los conocimientos que deben fijar desde el primer momento;
se les impone formas de pensar y actuar. Tanto los conocimientos impuestos como
sus formas de imposición, que mal podrían denominarse estrategias de aprendizaje-
enseñanza, están altamente impregnados por la ideología dominante. Con ello se
impide, entre muchos otros objetivos, que los/as estudiantes pongan en práctica y, por
supuesto intelectualmente, sus propias experiencias y conocimientos previos como
parte del aprendizaje social y cognitivamente significativo; no habrá posibilidad alguna
de reflexionar críticamente o pensar-actuar políticamente, ya que los comportamientos
están determinados por la seriedad y dictadura de la didáctica bancaria, contrapuesta a
la didáctica liberadora, emancipadora y transformadora.
Estos procesos de aprendizaje y enseñanza podrían tener algún sentido y
significado, aunque muy incipiente, en la incorporación de los individuos al mundo
social imperante, con la finalidad de reproducir las actuales estructuras sociales
dominantes. Por supuesto que esta repetición y reproducción de conocimientos
no es ni relevante ni útil para el análisis, cuestionamiento y transformación de las
situaciones concretas de la realidad socionatural cercana y lejana a las personas que
han sido víctimas de esta concepción didáctica y pedagógica imperante en buena
parte de nuestros países. Estas formas de ver las prácticas educativas como la
educación repetitiva, bancaria y reproductiva impiden, adicionalmente, el logro de
comportamientos activos y de fortalecimiento de potencialidades productivas, en el
sentido intelectual y material, de los/as niños/as, jóvenes y adultos/as, así como el
desarrollo de actitudes responsables en las personas; además, profundizan posiciones
destructivas e inadecuadas motivaciones para el aprendizaje, la elaboración de
conocimientos reflexivos, bajo posiciones críticas y políticas.
Hoy encontramos críticas muy fuertes e importantes por asumir las prácticas
educativas de acuerdo con esta concepción, filosófica, epistemológica, pedagógica
y curricular. Nuestros argumentos y cuestionamientos no están orientados hacia
el escaso rendimiento que pueden lograr los/as estudiantes mediante las prácticas
reproduccionistas y bancarias de la educación, sino especialmente hacia las
conductas pasivas y alienantes alcanzadas a través de estas prácticas. Sabemos que
independientemente del esfuerzo que se pueda hacer para aumentar los rendimientos
y la calidad de los supuestos aprendizajes, ello no es muy relevante para los sectores
dominantes en el campo económico, político e ideológico; tampoco es muy
David Mora
importante para los/as mismos/as participantes. Lo fundamental, para las clases o

sectores dominantes, está en alcanzar el control de conductas, actitudes y posiciones
políticas, con lo cual se estaría sustentando y manteniendo adecuadamente las
estructuras prevalecientes y dominantes. Si se logra este objetivo educativo básico
y central, no importa mucho que los/as estudiantes repitan como loro algunos
conocimientos desactualizados que permiten justificar el objetivo básico de la
educación alienadora.
Para el sistema de opresión material, sicológica e intelectual, no es ni siquiera
importante que los/as participantes reproduzcan algunas ideas fragmentadas y
parciales del conocimiento a través de pruebas, de carácter cuantitativo o cualitativo,
de los contenidos, la mayor parte de ellos sin relación o significado con las situaciones
prácticas de la vida en todos sus sentidos. Al sistema alienante, desde todo punto de
vista, le interesa mantener el poder, sus estructuras y dominios en todos los campos,
especialmente en el económico. Para ello es importante garantizar una educación
superficial, acrítica, neutral, repetitiva, reproductiva y altamente conservadora
como la que se práctica en gran parte de nuestras sociedades. La manera apropiada
para el sostenimiento de esta ideología es, precisamente, el fortalecimiento de
sistemas micro y macro educativos inmersos en el ciclo del consumo-reproducción
de conocimientos irrelevantes, siempre bajo la dictadura de la evaluación aditiva; así
se puede tener a grandes conglomerados de niños/as, jóvenes y adultos/as ocupados
y desocupados, conformes y alienados, pasivos y sumisos. Esta educación debe y
tiene que cambiar tanto en los aspectos normativos, para lo cual ya existen algunos
avances, como en los propios procesos de aprendizaje y enseñanza; es decir, la
pedagogía y la didáctica tienen que cambiar radicalmente9.
4.2. De la educación bancaria-individualista a la

educación productiva, investigativa y sociocrítica
Como posición contraria a la concepción instruccionista del desarrollo del proceso
de aprendizaje y enseñanza, cuyo basamento psicológico podemos encontrar en el
cognitivismo y el conductismo, surge un conjunto muy importante de enfoques
investigativos y direcciones teóricas, unas dentro de la perspectiva denominada
constructivismo; otras dentro de una visión mucho más crítica, reflexiva, participativa,
9 Sobre los temas tratados en este apartado existe una gran cantidad de bibliografía, la cual recomendamos
consultar para una mayor compresión de las concepciones educativas, pedagógicas y didácticas, tanto
conservadoras como críticas y emancipadoras, que venimos discutiendo en el presente documento:
Freire, 1969, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger,
2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala,
1995; Porlán, Martín del P., Martín y Rivero, 2001; Bernstein, 1990 y 1997; Leontiev, 1978; Luria,
2000; Adorno, 1998; Apple, 1996; Brunner, 1973; Carr y Kemmis, 1988; Connell, 1997; Dewey, 1998;
Esté, 1994; Freinet, 1976; Gadotti, 1996; Giroux, 1990; Habermas, 1991b; Jackson, 1996; Kemmis,
1997; Kilpatrick, 1951; Krupskaja, 1959; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1997; Perrenoud, 1996;
Prieto Figueroa, 1990 y Schön, 1992.

transformadora, cooperativa y colaborativa, la cual denominamos como investigativa

y sociocrítica, tal como hemos explicado en los apartados anteriores. Esta última,
por supuesto, es la que nos ayuda no sólo a alcanzar altos grados de comprensión,
sino a lograr un conjunto de objetivos educativos y pedagógicos acordes con las
mismas potencialidades, necesidades, intereses e inquietudes de los sujetos, siempre
en correspondencia con las realidades y los fenómenos socionaturales. En éste y
otros documentos nos apartamos, por muchas razones que no pretendemos analizar
en este trabajo, de las tendencias constructivistas. Más bien, sugerimos a los/as
lectores/as consultar algunos documentos que analizan críticamente este modelo de
aprendizaje y enseñanza. Nuestro punto de vista didáctico y pedagógico se opone,
por un lado, a las posiciones conductistas-cognitivas que consideran las estrategias de
aprendizaje y enseñanza como el medio apropiado para transmitir instructivamente
conocimientos objetivos. Tales conocimientos que han sido previamente elaborados
por personas extrañas, ajenas tanto a los contextos como a los/as participantes de las
acciones educativas; en segundo lugar, nos oponemos a la tendencia constructivista,
cuya concepción consiste, en el campo del aprendizaje y la enseñanza, en considerar
que el conocimiento es el resultado de la construcción individual de cada persona,
dándole muy poca importancia al sentido colaborativo, comunicativo, interactivo,
crítico y reflexivo de los procesos educativos complejos10.
Si en la tendencia instruccionista el énfasis está puesto en la transmisión del

conocimiento mediante procesos puramente deductivos, desde arriba hacia
abajo, sin posibilitar ningún cuestionamiento o contradicción; la estrategia del
constructivismo está más orientada hacia el individuo como unidad y parte separada
del todo colectivo, quien construye individualmente representaciones de la realidad
de manera puramente inductiva, desde abajo hacia arriba. Ambas, por supuesto,
convergen en su supuesta neutralidad científica y en la escasa capacidad para
lograr altos grados de comprensión, independencia, liberación, emancipación y
transformación. Ninguna de estas dos posiciones reúne lo mínimo necesario para
que sean consideradas como teorías de aprendizaje y enseñanza interdisciplinarias,
transdisciplinarias y políticamente comprometidas. Por otra parte, ambas tendencias
descuidan, en gran medida, los avances de la neurodidáctica y neuropedagogía,
especialmente aquellos alcanzados, como producto de los aportes de la pedagogía-
didáctica insurgentes y las neurociencias (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998;
10 Recomendamos a los/as lectores/as consultar la siguiente bibliografía, la cual trata amplia y críticamente
estos aspectos: Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen
y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996;
Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff,
1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger,
2001; Wertsch, 1993; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaña, 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009;
Becerra y Moya 2009; Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998; Mora, 2004c, 2006a,
2006b, 2006c y 2009; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora,
2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001.

David Mora
Pinto, 1998; Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz
y Jessell, 1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y
Roth, 2001). En este trabajo haremos referencia tangencial a estos aspectos, sin
detenernos detalladamente sobre ello, dejándolo para un estudio posterior de mejor
análisis y mayor alcance.
Los conocimientos, desde la perspectiva sociocrítica e investigativa, no pueden
ser considerados como objetos abstractos, desprendidos del mundo, que puedan ser
transmitidos o trasladados de un sujeto a otro, sin reflexionar críticamente sobre
los mismos y, menos, sin ser producto de una elaboración colectiva, comunicativa e
interactiva. El aprendizaje, unido dialécticamente con la enseñanza, debe ser un acto
situado, contextualizado, activo, productivo y políticamente definido. No consiste
en un hecho de transmisión de informaciones (objetos de conocimiento), a entes
pasivos, pero tampoco tiene que ver con la suposición de la existencia de múltiples
representaciones de realidades, cada una concebida aisladamente por un individuo
también aislado de la colectividad, sin ningún tipo de comunicación y diálogo entre
quienes intervienen en el proceso concreto educativo. Tanto la instrucción como
la construcción individualista de conocimientos olvidan claramente que los objetos
de conocimiento siempre han sido producto, en cada momento histórico y en cada
cultura, de la relación dialéctica, estrecha y crítica, entre la acción y la reflexión,
entre la teorización y la práctica, por muy antigua que haya sido la cultura en la
que se originan. El desarrollo de los conocimientos acumulados durante la historia
de la existencia del ser humano, así como sus usos prácticos, sus consecuencias y
posteriores avances están directamente asociados con las relaciones, naturales o
provocadas, entre los seres humanos y sus mundos, siempre objetivos-subjetivos,
transdisciplinarios, complejos y contradictorios. Estas relaciones no tienen lugar
en planos puramente individuales como pretenden hacer creer algunos, sino como
representaciones colectivas y comunicativas. La existencia natural del sujeto y
del colectivo se suma la necesidad de considerar de modo crítico, activo, situado,
político y reflexivo tanto la cienciay el conocimiento científico como sus diversas
formas de producción; pero no como reproducción o construcción individual, que
no sería más que la intención de aislamiento de cada persona en compartimentos
estancos de pensamiento y acción individualista, de manera contraria a la naturaleza
social y colectiva de cada persona (Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997;
Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty,
Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson,
1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992;
Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978;
Wenger, 2001; Wertsch, 1993 y Mora, 1998, 2006a, 2006b, 2006c, 2008 y 2009).
Tanto la didáctica con la pedagogía, basadas en las teorías sociocríticas e
investigativas, no están inclinadas a la transmisión pasiva de informaciones de
unos/as (los/as docentes) a otros/as (los/as estudiantes); tampoco en garantizar

condiciones asépticas a los/as estudiantes para que ellos/as construyan el

conocimiento que les parezca apropiado y pertinente de acuerdo con sus intereses
y necesidades puramente individuales, de acuerdo con sus propias potencialidades.
Este individualismo extremo del aprendizaje traerá como consecuencia la existencia
de tantos conocimientos como seres humanos existan, lográndose probablemente
algunas convergencias esporádicas y muy particulares, pero siempre dispersas,
desunidas y, en muchos casos, altamente contradictorias. Esta sería, al igual que
el neoliberalismo económico, el camino hacia la destrucción de las colectividades,
las comunidades de aprendizaje-enseñanza-conocimiento y, por supuesto, el
establecimiento de altos grados de control y dominación social. Nuestra posición
pretende e insiste en el tratamiento de situaciones problemáticas realistas, que
requieren un trabajo investigativo crítico, que tenga significado social y cognitivo
para quienes participan en el hecho educativo, sin discriminación alguna como
ocurre con las teorías instruccionista y construccionista. El posterior desarrollo de
las actividades concretas de aprendizaje y enseñanza tendrán como tarea básica la
búsqueda de respuestas, con la ayuda de las herramientas necesarias, a las preguntas
de investigación-aprendizaje-enseñanza necesarias para alcanzar altos grados de
comprensión individual y colectiva, especialmente en el campo crítico-reflexivo
(Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaña, 2009a; Serrano, 2009;
Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009; Freire, 1981 y 1985; Moritz, (1898); Jara,
1989; Sefa Dei y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux
y McLaren, 1995; Habermas, 1981; Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986;
Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose y Valero, 2001).
También en el campo de la evaluación existe una gran diferencia entre la

corriente sociocrítica e investigativa y las otras dos corrientes, el constructivismo
y el instruccionismo. Las dos últimas están basadas y orientadas en la idea de la
evaluación de carácter sumativo, en el primer caso, o formativo en el segundo
caso. En ambos, la evaluación tiene por objetivo el control de los aprendizajes, del
dominio de los objetivos o competencias alcanzadas por los/as estudiantes, así se
hable de evaluación de procesos, resultados parciales o finales. También en ambos
casos los/as docentes son quienes evalúan a los/as estudiantes, ellos/as son quienes
observan los comportamientos, actitudes, avances, éxitos o fracasos de los demás,
es decir de los denominados aprendices. No quiere decir con ello que en nuestra
posición didáctica y pedagógica no exista, entonces, ningún tipo de evaluación;
por el contrario, en el desarrollo de procesos educativos reflexivos colectivos, la
evaluación no es un componente más de la realización del conjunto de actividades
de aprendizaje y enseñanza, sino una transversal del proceso mismo, donde los
instrumentos, tiempos y retroalimentaciones forman parte tanto del aprendizaje
enseñanza como del seguimiento continuo o permanente del trabajo educativo.
En ese sentido, podríamos indicar que el concepto de evaluación como tal, sí
tendrá que desaparecer obligatoriamente con el tiempo, pero la reflexión colectiva

David Mora
e individual sería altamente potenciada y significativa antes, durante y después

del desarrollo de las actividades de aprendizaje y enseñanza. Esta otra forma de
entender la evaluación no tiene como objetivo ver el control del éxito o fracaso de
los/as participantes ni individual ni colectivamente, tampoco está inclinada por la
aprobación-reprobación convencional de los/as estudiantes en el hecho educativo,
menos el control o seguimiento de los procesos de aprendizaje-enseñanza. Ella
sería parte integral e intrínseca de todas las actividades que tengan lugar dentro
y fuera del aula, puesto que la orientación de las actividades de estudio en la
perspectiva sociocrítica e investigativa considera momentos de reflexión sobre
las fases, resultados parciales, finales etc. de las actividades de investigación y
producción del conocimientos (Álvarez Méndez, 2003; Mora, 2003e; Salinas,
2002; González, 2009, Moya; entre muchos/as otros/as).
Desde el punto de vista práctico, la corriente instruccionista cognitivista del

aprendizaje, y por ende de la enseñanza, es muy sencilla, no presenta ningún
problema en cuanto a su desarrollo concreto dentro de las aulas, puesto que
todas las actividades educativas están centradas en los/as docentes, son ellos/as
quienes tienen el control absoluto del proceso educativo. Aquí no hay ninguna
discusión. Con respecto a la posición constructivista, el centro de atención está en
el individuo, en una forma de aislamiento de la persona que tiene la finalidad de
que construya su propio conocimiento a partir de sus propias realidades, las cuales
no son realidades compartidas, sino particulares, separadas, aunque en la práctica
se trate de la misma realidad. Esta es una tendencia política altamente delicada y
peligrosa, puesto que la misma pretende reforzar tendencias poco democráticas,
individuales y escasamente colectivas o comunitarias. No es cierto que se trate
de una tendencia radical del constructivismo, las raíces acríticas y apolíticas son
las mismas, aquí no hay posibilidad de discusión, diferenciación o relativismo.
Para que esta tendencia constructivista pueda tener algún resultado importante,
es necesario garantizar a cada individuo las herramientas y condiciones necesarias
para que construya sus propios conocimientos y representaciones, esta corriente
ha fracasado en la mayoría de los contextos donde han tenido lugar reformas
educativas con esa perspectiva. Para que este modelo tenga éxito sería necesario
que cada individuo posea, por lo menos, un aparato teórico-práctico completo
que le permita, en su propio mundo, el desarrollo de competencias puramente
individuales, sin importar qué suceda con los demás, con la colectividad, quienes
no dispondrían de tales herramientas teórico-prácticas. Estaríamos en presencia
de la decadencia total de la colectividad, de la comunidad y, en consecuencia,
de las mismas culturas, ya que como resultado emergerían tantas culturas como
individuos, en cada una de nuestras sociedades. Por otra parte, este modelo asume
una concepción muy simplista de la construcción de la realidad por parte del sujeto
y, más aún, del papel que juegan las múltiples realidades, contextos y situaciones
problemáticas de la vida cotidiana en el desarrollo, en el logro de altos grados de

comprensión y transformación, siempre con base en la relación natural entre los

sujetos y las realidades (Bruner, 1988; Putnam, 1995; Mora, 2006c; Egan, 1991;
Feibleman, 1982; Bhaskar y Callinicos, 2001; Bhaskar, 1978, 1986, 1989 y 2005;
Blum, 1997; Bunge, 1977; Carrera, 2004a y 2004b; Ehrbar, 1998; Hausman, 2000;
Ibáñez, 1989 y Olivé, 1988).
La perspectiva constructivista de la producción de conocimientos asume, por otra

parte, que no existe una realidad objetiva compartida, sino que la misma es también
una realidad subjetiva, donde cualquier percepción e imaginación sería válida como
una forma de conocimiento, aunque la misma sea lo más descabellada; en este
caso, estaríamos en presencia de la imposición de formas de pensar y ver el mundo
contrarias a las percepciones colectivas y culturalmente producidas a lo largo de la
historia con el esfuerzo de muchas personas; en este sentido se impondría un total
caos en cuanto al conocimiento, su producción, uso y significado sociocognitivo.
Aquí encontramos, en consecuencia, una similitud con la tendencia instruccionista;
es decir, la imposición de creencias, una con pretensiones objetivas absolutistas,
la otra con tendencias subjetivas individualistas; en ambos casos existe una alta
contradicción con la producción temporal, cultural y espacial del conocimiento
científico. De acuerdo con estas críticas, entre muchas otras, nos inclinamos por
una educación sociocrítica e investigativa que combine la teoría con la práctica,
que asuma actitudes altamente comunicativas, dialógicas e interactivas, aquella que
respete e incorpore tanto las individualidades como las colectividades antes, durante
y después de la elaboración compartida del conocimiento científico, para lo cual es
necesaria, obviamente, la combinación de procesos inductivos y deductivos como
parte esencial de la investigación sociocrítica11.
Uno de los grandes problemas que presenta, coincidencialmente, cada una de

estas dos tendencias teóricas sobre el aprendizaje y la enseñanza, tiene que ver con
el fomento de la capacidad de enfrentar las dificultades, de la mayor parte los/as
participantes en el proceso educativo, puesto que ambas concepciones están dirigidas
básicamente al rendimiento cognitivo, descuidando la diversidad de contextos
de aprendizaje, así como las diferentes formas prácticas, activas, comunicativas,
interactivas, etc., que son altamente eficientes para desarrollar los procesos de
aprendizaje y enseñanza. En ambos casos, en el constructivismo e instruccionismo,
resulta que la brecha existente entre quienes tienen mejores posibilidades, desde el
punto de visita intelectual y socioeconómico, y quienes por múltiples circunstancias
11 Para una crítica a la educación bancaria y el fortalecimiento de otras propuestas sociocríticas e

investigativas recomendamos, entre muchos/as otros/as autores/as los/as siguientes: Adorno, 1998;
Apple, 1996; Bernstein, 1997 y 1997; Brunner, 1973; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Dewey, 1927;
Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Esté, 1994; Freinet, 1976 y 1996; Freire, 1976 y 1989; Gadotti,
1996; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 1990 y 2001; Husen, 1988; Jackson, 1996; Kerschensteiner,
1934; Kilpatrick, 1954; Krupskaja, 1955; Münzinger, 1979; Pérez Gómez, 1998; Schmid, 1973 y
Wertsch, 1993.

David Mora
presentan problemas en estos ámbitos, se acrecienta, profundizando con ello las

desigualdades que por principio la escuela debiera contribuir a superar en lo posible.
Ninguna de las dos tendencias didácticas está en condiciones reales y concretas
de superar la exclusión, la segregación, la discriminación y las desigualdades en
términos educativos, pedagógicos y didácticos; por el contrario, su orientación
basada en la selección, el rendimiento y la comparación permite que sólo un grupo
muy pequeño sea beneficiario tanto de la transmisión de conocimientos como de su
construcción individual, según sea el caso. Los/as más débiles, es decir, la mayoría
de la población estudiantil, son los/as perjudicados/as en todos los sentidos, porque
el objetivo fundamental de estas dos corrientes consiste simple y llanamente en
reforzar la discriminación y selección de quienes logran alcanzar los objetivos o las
metas establecidas en los respectivos programas y planes de estudio, tal como lo
indican los/as siguientes autores/as: Russ 1968; Rousseau, 1968; Rodríguez, 1975;
Prieto, 1990; Prieto Figueroa, 1985; Popkewitz, 1997; Palacios, 1991; Krupskaja,
1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994;
Gore, 1996; Blonskij, 1973; Bernstein y otros/as, 1997; Mora, 2009; Carranza,
2009; Rojas Olaya, 2009; Viaña 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009 y Becerra y
Moya, 2009.
Consideramos que no es pertinente ni posible encontrar un balance entre ambas

tendencias, por no ser compatibles; si se insistiera en este proyecto, entonces los
beneficiados seguirán siendo los privilegiados cognitiva, social y económicamente,
puesto que estaríamos hablando de la conjunción de dos tendencias contrarias al
interés colectivo y comunitario, debido a que su orientación está centrada en la minoría
de los/as participantes en las prácticas educativas concretas. La tercera tendencia,
cuyo basamento está en el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza desde
la perspectiva sociocrítica con una orientación en y hacia la investigación, sí nos
permitirá la atención a todos/as los/as participantes sin discriminación, selección
o segregación, ya que la concepción filosófica, política, social, epistemológica,
pedagógica y curricular tiene un basamento totalmente diferente a las dos tendencias
antes analizadas y cuestionadas. De la misma manera, las prácticas educativas
concretas dentro y fuera de las aulas de clase también encuentran en esta corriente
pedagógico y didáctica el camino para la realización de actividades de aprendizaje
enseñanza altamente significativas para toda la comunidad que participa directa o
indirectamente en el quehacer educativo12. A continuación nos referiremos a esta
tercera corriente, sustentada en la teoría sociocrítica e investigación, con la cual
estamos completamente identificados.
12 Ver, entre otros/as autores/as los/as siguientes: Adorno, 1998; Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001;
Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975; Viaña, 2009b; Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno
Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001;
Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zavala, 1995; Porlán, Martín del P. y Martín y Rivero,
2001.

5. Caracterización de la corriente sociocrítica e

investigativa del aprendizaje y la enseñanza
Antes de presentar nuestros puntos de vista con respecto a esta tercera concepción
didáctica y pedagógica, quisiera resaltar, primera y necesariamente, que las dos
corrientes relativas al aprendizaje y la enseñanza analizadas críticamente en los
párrafos anteriores contienen algunos principios prácticos o procedimentales de
la instrucción y construcción importantes para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseñanza. En el caso de la pedagogía instruccionista, estaríamos
en presencia del papel del docente como centro de la formalización de contenidos
específicos especiales de las respectivas disciplinas, después de la realización de un
conjunto importante de actividades inter y transdisciplinarias, asumiendo la idea de
una didáctica científica orientada en el tratamiento de temas complejos generadores
de aprendizaje y enseñanza. En el segundo caso, de la pedagogía construccionista,
estaríamos hablando de la centralización del proceso de aprendizaje y enseñanza
en el/la estudiante como individuo aislado de los demás sujetos, lo cual obvia e
innegablemente proporcionaría algunas ventajas importantes a los/as estudiantes,
particularmente a un sector de los/as mismos/as, tomando en cuenta siempre el
conjunto de críticas realizadas en los párrafos anteriores (Gestenmaier y Mandl,
1995 y 2001; Mandl, Gruber y Renkl, 2002).
Es importante resaltar que el logro de altos grados de comprensión, de acuerdo
con Perkins (1995, 1997 y 2003), requiere también altos niveles de motivación, interés
personal y colectivo, trabajo participativo, cooperativo y colaborativo, compromiso
y actividad independiente de los/as estudiantes, disposición de cada sujeto y del
grupo, así como la satisfacción de necesidades sociocognitivas de todos/as los/as
participantes. Esto será posible desde la perspectiva sociocrítica e investigativa del
aprendizaje y la enseñanza. Por supuesto que para poder alcanzar la comprensión
es necesaria, además, la configuración de un conjunto de actividades didácticas que
incluyan necesariamente la orientación, ayuda y formalización, lo cual será posible,
de acuerdo con diversos/as autores/as que han trabajado ampliamente le tema13, a
través de la participación de un/a compañero/a con mayor experiencia y experticia
conceptual y metódica, para lo cual el/la docente, en primer lugar, sería la persona
apropiada, en las funciones de docente, acompañante y facilitador de los procesos
educativos.
13 Ver, por ejemplo, a: Vigotsky (1978), Suin de Boutemard (1976), Stenhouse (1997 y 1998),
Schmid (1973), Russ (1968), Rousseau (1968), Rodríguez (1975), Prieto (1990), Popkewitz (1997),
Pestalozzi (1908), Palacios (1997), Oelkers (1996), Moll (1993), Marrou (1998), Makarenko
(1969), Liston y Zeichner (1997), Leontiev (1987), Krupskaja (1955 y 1959), Kerschensteiner
(1934), Kilpatrick (1951), Jank y Meyer (1994), Hahne y Schäfer (1996), Hagstedt (1997), Fried-
Booth (1986), Freinet (1976), Freire (1970 y 1976), Dewey y Kilpatrick (1935), Davídov (1987),
Blonskij (1973), Bastian y Gudjons (1990) y Ayuste (1994).

David Mora
Es importante resaltar, igualmente, que a raíz de la gran cantidad de críticas

hechas a los principios fundamentales del constructivismo, desde diversas
posiciones y perspectivas, surgió dentro de sus diversas variedades, el denominado
constructivismo moderado, para unos/as, y social para otros/as (Coll, 1988 y 1991;
Mugny y Pérez; 1988). Es muy probable que exista entre sus principios cierta
coincidencia con la teoría sociocrítica e investigativa; sin embargo, veremos que
hay algunos aspectos fundamentales tales que no puede haber coincidencia, como,
por ejemplo, la cooperación, el diálogo, la investigación, los temas generadores de
aprendizaje y enseñanza, la formación política, crítica y reflexiva, la orientación
hacia la emancipación, la liberación y la transformación profunda del sujeto y el
medio socionatural, así como la interacción, la comunicación y la discusión crítica.
Estos, entre otros, son elementos que escapan de las dos corrientes analizadas y
criticadas en el presente documento.
El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la perspectiva

sociocrítica y la investigación incluye, por otra parte, aspectos sumamente importantes
de las neurociencias, concretamente la neurodidáctica y neuropedagogía, la teoría de
la actividad, la cognición situada, y la cognición crítica y la educación popular; entre
otras posiciones reflexivas y progresistas, contrarias a las tendencias convencionales
y tradicionales del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Estas
tendencias didácticas y pedagógicas contestarias e insurgentes no son excluyentes
entre sí; por el contrario, existe un alto grado de compatibilidad y entrelazamiento
entre ellas. No debemos olvidar que cualquier teoría de aprendizaje y enseñanza
tiene que tomar muy en cuenta alguna concepción de currículo, en nuestro caso,
obviamente, la concepción curricular asumida es mucho más amplia e integral
que las comúnmente concebidas por las teorías conservadoras del aprendizaje y la
enseñanza14.
5.1. El aprendizaje y la enseñanza es un

proceso dialéctico
Las corrientes conservadoras básicas del aprendizaje y la enseñanza asumen uno

de los dos extremos. En el caso del instruccionismo, el énfasis está dado en la
enseñanza, más que en el aprendizaje, puesto que se considera que quien aprende
es el/la alumno/a, que debería estar siempre dispuesto/a a recibir, sin ningún tipo
de reflexión, contenidos previamente elaborados y dosificados. Para ello se usa con
frecuencia la idea de la elementarización o la transposición didáctica, la cual enfatiza
14 Ver algunos/as autores/as como los/a siguientes: Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997;
Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-
Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991;
Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003;
Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001; Wertsch, 1993.

su acción en el/la docente, más que en el/la estudiante. En la corriente constructivista

el énfasis está dado en el aprendizaje, aquí los/as docentes pasan a un segundo plano,
mientras que los/as estudiantes asumen un papel central en el proceso educativo,
pero siempre desde la individualidad y el aislamiento. En la corriente investigativa y
sociocrítica se considera, según muchos/as autores/as15, que ambas posiciones están
directa y dialécticamente entrelazadas, puesto que en los procesos comunicativos,
interactivos y dialógicos todos/as aprendemos y enseñamos mutuamente, ya que
todos/as tenemos muchas cosas que enseñar y aprender, independientemente del
grado de escolaridad que se posea en un momento determinado. Freire (1976 y
1989) siempre indicaba que toda persona aprende y enseña simultáneamente
siempre que se garantice las condiciones para que ello pueda ocurrir, tales como
el diálogo, la interacción, la comunicación y el trabajo en actividades de interés y
necesidad comunes. Esta relación dialéctica de la didáctica evita o elimina, en gran
medida, la imposición del conocimiento por parte de los/as docentes o la supuesta
construcción individual y aislada del conocimiento por parte de los/as estudiantes.
5.2. El aprendizaje y la enseñanza como proceso situado
La comprensión efectiva es posible y tiene lugar única y exclusivamente si los/as

participantes en las prácticas educativas participan de manera activa y si, además, las
actividades de aprendizaje y enseñanza están temporal, espacial y cognitivamente
situadas. La tarea de aprender y enseñar, es decir, comprender, está estrechamente
vinculada con la motivación, la necesidad y el interés, todo lo cual tiene que ver
con el tratamiento de actividades de estudio y trabajo contextualmente situadas.
Los intereses y las necesidades de carácter situado constituyen realmente el centro
fundamental de la motivación de los/as participantes en toda actividad educativa.
Cada una de las fases, etapas y actividades que realizan los/as participantes durante
su estudio, dentro y fuera de los centros educativos, debe contener, en última
instancia, tareas y acciones situadas con un alto interés para los/as participantes
directos o indirectos en el hecho educativo. Un punto de partida muy importante,
que puede llevar fácilmente a la configuración de intereses situados, tiene que ver
con las sensaciones, las curiosidades, las sorpresas, la observación y la atención
de los/as participantes sobre aspectos relevantes desde el punto de vista social,
natural y cognitivo (Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Davídov,
1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson
y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997;
Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992;
15 Ver entre otros/as: Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997 y 1997; Brunner, 1973; Cole, Engeström
y Vásquez, 1997; Dewey, 1927; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Est, 1994; Freinet, 1976 y
1996; Freire, 1976 y 1989; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 1990; Giroux, 2001; Husen,
1988; Jackson, 1996; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; Krupskaja, 1955; Münzinger, 1979; Pérez
Gómez, 1998; Schmid, 1973 y Wertsch, 1993.

David Mora
Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003; Schön, 1992; Vigotsky, 1978;
Wenger, 2001; Wertsch, 1993).
Por supuesto que no siempre es posible mantener la motivación y el interés de

los/as estudiantes durante mucho tiempo, especialmente días o meses. Esta es una
tarea muy ambiciosa; sin embargo, podemos indicar que el interés y la motivación
están asociados a los temas generadores de aprendizaje y enseñanza, los cuales a
su vez producen efectos importantes en las actividades concretas de estudio.
Por otra parte, no podemos exigir a nuestros/as estudiantes que se interesen por
cuestiones que son poco relevantes o poco significativas para ellos/as, pero que
pueden resultar relevantes para los/as docentes o viceversa. Por tal motivo, para
poder lograr, primeramente, este objetivo vinculado con el interés y la motivación,
es indispensable tratar temas que permitan acciones situadas, muy concretas y social
y cognitivamente significativas, en los/as estudiantes. Para ello, la modelación, la
resolución de problemas, el trabajo por proyectos entre otras constituyen estrategias
de aprendizaje y enseñanza apropiadas para lograr este objetivo (Bastian y Gudjons,
1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990; Frey, 1993; Gudjons, 1994; Hänsel, 1995;
Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jüdes, y Frey, 1993;
Ludwig, 1996; Mora, 2004a y Münzinger, 1977).
5.3. El aprendizaje y la enseñanza como proceso

participativo, cooperativo y colaborativo
A diferencia de las dos corrientes anteriores, cuyo objetivo básico consiste en trasladar
el aprendizaje a los/as estudiantes de manera individual, haciéndolo/la responsable
único/a y directo/a del logro de los objetivos previstos, esta posición libera al Estado,
la escuela, los/as directivos/as docentes, los/as docentes, la comunidad y la sociedad
en general de la alta responsabilidad que tienen y deberían tener en relación con la
educación de toda la población y de los/as estudiantes directos/as en las prácticas de
estudio en particular. Por supuesto que de esta forma la culpa recae en mayor o menor
grado de los estudiantes con relación a las metas educativas previstas; sin embargo,
debemos tener presente que ellos/as, desde nuestra perspectiva, constituyen aunque
no sea el más importante, un componente esencial del hecho educativo.
Por supuesto que es necesario lograr altos niveles de autonomía en nuestros/

as alumnos/as con la finalidad de formarlos/as también con sentido crítico,
independiente y autónomo con la intención de desarrollar conductas social y
naturalmente responsables; sin embargo, consideramos que la familia, el Estado
docente, la comunidad, los centros educativos y la población en general tienen
también que asumir su papel como parte de la educación mancomunada de toda la
gente de un determinado país. Esto significa que toda la comunidad, en su sentido
amplio o restringido, debería participar en cada una de las acciones educativas. Por
otra parte, es ampliamente conocido que el trabajo cooperativo y, especialmente las

acciones colaborativas, permiten altos grados de comprensión, reflexión y formación

general de los/as participantes en cualquier actividad educativa (Bernstein, 1990 y
1997; Leontiev, 1978; Luria, 2000; Adorno, 1998; Apple, 1996; Brunner, 1973; Carr
y Kemmis, 1988; Connell, 1997; Dewey, 1998; Este, 1994; Freinet, 1976; Freire,
1973b, 1976, 1973c, 1969; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 1990;
Habermas, 1991b; Jackson, 1996; Kemmis, 1997; Kilpatrick, 1951; Krupskaja, 1959;
Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1997; Perrenoud, 1996; Prieto Figueroa, 1990 y
Schön, 1992).
5.4. La experiencia y los conocimientos previos como

parte del aprendizaje y la enseñaza
Durante el siglo pasado se trabajó profunda y ampliamente sobre la búsqueda

de posibilidades teóricas, y prácticas con la finalidad de construir teorías e ideas
compactas para el logro de mejores y mayores aprendizajes en los/as niños/as,
jóvenes y adultos/as. Algunas de esas tendencias consideran, con mucha razón, que
no se debe descuidar las experiencias y los conocimientos previos, de toda índole,
que posee cada persona antes de ingresar al mundo de la educación formal o durante
su participación en él (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997;
Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001;
Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porlán, Martín del
P. y Martín y Rivero, 2001). Las neurociencias han confirmado esta idea básica, al
mostrar claramente que el cerebro humano aprende permanentemente, quiera o no,
sobre la base de marcas neuronales que son producto de las experiencias, acciones y
conocimientos previos16. A diferencia de la computadora, el ser humano no puede
almacenar grandes cantidades de informaciones de manera memorística, por el
contrario tiene grandes limitaciones para recordar literalmente pequeños párrafos,
por muy elementales que puedan ser; sin embargo, el cerebro humano sí posee
grandes capacidades y potencialidades creativas e inventivas, lo cual por supuesto
no entra en las limitadas posibilidades de las computadoras, ni siquiera de las más
sofisticadas en cuanto a inteligencia artificial.
Por otra parte, el ser humano, y su cerebro en particular, constantemente genera

ideas, informaciones y conocimientos constantemente mediante asociaciones que
son posibles a partir de las ideas, conocimientos y experiencias previas vividas
por cada sujeto a lo largo de su existencia. Las transformaciones permanentes y
continuas de la sociedad y la naturaleza provocan en cada sujeto una cierta reacción,
impresión, atención o sorpresa, lo cual obviamente quedará de manera consciente o
inconsciente como una marca, positiva o negativa, en el cerebro de cada ser humano,
16 Ver, entre otros/as, a los/as siguientes autores/as: Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto,
1998; Mora, 2006a, Mora, 2006b, Mora, 2006c, 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell,
1999; Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996; Roth, 2001.

David Mora
ello contribuye a comprender, elaborar y generar; es decir, producir nuevas ideas o

nuevos conocimientos. Esta es una propiedad característica sólo del ser humano,
sin que se conozca hasta el presente otra especie en el planeta o alguna máquina
artificial que pueda cumplir con esa importante función de generación y producción
de ideas y conocimientos, con las características de la especie humana.
De allí la importancia, para el aprendizaje y la enseñanza, de tomar en cuenta

estas potencialidades que le son propias que van más allá de conocimientos retenidos
temporalmente, que por lo general son olvidados de manera acelerada poco después
de haber sido asimilados. Cada partícula de conocimiento nuevo generado por el
cerebro humano se ancla y afianza en las marcas de conocimientos y experiencias
previas. Sin estas experiencias y marcas previas no tiene lugar ningún proceso
cognitivo significativo, creativo y racional, que pueda ser duradero, significativo,
interesante, relevante y útil tanto para el sujeto, en el sentido personal, como para
el colectivo, en el sentido sociocultural. Los/as estudiantes deben, de alguna forma,
tener la libertad y posibilidad real de hacer uso de sus experiencias y conocimientos
previos, lo cual en la mayoría de los casos puede ser inconscientes (Bastian y
Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990; Frey, 1993; Gudjons, 1994; Hänsel,
1995; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jüdes, y Frey,
1993; Ludwig, 1996; Mora, 2004a y Münzinger, 1977).

contextualizado
Hoy sabemos claramente que el aprendizaje tiene lugar, fundamentalmente, en

contextos específicos, temporal y espacialmente bien determinados; de la misma
manera, la enseñanza, en el sentido dialéctico, tal como lo hemos mencionado en
los párrafos anteriores, también ocurre en contextos bien precisos y definidos; esto
no quiere decir que se carezca de diversos niveles de abstracción y complejidad
de la realidad, la cual puede ir de contextos extremadamente realistas a contextos
imaginativos y simbólicos extremadamente abstractos, como ocurre normalmente
con la relación didáctica entre las matemáticas y la realidad17. Tal como lo hemos
indicado anteriormente, el conocimiento es producto de una elaboración del sujeto
y de la colectividad, lo cual va más allá de una simple construcción individual y
aislada del mundo y de los demás sujetos que lo conforman. Para que sea posible
un buen aprendizaje en correspondencia con los respectivos contextos espaciales,
temporales, concretos, imaginarios, abstractos y simbólicos, es necesario garantizar,
en todo sentido, algunas condiciones básicas, tales como medios, recursos, estrategias
17 Para tratar el tema sobre realidad y realismo recomendamos, entre otros/as, a los/as siguientes
autores/as: Bruner, 1988; Putnam, 1995; Mora, 2006c; Egan, 1991; Feibleman, 1982; Bhaskar y
Callinicos, 2001; Bhaskar, 1978, 1986, 1989 y 2005; Blum, 1997; Bunge, 1977; Carrera, 2004a y
2004b; Ehrbar, 1998; Hausman, 2000; Ibáñez, 1989 y Olivé, 1988.

didácticas, etc., pero particularmente, situaciones de aprendizaje y enseñanza

surgidas de temas generadores, los cuales, en la mayoría de los casos, deberían ser
interesantes, útiles y necesarios para todos/as los/as participantes de las prácticas
educativas concretas. Nuestro punto de vista pedagógico y didáctico se orienta
hacia la elaboración y producción de conocimientos de manera compartida, siempre
bajo la supervisión y acompañamiento de sujetos con asociaciones, experiencias y
conocimientos, producto de otras vivencias y situaciones diversas y diferentes.
De esta manera, no sólo se estaría garantizando la aplicabilidad y uso del
conocimiento elaborado y producido personal y colectivamente, sino que también se
estaría configurando y poniendo en práctica las potencialidades creativas de cada sujeto
y de la respectiva colectividad o comunidad de aprendizaje enseñanza. El conocimiento
surgido, adquirido o asimilado a partir de simples transferencias no perdura mucho
tiempo en las mentes de las personas, a menos que sea repetido constantemente, lo cual
no es característico ni propio del ser humano. El conocimiento duradero será el que
surja de situaciones de aprendizaje enseñanza altamente contextualizadas, producto de
situaciones de la vida real y compleja que rodean cotidiana y permanentemente al ser
humano. No se trata de que el conocimiento adquirido por los individuos, al estilo de la
teoría constructivista e instruccionista, sea aplicado o usado en acciones complejas de
la vida cotidiana de los/as participantes, sino más bien que los conocimientos surjan a
partir de situaciones problemáticas de la sociedad y la naturaleza. Como podemos ver,
nos encontramos con una concepción totalmente opuesta a las dos corrientes antes
críticamente analizadas. Una de las sugerencias básicas tiene que ver con el tratamiento
de problemas propios de la vida cotidiana de los/as participantes, de los contextos tanto
concretos-reales como altamente abstractos-simbólicos (Bastian y Gudjons, 1986 y
1990; Dick, 1993; Frey, 1990; Frey, 1993; Gudjons, 1994; Hänsel, 1995; Hernández,
1998; Hernández y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jüdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996;
Mora, 2004a y Münzinger, 1977).
5.6. El aprendizaje y la enseñanza como proceso social

El aprendizaje y la enseñanza son hechos, por lo general, interactivos y comunicativos,
por ello el diálogo, el discurso y las discusiones deben formar parte de cada una de
las fases y actividades de trabajo pedagógico y didáctico, para lo cual es necesario que
todos/as los/as integrantes directos o indirectos en el proceso educativo participen
de manera activa, crítica, reflexiva y propositiva. Para que pueda ocurrir este tipo de
trabajo educativo dentro y fuera de las aulas de clase, de los centros educativos, es
necesario como requisito básico que los participantes estén configurados y preparados
de tal manera que tenga lugar el trabajo cooperativo y colaborativo, siempre desde
la perspectiva sociocrítica e investigativa. Estas exigencias y requerimientos básicos
parten del principio, por una parte, que el aprendizaje y la enseñanza son hechos
fundamentalmente sociales y, en segundo lugar, que la relación entre trabajo y
estudio toma en cuenta, principalmente, problemáticas de interés social y natural.

David Mora
Podríamos considerar que las prácticas educativas, y sus componentes teóricos,

tienen un carácter fundamentalmente social, con lo cual se estaría incorporando,
además, un elemento político sumamente importante al quehacer educativo en
todas sus manifestaciones (Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003;
Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons,
1994; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Jürgens, 1994; Mora, 2004b
y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002; Oberliesen y Schulz,
2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004 y
Valencia Sotelo, 2003).
De esta manera, el aprendizaje no consiste en asumir conceptos o ideas
construidos en laboratorios separados o desprendidos del mundo, de las sociedades
y sus contradicciones, sino que se trata de un cambio de conceptos e ideas. De allí
que nos movamos del mundo de los conceptos cotidianos, basados en la conciencia
inicial sobre las cosas, los objetos y las ideas, a un mundo de acercamiento científico,
reconocido internacionalmente, de tales conceptos. Se trata de un tránsito que va del
mundo de las ideas básicas iniciales, precientíficas, a un mundo de ideas compactas
con mayor y mejor explicación y análisis científico. Con la implementación de la
corriente didáctica y pedagógica que pone énfasis en los otros lugares de aprendizaje
y enseñanza, se da un salto cualitativo muy importante en cuanto a considerar la
educación y, particularmente, el aprendizaje como un hecho básicamente social.
Por ello insistimos en que las experiencias de los sujetos participantes en los hechos
educativos formales, informales o no formales, todas con un alto componente
sociocultural, deben servir como punto de partida o entrada para el desarrollo de los
procesos educativos basados en la interacción, comunicación, el diálogo, el discurso
y la discusión18.
Según las neurociencias, el cambio de conceptos en los sujetos no consiste en
la modificación de los conceptos pre-existentes de manera automática, sino que
se trata de un proceso complejo y evolutivo, paulatino y progresivo, a veces hacia
adelante y otras veces hacia atrás. Por supuesto que existen también conflictos
cognitivos, cuya consecuencia inmediata sería el cambio revolucionario de un
concepto; sin embargo, existen también fuerzas sociales y cognitivas que producen
resistencia sociocognitiva a tales cambios bruscos y radicales. El ser humano
cambia y modifica sus creencias, ideas, percepciones y conceptos, aunque éstos
sean fijos o estén fuertemente anclados en las estructuras neuronales de cada
sujeto. Esta transformación es producto de su misma naturaleza física; es decir,
debido a la plasticidad cerebral, pero también como resultado de su permanente
interacción con el medio socionatural, con los contextos y con las demás personas.
18 Ver, por ejemplo, los/as siguientes autores/as: Cohen y Piovani, 2008; Usher y Bryant, 1992; Fierro, Fortoul
y Rosas, 1999; Langford, 1998; Rizvi, 1998; Grundy, 1998; Gilroy, 1998; Kokan, 1998; Lawn, 1998; Golvy,
1998; Adelman, 1998; Elliott, 1998; Altrichter y Posch, 1998; Bigott, 1992; Caricote, 1999, Carr, 1996,
1998a y 1998b; Carr y Kemmis, 1988; Golby, 1998; López, 1998 y Pérez Gómez, 1992.

En vez de existir una permanente acomodación sociocognitiva del sujeto, lo

que realmente tiene lugar es cierto cambio de conceptos, producto básicamente
de la influencia socionatural, manifestada de tres formas, concatenadas entre sí:
cambios extremadamente lentos, casi imperceptibles, ejemplo la creencia en los
dioses, la cual se modifica, aunque se sigue creyendo en esencia en su existencia;
cambios evolutivos ascendentes o descendentes, según el caso, lo cual puede llevar,
inclusive, a la modificación parcial o total de los conceptos previos y, por último,
cambios revolucionarios, lo cual tiene que ver con la elaboración de conceptos
diametralmente opuestos a los pre-existentes (Cazden, 1991; Cole, Engeström y
Vásquez, 1997; Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen,
1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996;
Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991; Leontiev, 1987;
Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003;
Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001 y Wertsch, 1993).

investigativo y actividad científica permanente
Es ampliamente conocido que los seres humanos hacen preguntas a otros seres
humanos, pero también se hacen preguntas a ellos mismos sobre los fenómenos
naturales y los hechos sociales, sean éstos de carácter natural o simplemente provocados
por la influencia de los mismos seres humanos. Muchas de estas interrogantes pueden
tener, en pocos casos, respuestas inmediatas y científicamente satisfactorias; sin
embargo, en la mayor parte de los casos, tales respuestas no corresponden realmente
a explicaciones precisas, claras y aceptables, desde el punto de vista de la tradición
científica convencional. Esto ocurre en cada cultura, espacio y momento histórico,
por lo cual concluimos que la ciencia, los métodos y procedimientos de investigación
y los conocimientos en general no son propiedad absoluta de unas cuantas personas y
tampoco de una determinada cultura (Adorno, 1998; Bhaskar, 1986; Bernhard, 2001;
Mollenhauer, 1968; Schulz, 1972; Volk, 1975 y Viaña, 2009b).
En la búsqueda de respuestas a estas interrogantes, propias de los sujetos que
están en permanente relación con los mundos social y natural, se sigue algunos
procedimientos metodológicos ampliamente trabajados y discutidos en diversos
ámbitos institucionales, académicos o escolares. Entre ellos, podemos destacar, por
ejemplo, los métodos pre-científicos, dogmáticos, inductivos, deductivos o activo-
transformadores. A través de estos métodos fundamentales se encuentra un conjunto
de respuestas a los fenómenos, interrogantes, inquietudes, causas, etc., que dieron
origen inicialmente al planteamiento de interrogantes y, por supuesto, a la búsqueda
metódica de las posibles respuestas.
Esta inquietud e interés del ser humano tiene lugar en cada grupo cultural en
cualquier parte del mundo, sin importar su grado de desarrollo o avance técnico,

David Mora
tecnológico y científico. Seguramente los/as niños/as y los jóvenes son realmente

quienes tiene un mayor interés natural por las preguntas y la búsqueda de respuestas.
Esta naturalidad especial debe ser aprovechada por la escuela desde todo punto
de vista, convirtiendo sus aulas y los demás lugares de aprendizaje y enseñanza
exteriores a ellas, en espacios permanentes de investigación, indagación y reflexión.
De esta manera podríamos pasar por los diversos niveles de comprensión, tales como
la reproducción de conocimientos, la resolución de problemas, la argumentación
y la investigación, siendo ésta la máxima expresión de la comprensión (Freire,
1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991;
Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro,
1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porlán, Martín del P., Martín y Rivero, 2001).
Por ello estamos completamente convencidos de la necesidad de convertir el acto
didáctico en una actividad permanente de investigación y búsqueda de respuestas,
con lo cual nos estaríamos acercando con mayor precisión y significado al dominio
de contenidos y a la generación-producción de conocimientos. Finalmente,
quisiéramos resaltar que la actividad didáctica y la reflexión pedagogía son aspectos
que requieren de una permanente sistematización y discusión científica. Por ello
consideramos muy importante hablar de la didáctica como ciencia del aprendizaje
y la enseñanza, puesto que ambos aspectos requieren de problematización,
planificación, organización, desarrollo, análisis, reflexión, discusión y evaluación,
como constructos propios de la ciencia, en este caso como parte de las ciencias de
la educación y pedagógicas19.
5.8. Aplicación de la neurociencia

El término aprendizaje tiene sus raíces en el mundo indogermánico, aunque es
conocido ampliamente que el significado de “aprendizaje” ha estado presente en
cada una de las culturas existentes en nuestro planeta. En cada cultura la idea de
aprendizaje está vinculada con la expresión “yo sé” o “yo puedo hacerlo”. Estas
dos afirmaciones no constituyen una simple repetición de expresiones genéricas
adquiridas durante el proceso de socialización de los sujetos, sino que son el
resultado de un crecimiento que le ha permitido al ser humano lograr un nuevo
conocimiento para el cual ha necesitado tiempo y ha transitado un determinado
camino. El término aprendizaje siempre ha implicado la idea de la apropiación de
conocimientos e informaciones, los cuales se manifiestan de manera dinámica y de
diferentes formas en cada una de las personas (Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989;
Gimeno Sacristán, 1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud,
2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002; Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala,
1995; Porlán, Martín del P., Martín y Rivero, 2001).
19 Ver, entre otros/as, a los/as siguientes autores/as: Freire, 1973b, 1973c, 1976 y 1989; Gimeno Sacristán,
1997; Giroux, 2001; Lave, 1991; Wenger, 2001; Perrenoud, 2004; Chaiklin y Lave, 2001; Jackson, 2002;
Salgueiro, 1998; Mainer, 2001; Zabala, 1995; Porlán, Martín del P., Martín y Rivero, 2001.

En la actualidad, gracias a los aportes de la neurobiología y la neuropsicología,

sabemos que el aprendizaje no es simplemente la memorización de conceptos, ideas
e informaciones, sino que es un comportamiento dinámico, muy complejo, del
cerebro humano, relacionado con el tiempo dedicado a la estimulación del sistema
neuronal, el contexto situacional donde tienen lugar las acciones de trabajo y estudio,
los comportamientos y las ideas del ser humano, todo lo cual está determinado, al
mismo tiempo, por la conciencia y el razonamiento. Se conoce claramente, gracias
a los últimos adelantos de las neurociencias, que el cerebro aprende mediante
el principio de la red neuronal que posee todo ser humano. Sabemos que el
cerebro se modifica permanentemente y que toda persona aprende voluntaria o
involuntariamente durante toda la vida, aumentando la velocidad del aprendizaje
mediante la ayuda de las analogías y la visualización. Por otra parte, el cerebro
aprende mediante la secuencia de ejemplo regla, de un modo estructural y tambien
selectivo, lo cual está asociado con el ahorro de energía y con las características
propias de su funcionamiento (Perkins, 1995, 1997 y 2003; Preiß, 1998; Pinto, 1998;
Mora, 2006a, 2006b, 2006c y 2004c; Arnold, 2002; Kandel, Schwartz y Jessell, 1999;
Pizarro, 2003; Pinto y Mora, 2006; Beck, 2003; Friedrich, 1996 y Roth, 2001).
De acuerdo con estos adelantos, la didáctica ha dado un gran salto cualitativo
en cuanto a sus principios. Hoy hablamos, por ejemplo, de la neurodidáctica, la
cual constituye la conjunción entre los adelantos de las neurociencias en relación
con el aprendizaje y los aportes de la didáctica y la pedagogía sociocrítica.
Entre algunos de sus principios tenemos los siguientes: es necesario que los/as
participantes del hecho educativo tengan la posibilidad de probar y experimentar
tanto de manera independiente como cooperativamente; el aprendizaje eficiente
está relacionado directamente con las actividades y prácticas propias; es necesario
incorporar las vivencias positivas en el desarrollo de los procesos de aprendizaje
y enseñanza, evitando en lo posible incluir las negativas o traumáticas, lo cual
es altamente significativo para todas las personas que aprenden y enseñan. La
escuela en su sentido amplio debe procurar atender las inquietudes, expectativas,
esperanzas y necesidades de los sujetos, lo cual está vinculado con la convivencia
activa del sujeto con el mundo social y natural. También se conoce que los sujetos
lograrán un mejor aprendizaje si se combina las experiencias previas con las nuevas
como parte de la continuidad plástica del cerebro, lo cual será posible si existe
realmente un trabajo activo permanente y, en cierta forma, también exigente. Si
las personas, además, están sometidas a altos niveles de ansiedad y miedo, entonces
seguramente disminuirá el interés y la motivación por el aprendizaje. La idea de
que las actividades de aprendizaje deberían en lo posible, ser auténticas, atractivas
y altamente significativas, tanto en el aspecto social como cognitivo, está unida a la
reflexión crítica constante y permanente20.
20 Algunas ideas prácticas como el aprendizaje y la enseñaza por proyectos se encuentran en la siguiente
bibliografía: Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990 y 1993; Gudjons, 1994; Hänsel,

David Mora
5.9. Orientado en lo crítico y político
El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la teoría

sociocrítica y en la investigación, asume la educación como un hecho no neutral, puesto
que los comportamientos de los seres humanos, sus ideas, informaciones, intereses,
necesidades e interacciones tampoco son neutrales ni podrían serlo, ya que están
determinados por las fuerzas de poder e influencia política. Toda visión del mundo,
presente en cada cultura, y por ende toda producción de conocimientos, está
considerablemente afectada, positiva o negativamente, por la acción sociopolítica
de cada individuo y del colectivo. Al considerar la educación como un hecho
fundamentalmente político, que debería ser crítico y reflexivo, estamos asumiendo
que existe una relación muy estrecha entre los conocimientos particulares de cada
sujeto, los conocimientos compartidos y los intereses y necesidades tanto de cada
persona como del grupo social que pertenece. Toda acción humana está mediatizada,
sin duda, por estructuras de poder, que se pueden poner de manifiesto de múltiples
formas y estar inclinadas social y políticamente hacia un determinado sector o grupo
de poder en cualquier forma de organización social21.
Estas relaciones de poder sociopolítico tienen lugar con mucha frecuencia, en

la escuela, como expresión de la educación formal, pero también en otros espacios
o lugares de aprendizaje y enseñanza. En este sentido, la concepción sociocrítica
e investigativa relaciona muy estrechamente la producción de conocimientos
mediante la investigación y las realidades socionaturales que van más allá de la
cotidianidad misma, en torno a los cuales se pone de manifiesto una determinada
ideología, una concepción o visión del mundo y de los seres humanos, así como
un conjunto de aspectos culturales e históricos de mucha importancia en el campo
educativo e investigativo22.
La idea del concepto sociocrítico asumida en este documento no es una idea

puramente analítica y reflexiva de carácter social, sino que la consideramos una
forma de lograr definitivamente el desarrollo de facultades emancipadoras,
1995; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jüdes, y Frey, 1993; Ludwig, 1996;
Mora, 2004a y Münzinger, 1977.
21 Algunos/as autores/as que tratan ampliamente esta temática son los/as siguientes: Apple, 1996;
Bernstein, 1998 y 1997; Connell, 1997; Freire, 1973b; Gadotti, 1996; Habermas, 1986 y 1991b; Harlen,
1998; Pérez Gómez, 1998; Perrenoud, 1996; Rodríguez,1975; Schön, 1992; Skovsmose, 1999; Torres
Santomé, 1998; Young, 1993; Carranza, 2009; Viaña, 2009b; Bigott, 1992; Puiggrós, 1983; Stenhouse,
1997; Liston y Zeichner, 1997; Palacios, 1991; Prieto, 1990; Ponce, 1950.
22 A continuación recomendamos un conjunto de autores/as sumamente significativos/as que permiten
fortalecer la idea del aprendizaje y la enseñanza orientados en la investigación, siempre desde una
perspectiva crítica: Reyer, 1998; Muckenfuß, 1995; Sauerborn y Brühne, 2009; Wagenschein, 1968;
Plöger, 1983; Kremer y Schlüter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003;
Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Engeström, Miettinen, y Punamäki,
1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997; Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gómez,
1998; Tonucci, 1977.

transformadoras, revolucionarias, socialistas, insurgentes y antiimperialistas, en

todos/as los/as sujetos. Se trata de cambiar el pensamiento hegemónico por un
pensamiento integral y revolucionario, dialógico y comunicativo, para lo cual es
sumamente importante el fortalecimiento de los procesos comunicativos (Fernández
Enguita, 1995; Wenger, 2001; Freire, 1973 y 1994; Ayuste, Flecha, López, y Lleras,
1994; Habermas, 1987 y 1989 y Mora, 2004c).
Desde la perspectiva sociocrítica, la educación juega un papel sumamente
importante como una vía apropiada para las transformaciones sociales necesarias
e indispensables; de esta manera, nuestros/as estudiantes desarrollarán una actitud
consciente, política y revolucionaria, con lo cual se podrá alcanzar definitivamente
la superación de la discriminación, de la dependencia técnica, tecnológica y
científica y de la servidumbre, tanto frente a los sectores dominantes oligárquicos
de nuestros países como de las naciones altamente tecnificadas e industrializadas.
Todo conocimiento, producto de la reflexión y el trabajo humano, está directamente
vinculado con los diversos intereses individuales, grupales y sociales en general,
por lo tanto la educación y la investigación como productoras permanentes de
conocimientos están sometidas a intereses sociopolíticos y a fuerzas de poder
intrínsecas o extrínsecas al mismo mundo de la ciencia, tecnología y educación23.
Habermas (1987 y 1989) nos habla, sobre el particular, de la existencia de por lo
menos tres intereses: a) técnico, b) práctico y c) emancipador. Aquí le agregaríamos el
interés puramente cognoscente o cognoscitivo que a diferencia de los tres anteriores
está también presente en cada sujeto y en cada cultura, independientemente del
lugar o momento histórico. La teoría crítica del aprendizaje y la enseñanza parte
del principio de la existencia de una teoría crítica de la educación, con lo cual se
desea poner de manifiesto, crítica y abiertamente, los principios, los fines y las
consecuencias de la educación para cada persona, en el sentido individual, pero
para la comunidad en el sentido de la colectividad (Mora, 2009; Carranza, 2009;
Rojas Olaya, 2009; Viaña, 2009a; Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya
2009). Se debe pensar entonces en una educación orientada a la toma de conciencia
y la profundización de los cambios sociales, por una parte, y la producción de
conocimientos científicos, por la otra, siempre en beneficio de las mayorías; en este
sentido, la educación es esencialmente ideológica e inevitablemente política.
5.10. Tratamiento de diversos contextos

La teoría sociocrítica e investigativa para el desarrollo de los procesos de aprendizaje
y enseñanza que venimos explicando en el presente trabajo impulsa una cultura
23 Para comprender la relación entre política y educación, es decir, el componente político fundamental de la
educación, recomendamos la siguiente bibliografía: Freire, 1981 y 1985; Moritz, 1898; Jara, 1989; Sefa Dei
y Kempf, 2006; Allman, 2000; Apple, 1996; Giesecke, 1965; Giroux y McLaren, 1995; Habermas, 1981;
Keitel, 2003; Klafki, 2002; McLaren, 1986; Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose y Valero, 2001.

David Mora
de estudio, donde tengan lugar diversas formas o tipos de aprendizaje, y en

consecuencia también diversas formas y tipos de enseñanza. Entre estos tipos de
aprendizaje enseñanza podríamos mencionar los siguientes: a) autocontrolado y
autoconducido, que no se refiere única y exclusivamente a una persona en particular,
sino también a dos o más sujetos que interactúan, aprendiendo y enseñando
mutuamente, sin la necesaria participación directa y permanente del docente,
aunque en algunos momentos de la actividad escolar sí sería importante contar
con su presencia para fortalecer y apoyar algunas actividades formales propias de
las disciplinas, o interdisciplinarias; b) proceso de aprendizaje enseñanza crítico y
participativo, estos son dos principios educativos básicos, en torno a los cuales debe
desarrollarse buena parte de los procesos educativos, ya hemos hecho referencia
en párrafos precedentes a los componentes crítico y participativo que caracterizan
esta corriente de aprendizaje y enseñanza; c) proceso de aprendizaje-enseñanza vivo,
activo y emocional; como todos/as sabemos, la educación no es un aspecto estático ni
inerte, es dinámica viva y, especialmente, emocional, puesto que se trata de acciones,
reflexiones, pensamientos, ideas, etc., propias del ser humano, hechas y discutidas
por los seres humanos, siempre en relación permanente con las realidades en sus
diversos niveles de abstracción; d) en cuarto y último lugar tenemos, la idea que
todo proceso de aprendizaje y enseñanza debe hacerse desde el punto de vista de la
cooperación y colaboración permanentes24.
Ahora bien, la concepción de aprendizaje y enseñanza asumida desde la perspectiva de
estos cuatro tipos de procesos, requiere también la suposición de la existencia de cuatro
contextos complementarios y estrechamente unidos entre sí. Diremos, en consecuencia,
que el aprendizaje y la enseñanza deben tener lugar, primeramente, en un contexto real
auténtico evitando, en lo posible, la incorporación de realidades imaginarias, irreales
y extremadamente lejanas al mundo de vida y acción de los participantes, lo cual no
niega el tratamiento de situaciones didácticas complejas que incorporan otros mundos,
costumbres, etc. En segundo lugar, se requiere un trabajo didáctico y pedagógico en
contextos múltiples, variados y ricos en cuanto a contenidos y actividades. El cerebro,
por supuesto, también se cansa y se defiende de la monotonía, de la vida sin significado
o sentido sociocultural, por ello es sumamente importante variar permanentemente,
con el mismo grupo o con otros grupos en momentos diversos las actividades, tareas,
problemáticas y experiencias de estudio. En tercer lugar, la educación es siempre un
hecho social, además de ser un hecho político, tal como lo indicábamos en líneas
precedentes. Por ello, en todo proceso educativo se debe incorporar el mundo social
cercano o lejano a los sujetos que aprenden y enseñanza simultáneamente. En cuarto y
24 En el campo de la Investigación Acción Participativa, la cual se caracteriza por la incorporación de la

participación activa, la cooperación, la colaboración, la transformación y el análisis sociocrítico de la
realidad, tomando en cuenta la investigación, recomendamos la siguiente bibliografía: ALFORJA, 1995;
Altrichter y Posch, 1998; Altrichter, 1997; Bartolomé y Acosta, 1992; Bigott, 1992; Carr y Kemmis, 1988;
Elliott, 1990; Fals-Borda, 1985; Jara, 1989, 1992 y 1994; Kemmis, 1992b; Le Boterf, 1988; López, 1986;
Moser, 1975, 1977 y 1995; Puiggrós, 1983; Serrano, 1990; Tonucci, 1983; Vio-Grossi, 1988 y 1989.

último lugar, nos encontramos con el contexto de los lugares donde ocurre el proceso
educativo formal, informal y no formal. Aquí consideramos, en primer lugar, el aula,
inmersa en un ámbito más general que es el centro educativo25.
Todos/as sabemos, sin embargo, que el aula es un espacio muy común, pero
también altamente restringido, por ello hablamos también de los otros lugares de
aprendizaje y enseñanza, los cuales son ricos, diversos y altamente significativos para
el desarrollo de un proceso educativo productivo y significativo. Existe una gama
muy grande de otros lugares de aprendizaje y enseñanza que trasciende el mundo
limitado de la escuela y del aula, entre ellos podemos mencionar los parques, campos,
museos, la calle en general, las fábricas, industrias y empresas; también tenemos otras
instituciones y centros educativos como academias, universidades, otros centros
educativos y de producción, las familias y la comunidad en general. Como se puede
ver, la educación formal, informal y no formal tiene lugar en cualquier espacio y
tiempo donde interactúe el sujeto con otros sujetos, con el mundo y otras realidades26.
5.11. Relación trabajo, estudio y producción

Normalmente se considera que las escuelas productivas desarrollan un conjunto
de ofertas educativas orientadas al trabajo, la preparación y calificación de jóvenes
y adultos con la finalidad de integrarlos al mundo del trabajo y a la sociedad de
producción-consumo. Por supuesto que este tipo de escuelas, en la mayoría
de los casos, forma parte indisoluble del sistema educativo formal con lo cual se
estaría garantizando, de alguna manera, la culminación y acreditación de un
cierto nivel educativo. En una escuela convencional de esta naturaleza los/as
participantes aprenden mediante y a través del trabajo, de forma activa, cooperativa
y colaborativa, dentro y fuera de los respectivos centros educativos. La mayor
parte de las concepciones vinculadas con la educación productiva expresan la
necesidad de desarrollar un conjunto de competencias, de distinto tipo: sociales,
cognitivas, productivas, metódicas y personales, dentro del modelo de competencias
convencional. La idea básica consiste en apoyar los procesos de calificación y
formación profesional de los/as participantes, orientándolos/as al mundo del trabajo
25 Para profundizar el tema de la importancia de los contextos en el aprendizaje y la enseñanza recomendamos

la siguiente bibliografía: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003; Duismann y Oberliesen,
1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernández, 1998; Hernández y Ventura,
1992; Jürgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen, 1998 y 2002;
Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007; Tedesco, 2004;
Valencia Sotelo, 2003.
26 Para conocer algunas ideas vinculadas con otros lugares de aprendizaje y enseñanza, especialmente en
cuanto a la idea de comunidades de aprendizaje enseñanza, recomendamos a los/as siguientes autores/as:
Reyer, 1998; Muckenfuß, 1995; Sauerborn y Brühne, 2009; Wagenschein, 1968; Plöger, 1983; Kremer
y Schlüter, 2009; Fox, Grosso y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003; Wertsch, 1993; Carr,
1996; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Engeström, Miettinen, y Punamäki, 1999; Harlen, 1998;
Kirshner y Whitson, 1997; Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gómez, 1998; Tonucci, 1977.

David Mora
productivo. Estas escuelas, en muchos casos, son consideradas como parte de un

subsistema educativo autónomo dentro del sistema educativo general.
Las escuelas de producción proporcionan muchas ideas positivas en cuanto

al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, puesto que vinculan el
mundo de la vida, el trabajo y la producción con el mundo del estudio. De esta
manera quienes visitan y culminan su formación en una escuela de carácter
productivo, desarrollan facultades para aprender durante toda la vida. Estas
escuelas configuran en los/as alumnos/as actitudes y aptitudes para el aprendizaje
autodirigido, independiente, autorregulado y, especialmente, propician altos grados
de responsabilidad sociopolítica.
Entre sus características, podríamos mencionar las siguientes: a) están orientadas

a producir un determinado bien, especialmente material, para la vida de las personas
vinculadas directa o indirectamente con ellas; b) pretenden ofrecer la prestación de
servicios en el mundo del mercado, particularmente en las sociedades capitalistas,
pero también cumplen una excelente función en la atención de las necesidades e
intereses de la sociedad en cualquier sistema político, como tal en el socialismo; c)
las actividades de aprendizaje y enseñanza son realizadas con base en los procesos de
producción; d) se trata de disminuir las separaciones entre los lugares de aprendizaje
y la enseñanza; es decir, hay una estrecha relación entre los centros educativos y los
lugares de producción, los cuales pueden ser los mismos centros educativos; e) se
pretende el reconocimiento del valor propio del trabajo y estudio vinculados con
la producción de los bienes materiales e intelectuales; f) las estructuras técnicas,
sociales y organizacionales están conformadas desde el punto de vista productivo y
empresarial, lo cual no significa siempre la existencia de una connotación capitalista;
g) los procesos de aprendizaje y enseñanza están siempre unidos al mundo de la
producción, existiendo una relación muy estrecha e inseparable entre ellos; h) los
talleres de producción están constituidos o forman parte de los centros pedagógicos
y didácticos, i) los campos de acción de una escuela de producción proporcionan
una oferta muy importante de áreas profesionales, para lo cual se garantiza tanto
la infraestructura como las planificaciones respectivas, básicamente el conjunto
de tareas y actividades; j) la intención de las escuelas de producción consiste en la
formación general, por una parte, y la preparación especializada, por la otra, en base
a experiencias productivas y el aprendizaje activo-participativo, con lo cual se estaría
logrando el desarrollo de un conjunto de potencialidades múltiples, actividades
y conocimientos prácticos, con sentido para la vida y la colectividad, con ello se
estaría asegurando, además, cierta independencia en cuanto al proyecto de vida de
cada persona; k) también es una forma de integrar apropiadamente la formación y el
aprendizaje con el mundo de la ocupación laboral y el trabajo en general, etc.
De todo lo anterior se deriva que las escuelas de producción u orientadas

en la producción reúnen un conjunto de aspectos sumamente importantes para

el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza social y cognitivamente

significativos, además del logro de objetivos sociopolíticos. El trabajo pedagógico
se inclina hacia la totalidad de la persona, tomando en cuenta el conjunto de
sus potencialidades, fortalezas, facultades, intereses y necesidades, con lo cual se
garantizaría en buena medida, confianza y seguridad en el sujeto a corto, mediano
y largo plazo. Los procesos de aprendizaje de una escuela de producción tienen
su basamento principal en las acciones, las experiencias, las actuaciones, todas
ellas en relación con los contextos concretos y específicos, así como su vínculo
directo con las reacciones o consecuencias derivadas de tales acciones27. Estas
experiencias didácticas y pedagógicas nos ayudan grandemente en la construcción
de la teoría de aprendizaje y enseñanza sociocrítica e investigativa, la que no sólo
se dirige a los/as jóvenes y las personas adultas, sino también a los/as niños/as y
adolescentes28.
El aprendizaje y la enseñanza, siempre en correspondencia con el mundo del
trabajo, la producción y la reflexión sociopolítica, permiten el aumento de la
responsabilidad, la capacidad para tomar decisiones y de vivir críticamente en el
mundo de la vida y del trabajo de los tiempos actuales, siempre intentando impulsar
sus respectivas transformaciones. El trabajo pedagógico y didáctico propio de una
escuela de producción se desenvuelve en ambientes de aprendizaje-enseñanza
altamente participativos, cooperativos, colaborativos y activos, lo cual constituye
en esencia la idea básica de una educación sociocrítica e investigativa, tal como lo
venimos desarrollando a lo largo del presente documento. Esta forma de aprender
y enseñar nos permite impulsar cambios políticos, sociales, económicos, científicos
y tecnológicos necesarios para el bienestar de toda la población, dentro de la
idea del vivir bien. No se trata simplemente de escuelas con carácter empresarial
o capitalistas, sino por el contrario de escuelas que incorporan la esencia del ser
humano, su permanente relación con el aprender, el hacer, el construir y producir
conocimientos y bienes, siempre relacionados unos con los otros29. Aquí se expresa
la idea básica de muchos/as autores/as que han venido insistiendo a lo largo de
siglos sobre la educación vinculada al mundo del trabajo, con lo cual se podrá
alcanzar grandes metas educativas; esta es una de las caracterizaciones precisas de la
27 Ver sobre el tema los/as siguientes autores/as: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003;
Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernández, 1998;
Hernández y Ventura, 1992; Jürgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen,
1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007;
Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003.
28 Ver, por ejemplo, la siguiente bibliografía: Bastian y Gudjons, 1986 y 1990; Dick, 1993; Frey, 1990 y
1993; Gudjons, 1994; Hänsel, 1995; Hernández, 1998; Hernández y Ventura, 1992; Huth, 1988; Jüdes
y Frey, 1993; Ludwig, 1996; Mora, 2004a y Münzinger, 1977.
29 Ver, también, la siguiente bibliografía: Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodríguez, 1975; Prieto, 1990;
Prieto Figueroa, 1985; Popkewitz, 1997; Palacios, 1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick,
1951; Kerschensteiner, 1934; Jank y Meyer, 1994; Gore, 1996; Blonskij, 1973; Bernstein y otros/as,
1997), entre muchos/as otros/as.

David Mora
teoría que exponemos en este documento sobre el aprendizaje desde la perspectiva

sociocrítica e investigativa.
5.12. Incorporación de la comunidad en general

Desde una concepción mucho más amplia a la convencional, las comunidades no
sólo deberían participar en el campo de las decisiones políticas fundamentales
inherentes a la educación de toda la población, sino también del desarrollo de los
procesos educativos complejos. Queremos, por supuesto, que las comunidades
organizadas decidan realmente sobre el futuro de la educación del ámbito de sus
competencias, sin olvidar o colisionar con la política educativa de Estado, la cual
debe ser el lineamiento básico educativo de todo el país, independientemente de los
grados de autonomía y/o descentralización30.
Las comunidades deben abrir sus puertas definitivamente para que las escuelas
sean parte de ellas, y no burbujas de vidrio aisladas del mundo y de la realidad
social y comunitaria. En las manos de la comunidad hay una inmensa posibilidad
de construcción y transformación educativa. Sus integrantes deben decidir qué
instituciones pueden existir en sus espacios, cuáles son sus necesidades, cómo
podrían ser cuidadas o mantenidas, etc. Tanto las calificaciones como los intereses
y necesidades de los/as niños/as, jóvenes y adultos están en las manos y son del
conocimiento de las comunidades, puesto que ellos/as forman parte de las mismas,
son sujetos fundamentales de ellas. Debido a que los centros educativos están
o deberían estar ubicados en las mismas comunidades, éstas tiene que velar por
el hábitat educativo. Éste constituye el elemento sustantivo de una educación
apropiada para todos/as los/as actores que intervienen directa o indirectamente en
el quehacer educativo, independientemente de la magnitud de la comunidad o el
mismo centro31.
En la actualidad hablamos con mucha frecuencia de la incorporación de Otros

Lugares de Aprendizaje y Enseñanza (OLAE). No se trata de un simple eslogan o
de una simple iniciativa pedagógica; por el contrario, esta concepción está unida
intrínsicamente a todos los aspectos que venimos desarrollando y trabajando
durante algún tiempo, pero esencialmente a lo largo del presente artículo. Los
30 Ver, por ejemplo, a los/as siguientes autores/as: Blonskij, 1973; Dick, 1993; Dobischat y Seifert, 2003;
Duismann y Oberliesen, 1995; Fauser y Konrad, 1989; Freire, 1981; Gudjons, 1994; Hernández, 1998;
Hernández y Ventura, 1992; Jürgens, 1994; Mora, 2004b y 2004d; Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen,
1998 y 2002; Oberliesen y Schulz, 2007; Potthoff, 1992; Reichel, 1991; Sonntag y Stegmaier, 2007;
Tedesco, 2004 y Valencia Sotelo, 2003.
31 Comparar con la siguiente bibliografía, entre otros/as autores/as: Reyer, 1998; Muckenfuß, 1995;
Sauerborn y Brühne, 2009; Wagenschein, 1968; Plöger, 1983; Kremer y Schlüter, 2009; Fox, Grosso
y Tashlik, 2004; Boensch, 1993; Schmidkunz, 2003; Wertsch, 1993; Carr, 1996; Cole, Engeström y
Vásquez, 1997; Engeström, Miettinen, y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Kirshner y Whitson, 1997;
Lave y Wenger 1991; Lemke, 1997; Pozo y Gómez, 1998; Tonucci, 1977.

OLAE responden evidentemente a la idea básica de la educación orientada en la

teoría sociocrítica e investigativa. Las comunidades son las que realmente deben
cuidar, en lo cualitativo como cuantitativo, que exista realmente una educación para
todos/as, evitando que esta premisa básica fundamental no sea solamente una buena
intención gubernamental, nacional o internacionalmente hablando. La educación
para todos/as tendrá éxito si las comunidades se ocupan realmente de su realización
y desarrollo. Creemos que la idea del aprendizaje (también la enseñanza) para toda
la vida tiene que ver con el concepto de la comunidad docente, el cual precisamente
pretende que las comunidades se conviertan en el motor esencial de la educación de
toda su gente. Empieza desde el nivel maternal y culmina con la muerte, vistos como
un proceso cíclico infinito, inacabado, recurrente, encadenado, transdisciplinario y
complejo. Las comunidades, organizadas o en proceso de organización, también
deben responder a la sociedad internacionalizada, industrializada y altamente
tecnificada, es ahí donde se apoya su fundamento y razón de ser en la educación
y, más concretamente, en la producción y administración del conocimiento.
Consideramos que el grado de educación, desde el punto de vista de las diversas
potencialidades que caracterizan al sujeto (sociales, cognitivas, personales, críticas,
afectivas, sensitivas, políticas, motrices, éticas, conceptuales, metódicas, etc.) de una
comunidad, constituye un factor fundamental para la transformación local, regional,
nacional y, particularmente, de la misma comunidad. Esta idea de la transformación
implica, por supuesto, la noción del vivir bien y de la integración, desarrollo social,
económico, político y cultural en general32.
Queremos resaltar, por otra parte, que al referirnos a la alta responsabilidad que
tienen las comunidades con respecto a la educación, no queremos señalar con ello
que el Estado se olvide de su compromiso permanente de atender la educación
de todo el pueblo. Por el contrario, si las comunidades participan activamente
en el hecho educativo, entonces los gobiernos tendrán que responder con mayor
fuerza y decisión a sus demandas, exigencias y necesidades. Lo importante es
que exista coordinación y cooperación inherentes a la centralización educativa
y la descentralización en el ámbito local-comunitario, lo cual estaría en manos
de los ministerios de educación en el ámbito nacional. Es necesaria y urgente la
conformación de redes comunitarias que cooperen entre sí y con los órganos del
poder central regional y nacional. Esto significa que la comunidad educadora se
constituya en la instancia de mayor importancia y significado, puesto que allí no
sólo tiene lugar gran parte de la actividad de aprendizaje y enseñanza, sino que éstas
32 Ver, entre otros/as, a los siguientes autores/as: (Vigotsky, 1978; Suin de Boutemard, 1976; Stenhouse,
1997 y 1998; Schmid, 1973; Russ, 1968; Rousseau, 1968; Rodríguez, 1975; Prieto, 1990; Popkewitz,
1997; Pestalozzi, 1908; Palacios, 1997; Oelkers, 1996; Moll, 1993; Marrou, 1998; Makarenko, 1969;
Liston y Zeichner, 1997; Leontiev, 1987; Krupskaja, 1955; Krupskaja, 1959; Kerschensteiner, 1934;
Kilpatrick, 1951; Jank y Meyer, 1994; Hahne y Schäfer, 1996; Hagstedt, 1997; Fried-Booth, 1986;
Freinet, 1976; Freire, 1970; Freire, 1976; Dewey y Kilpatrick, 1935; Davídov, 1987; Blonskij, 1973;
Bastian y Gudjons, 1990; Ayuste y otros, 1994).

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tienen en su poder una gran cantidad de información precisa sobre el hecho y las
inquietudes educativas, que el nivel central no dispone. La vida en las comunidades
es muy compleja. En ella se ofrece, además de las posibilidades reales concretas
que tienen que ver con los demás lugares de aprendizaje y enseñanza, una gran
cantidad de personas que, independientemente de su grado de formación escolar
formal, podrían contribuir considerablemente con la educación de la población en
sus diversos ámbitos (Mora, 2009; Carranza, 2009; Rojas Olaya, 2009; Viaña, 2009a;
Serrano, 2009; Gellert, 2009; Becerra y Moya 2009).
La educación comunitaria y en comunidad brinda grandes ventajas para la

población estudiantil en el mundo de la formalidad e informalidad educativa. Allí
existen estructuras naturales y tradicionales bien constituidas. Podríamos empezar
por los mismos centros educativos del lugar, los cuales deben ser recuperados
y rescatados para que se conviertan en espacios reales de encuentro, trabajo,
aprendizaje y enseñanza. Las instituciones escolares deben abrir sus puertas para
que toda la población pueda participar activamente en su formación y educación
permanente, pero también convertirse en los lugares de transformación comunitaria
y social. No existe otro lugar apropiado en la sociedad, desde el punto de vista
espacial, contextual, temporal, dinámico, afectivo, vivencial, lúdico, etc., que no
sea la comunidad en su sentido restringido concreto, pero también en su sentido
amplio, más abstracto33.
Esta gran ventaja debe ser aprovechada por el sistema educativo. Allí es
precisamente donde tienen lugar los poderes creadores de nuestros pueblos, los
cuales encierran un alto contenido educativo. Por supuesto, podríamos seguir
señalando una gran cantidad de razones y argumentos que fortalecen la idea de
la educación comunitaria como parte esencial de la teoría pedagógica y didáctica
catalogada en este documento como sociocrítica e investigativa. En las comunidades
cobra importancia y mucha fuerza el análisis crítico de la sociedad y sus diversos
componentes, es el lugar más apropiado, en las sociedades complejas de nuestros
países, pero también es allí donde podrían darse, con mucha relevancia y excelentes
resultados, las prácticas educativas basadas y orientadas en la investigación. Las
comunidades, desde la perspectiva concreta y abstracta, son los espacios apropiados
para desarrollar actividades de investigación orientadas al aprendizaje y las
transformaciones indispensables de nuestros tiempos y de nuestras realidades34. Por
33 Consultar, por ejemplo, la siguiente bibliografía: Cazden, 1991; Cole, Engeström y Vásquez, 1997;
Davídov, 1987; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999; Harlen, 1998; Hegarty, Hodgson y Clunies-
Ross, 1994; Huber, 1993; Jackson, 1996; Kirshner y Whitson, 1997; Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991;
Leontiev, 1987; Moll, 1993; Potthoff, 1992; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Reverand, 2001 y 2003;
Schön, 1992; Vigotsky, 1978; Wenger, 2001 y Wertsch, 1993.
34 Ver, entre muchos/as otros/as, los/as siguientes autores/as: Adorno, 1998; Apple, 1996; Bernstein, 1997;
Brunner, 1973; Cole, Engeström y Vásquez, 1997; Dewey, 1927; Engeström, Miettinen y Punamäki,
1999; Esté, 1994; Freinet, 1976 y 1996; Freire, 1976 y 1989; Gadotti, 1996; Gimeno Sacristán, 1997;

todo ello, consideramos que este componente de la teoría didáctica, sociocrítica e

investigativa no es la última, pero es seguramente la más importante del repertorio
teórico que hemos trabajado con cierta profundidad en el presente documento.
Conclusión
Primeramente debemos resaltar que el presente trabajo es producto, por una parte,
de la gran cantidad de aportes pedagógicos y didácticos, especialmente en el campo
del aprendizaje y la enseñanza, que han tenido lugar durante muchos años, más
de dos siglos, de diversos/as autores/as críticos y reflexivos en diferentes contextos
nacionales e internacionales. Por ello, hemos intentado hacer una búsqueda,
siempre incompleta, de documentos y libros que sustentan los planteamientos
esbozados amplia y profundamente en este documento, cuyas referencias aparecen
en la bibliografía respectiva. Por supuesto que aún no hemos culminado con esta
fundamentación; este ha sido simplemente el inicio del desarrollo de una teoría de
aprendizaje y enseñanza alternativa a las convencionales, la cual hemos denominado
sociocrítica e investigativa. En las próximas entregas nos dedicaremos al desarrollo
de argumentos e ideas sobre la temática, que irán fortaleciendo los principios
básicos de esta importante teoría. Si bien es cierto que nuestros planteamientos
tienen un respaldo fundamentalmente teórico, no hay que olvidar que muchos/as
de los/as autores/as citados directa o indirectamente reportan tanto sus reflexiones
pedagógicas y didácticas como diversas experiencias existentes en muchas partes
del mundo, especialmente en América Latina, el Caribe y en los países altamente
industrializados y tecnificados. Nuestra intención no es ecléctica, mucho menos
sectaria y parcelada, queremos tomar en cuenta, en la conformación del planeamiento
sociocrítico e investigativo del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza,
todos aquellos aportes revolucionarios, progresistas y emancipadores del campo
educativo y más concretamente de la pedagogía y la didáctica.
Para poder fortalecer la idea de que el aprendizaje y la enseñanza deben
orientarse y basarse en planteamientos sociocríticos de la educación, es
necesario, primeramente, hacer una crítica profunda a las teorías instruccionista
y construccionista, las cuales siguen dominando, lamentablemente, las prácticas
educativas en la mayor parte de nuestros países. Por un lado, la instrucción podría
considerarse como parte de una didáctica basada en la imposición e infiltración de
un sujeto, el/la docente particularmente, sobre un grupo importante de sujetos,
los/as estudiantes. En este caso, los conocimientos son normalmente transferidos
o transpuestos verticalmente desde arriba hacia abajo, sin que exista realmente la
posibilidad concreta de indagación, investigación y reflexión por parte de los/as
participantes en el quehacer educativo concreto. El método está centrado en la
Giroux, 1990 y 2001; Husen, 1988; Jackson, 1996; Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; Krupskaja,
1955; Münzinger, 1979; Pérez Gómez, 1998; Schmid, 1973 y Wertsch, 1993.

David Mora
enseñanza, para lo cual el/la docente, mediante la exposición frontal unidireccional,

juega un papel fundamental. El aprendizaje es concebido pasivamente, impulsado de
manera externa a las realidades, los sujetos y las problemáticas que deberían tratarse
dentro y fuera de los centros educativos. Se insiste frecuentemente en el aspecto
individual del aprendizaje, que dependerá de la reproducción de los conocimientos
expuestos en los libros de texto y por el/al docente. El énfasis está puesto en el saber
declarativo y muy poco en el saber procesal, cooperativo, participativo y colaborativo.
Se impide toda posibilidad de reflexión, crítica, investigación, invención, creatividad
y transformación, tanto del sujeto como de las propias realidades.
En segundo lugar, tenemos la teoría constructivista del aprendizaje y la
enseñanza, que tiene como principio básico la individualización y autonomía en
la construcción del conocimiento. Por supuesto que esta corriente desarrolló toda
su teoría haciendo una férrea crítica al instruccionismo, la que fue aceptada por
quienes están vinculados con la educación, la didáctica y la pedagogía, puesto que
vieron en esta corriente una posibilidad de cambio, alterna a las incoherencias e
inconsistencias del instruccionismo. Uno de sus postulados consiste en indicar
que el conocimiento no puede ser transmitido, sino que debe ser construido por
el individuo de acuerdo con sus posibilidades, capacidades e intereses. Una de sus
bases teóricas consiste en indicar que el cerebro humano construye de manera
autónoma sus ideas sobre la realidad, y que esto no se debe a la relación entre la
interioridad del cerebro y su mundo exterior a través de los sentidos. Por supuesto
que estas ideas han sido ampliamente rebatidas durante los últimos años gracias
al adelanto de las neurociencias y otras teorías, especialmente en el campo de la
didáctica y la pedagogía. El constructivismo considera que las personas no reciben
informaciones desde el exterior de su cerebro, sino que, por el contrario, el individuo
construye ideas e imágenes sobre sus realidades independientemente de su relación
con el mundo exterior, lo cual significa que habrá tantas formas de representación e
interpretación de la realidad como individuos. Esta posición, con la cual no estamos
de acuerdo, niega los grandes avances, desde los inicios de la escuela soviética hasta
el presente, en cuanto a la relación bidireccional entre la elaboración de ideas, el
pensamiento y las realidades, que evidentemente existen y no pueden ser negadas a
priori. Este principio, rechazado por el constructivismo, tiene que ver con la relación
del pensamiento y la realidad a través de los sentidos y el lenguaje. Tal aspecto
tampoco es aceptado para los constructivistas, puesto que el individuo, según ellos/
as, no requiere de procesos comunicativos complejos ni de la reflexión compartida.
En cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, esta corriente
considera que el/la docente es un simple facilitador de los procesos, con lo cual
se desprecia su papel de participante y compañero/a con quien los/as alumnos/
as podrían intercambiar ideas sobre el objeto de aprendizaje-enseñanza mediante
procesos activos, participativos, cooperativos, complementarios y colaborativos. El
énfasis está puesto en el individuo, para lo cual hay que desarrollar estrategias de

motivación también individuales, sin importar mucho los procesos comunicativos

entre todos/as los/las participantes. En relación con las prácticas propias de la
actividad didáctica, el énfasis está puesto en las acciones puramente individuales, lo
cual impide la puesta en escena de estrategias de aprendizaje enseñanza cooperativas
y colaborativas, tales como: el método de proyectos, las estaciones de trabajo, la resolución
de problemas sobre la base del diálogo didáctico, la indagación o investigación colectiva, el
trabajo experimental, las salidas de campo compartidas, entre otras.
Por supuesto que todas estas falencias, incoherencias e inconsistencias de
la teoría constructivista del aprendizaje y la enseñanza han sido, al igual que el
instruccionismo, fuertemente cuestionadas en cada uno de los párrafos del presente
documento. Sobre la base de tales críticas e inconsistencias teórico prácticas
hemos propuesto la teoría sociocrítica e investigativa para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseñanza. No solamente hemos analizado los aspectos inherentes a
las fallas teóricas en cuanto al aprendizaje y la producción de conocimiento, sino
que hemos mostrado que tanto el instruccionismo como el construccionismo no
responden a teorías más sólidas en el campo de la pedagogía y la didáctica, vinculadas
con las realidades, los contextos múltiples, la relación teoría-práctica, los procesos
de transformación, etc. etc. La teoría sociocrítica e investigativa, tal como la hemos
desarrollado en el presente documento, se inclina por el trabajo colectivo, crítico,
reflexivo, compartido, liberador y emancipador, que será posible, obviamente,
mediante el diálogo auténtico, la reflexión y el análisis crítico interactivo. Las
dos teorías criticadas en este trabajo no toman en cuenta los aspectos sociales y
culturales relacionados directamente con el aprendizaje y la enseñanza. La teoría
sociocrítica asume, definitivamente, la relación estrecha entre el hacer y el pensar,
siempre de manera colectiva, entre la acción y la teoría, entre la reflexión y las
prácticas en proceso de transformación permanente. Las dos teorías cuestionadas
en este trabajo, como punto de partida para el desarrollo de la teoría basada en los
principios sociocríticos de la pedagogía y la didáctica, así como en la investigación,
no toman en cuenta, por ninguna circunstancia, los aspectos políticos que rodean
las prácticas educativas y, en consecuencia, toda elaboración teórica de la educación
y, muy especialmente, del aprendizaje y al enseñanza, procesos vistos de manera
inseparables.
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El bucle educativo
El bucle educativo: Aprendizaje, pensamiento

complejo y transdisciplinariedad.
Modelos de planificaciones de aula
metacomplejas
Juan Miguel González Velasco

Investigador y Coordinador del Área Curricular
Árbitro y consultor internacional
Miembro de la Comunidad Internacional del Pensamiento Complejo
jgonzalez@iiicab.org.bo, juanmgv@hotmail.com
“Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres

a través de un archipiélago de certezas”.
Edgar Morin (2002)
RESUMEN
El aprendizaje como sistema complejo denota varias aristas y formas de presentarse en la

metacomplejidad educativa. Estos procesos en devenir que provocan diferentes concepciones de
planificaciones de aula y manejo de construcciones de aprendizaje se denominan bucle educativo. Un
estudiante, antes de aprender como un momento único en su vida, debe afrontar, como una espiral
intersubjetiva donde el desaprendizaje y reaprendizaje son dos componentes del aprendizaje de manera
individual y social. El aprendizaje es la complejización de lo que el sujeto quiere aprender.
Palabras clave: aprendizaje, metacomplejidad educativa, bucle educativo, desaprendizaje y

reaprendizaje
ABSTRACT
The learning as complex system shows several edges and forms to be presented in the educational
metacomplex. These processes in occurring that cause different lesson planning conceptions and
learning constructions management is called the educational loop. A student before learning as an
unique moment in has to face like an spiral one intersubjetive the dislearning and relearning; as two
components of learning in an individual and social way. Learning is the complexation of what the
subject wants to learn.
Key words: learning, educational metacomplex, educational loop, dislearning and relearning

1. Bucle educativo
Tomando en consideración este proceso metacomplejo de la educación y la visión
de aula-mente-social como un elemento central de una nueva visión didáctica de
la educación, que rompe los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje,
incorporo un nuevo elemento, el “bucle educativo”, es decir, el elemento de ida y
vuelta de cualquier proceso de aprendizaje y enseñanza. Hay procesos de cambio
educativo variable que llevan al estudiante a aprender, desaprender y reaprender el
conocimiento. El aula-mente-social es en sí misma un bucle, que en metacomplejidad
educativa permite el planteamiento de modelos de planificaciones de aula
metacomplejas con formas de espiral, icónicas, circulares, doble icono, y otras más.
Más allá del modelo simple o reduccionista de conducir una clase convencional.
Otras formas de bucle educativo serían la metacognición, la sensibilidad
cognitiva, el currículo, la didáctica compleja, la investigación transdisciplinar, y
otras más que forman parte del proceso educativo. Bucle educativo es todo aquello
que ahora está y en otro momento cambia de manera simple o compleja, que por su
naturaleza dialógica en tiempo y espacio no tiene límite (González, 2009).
En este sentido, el pensamiento complejo trata de pensar conjuntamente y
sin coherencia dos ideas que sin embargo son contrarias (Morin, 1981: 427). La
contradicción debe ser siempre complementaria, se debe pensar en transformaciones,
disyunciones y en la diversidad. De esta manera existen los bucles, es decir, orden y
desorden, lo unitario y lo múltiple, lo uno y lo complejo, lo singular y lo general, la
autonomía y la dependencia, el aislamiento y lo relacional, entre la organización y
la desorganización, entre la invarianza y el cambio, el equilibrio y desequilibrio, la
estabilidad y la inestabilidad, la causa y el efecto, la apertura y el cierre, lo normal
y lo desviante, lo central y lo marginal, lo improbable y lo probable o el análisis y
la síntesis. ¿Cómo articular los bucles principalmente educativos cuando hablamos
de investigación científica? Es la pregunta que nos aprestamos a responder en los
siguientes párrafos.
2. Aprendizaje y complejidad
Vistos desde la educación, es necesario reorganizar los componentes tanto de la
didáctica, de la concepción pedagógica, el diseño y desarrollo curricular y, desde
luego, el proceso aprendizaje y enseñanza. Cómo encarar una educación compleja,
una didáctica compleja, un currículo complejo y un proceso de aprendizaje y
enseñanza biunívoco. Y es en este último que podemos profundizar, tomando en
consideración que el presente capítulo esta dirigido a analizar desde la complejidad,
el papel del componente educación y el proceso de investigación científica.
Tomando en consideración el concepto de complejidad, ya no es posible hablar
de proceso enseñanza aprendizaje como un sistema dual simple sino articulado, a

El bucle educativo
su vez a la investigación de aula o investigación científica compleja. Simplemente

no encaja, resulta insuficiente en nuestras aspiraciones. En la complejidad, el
aprendizaje no es un fin, es un proceso permanente donde el estudiante aprende,
pero también desaprende y reaprende de tal manera que el objeto aprendido tiene
varias aristas y formas de ser pensado, reflexionado, apropiado en esencia compleja.
En este sentido, podemos hablar de un Proceso de Desaprendizaje, Reaprendizaje,
Aprendizaje y Complejización de un objeto (PDRAC), el mismo que ya no
es un proceso tan simple, lineal y único, es decir, el aprendizaje debe llevar a la
complejización del objeto a aprender. Éste es un punto muy importante cuando
hablamos de investigación, que en su sentido simple conceptual significa “indagar o
seguir la huella de algo”. Desde el pensamiento complejo y entendiendo el PDRAC,
investigación significaría “indagar o seguir la huella compleja de algo”.
3. Algunos modelos base de planificaciones de aula

desde los bucles educativos
El presente apartado trata de mostrar esa variabilidad compleja y transdisciplinar
que tiene la didáctica en los diferentes bucles educativos, las diferentes posibilidades
(ejemplos) de planificaciones de aula en este enfoque paradigmático. Visto desde el
diseño curricular, existen algunas diferencias entre clases por propósitos, objetivos,
competencias, capacidades, orientaciones, estrategias complejas y complejizaciones.
Planificación reduccionista: Representa el modelo

convencional reduccionista implementado por más de 20
siglos en las aulas. Maneja esquemáticamente un formato
de manera lineal, orientado a mostrar una introducción de la
clase, un cuerpo teórico y un cierre a manera de conclusión. En
este modelo entran las clases magistrales convencionales y los
modelos conductistas de enseñanza, el clásico modelo son las
clases lancasterianas.
Planificación metacognitiva: Sigue manteniendo la visión

lineal de organización y ejecución del pensamiento lineal, trata
de orientar al estudiante hacia la construcción de conocimiento
individual priorizando la metacognición como principal
herramienta. Deja en los estudiantes el sentido de búsqueda
del conocimiento y maneja un cierto grado de incertidumbre
como estrategia motivacional. El ejemplo clásico son las clases
constructivistas.
Planificación grupal: Es el clásico modelo de clase orientado

al trabajo grupal, en el proceso se entremezclan los procesos
motivacionales, el manejo de contenido, la estrategia didáctica
como estrategia de aprendizaje y enseñanza. Es una clase

lineal que, sin embargo, ya muestra cierto grado de bucle
de aprendizaje, que sale de todos los actores educativos
participantes. Si el docente sabe manejar este modelo, es
capaz de generar estrategias didácticas desde la complejidad y
transdisciplinariedad.
Planificación estratégica: Es una planificación de clase
orientada a la búsqueda de estrategias de aprendizaje y enseñanza,
prioriza la entrada y el cierre de la clase para que los estudiantes
logren alcanzar sus objetivos. En este modelo se está trabajando
la connotación de competencia compleja. Es una clase más
enfocada hacia la habilidad procedimental del estudiante.
Planificación competitiva: Puede ser individual o grupal, busca
el desarrollo de capacidades en todos los actores educativos.
Es un modelo orientado al sentido productivo, busca más el
producto de la clase que el proceso mismo. Entre los actores
existen por lo menos dos visiones o puntos de vista de lo que se
aprende y enseña, hay un punto de inicio, pero el fin o cierre
queda en un continua discusión.
Planificación en complejización: Es el modelo base de
construcción compleja y transdisciplinar de clase. Incorpora a
la estrategia compleja como principal constructo del proceso
de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejización
(PDRAC). Es un modelo que permite trabajar individual y
colectivamente, que no sigue un enfoque unitario sin principio
ni fin, es el fundamento del aula mente social.
Planificación en bucle: Es una planificación compleja-
transdisciplinar que busca priorizar una didáctica compleja,
maneja como estrategias complejas la incertidumbre, el aula
mente social y la metacomplejidad. El complejizante (docente)
prioriza la investigación transdisciplinar como generadora
de conocimiento. En el enfoque curricular se basa en la
complejización. De manera inductiva inicia la espiral, vista desde
la deducción existe una inmersión en la espiral que no es posible
cerrar. Uno de los enfoque nacientes priorizaba estrategias
complejas basadas en los principios del pensamiento complejo.
Sin embargo, es posible trascender en la incorporación de nuevos
elementos que incluyan otras aristas pedagógicas que permitan
la construcción de un Modelo Educativo Metacomplejo y
Transdisciplinar visto como una construcción individual y social.

El bucle educativo
4. Caracterización general de un modelo de aula

metacompleja
Cuadro: Elementos de la experiencia didáctica
Elemento de la
Caracterización
experiencia metacompleja
Ubicación: Aula de clases

Actores: Estudiantes y docente experto cognitivo
Elementos para la construcción: Pensamiento metacomplejo, diálogo interno/externo
de actores, comunidades educativas de aprendizaje a
través de un proceso de aula mente social.
Estrategia: Descubrimiento, planteamiento de problemas,
proyectos e investigación sobre la construcción de
nueva teoría.
Contexto teórico de construcción: Creación a partir de lo conocido teóricamente de
nuevos conceptos, estructuración de redes semánticas
(significados) para la construcción de teoría.
Herramientas de trabajo: Bitácora metacompleja de actores (estudiantes-
docente), instrumentos de investigación, grabador de
clases.
Caracterización constructiva: No existe límite de tiempo para la construcción teórica,
el lugar de contexto es indiferente y los momentos
de reflexión, son aquellos en los que cognoscentes y
cognitente adquieren una sensibilidad cognitiva propia.
Aprendizajes de construcción: Aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje por proyectos y aprendizaje por
investigación.
Pensamientos de construcción: Complejo y metacomplejo basado en un proceso
metacognitivo (aprendiendo y desaprendiendo).
Teorías de aplicación: Complejidad y transdisciplinariedad.
Paradigma: Complejidad
Teoría de construcción: Paradigma de la metacomplejidad
Fuente: Elaboración propia, 2008
4.1. Etapas de la Experiencia Pedagógica (Acto

Didáctico Metacomplejo)
a) Construcción de la idea central
b) Contrastación del conocimiento previo con la idea central
c) Reflexión y etapa de construcción de su propia teoría
d) Apropiación teórica

a) Construcción de la idea central

Se partirá de la apropiación de un tema, concepto o idea original del cognoscente,
que sea de interés para el que investiga en su actuar. Se deberá iniciar una etapa de:
• Construcción de conceptos sueltos.
• Creación de mapas mentales y abordaje de inspiración para la creación
de la idea inicial en base al paradigma de la complejidad.
b) Contrastación del conocimiento previo con la idea

central
Para abordar una etapa de reflexión es necesario el acercamiento a la idea que
involucre la asimilación previa de la teoría de los autores; desde el concepto más
simple hasta el contenido más profundo y contradictorio, es necesario entrar en una
fase de discusión con los autores y consigo mismo (diálogo interno). Se debe iniciar
un proceso de construcción de nueva terminología con base en lo ya establecido o
incluso lo no escrito. La teoría se construye o deconstruye, es necesario enlazar
desde un concepto nacido en las ciencias puras a las ciencias sociales. La esencia de
un conocimiento significativo nace justamente en la comprensión de la naturaleza
en su contexto, en la capacidad de asimilación de elementos clave de estructuración
mental que van más allá de un análisis epistemológico o meramente filosófico, la
realidad no se oculta, sólo se descubre sobre sí misma.
c) Reflexión y etapa de construcción de su propia teoría

El “yo-metacognitivo” de cada sujeto se apropia de su saber y crea elementos
que lo llevan a generar nueva teoría; en esta etapa es preciso construir, es decir,
escribir su experiencia generadora de conocimiento. Se debe construir artículos que
plasmen la reflexión o la nueva teoría, enlazando componentes teóricos, redacción y
puntualizaciones precisas de construcción. Es una etapa donde no existen tiempos,
límites, es el punto en que el “aula-mente-social” entra en acción en un momento
de la reflexión.
d) Apropiación teórica
Se pule lo escrito y se defiende la postura, se genera un nuevo saber individual y/o
colectivo que inicia un nuevo ciclo del “yo-metacognitivo”.
Estructura organizativa:
Es necesaria la formación de docentes líderes empapados en la temática del “yo-

metacompleja” que trabajen en aula, desde dos niveles: pregrado y postgrado.

El bucle educativo
Los cognoscentes deben tener una orientación apropiada a los elementos de

contexto conocidos previamente en la experiencia pedagógica.
Es importante destacar que para la generación de conocimientos, no hay un

requisito en la serie de niveles de adquisión del conocimiento.
Una vez planificada las soluciones a los problemas, los mismos se constituirán en
nuevos problemas.
5. Ejemplos de modelos de experiencias

Metacomplejas
Para la presente investigación se diseñó y validó la implementación de experiencias
de aula bajo el modelo del pensamiento metacomplejo (pensamiento complejo y
metacognición), buscando la construcción de conocimientos bajo la estrategia de
utilizar o no el conocimiento teórico previo. El producto de la misma fueron tres
productos concretos: artículos científicos, construcción de supuestos teóricos y
construcción de perfiles de investigación. Las experiencias de aula incluyeron tres
niveles de avance: motivación, cuerpo de la clase y síntesis de la misma.
Caracterización de las experiencias de aula metacomplejas
Los proyectos de
El diálogo interno nos investigación nos hacen La construcción cognitiva
hace escribir nueva teoría. escribir nueva teoria. nos hace escribir teoria.
Producto: Review Producto: Perfil de Producto: Construcción
cientifico investigación de conceptos temáticos
• Motivación-introducción
• Motivación-Introducción • Sentido cultural o poético en la
• Cuerpo Metacomplejo construcción
• Motivación-Introducción • Planteamiento de problemas de • Cuerpo metacomplejo
• Cuerpo Metacomplejo investigación
• Avance temático orientado hacia • Avence temático orientado hacia
• Avance tematico orientado hacia la !
construcción
la construcción la investigación • Evaluación reflexiva compleja y
• Planteamiento de investigación • Asesoria individuales para la metacognitiva
• Construcción cognitiva construcción de perfiles • Trabajo en grupo sin límites de
• Defensas ante comunidad tiempo y espacio
educativa de aprendizaje • Reflexión productiva
Fuente: González, 2009
Los modelos presentados, son tres experiencias que tienen pasos comunes dentro
de su desarrollo: la parte introductoria, el cuerpo metacomplejo y parte del avance de
la experiencia, la idea de esto es demostrar bajo la visión compleja y transdisciplinar

cómo se puede trabajar diferentes productos en clases, tales como las siguientes que
se centran en mostrar justamente la construcción de hipótesis, conceptos y el diseño
de review científico.
Primer modelo de experiencia metacompleja
Titulado: El diálogo interno nos hace escribir nueva teoría
Producto: Review científico

La experiencia se divide en cinco partes:
• Cuerpo metacomplejo
• Avance temático orientado hacia la construcción
• Planteamiento de problemas de investigación
• Construcción cognitiva
Motivación-introducción
Se parte del principio de generar duda e incertidumbre en el estudiante, “la
curiosidad descubre al investigador como la curiosidad mató al gato”.
El cognoscente, el sujeto con experticia se presenta a partir de lo que es, como
profesional y humano. Hace un voto de confianza en los cognitentes, a quienes pide
que se presenten, indicando su nombre y haciendo comentarios sobre su formación
o lo que estimen pertinente.
Es importante en esta etapa introducir los contenidos a abordar a través del
trabajo de la asignatura, asimismo, las reglas de juego establecidas por la universidad
receptora.
Manejo de un instrumento de diagnóstico que tiene dos niveles: lo cognitivo y
lo reflexivo.
Tomando en consideración el objetivo que es el estudio de la experiencia
metacompleja, se explica el producto final (artículo de investigación o review
científico, dando a conocer los elementos para su construcción y el manejo de la
bitácora de trabajo como un instrumento de sensibilidad cognitiva, que permita al
cognitente descubrirse a sí mismo como un ente constructor de conocimientos y/o

El bucle educativo
teorías propias (a partir o no de conocimientos previos), es también importante

hablar a los estudiantes de otros elementos necesarios para la construcción como:
• Observación de lo circundante
• Lectura permanente
• Actualización bibliográfica sobre la temática del módulo
• Escritura permanente
Cuerpo metacomplejo
Tomando en consideración un inicio basado en la incertidumbre del estudiante, es
necesario justamente, incorporar como herramienta a la metacognición, es decir
aquel proceso mediante el cual el sujeto toma conciencia de lo que aprende, pero
en este caso desde un enfoque complejo y transdisciplinar. Para el desarrollo de
esta experiencia es un eje muy importante toda vez que permite generar diálogos
internos y externos sobre el tema a desarrollar, y es el eje promotor de la sensibilidad
cognitiva del sujeto. Esta fase se puede realizar dentro o fuera del aula.
Avance temático orientado hacia la construcción

El problema es el eje central de esta fase, para ello el sujeto debe ser capaz de
desarrollar su aula-mente-social, como ese proceso intersubjetivo en el cual
profundiza el tema y su sensibilidad cognitiva se agudiza. Es posible que en este
momento el estudiante busque más herramientas que le permitan religar conceptos
y construir otros.
Planteamiento de problemas de investigación

Si la articulación de las anteriores fases logra integrarse adecuadamente, en este
momento el estudiante es capaz de plantear problemas de investigación, los que
específicamente le sirven para alcanzar el producto. Se formula preguntas y continua
aplicando su metacomplejidad y aula-mente-social para la construcción de su propia
teoría o dialogo interno con otros autores. Es posible que en este momento se
desenvuelva de una manera fluida o bien siga conflictuado con el logro del producto.
Construcción cognitiva
Es la fase en la el cognoscente expone el artículo, o producto, ante la comunidad
educativa de aprendizaje y en conjunto se evalúan los aportes alcanzados por él,
es importante ver y evaluar cómo planteó el problema, cómo lo desarrolla, qué
elementos utilizó como herramientas de investigación para la construcción de este
aporte. Es aquí donde el concepto de evaluación deberá estar orientado hacia la

toma de conciencia y juicio de valor, bajo un modelo de construcción propia y no

conservadora.
Segundo modelo de experiencia metacompleja
Titulado: Los proyectos de investigación generan la

escritura de nueva teoría
Producto: Perfil de investigación
La experiencia se divide en cinco partes:
Cuerpo metacomplejo
• Planteamiento de problemas de investigación
• Avance temático orientado hacia la investigación
• Asesorías individuales para la construcción de perfiles
• Defensa ante la comunidad educativa de aprendizaje
Existen fases comunes entre los modelos planteados, la motivación adquiere

características del primer modelo de experiencia metacompleja.
Es importante, en esta etapa, introducir los contenidos a abordar a través del

trabajo de la asignatura, asimismo las reglas de juego a partir de lo que establece la
universidad receptora.
Cobra importancia el manejo de un cuestionario personal, al que llamamos

Descubrir al estudiante a través del cuál se busca identificar las inclinaciones personales
del estudiante: su sensibilidad cognitiva, el grado de preferencia ante distintas
actividades, este conocimiento orienta para la selección de actividades educativas
en aula.
Tomando en consideración mi objetivo como experiencia metacompleja,

explico el producto final (perfil de investigación), dando a conocer los elementos
para su construcción y el manejo de la bitácora de trabajo como un instrumento
de sensibilidad cognitiva, que permita al cognitente descubrirse a sí mismo
como un ente constructor de conocimientos y/o teorías propias (a partir o no de

El bucle educativo
conocimientos previos), también hablarles de otros elementos necesarios para la

construcción como:
• Todo lo que percibe
• Lo que siente
Lo que dice el docente
• Observación de lo que le rodea de su entorno?
• Vagabundeo
• Lectura permanente
• Metódica en el proceso de construcción del perfil
• Escritura permanente
Cuerpo metacomplejo
Es una fase común al primer modelo de experiencia metacompleja, por lo que se les
introduce a la complejidad, se les explica en qué consiste, y se ejemplifica . De igual
manera se discute sobre la metacognición como proceso de toma de conciencia de lo
que se aprende. Se da una nueva visión del mundo.. Se enlaza el nuevo paradigma a
partir de estos elementos. Se maneja a la Metacomplejidad como principal elemento
de construcción de conocimientos. De manera explícita se diferencia entre ser
alumno o ser estudiante. Se rompe el esquema de aula como recinto o espacio físico
con determinadas características magisteriales, es decir “aula-mente-social” bajo la
no existencia de tiempo y espacio como principales constructores de conocimiento.
Planteamiento de problemas de investigación
De igual manera, a partir de un diálogo entre estudiantes y docente surgen temas

para la construcción de los artículos de investigación. Aquí es un factor clave,, el
manejo de la bitácora de trabajo y el saber descubrir un tema de interés a partir
de la actualización bibliográfica y sus enlaces para la construcción del artículo de
investigación, él mismo tiene que partir de diálogo interno del cognoscente con los
autores y la capacidad de descubrir a través de su bitácora esa sensibilidad cognitiva,
tomando elementos de la complejidad y la metacognición implícita en el trabajo de
construcción.
Es importante también la exposición de la actualización bibliográfica para ver si

el estudiante demuestra interés ante una duda o curiosidad temática.

Avance temático orientado hacia la investigación
En clase se discute todas las herramientas que la investigación pueda ofrecer para
desarrollar la investigación individual, tomando en consideración las diferentes
visiones, tipos, y diseño metodológico, donde el elemento en profundidad a manejar
será la complejidad de la realidad sobre el objeto de estudio. Esta fase se continúa de
manera individual a través de las asesorías individuales que se manejan nuevamente
sin considerar tiempos o espacio. Es posible observar avances significativos de la
idea de investigación. La evaluación es continua y en espiral. El cognoscente tiene
muy claro, a cada momento, que su problema puede ser discutido o rechazado; por
eso debe mantenerse en alerta cognitiva constante.
Asesorías individuales para la construcción de perfiles
Se trata de un diálogo externo-interno entre actores para la construcción de un perfil

de investigación. Define el estudiante de acuerdo a sus necesidades de construcción,
por lo general el cognoscente mantiene un estado de crisis cognitiva, piensa que no
sabe lo que está haciendo y cómo lo está haciendo, esto forma parte de la sensibilidad
cognitiva que él mismo manifiesta a través de su bitácora de trabajo.
Defensas ante comunidad educativa de aprendizaje
Es una experiencia que se construye a través del planteamiento de preguntas de

investigación, identificación y caracterización de un problema de investigación.
La evaluación es continua en un proceso en espiral, la discusión de la comunidad
educativa de aprendizaje debe orientarse hacia la complejidad del tema y la necesidad
de un sentido de relación y manejo de los principios de este paradigma bajo una
visión de nueva construcción, originalidad, pertinencia y orientación práctica de lo
que se plantea como proyecto de investigación.
Tercer modelo de experiencia metacompleja
Titulado: La construcción cognitiva nos hace escribir nueva

teoría
Producto: Construcción de nuevos conceptos temáticos
La experiencia se divide en siete partes:
• Motivación-Introducción
• Sentido cultural o poético en la construcción

El bucle educativo
• Cuerpo metacomplejo
• Avance temático orientado hacia la construcción
• Evaluación reflexiva compleja y metacognitiva
• Trabajo en grupos sin tiempo y espacio
• Reflexión productiva
¿Cómo generarla y cómo mantener motivación? Son dos preguntas claves de esta fase
inicial para esta experiencia didáctica. Ya que si hablamos de conceptos, debe haber
un eje complejo y transdisciplinar para su construcción. La incertidumbre es el eje,
donde el educador debe dejar esa curiosidad bien plasmada para que los estudiantes
incorporen a la metacognición como el proceso vinculante para la construcción de
conceptos. Esta motivación puede ser generada de manera individual o colectiva a
través de un trabajo colaborativo.
Sentido cultural o poético en la construcción
En esta fase se pide a los estudiantes que elijan un autor, tema o situación cultural que
puedan leer, que tenga relación con los aportes de la humanidad, que lo expongan
ante el curso y logremos reflexionar sobre la temática, tanto el cognitente como
los cognoscentes. La idea central es discutir sobre situaciones ajenas a la temática o
módulo que se avanza.
Cuerpo Metacomplejo
Parte interesante donde el sujeto incorpora a la construcción de conceptos el

ejercicio mental de hacer metacognición sobre conceptos, relaciona el tema y los
temas vinculantes y de religue, la base de todo ello consiste justamente en que la
metacognición nace a partir de aplicar la complejidad como el eje articulador y
creador de los conceptos. Es posible que en este momento el estudiante avance
de manera fluida o bien siga aplicando su metacomplejidad como herramienta
constructora.
Avance temático orientado hacia la construcción
Hay la aplicación compleja y transdisciplinar en la construcción de sus propios

conceptos teóricos, que pueden estar orientados a la generación de conceptos ya
existentes o bien al trato de nuevos, esto es un reto para el estudiante ya que muchos

de ellos pueden valerse de la teoría de sistemas justamente para que de manera

emergente propongan sus conceptos. Esta es una orientación que desde luego se
desea alcanzar más que simplemente la estructuración o sistematización de lo ya
existente.
Evaluación reflexiva compleja y metacognitiva
Se organiza el curso en comunidades educativas de aprendizaje y se explica a detalle

los momentos de la complejidad y metacognición como elementos centrales en
la construcción de nuevos conceptos. Se explica lo que se tiene que hacer con el
instrumento que incluye un artículo sobre una temática específica, en general el
trabajo es colectivo e involucra:
• Lectura superficial individual o colectiva sobre lo que se pide
• Lectura a profundidad sobre la temática
• Metacognición
• Análisis sobre la complejidad
• Escritura reflexiva
• Comprensión de la temática estudiada
• Revisión de lectura previa
• Trabajo en equipo para construcción de conceptos
• Debate entre la comunidad educativa de aprendizaje, otras y el

cognoscentes
• Elaboración del producto final
Trabajo en grupos sin tiempo y espacio
Los estudiantes deben mantener discusiones y reuniones entre ellos, deben investigar
sobre el tema y logren construir sus conceptos o teorías. Deben permanecer aislados
del cognitente, es decir, entrar en un proceso de stress o angustia cognitiva, la cual se
libera en la plenaria de exposición final de construcción. Es importante que durante
esta fase, los estudiantes revisen a profundidad el tema o la parte del tema de interés
que se basa en el artículo inicial otorgado. Los documentos logrados deben ser
sintéticos, deben encontrar la esencia del conocimiento o teoría que se estudia.

El bucle educativo
Reflexión productiva
Es la fase en la que se expone ante la comunidad educativa de aprendizaje los aportes

logrados a través de discusiones profundas con fundamento. Se debe generar nuevos
conceptos, es importante para ello que los estudiantes adquieran sensibilidad
cognitiva a partir de lecturas previas al desarrollo de la experiencia metacompleja.
Experiencias de aula metacomplejas

Pensamiento complejo
Aula-mente-social
Construcción
metacompleja de conocimientos
El diálogo interno nos hace La construcción cognitiva
escribir nueva teoría nos hace escribir teoría
Producto: Review Producto:
cientifico Construcción de
Los proyectos de conceptos temáticos
investigación nos hacen
escribir nueva tteoria.
Producto: Perfiles de
Evaluación de Investigación
Aprendizajes Investigación
Fuente: González, 2009
Resulta necesario indagar aún más en otros modelos que demuestren este
nuevo enfoque educativo complejo y transdisciplinar, por el momento son tres
intervenciones que ya el autor ha puesto en práctica en el sistema universitario.
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SEGUNDA SECCIÓN
Artículos de investigación
La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en
proceso de permanente liberación.
Paulo Freire
ARTE FRACTAL
Alicia de D’Angelica 2003
http://www.aliciadangelica.com.ar/Fractales/PlayingFractals-18.html
Desafíos pedagógicos de la enseñanza de metodología

de la investigación: hacia una reconceptualización
antropológica del sujeto de aprendizaje
Leonardo G. Rodríguez Zoya
UBA / CONICET / IIGG / CPC
leonardo.rzoya@gmail.com
RESUMEN
El objetivo de este artículo es explorar y describir los obstáculos pedagógicos, institucionales y
cognitivos vinculados al proceso de enseñanza–aprendizaje de metodología de la investigación. Para
tal fin se construye el concepto de obstáculo pedagógico como una noción auto-reflexiva que permite dar
cuenta de la complejidad y multidimensionalidad de dicho proceso1.
Se compara el proceso de constitución antropológica del sujeto humano con la constitución del sujeto
de aprendizaje en el aula, basándose en los conceptos de praxis lingüística y alteridad. Este análisis
permite enunciar la tesis central del artículo: la praxis educativa contemporánea se enraíza en una
pedagogía fundada en la exclusión del sujeto que aprende.
Adicionalmente, se conceptualiza el aula como sistema complejo autoorganizado donde se forma y
moldea la identidad del sujeto de conocimiento. Se elabora el concepto de imprinting cognitivo para dar
cuenta de la relación entre el desarrollo de las estructuras cognitivas de un sujeto y la experiencia de
éste en una institución educativa y en el aula.
La superación del obstáculo pedagógico implica una reconceptualización antropológica del sujeto de
aprendizaje que reconozca su complejidad y multimensionalidad. El aporte central del trabajo consiste
en dotar de sentido pedagógico la idea antropológica de homo ludens. Se destaca la importancia de la
creación de “juegos metodológicos” como instancias lúdicas y dispositivos didácticos a través de los
cuales el estudiante pueda asumir un rol protagónico en la construcción del conocimiento.
Palabras clave: pedagogía de la complejidad, antropología del sujeto de aprendizaje, imprinting
cognitivo, habitus cognitivo, homo ludens
ABSTRACT
The aim of this article is to explore and describe the pedagogical, institutional and cognitive obstacles
linked to the process of teaching and learning the methodology of social research. For the purpose,
we suggest the concept of pedagogical obstacle as a self-reflexive notion, which allows us to show the
complexity of the process mentioned above.
A comparison between the anthropological composition process of the human subject and the
composition of the learning subject in the classroom is made, taking into account the concepts of
1 El autor es Licenciado en Ciencia Política (UBA). Profesor ayudante de Métodos y Técnicas de la

Investigación Social (Facultad de Ciencias Sociales – UBA). Becario Doctoral (CONICET-IIGG).
Coordinador de la Comunidad de Pensamiento Complejo. (CPC)

linguistic praxis and otherness. This analysis allows us to state the central thesis of the article: The
contemporary educative praxis is rooted in a pedagogy based on the exclusion of the learning subject.
In addition, the classroom is understood as a complex self-organized system where the identity of the
knowing subject is formed and shaped. The concept of cognitive imprinting is constructed to show the
relation between the development of individual cognitive structures and the individual experience in
the context of educative institutions and the classroom.
Overcoming the pedagogical obstacle implies an anthropological reconceptualization of the learning

subject, which must recognize its complexity. The central contribution of this work consists in
developing a pedagogical sense of the anthropological category of homo ludens. Further emphasized are
the importance of creating “methodological games” as ludic instances and didactical devices through
which the student could assume a leading role in the knowledge construction process.
Keywords: pedagogy of complexity, anthropology of learning subject, cognitive imprinting, cognitive

habitus, homo ludens
Introducción
La cuestión sobre la cual deseamos reflexionar en este trabajo concierne al proceso
de enseñanza aprendizaje de metodología de la investigación2.
Un abordaje de tal cuestión plantea de inmediato un problema de tres caras: en

qué consiste el acto de enseñar, cómo se debe enseñar, qué es lo que debe ser enseñado.
Una primera respuesta a estas interrogantes podría parecer evidente, clara

e inmediata: enseñar es transmitir un saber, lo que debe ser enseñado es el saber
metodológico pertinente.
La contribución que aspira hacer este trabajo consiste en criticar al modo de concebir
la enseñanza - aprendizaje, como modelo transmisionista que se encuentra muy arraigado
en el imaginario colectivo de la cultura académica universitaria.
Los aportes sustantivos que intentamos elaborar consisten en una

reconceptualización antropológica del sujeto de aprendizaje a través de la noción de
homo ludens; y en segundo lugar, una refocalización epistemológica de la noción de
metodología concebida como un sistema complejo.
La estrategia argumentativa para sostener y apoyar esas tesis consiste en

la elaboración del concepto de obstáculo pedagógico como una noción matricial
articuladora de la multidimensionaldad del proceso de enseñanza aprendizaje.
Como mostraremos, el obstáculo pedagógico es un macro concepto donde confluye
lo didáctico, lo institucional, lo cognitivo, lo emocional afectivo, el poder, y las
interacciones discursivas intersubjetivas.
2 Trabajo presentado en el 1º Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales – 10,

11 y 12 de diciembre de 2008, La Plata, Argentina – Mesa E3.

Tal conceptualización sólo puede emerger a través de una reflexión dialógica que
dé cuenta de los múltiples aspectos del proceso de enseñanza.
1. Una noción auto-reflexiva de obstáculo

pedagógico
Hemos de considerar brevemente la noción de obstáculo, la cual intuitivamente
se enlaza con un sentido de dificultad para hacer algo, lograr un objetivo, alcanzar
una meta. La emergencia de un obstáculo se vuelve inteligible en el marco de una
situación problemática. Por lo tanto nuestra interrogante se orienta a comprender
la ontología de los problemas pedagógicos. La pregunta no sería tanto qué es un
problema pedagógico, sino más bien, cómo surge, cuál es su génesis, en qué campo
de sentido adquiere su significación.
El supuesto que legitima tal interrogante es el siguiente: no puede haber una

estrategia de solución de un problema si éste no ha sido pensado, conceptualizado
y elaborado. Determinar la existencia de un obstáculo pedagógico es condición
necesaria para concebir su solución. De modo preliminar digamos que un obstáculo
pedagógico se manifiesta como un conjunto de síntomas, dificultades ligadas
al proceso de enseñanza de un tema. Algunos síntomas comunes de un malestar
generalizado son por ejemplo: problemas en la comprensión de conceptos, poco
nivel de compromiso en las lecturas de los estudiantes, escasa participación en clase,
bajas calificaciones en los exámenes, desmotivación general, abandono, dificultad
de la aplicación práctica de conceptos abstractos como formulación de hipótesis,
operacionalización de variables, construcción de índices.
Por consiguiente, estos signos permitirán argumentar que hay ciertos elementos
comunes que parecen ser inherentes a la enseñanza de la metodología como tal.
Esta cuestión nos lleva a preguntar por la existencia de tal obstáculo en la realidad.
¿Existe un obstáculo pedagógico objetivo propio de la realidad del proceso de
enseñanza de metodología?, o por el contrario, los obstáculos son impresiones
subjetivas vinculadas a la situación, experiencia y habilidad didáctica del docente.
Así formulada la concepción de obstáculo pedagógico queda atrapada en la

disyunción sujeto objeto: el obstáculo pasa a ser concebido como una dicotomía
polar: como obstáculo-objeto (objetivo) o como obstáculo-sujeto (percepción subjetiva).
Esta forma de pensar y problematizar adquiere sustento en la arquitectura

epistémica de la modernidad clásico-cartesiana cuya estrategia cognitiva instituye ciertas
disyunciones matriciales: objeto / sujeto, ciencia / filosofía, objeto / entorno, cuerpo
/ mente, materia / espíritu, naturaleza / cultura, juicio de hecho / juicio de valor,
razón / afectividad. Estas dicotomías polares han terminado siendo naturalizadas e
incorporadas a la cultura científica de la ciencia moderna.

A través de los desarrollos de la mecánica cuántica, la epistemología genética de

Jean Piaget, la cibernética de segundo orden y los principios epistemológicos del
pensamiento complejo -temas que abordaremos en la sección siguiente-, emerge una
nueva concepción de objetividad distinta a la de la ciencia clásica-moderna.
La arquitectura epistémica de esta ciencia concibe la objetividad por medio de
la anulación de la interferencia producida por el sujeto-observador. El postulado
de la existencia de una realidad independiente de la posición de sujeto es condición
ontológica de posibilidad para el conocimiento objetivo del mundo. Para que tal
éxito cognitivo sea alcanzable es preciso anular, suprimir, esconder, domesticar al
sujeto. En conclusión, la objetividad del conocimiento se funda en la exclusión del
sujeto que conoce, del observador que percibe, del conceptuador que piensa.
La noción post-clásica de objetividad se inscribe como condimento epistémico
de la emergencia de un paradigma de la complejidad en la historia de la ciencia del
siglo XX. Esta objetividad compleja plantea una relación de bucle recursivo entre
el sujeto y el objeto: el sujeto construye el objeto que produce al sujeto. En palabras de
Pablo Navarro, “la actividad del sistema objeto y la actividad objetivadora del sujeto
que observa, manipula y modeliza esa actividad del sistema objeto, deben pensarse
como procesos coexistentes. […] La objetividad reflexiva, a diferencia de la clásica,
desborda el objeto e incluye en su radio de acción al sujeto, que así debe dar cuenta
de sí mismo en los términos de lo que es su producto: la propia objetividad por él
constituida.” (Navarro, 1990).
Esta noción de objetividad deudora del nuevo paradigma emergente de la
complejidad, nos permite argumentar que no existe un obstáculo pedagógico por
fuera del campo de prácticas que lo vuelven inteligible. El obstáculo como tal no
tiene una ontología trascendente a la situación en la cual interactúan y se vinculan
las subjetividades. Es decir, para que haya obstáculo tiene que existir un sujeto que
conceptualice y reconozca una situación como problemática.
El obstáculo pedagógico deviene así una noción auto-reflexiva, sólo puede
emerger a través del trabajo reflexivo del sujeto sobre sí mismo, es una noción
autoproblematizadora. La conciencia del obstáculo pedagógico sólo aparece
en la medida en que el sujeto realiza una autoobservación reflexiva de su propia
praxis en el proceso de enseñanza - aprendizaje. El obstáculo pedagógico es
una noción dialógica, para concebirlo tenemos que reconocernos como parte
del problema, como obstáculos mismos en el acto de enseñar. La emergencia
del problema es indisociable de nuestra capacidad auto reflexiva para
autoproblematizarnos.
Llegamos así a dos tesis centrales:

Tesis 1: El docente es un medio que permite el conocimiento.

Tesis 2: El docente permite al mismo tiempo que obstaculiza y dificulta,

el proceso de enseñanza aprendizaje.
2. El problema del sujeto

La noción de sujeto ha sido exiliada del pensamiento científico occidental. Las
estrategias cognitivas de la modernidad intentaron fundar una objetividad sin sujeto
cognoscente. Descartes inventa al sujeto para convertirlo en fundamento absoluto
del cógito, el sujeto deviene así en una noción auto evidente que se erige como
garantía de certidumbre. Como señala Ricoeur, “el <yo> que conduce la duda y que
se hace reflexivo en el cógito es tan metafísico e hiperbólico como la misma duda
lo es respecto a todos su contenidos. En verdad no es nadie” (Ricoeur, 1996:XVI).
El quién de la duda es un yo sustancial, se hace reflexivo en el pensamiento sin la
mediación de la alteridad y se erige así en certeza de sí mismo y de su existencia.
La fundación del sujeto cartesiano es uno de los principios arquitectónicos claves

de las estrategias cognitivas de la modernidad, como señala Denise Najmanovich:
“Descartes hace nacer la criatura para esconderla inmediatamente debajo de
la alfombra. Recién nacido, el sujeto es aplastado por el peso de la racionalidad
matematizante. El Sujeto Cartesiano, sujeto de la objetividad, no podía dar cuenta de
sí mismo porque no podía verse: era un hombre desencarnado, una pura racionalidad
abstracta” (Najmanovich, 1998).
De este modo la arquitectura epistémica de las estrategias cognitivas de la

modernidad occidental se enraízan en un principio de disyunción que excluye
al sujeto que conoce de su propio conocimiento (Morin, 2001:21-39,169-179,
2002:31). Esta disyunción epistémica matricial ha entrado en crisis. El reingreso del
sujeto se ha producido por cuatro grandes avenidas epistemológicas: 1) la filosofía
trascendental kantiana, 2) la mecánica cuántica, 3) la psicología y epistemología
genética y 4) las ciencias de la vida y la noción de la autopoiesis3.
El aporte de Kant (2003) consiste en interrogarse cuáles son las condiciones de

posibilidad del conocimiento. Para que el hecho de conocer sea posible tiene que
existir un sujeto. La “Revolución Copernicana” que él hace en la filosofía se produce
justamente porque desplaza el eje del objeto al sujeto. Lo de Kant es una revolución
paradigmática y no teórica, es una revolución del pensamiento porque cambia
el método de pensar. Copérnico esbozó la hipótesis del sistema heliocéntrico al
desplazarse del objeto (los planetas) hacia el sujeto (el observador). Lo que gira no
son los astros alrededor de la Tierra (el hombre), sino el observador. El movimiento
kantiano es análogo al conocimiento, éste no está en el objeto, sino por el contrario
3 También sería posible pensar una quinta vía consistente en la teoría de la enunciación y la pragmática
lingüística que no abordaremos aquí.

hay conocimiento porque hay un sujeto capaz de construir el objeto por medio de la
sensibilidad (formas de la intuición: espacio – tiempo) y el entendimiento (categorías o
conceptos a priori de la razón).
La segunda vía para el reingreso del sujeto viene desde el corazón de las ciencias
físicas. El primer gran aporte epistemológico de la mecánica cuántica consiste en
reconocer el carácter contradictorio de la partícula. De ser una noción sustancial,
ladrillo último de la organización de la materia se pasó a una concepción relacional:
el átomo es un sistema con un núcleo con partículas orbitando a su alrededor. Más
tarde se reconoció el carácter dual de la partícula, la cual se presentaba a la observación
microfísica contradictoriamente como onda y como corpúsculo, es decir exhibiendo
un carácter discontinuo (corpúsculo) y continuo (onda) (Gribbin, 2001:420-426). El
principio de complementariedad (onda/corpúsculo) constituye una revolución epistémica
de alta significación en la historia de la ciencia, ya que significaba la “aceptación de una
contradicción por parte de la racionalidad científica” (Morin, 1998: 186).
En el marco de la mecánica cuántica, Warren Heisenberg enunció el principio

de incertidumbre que postula que es imposible medir simultáneamente posición y
velocidad de una partícula; al intentar medir su ubicación indeterminamos la velocidad;
al medir su movimiento, indeterminamos su posición. La consecuencia epistemológica
de este principio es que al intentar conocer algo lo perturbamos. No puede haber
una observación independiente del objeto, el mismo acto de observar transforma lo
observado. Por consiguiente, el significativo aporte de la teoría cuántica trasciende el
propio dominio físico y nos muestra que “el observador es parte intrínseca de todo
sistema experimental, de toda medición. Con la aparición del observador en el horizonte
de la ciencia, ya no como algo externo o ajeno sino como algo interno, aparece la
necesidad de reflexión epistemológica sobre cuál es su lugar” (Najmanovich, 2008: 63).
Desde la investigación piscogenética, Jean Piaget ha mostrado que el conocimiento

es un proceso que comienza con la acción, del sujeto sobre el objeto. El conocimiento
no es un producto, sino la resultante de un proceso constructivo en el cual el sujeto
interactúa con el objeto (García, 1997: 19). De esta manera podemos comenzar a ligar
de un modo activo la noción de conocimiento a la idea de praxis. La construcción del
conocimiento requiere de la praxis activa de un sujeto en relación con un mundo, la
dialéctica entre el sujeto y el mundo es lo que permite la emergencia del sentido de
la realidad. En otros términos, el conocimiento es acción; conocer es transformar a
través de la producción de significados sobre el mundo. No existe un mundo a priori
de objetos independiente de lo que puede ser conocido. La cognición como actividad
transformadora supone actuar sobre los objetos. Al respecto dice Piaget: “La objetividad
se construye en función de las actividades del sujeto […] conocer consiste en construir
o reconstruir el objeto del conocimiento para poder aprehender el mecanismo de esta
construcción […] conocer es producir en el pensamiento para reconstruir el modo de
producción de los fenómenos” (Piaget, 1961).

La epistemología genética permite fundamentar complementariamente el concepto

de objetividad reflexiva sugerido por Pablo Navarro, desde la cibernética de segundo orden.
Ambas perspectivas, junto con la revolución cuántica y el principio de incertidumbre
anuncian el colapso de la disyunción sujeto objeto en la ciencia contemporánea. El sujeto
y el objeto se constituyen mutuamente, constituyen un bucle recursivo; es decir, un
proceso en el cual los productos y efectos son al mismo tiempo productores y generadores
de aquello que los produce. Esta noción de bucle recursivo es uno de los principios
epistemológicos centrales del pensamiento complejo (Morin, 1998: 87; 2002: 111-112).
La cuarta avenida para el reingreso del sujeto proviene de las ciencias de la vida.
La teoría de la autopoiesis, propuesta por los chilenos Humberto Maturana y Francisco
Varela (1972), nos permite reconcebir una noción de sujeto biológico. El concepto
de autopoiesis permite dar cuenta de la dinámica constitutiva de los seres vivos
(Maturana, 2003). La organización de un ser vivo es un sistema autopoiético capaz
de producirse a sí mismo y mantener su organización. La autoorganización de lo
viviente permite enraizar la noción de reflexividad en el mundo viviente, según
Varela (1990) “nuestra cognición ocurre en el sustrato biológico de nuestro cuerpo.
[…] El propio sistema nervioso es auto reflexivo de varias maneras básicas”.
Las cuatro avenidas mencionadas (la kantiana, la cuántica, la constructivista y la

autopoiética) constituyen un fuerte movimiento epistémico en la ciencia contemporánea
que permite el reingreso del sujeto al corazón de la reflexión epistemológica. La idea de
sujeto vivo autoreflexivo, como protagonista activo de la construcción del conocimiento
en relación recursiva con el objeto, permite mostrar la importancia del concepto de
objetividad reflexiva; constituye, por consiguiente, el trasfondo epistemológico que nos
permite concebir la problemática del sujeto de aprendizaje.
3. La aporía antropológica del sujeto de

aprendizaje: lenguaje, subjetividad y orden
simbólico
El concepto de sujeto humano es una noción de doble entrada: el sujeto está
enraizado en el cosmos físico y emerge del mundo vivo de la naturaleza, es una
noción biológica. El sujeto se constituye y organiza como tal, en y por la cultura; en
y a través del lenguaje. El ser humano es un ser biocultural, totalmente biológico y
totalmente cultural (Morin, 1997).
La noción de sujeto es, por lo tanto, un disco giratorio donde se imbrican y solapan
múltiples dimensiones: lo físico, lo biológico, lo cultural, la lengua, lo simbólico y más.
Reducirlo a una sola dimensión es empobrecer y mutilar la complejidad del sujeto.
Es inconcebible pensar al sujeto humano aislándolo de la dimensión del lenguaje; en

efecto, el ser humano parece ser el único animal productor de significaciones. El homo

sapiens no puede emerger como categoría antropológica sin el desarrollo del lenguaje
de doble articulación (homo locuens), que supone, a su vez, el desarrollo y complejización
de la organización biológica. No se trata de reducir la noción antropológica de
humanidad a una dimensión biológica, sino de considerar la inscripción de aquella
en el mundo de lo viviente. Por consiguiente, se trata de concebir las condiciones
bioantropológicas de emergencia y constitución de la cultura humana: “La humanidad
no se reduce de ningún modo a la animalidad, pero sin animalidad no hay humanidad”
(Morin, 2001: 37).
El lenguaje puede ser pensado como la soldadura bioantropológica que permite la

emergencia de la humanidad de lo humano a través del desarrollo y construcción de
símbolos y signos organizados culturalmente.
En la línea sugerida por Jesús Ibáñez, podemos argumentar que devenimos sujetos
no sólo en la medida en que somos causa del orden simbólico, sino sobre todo, nos
constituimos como sujetos por estar sujetados a ese orden: “para ser sujetos tenemos
que encarnarnos en el orden simbólico” (Ibáñez, 1990: 56). De este modo, señala
Ibáñez, el sujeto queda dividido en sujeto de la enunciación y sujeto del enunciado,
excluido del orden simbólico y representado en él.
Por lo tanto, resulta pertinente señalar la relación de bucle que hay entre la emergencia
y constitución de la subjetividad y la praxis lingüística. Ser sujetos significa existir en y por
el lenguaje, la capacidad de vincularnos intersubjetivamente con otro a través de actos de
habla es constitutiva de nuestra identidad. La praxis lingüística que emerge en el acto de
conversación supone “en primer lugar al Otro presente que no es el verdadero destinatario,
pues el verdadero destinatario es el otro ausente” (Rozo Gauta, 1999: 203).
Comenzamos a entrever la importancia del lenguaje en la constitución de la

identidad humana. Desde la filosofía hermenéutica, Ricoeur (1996) propone el concepto
de identidad narrativa4 para distinguir y diferenciar dos sentidos de la identidad que
denomina identidad-idem e identidad ipse. Por un lado, la identidad se define como
lo que es igual a sí mismo, la semejanza, la similitud; pero también se utiliza para
poner en evidencia lo contrario, lo distinto, lo desigual, la otredad. La polisemia del
término idéntico entraña dos polos; de un lado, lo idéntico a sí; del otro, lo distinto.
Mediante el término identidad-idem Ricoeur expresa la mismidad de un carácter,

lo idéntico a sí mismo perdurable a través del paso del tiempo, se trata de un
conjunto de características y elementos no cambiantes. Junto a esta identidad-idem,
que expresa la unidad de la identidad, se encuentra la identidad-ipse que expresa
4 La reflexión que se realiza a continuación sigue los razonamientos elaborados en nuestro trabajo
“Propiedad y esclavitud en el pensamiento económico de Aristóteles”, donde se utiliza el concepto de identidad
narrativa para analizar la identidad económica del esclavo en la teoría política aristotélica. Véase
Rodríguez Zoya (2008).

lo contrario, viene a dar cuenta de lo heterogéneo, lo diferente a uno mismo, lo

distinto. En este contexto, el otro es constitutivo de la ipseidad a tal punto que no
puede concebirse la identidad del sí mismo sin referencia a la alteridad. La identidad
implica una uni-dualidad (sí mismo y otro).
Vemos pues que hay una dialéctica complementaria entre la identidad-idem (lo
idéntico a sí) y la identidad-ipse (la alteridad); esto permite afirmar que la identidad
es una unidad compleja que exhibe la paradoja de la unidad múltiple5. El ser sujeto
comporta la existencia de un doble principio de exclusión y de inclusión6. En primer
lugar, la posición de sujeto significa la ocupación de un puesto egocéntrico que
no puede ser compartido simultáneamente con otro, por lo tanto la existencia
individual implica un principio de exclusión. El lugar del yo brinda unicidad al ser
de ese sujeto en el mundo. La singularidad del sujeto comporta también un principio
de inclusión. El otro no es sólo el extraño, el desemejante, el ajeno, sino también
alguien que permite realizar mi individualidad.
Las reflexiones anteriores nos permiten apuntar que la constitución antropológica

de la subjetividad está ligada a la praxis lingüística a través de la medicación reflexiva
que supone el encuentro e interacción con otro: sujeto ßà lenguaje ßà alteridad
constituye un circuito complejo para la constitución misma de la noción de sujeto.
Con base en esta reflexión antropológica, es preciso reintroducir la pregunta por

el sujeto de aprendizaje en el aula. Según la conceptualización de Rozo Gauta (2005)
podemos señalar que el sujeto en el proceso de enseñanza aprendizaje, es un sujeto
escindido entre “el sujeto que dicta (sujeto de la enunciación) y el sujeto que escucha y
ejecuta (sujeto del enunciado)”.
El docente es el sujeto de la enunciación poseedor de la verdad-conocimiento

que debe transmitir al alumno el saber pertinente. El alumno, que etimológicamente
significa "sin luz", no puede aportar nada útil, es el receptáculo vacío que escucha
y ejecuta lo que el docente dicta. El saber ha caído en el platillo de la balanza del
educador y el estudiante es el desamparado solitario (ignorante–pasivo) que debe
aprender e incorporar el conocimiento adecuado y validado.
Si somos sujetos en la medida en que hablamos, al negarle al estudiante ser sujeto

de la enunciación le negamos también su condición de sujeto. Ésta es la aporía
antropológica de la praxis educativa contemporánea que se enraíza en una pedagogía
fundada en la exclusión del sujeto que aprende.
5 Sobre la relación entre la unidad y la multiplicidad y la identidad humana véase las interesantes
reflexiones de Edgar Morin (2003: 63-74).
6 Retomo aquí las reflexiones realizadas por Morin al analizar la relación entre el individuo, la sociedad y
la especie. Cf. Morin (2003: 81-89).

4. Imprinting y habitus cognitivo

El problema que debemos considerar es cuál es la relación entre el desarrollo
de las estructuras cognitivas de un sujeto es la pregunta que señala el problema
que debemos considerar (Piaget, 1978) y la experiencia de éste en una institución
educativa y en el aula. La interrogante preliminar que deseamos introducir trata de
pensar la influencia y el condicionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje
en la estructuración de nuestro pensamiento. El supuesto en el que se enraíza esta
pregunta es la actividad práctica del aprender, el habitar una institución educativa
y el devenir sujeto de aprendizaje en el aula influyen y condicionan el desarrollo de
la inteligencia. La hipótesis que guía esta reflexión es que nuestra experiencia de
aprendizaje, como sujetos de saber, estimula y moldea una estética de pensamiento,
guiando y reproduciendo una forma de organización de los conocimientos.
Proponemos utilizar los conceptos de imprinting cognitivo y habitus cognitivo para
comprender esta cuestión.
La noción de imprinting está vinculada con la idea de impresión o inscripción, y fue

utilizada por Konrad Lorenz para dar cuenta de “la marca sin retorno que imponen
las primeras experiencias del animal joven” (Morin, 1991: 28). Podemos extender la
significación del término imprinting para concebir las huellas que deja cualquier proceso
material, simbólico o imaginario sobre un objeto material, simbólico o imaginario.
En su estudio sobre la ecología de las ideas y sus modos noológicos de organización,

Edgar Morin señala que existe un “imprinting cultural que marca a los humanos,
desde el nacimiento, con el sello de la cultura, familiar primero, escolar después, y
que después sigue en la universidad o la profesión” (Morin, 1991: 27-63).
Proponemos utilizar el concepto de imprinting cognitivo7 para referirnos a las

huellas que la experiencia en el aula deja en el estudiante. Por lo tanto, para vertebrar
una significación de ese concepto hemos de considerar la noción de aula.
El aula es el lugar más inmediato y evidente de la praxis educativa, pero es al

mismo tiempo el lugar menos pensado y problematizado. Una primera mirada
ingenua sugiere que el aula es el espacio físico donde acontece el proceso de
enseñanza aprendizaje. Esta concepción del aula como escenario sólo es capaz de
ver la materialidad del lugar donde se produce el encuentro del docente con el
alumno.
Frente a esta concepción, hemos de oponer críticamente la idea del aula como
un sistema complejo autoorganizado, donde se entretejen relaciones simbólicas,
afectivas y de poder que son constitutivas de la relación docente–estudiante–
7 Una primera elaboración conceptual de la noción imprinting cognitivo fue desarrollada en el año 2005 y
apareció publicada en Salinas Martínez (2006).

conocimiento. El aula–sistema es una totalidad escindida donde se construye la

identidad del sujeto de conocimiento.
Por lo tanto, hemos de considerar la contribución foucaultina a la concepción
microfísica de poder. Desde su visión, el poder tiene aspectos productivos más
que represivos y distorsivos. Debe ser entendido como una praxis y una poiesis.
Este enfoque complementa la visión clásica que concibe al poder como una cosa
(reificación) que puede ser poseída y ejercida por un agente concreto (individuo,
clases sociales, estado, instituciones) y dirigida hacia individuos específicos. El
poder es algo local, descentralizado, algo que circula, no es una cosa que puede ser
identificada en un atributo determinado (Foucault, 1992).
Asimismo, debemos subrayar que existe una relación recursiva (bidireccional, double-
bind, doble imbricación) entre conocimiento y poder. El desarrollo del conocimiento
puede introducir nuevas formas específicas de poder, al mismo tiempo que la creación de
relaciones de poder conlleva la producción de saber. El poder nunca es unidireccional,
impuesto en un sentido único. Siempre existen formas de resistencia y, por lo tanto, las
relaciones de poder son un campo conflictivo. Al respecto, dice Foucault:
Poder y saber se implican directamente el uno al otro; no existe relación de
poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no
suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder. Estas
relaciones de “poder-saber” no se pueden analizar a partir de un sujeto de
conocimiento que sería libre o no en relación con el sistema del poder; sino
que hay que considerar, por el contrario, que el sujeto que conoce, los objetos
que conocer y las modalidades de conocimiento son otros tantos efectos de
esas implicaciones fundamentales del poder-saber y de sus transformaciones
históricas. (Foucault, 1975: 34)
La constitución microfísica del aula es el espacio de encuentro intersubjetivo

donde circulan relaciones asimétricas de poder–saber. Y por lo tanto, se produce
una asimetría y desequilibrio cognitivo entre el que dicta y el que recibe. El alumno-
sujeto no tiene la capacidad de controlar el discurso que lo atraviesa. Es decir,
hay un déficit democrático en el corazón del proceso de enseñanza aprendizaje.
El alumno-sujeto está sujetado al orden del discurso del docente como sujeto de
poder / conocimiento. El sujeto-alumno es concebido y reducido a una dimensión
epistémico-cognitiva-racional; es decir, debe incorporar el saber pertinente que
enuncia el poseedor del saber (docente). La posición de poder del docente por la
posesión del conocimiento, coloca al alumno en el lugar de no saber (no poder).
Desde la noción de aula como sistema complejo proponemos el concepto de
imprinting cognitivo para dar cuenta de:
• La experiencia del alumno en relación al docente como autoridad
cognitiva y la asunción de determinados roles en relación al saber.

• La experiencia del alumno en relación a la verdad, el error y la

contradicción.
• La formación de una actitud ante el conocimiento y el pensamiento.
• La asimilación de ciertos principios lógicos de pensamiento que orientan

el modo de indagar, problematizar y construir el conocimiento.
Es preciso concebir la importancia del concepto de impringting cognitivo para

dar cuenta de su influencia en la formación y organización de la estructura de
pensamiento del sujeto de aprendizaje. Edgar Morin construye el concepto de
paradigma para dar cuenta de “los conceptos fundamentales o las categorías rectoras
de inteligibilidad al mismo tiempo que el tipo de relaciones lógicas de atracción /
repulsión entre estos conceptos o categorías” (Morin, 1998: 218). El paradigma,
para Morin "efectúa la selección y la determinación de la conceptualización y de
las operaciones lógicas. […] Los individuos conocen, piensan y actúan según los
paradigmas inscriptos culturalmente en ellos" (Morin, 1999b: 25).
Nuestra propuesta es concebir la noción de imprinting cognitivo en el nivel

paradigmático, en la medida en que el imprinting cognitivo condiciona, estimula
y desarrolla la formación de un determinado habitus cognitivo. El habitus cognitivo
designa la inscripción, en la estructura cognitiva del sujeto, de las reglas lógicas para
la elaboración de proposiciones y construcción de significaciones.
La praxis docente en el proceso de enseñanza aprendizaje tiene importancia

paradigmática, es a la vez generativa y reproductiva. Es generativa ya que contribuye
a formar, condicionar y moldear el habitus cognitivo de los sujetos de aprendizaje.
Pero al mismo tiempo, es una praxis reproductiva en el sentido en que re-genera la
dinámica institucional de transmisión del saber. El docente, sujeto de la enunciación,
es en sí mismo un sujeto del enunciado sujetado al modelo cognitivo institucional. El
acto de enseñanza no puede nunca independizarse totalmente de las reglas de juego
institucionales que encarnan en sí mismas una concepción de lo que es el saber
pertinente.
El ensayista francés Montaigne (Morin, 1999a) decía: “más vale una cabeza bien
puesta, que una repleta”. Nuestra hipótesis es que el modelo cognitivo institucional
estimula la formación de cabezas bien llenas. La institución universitaria demanda
necesariamente al estudiante la incorporación de conceptos y teorías, que han sido
producidos fuera de ella. La universidad se convierte ella misma en un lugar de
circulación de conocimientos ya producidos y validados. La universidad no le pide
al estudiante que piense, sólo que apruebe materias. A la universidad no le preocupa
ni cómo llega el estudiante a ella, ni qué hará después. El objetivo de la institución
es que el sujeto de aprendizaje sea capaz de recordar teorías y conceptos, y que logre
reproducirlos exitosamente. Al colocar al sujeto-alumno en una posición de no

saber, exigiéndole que se apropie e incorpore un supuesto conocimiento validado y

aceptado socialmente, que le es impartido por quien detenta la posición ptolomeica
en el aula: el docente, la institución estimula un rol pasivo del estudiante frente al
conocimiento: el conocimiento. Es un producto a ser consumido e incorporado y no
un saber para ser pensado y reflexionado.
Concebir otro modelo cognitivo institucional implica repensar nuestra

concepción misma de educación, y conllevaría trabajar por una universidad
que contribuya a crear cabezas bien puestas, es decir, cabezas activas, capaces de
preguntarse, de dudar, de revisar el conocimiento considerado importante, de
problematizar; en definitiva, crear cabezas bien puestas implicaría fomentar un
principio auto-reflexivo de la construcción del conocimiento, que sería también un
principio autocrítico y meta-aprendiente.
En conclusión, el imprinting cognitivo y el habitus cogntivio son conceptos
fundamentales para comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje que trascienden
la localización espacio-temporal de la relación docente-estudiante-conocimiento, y se
enlazan con el modelo cognitivo institucional. El proceso de enseñanza aprendizaje es un
proceso producto de subjetividades que condiciona la estructura de pensamiento de los
sujetos; por lo tanto una estudio crítico del modelo de pensamiento que generan los
procesos de aprendizaje, tiene importancia sociopolítica.
5. Lógica g Método g Metodología: un sistema

complejo
El objetivo de esta sección es considerar a la metodología como objeto de estudio
con la finalidad que ella se tome a sí misma como objeto de reflexión, lo que
permitiría concebir la posibilidad de una metodología de la metodología. Para
abordar tal cuestión, proponemos una refocalización epistemológica del concepto
de metodología concibiéndola como un sistema complejo.
Debemos considerar y distinguir las nociones de método y metodología puesto

que son conceptos que se solapan e implican mutuamente. Nuestra intención no es
plantear una reflexión filosófica sobre el método, sino más bien brindar algunas
nociones y definiciones preliminares que sirvan de punto de partida para la reflexión.
Siguiendo a Marradi (2007: 47-69), podemos señalar que hay una tradición de larga
data en la filosofía de las ciencias que concibe el método como una sucesión de pasos y
procedimientos.
La noción de método8 ha devenido, es un término clave en la historia del

pensamiento occidental para pensar la posibilidad misma del conocimiento
8 Para un análisis de la historia conceptual del término método y su relación con las nociones de metodología
y técnicas de investigación el trabajo de Marradi es muy ilustrativo (2007:47-60).

científico. La ciencia es ante todo método. El origen de esta expresión puede ser
rastreado en la lógica aristotélica9, en la que el método es concebido como organon,
es decir como herramienta o instrumento y por lo tanto, un aspecto preeliminar
necesario para toda ciencia (Guthrie, 1993: 149). Adicionalmente, siguiendo la
filosofía trascendental kantiana, puede atribuírsele otro sentido: el método puede
ser entendido como canon, es decir como un criterio que garantiza la validez10. Esta
visión normativo-canónica del método puede ser pensada como un conjunto de
reglas que guían y orientan la producción del conocimiento, al tiempo que legitiman
una forma específica de la praxis de los sujetos en su relación con el mundo.
Hay una tercera noción de método que aún hoy sigue siendo marginal e ignorada
en las ciencias en general y las ciencias sociales en particular, estamos hablando del
método propuesto por Edgar Morin. Se trata de un método concebido como un
apoyo a la estrategia, “una ayuda a pensar por uno mismo para responder al desafío
de la complejidad de los problemas”. Este método no podría existir al margen del
sujeto cognoscente, como herramientas o reglas a priori, muy por el contrarío
consistiría en un método que incluya al sujeto-observador dentro de su propia
concepción. Este método que estamos presentando tendría como finalidad poner
el saber en ciclo (sentido original del término enciclopedia- agkuklio paideia). En la
concepción de Morin, sería un método en-ciclo-pedante y permitiría poner el saber
en ciclo para aprender a articular lo desunido. Este método requeriría del pleno
empleo de la capacidad del sujeto para reaprender a aprender (Morin, 1977: 21-39;
1982: 357-369).
Es posible, sin embargo, sugerir una cuarta noción de método, comprendiendo

a éste como un conjunto de prácticas constituidas históricamente que se organizan
como la cultura metodológica de la ciencia. Entonces lo que el método científico
es, es inseparable del proceso sociohistórico de su construcción, a través del cual
el conjunto de prácticas de indagación empírica que los hombres establecen con
el mundo logra obtener una autonomía relativa de sus condiciones singulares y
particulares de producción. Tales prácticas cristalizadas adquieren el valor de reglas
a las cuales se debe ajustar la conducta de los científicos para producir un tipo
específico de saber: el conocimiento científico válido. El método es la abstracción
ahistórica de la praxis científica.
Parece acertada la temprana y lúcida observación de Bachelard al sugerir que todo

discurso sobre el método científico no puede ser sino contingente, y “no describirá
9 Siguiendo a Guthrie, es importante aclarar que para Aristóteles “la lógica no es ni una parte de la
filosofía y la ciencia, ni tampoco algo no relacionado con ellas. […] Se halla próxima a lo que hoy se
entiende por <método científico>, donde la palabra <científico> se usa en su sentido propio global.
Démosle el nombre que sea, es un análisis de los procesos reales del pensamiento” (1993: 148-149).
10 Estas dos ideas de método como canon y como organon son planteadas por Carlos Maldonado en su análisis
sobre la propuesta del pensamiento complejo y el método de Edgar Morin. Cf. Maldonado (1999: 14).

nunca una constitución definitiva del espíritu científico” (Bachelard, 1934: 121).
Llegamos así a la idea del método como algo vivo, en constante devenir, encarnado
en las prácticas concretas de los sujetos cognoscentes. El método adquiere la forma
organizada de un conjunto de reglas, procedimientos, valores y hábitos cognitivos
que se cristalizan en la cultura metodológica de una disciplina. En síntesis, junto
a la idea del método como organon y como canon, proponemos conceptualizar el
método como una unidad práxico-cultural que organiza y orienta los procesos de
pensamiento de los sujetos y las estrategias de indagación del mundo.
En segundo lugar, la noción de metodología aparecería vinculada al estudio,

reflexión y elaboración de teorías concernientes al método. Asimismo, Marradi
señala que en la tradición anglosajona se ha producido una progresiva equiparación
del concepto methodology a las técnicas de investigación.
A continuación, se desarrollará el concepto de sistema complejo como concepto

metodológico para abordar la propia metodología. Ante esta tentativa es posible
plantear una objeción crítica: ¿Cómo es posible concebir a la metodología, en tanto
campo disciplinar autónomo11 donde existe saber acumulado, como un sistema?
Esta interrogación hunde sus raíces en una concepción bien establecida que concibe
a los sistemas desde una ontología positiva. El sistema es un objeto que existe
fenoménicamente en el mundo, y que por lo tanto puede ser observado como tal.
Esta visión unidimensional del sistema sólo es capaz de concebirlos en su dimensión
física, fenoménica, empírica: el organismo como sistema vivo, la sociedad como
sistema social, la política como sistema político.
La contribución capital de Rolando García (2006) consiste en fundamentar

epistemológicamente la noción de sistema complejo como estrategia metodológica
para el estudio de objetos concebidos como sistemas complejos. Es decir, la noción
de sistema es también una noción reflexiva, el sistema-objeto requiere del sistema-
sujeto que lo conciba como tal, puesto que el sistema como objeto independiente
de la observación no existe. Por lo tanto, el concepto de sistema es un concepto
de doble entrada, físico empírico y formal ideal (Morin, 1977: 168-169). Una vez
que hemos ascendido a esta conceptualización, nos damos cuenta que no sólo los
procesos empíricos pueden ser concebidos como sistemas sino también las ideas,
los imaginarios, las teorías; y también todo conjunto de relaciones heterogéneas
entre procesos materiales y espirituales que permiten la emergencia de un todo
organizado.
Un sistema complejo es una representación de un recorte de la realidad que

adquiere la forma de una totalidad organizada (García, 2000: 21) compuesta por la
11 Sobre la cuestión de la identidad de la metodología como campo autónomo, véase Cohen (2008: 17-53,
55-86).

interrelación de elementos heterogéneos. El concepto de interrelación sugiere la

imagen donde el sistema no es una entidad estática sino una forma activa y dinámica.
El sistema puede ser considerado un todo o una totalidad, en este sentido presenta
la forma de una unidad global (Morin, 2001: 123). Asimismo, las partes del sistema
pueden establecer encuentros o interacciones entre ellas que adquieren la forma de
interrelaciones. Adicionalmente las partes o elementos no sólo son heterogéneos,
sino también interdefinibles; es decir se determinan mutuamente (García, 2006: 49).
La organización de un sistema es la disposición o estructura del conjunto

de relaciones establecidas entre los componentes (Morin, 2001: 126). Resulta
importante aclarar que las propiedades del sistema son cualidades emergentes, es
decir están determinados por la naturaleza de las relaciones (la estructura) y no por
sus elementos componentes (García, 2006: 52)12.
Adicionalmente, la interacción de un conjunto de elementos puede producir

la existencia de unidades dentro del sistema, las cuales se denominan subsistemas.
Estas unidades pueden establecer interacciones entre sí, con una dinámica
propia y distinta a otro conjunto de unidades. Aparece así una característica
importante de los sistemas complejos, que es la disposición de elementos por
niveles de organización con dinámicas propias (García, 2006: 50). Los procesos
de interacción entre tales niveles de organización permiten hablar de estructuras
imbricadas (García, 2006: 63).
En síntesis, un sistema complejo no es un objeto de la realidad que existe

independientemente de un observador conceptuador capaz de elaborar teóricamente
dicho sistema como objeto de estudio. Un sistema complejo es una totalidad
organizada que exhibe propiedades emergentes y donde los términos sistema–
organización–interacciones se coimplican y no es posible pensar uno sin los otros
(Morin, 2001: 117-127).
En lo que sigue, me limitaré simplemente a enunciar lo que considero los niveles

de organización de la metodología como un sistema complejo. En una investigación
posterior deberá concebirse en profundidad los problemas en cada uno de estos
niveles.
• Metodología como teoría: es el producto de una construcción conceptual de

principios, reglas y categorías lógico metodológicas del proceso de investigación
como proceso de construcción del conocimiento.
12 Desde el punto de vista de la psicología genética, que es fundamento de la epistemología genética, las
propiedades no son del objeto, sino que las propiedades surgen de la acción del sujeto sobre el objeto. El
sujeto recorta –abstracción empírica- sobre lo observable, en la acción con los objetos que se constituyen
en ‘esquemas de acción, y a lo largo del proceso de psicogénesis se constituyen en ‘coordinación de
acciones, la abstracción reflexiva. (Piaget 1980: 249)

• Metodología como proceso: el proceso no es algo dado empíricamente ni la

abstracción lógica de fases (secuencias de pasos) a cumplir para lograr elaborar
un producto, el conocimiento. Siguiendo a García, “los procesos son relaciones
establecidas sobre la base de inferencias […] que permiten construir un sistema
como representación de un recorte de la realidad analizable como una totalidad
organizada” (García, 2000: 69-72).
• Metodología como práctica: es la actividad del investigador sobre el “recorte”
de la realidad que toma como objeto de estudio. Es una práctica teórica y una
práctica reflexiva, cuando el investigador hace investigación.
• Metodología como cognición: es la estrategia reflexiva del sujeto que piensa en la
acción, piensa sobre la acción y piensa durante la acción. Al pensar sobre las relaciones
entre las acciones, el sujeto-investigador va construyendo conocimiento.
Considero que una noción de metodología concebida como sistema complejo
puede ayudar a superar el modelo trasmisionista del saber que limita la enseñanza de
metodología a su nivel teórico, lo que refuerza la escisión antropológica del sujeto
de aprendizaje en sujeto del enunciado y sujeto de la enunciación.
6. Hacia una pedagogía de la complejidad: la

categoría antropológica de homo ludens
El acto de enseñanza es, ante todo, una praxis, una actividad que surge del encuentro
interactivo entre sujetos. Hemos elaborado el concepto de obstáculo pedagógico
como una noción reflexiva que sólo puede emerger a través de la actividad auto
observadora del sujeto. El obstáculo pedagógico puede en sí mismo considerarse
como un sistema complejo donde confluye una pluralidad de instancia (niveles de
organización) con lógicas e interacciones específicas:
1. La dialógica sujeto–objeto.
2. El docente como medio y como dificultad.
3. El modelo cognitivo institucional.
4. Las relaciones de saber / poder.
5. El imprinting cognitivo y el habitus cognitivo.
6. Los intercambios simbólicos y discursivos.
7. Las virtualidades e inhibiciones emocionales y afectivas.
Por consiguiente, podemos afirmar que el proceso práctico de enseñar y aprender
entraña una complejidad mayúscula. El desafío es concebir una pedagogía que esté

a la altura de la complejidad ontológica de la enseñanza-aprendizaje: una pedagogía

compleja que reconozca a los sujetos de aprendizaje como seres humanos antes que
como entes cognitivos.
Podría pensarse que los desafíos pedagógicos de la enseñanza de metodología

pueden resolverse en el nivel de la tecnología didáctica que garantice la eficacia de la
enseñanza. Desde este punto de vista, el éxito pedagógico podría evaluarse a través
del desempeño del “alumno”, la incorporación de saberes y su capacidad práctica de
reproducirlos. Este criterio de eficiencia entraña dos caras, una cualitativa, como la
capacidad de demostrar la asimilación del saber pertinente por parte del alumno; y
otra cuantitativa, con la ubicación del alumno en la escala numérica de calificaciones.
El éxito pedagógico se reduce entonces a mejorar las técnicas prácticas de enseñanza
que permitan alcanzar los criterios de eficiencia establecidos.
Desde la concepción que estamos intentando construir, el problema pedagógico
no puede reducirse al nivel de la tecnología didáctica, por el contrario, el problema
pedagógico tiene raíz antropológica. Es necesario movilizar y reconstituir el concepto
de homo en el cual se enraíza la práctica de la enseñanza.
El nudo gordiano del obstáculo pedagógico es una concepción antropológica
reductora y mutilante de sujeto de aprendizaje. El sujeto-alumno es pensado como
objeto pasivo (sujeto del enunciado) y al mismo tiempo es juzgado por su capacidad
discursiva de reproducir el saber pertinente (sujeto de la enunciación condicionado
al orden del discurso docente) y concebido sólo como un sujeto cognitivo.
El sujeto-alumno es concebido y reducido a una dimensión epistémico-
cognitiva-racional (homo sapiens); es decir, debe incorporar el saber pertinente que
enuncia el poseedor del saber (docente). La afectividad y las emociones parecen
ser dimensiones exiliadas de la praxis educativa. Se requiere una reconstitución
antropológica del sujeto de aprendizaje que potencie y enriquezca el sujeto
estudiante como protagonista activo en la construcción de concomimiento.
Desde la antropología compleja, Edgar Morin (1999b: 58) concibe al ser humano
como una unidad compleja en la que se inscriben caracteres antagónicos.
El ser humano es:
sapiens y demens (racional y delirante)
faber y ludens (fabricador y lúdico)
empiricus e imaginarius (empírico e imaginario)
economicus y consumans (económico y dilapidador)
prosaicus y poeticus (prosaico y poético)

Es preciso concebir un proceso de enseñanza – aprendizaje como una instancia

articuladora de racionalidad y afectividad. Nuestra hipótesis es, que en la medida
en que las dimensiones emocionales y afectivas puedan ser incorporadas a la
praxis educativa y a la experiencia del sujeto de aprendizaje en el aula, se lograra
más plenamente los objetivos cognitivos y epistémicos de la enseñanza. Nuestra
propuesta pedagógica consiste en concebir al sujeto-estudiante como homo ludens.
Es en la instancia del juego donde se manifiesta una praxis activa del sujeto sobre el
objeto, y por lo tanto, el momento lúdico puede convertirse en el punto de inicio de
un proceso de construcción de significaciones.
El concepto de homo ludens fue desarrollado por Huizinga (1972) quien vio en
el juego no un mero producto de la cultura, sino una potencia activa creadora de
cultura; según su tesis, “no se trata del lugar del juego entre otras manifestaciones
de la cultura, sino en qué medida la cultura ofrece un carácter de juego”. El supuesto
que subyace es que el juego antecede a la cultura.
Una característica central del juego es que consiste en una actividad llena de sentido.
Todo juego significa algo. Puede ser concebido como una instancia generativa capaz de
producir algo que no existía antes. La praxis lúdica se enlaza así a la noción de emergencia,
lo que significa la aparición de una propiedad cualitativamente nueva. La emergencia en
el juego significa que de los encuentros e interacciones entre los participantes del juego
surge algo nuevo que no se encontraba al nivel de las partes: el juego es una conducta
ascendente (bottom up). En este sentido, el juego es creador de orden, instituye a través
de sus reglas un patrón de comportamiento, una forma de organización.
Una lectura ingenua de nuestros argumentos podría sugerir que la nueva pedagogía
consistiría en dejar a los estudiantes hacer lo que quieran, libres de cualquier regla,
para que jueguen y construyan el conocimiento a su antojo. Nada más lejos. No se
trata de reemplazar el discurso teórico del docente por una gran instancia de juego
indiscriminada. Esta visión sería simplificante, reductora y mutilante. Tendría efectos
más perversos que los obstáculos que se intenta sortear. Por el contrario, es preciso
concebir una noción estratégica de juego que permita pensar la forma de integrar el
juego al proceso de enseñanza aprendizaje. El concepto estratégico significa desarrollar
un tipo de juego adecuado al tópico de enseñanza; y determinar el momento del juego
pertinente al proceso de enseñanza aprendizaje en el cual se inscribe.
Al incorporar el juego, el sujeto-estudiante sería a la vez sujeto de la enunciación y del
enunciado. El juego permitiría unir en bucle un momento pasivo ligado a la recepción
del discurso del docente (sujeto del enunciado) con una instancia activa y creativa que
colocaría al estudiante en el lugar de protagonista (sujeto de la enunciación).
En conclusión, el macro desafío consiste en la creación de “juegos metodológicos”
como instancias lúdicas y dispositivos didácticos centrales para la superación del
obstáculo pedagógico en la enseñanza de metodología.
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Fredy Enrique González
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Núcleo Maracay, Venezuela)
Centro de Investigaciones Educacionales Paradigma (CIEP)
Coordinador de la Línea de Investigación en Ciencias Cognitivas
fredygonzalez@hotmail.com
RESUMEN
La revolución provocada por las nuevas tecnologías electrónicas ha generado variantes de aprendizaje
que requieren del diseño de estrategias, tanto individuales como colectivas, asociadas con el
desenvolvimiento consciente en la realización de tareas cuya ejecución tiene como requisito la activación
de los dispositivos intelectuales del aprendiz, quien debe hacerse responsable de la construcción de su
propio aprendizaje; en esto resulta imprescindible poner en juego procesos superiores de pensamiento,
entre los que se destaca la metacognición. En este artículo, tomando en cuenta el carácter globalizador
de la sociedad actual, se vinculan los siguientes asuntos: nuevas concepciones acerca del aprendizaje,
derivadas desde las perspectivas psicológica, disciplinaria y sociohistórica; la metacognición (Mc),
entendida como el conocimiento de nuestros propios modos de desempeño cognitivo (tanto general
como específico); la habilidad para controlar éstos concurrentemente (es decir, durante la realización
de alguna actividad que requiera su utilización); y su regulación, usar estos o dejar de hacerlo, cuando
resulte conveniente al logro de los fines que la tarea procura, y el papel que la Mc desempeña en
el aprendizaje estratégico puesto de manifiesto en la ejecución de tareas intelectualmente exigentes,
concebidas como aquellas actividades que propician el razonamiento esforzado; es decir, que no
son realizables con la mera ejercitación del recuerdo memorístico, ni con la utilización mecánica de
esquemas algorítmicos, ni con la aplicación de recetas preconcebidas, sino que al contrario, deben
ameritar la realización de cierto esfuerzo intelectual; y, además, requieren la ejercitación de variadas
habilidades cognitivas básicas.
Palabras clave: Sociedad del conocimiento; Globalización, Tarea Intelectualmente Exigente(TIE)
ABSTRACT
The electronic technology revolution has caused changes in learning that require the design of
individual and collective strategies, associated with the conscious development of tasks wich require
the activation of the intellectual devices of the apprentice, who should be held responsible for the
construction of his/her own learning; in this process, it turns out to be absolutely necessary to use
higher thought processes, among which, metacognition stands out. Taking into account the globalizing
character of current society, this article interconnects the following matters: new conceptions
about learning, derived from psychological and socio-historical perspectives; metacognition (Mc),
understood as our knowledge of our own cognitive performance (general as well as specific); the
ability to control them concurrently (that is to say, during the execution of an activity that requires
it); and to regulate them, that is to say, to use them or to stop using them, whenever it is convenient
for the achievement of the end that the task requires; and the role that the Mc performs in strategic
learning found in the execution of intellectually demanding tasks, understood as activities that favor
the endeavored reasoning; that is to say, they are not executed by the simple exercise of memory,
neither with the mechanical use of algorithms, nor with the application of preconceived recipes; on

the contrary, they deserve the activation of a certain intellectual effort and, moreover, the exercise of
various basic cognitive abilities.
Keywords: Knowledge society; Globalization, Intellectually Exacting Task
Introducción
Diversos autores afirman que la actual puede ser concebida como una Sociedad
del Conocimiento y de la Información (SCI) cuyo desenvolvimiento requiere de la
formación de ciudadanos científicamente cultos, capaces de examinar críticamente
los asuntos que afectan su vida cotidiana; ello implica el desarrollo de criterios que les
sirvan de guía para tomar decisiones adecuadas y evaluar las de otros, especialmente
las de quienes tienen el poder de delinear las políticas públicas, todo ello con el
fin de ejercer su derecho a gozar de una calidad de vida digna de su condición
humana, armoniosamente vinculada con su hábitat. Lo anterior está íntimamente
vinculado con la capacidad de cada persona/ciudadano para aprender, desaprender
y reaprender debido a los vertiginosos cambios de todo orden que se suceden en la
actualidad gracias a la revolución provocada por las nuevas tecnologías electrónicas
que han penetrado en los intersticios de todo el espectro societal contemporáneo1.
Las mencionadas variantes de aprendizaje requieren del diseño de estrategias,
tanto individuales como colectivas, asociadas con el desenvolvimiento consciente
en la realización de tareas cuya ejecución tenga como requisito la activación de
los dispositivos intelectuales del aprendiz, quien debe hacerse responsable de la
construcción de su aprendizaje propio; en esto resulta imprescindible poner en juego
procesos superiores de pensamiento, entre los que se destaca la metacognición. En
esta exposición serán vinculados los cuatro asuntos antes mencionados: carácter
globalizador de la sociedad actual, las nuevas concepciones acerca del aprendizaje,
la metacognición y el papel que ésta desempeña en el aprendizaje estratégico puesto
de manifiesto en la ejecución de tareas intelectualmente exigentes.
1. Contexto socio cultural actual y su impacto sobre

el desempeño profesional
Se dice que hoy vivimos en una sociedad del conocimiento, materialmente
sustentada sobre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC)
y económicamente globalizada; la evidente fuerza de esta segunda característica
hace que de la dinámica social actual pueda decirse que corresponde a la Era de la
Globalización y éste es, precisamente, el contexto de los cambios antes aludidos.
La globalización es un movimiento planetario que ha propiciado la emergencia de
nuevos conceptos de espacio y tiempo, con los cuales se asocia una novedosa noción
1 Conferencia dictada en la sesión del Seminario Libre del CIEP, realizada en el Complejo Cultural “Don
Pedro Álvarez” (Aula 68 de la UPEL, Maracay) la tarde del 29 de octubre de 2008.

de proximidad, no tanto geográfica sino simbólica, temporal. También se caracteriza

a esta contemporánea condición social como una amalgama de capital, tecnología
e información, lo cual ha dado lugar a la idea de fronteras porosas con las cuales son
realizables acercamientos disciplinarios, replanteamientos epistemológicos y otros
modos de vinculación entre las personas, organizaciones, instituciones y países.
Los partidarios de admitir este movimiento globalizante como una condición

necesaria del desarrollo, consideran como positivos tanto la interdependencia a
todo nivel como su multidimensionalidad, mientras que sus adversarios destacan
como negativos los procesos de homogeneización, el surgimiento de nuevos modos
de exclusión social, y la apertura de brechas de desigualdad.
No obstante, la globalización (o mundialización, como otros la denominan) es un

hecho, que se basa en la denominada revolución de la información y la comunicación,
la cual ha implicado una transformación radical del modelo de sociedad. Con ella, se
ha generado la necesidad de elaborar nuevas teorías que permitan a los ciudadanos
adaptarse psicológica, social y profesionalmente a los cambios de escenarios
socioeconómicos impuestos por el desarrollo de la tecnología.
Es así como la sinergia construida entre revolución de la información y la

comunicación, era de la globalización y sociedad del conocimiento, provoca nuevas
demandas de educación continua y permanente, cambios en la fisonomía estudiantil,
una re-definición de la noción de aprendizaje, nueva definición de inteligencia, y
aumento de la oferta y demanda de estudios internacionales acreditados.
Todo lo anterior impacta a las organizaciones universitarias tradicionales, las

cuales se ven en la necesidad de desarrollar su plataforma tecnológica, afrontar la
pérdida de la exclusividad en la formación de profesionales y co-existir con “nuevos
agentes académicos”.
Por otra parte, la revolución de la información y la comunicación crea un nuevo

contexto en el que las NTIC desempeñan un papel protagónico en los procesos
productivos y contribuyen a generar nuevas relaciones sociales: vida digital,
cibercultura; redes sociales dinámicas, reversibles y flexibles, que interaccionan
con el contexto intelectual haciendo viable la transdisciplinariedad, asociada con
la reorganización de las cosmovisiones de los usuarios; modificación de hábitos
cotidianos, valores y creencias; intercambio de ideas, experiencias, producciones,
proposiciones, conocimientos, aprendizajes; y, fundamentalmente, la construcción
de nuevas dinámicas educativas.
Así que la Sociedad del Conocimiento constituye un nuevo contexto cultural

que se caracteriza por: porosidad entre las disciplinas, impacto de las NTIC sobre
los modos de enseñanza, las necesidades de reaprendizaje de los profesores y los
requerimientos de accesibilidad a la información por parte de los estudiantes;

condiciones éstas que exigen el desarrollo de nuevos modos de desempeño

profesional; y la concepción, diseño, validación y puesta en juego de artefactos,
medios, instrumentos que permiten compartir, poner en común la información,
la creación de dispositivos asociados con la exomemoria, es decir, la organización
y representación del conocimiento en entornos digitales, el desarrollo de medios
que permiten modificar o transformar información y la hacen disponible y útil para
la generación de conocimientos, así como también medios que permiten ubicar,
recuperar, examinar, revisar en forma rápida, eficiente y precisa la información
digitalmente almacenada, acompañado todo ello con la formulación de criterios
para justipreciar la calidad de la información tecnológicamente mediada y el
establecimiento de parámetros que ayuden a examinar el sentido y significado del
contenido de la información.
Es de suponer que, en un contexto como el anteriormente descrito, emerjan

nuevos campos profesionales, algunos de éstos se derivan de las aplicaciones de la
tecnología digital a la realización de actividades manuales tradicionales, otros de
la integración de arte, física y tecnologías, varios se asocian con el desarrollo de
sistemas de alarmas para la prevención de catástrofes y la preservación de recursos
naturales, unos más de las aplicaciones tecnológicas en cirugía del cuerpo humano,
así como del desenvolvimiento de productos inteligentes que disponen de sensores
especiales para procesar la información que garantiza su funcionamiento.
También, desde el punto de vista personal, es entendible que en un marco

como el de la SCI, a cada persona le sean demandadas ciertas disposiciones de
tipo general; entre éstas cabe mencionar las siguientes: visión de prospectiva,
capacidad de aprehender y manejar información, capacidad de decisión y
ejecución, comunicación de la información y de las ideas, manejo de conflictos,
negociación, introducción de cambios, flexibilidad, apertura a influencias,
habilidades administrativas y de gestión de relaciones, orientación hacia el logro,
manejo de presiones, trabajo bajo presión, razonamiento estratégico, liderazgo,
capacidad para influir y conducir, conocimiento de sí mismo, auto-desarrollo y
auto-gestión.
Así que en el marco de la Sociedad del Conocimiento, apabullada por

el ritmo de la evolución de las NTIC, la universidad enfrenta al menos dos
retos: crear nuevas profesiones o generar nuevos perfiles para las ya existentes
acoplándolos a la nueva realidad. En ambos casos, en la formación universitaria
serán clave las siguientes expresiones: creatividad, competitividad, flexibilidad,
virtualidad, transdisciplinariedad, prosperidad, efectividad, credibilidad,
adaptabilidad al cambio, y autosostenibilidad; en este marco de referencia,
aprender a aprender es una cuestión de supervivencia estratégica, asociada
con el compromiso fundamental de la escuela, que es lograr que los alumnos
aprendan a aprender.

2. Nuevo significado del aprendizaje

Lo anterior exige una reflexión acerca del significado del aprender; así que una
interrogante clave a responder es ¿Qué significa aprender? La respuesta puede ser
ofrecida desde tres visiones diferentes pero interrelacionadas: psicológica, desde la
cual se hacen consideraciones acerca del funcionamiento mental del ser humano
(conductista vs cognoscitivista); disciplinaria, en este caso se examina los procesos
y productos de las diferentes disciplinas escolares; y socio histórica, donde lo que
se toma en cuenta son las situaciones sociales en las que se produce el aprendizaje
(contexto, teoría de la actividad, prácticas sociales).
Esas nuevas perspectivas acerca del aprendizaje, propias de la sociedad del

conocimiento, plantean la necesidad de superar la escolaridad reproductivista y
sustituirla por un enfoque que privilegia la producción de conocimientos mediante
acciones de indagación, investigación y gestión de información. Para ello, resulta
imprescindible desechar los esquemas que tienden a fortalecer la repetición
memorística de contenidos e implementar opciones didácticas que hagan énfasis
en la construcción de conocimientos por parte de los alumnos. Asimismo, se debe
disminuir el énfasis hoy colocado sobre contenidos y productos, y progresivamente
orientarse hacia estrategias basadas en procesos; también, se debe procurar dejar
de lado los esquemas reproductivistas y enfatizar el desarrollo de estrategias de
trabajo intelectual duraderas y transferibles. Igualmente, se deben fortalecer las
destrezas superiores tales como las que permiten la regulación y control sobre la
actividad intelectual propia (es decir, las destrezas metacognitivas). Finalmente,
se debe crear condiciones propicias para el desarrollo de todo el potencial de los
seres humanos.
3. ¿Qué es el aprendizaje estratégico?

Con base en lo anteriormente expuesto, se está en condiciones de ofrecer una primera
aproximación a la definición de aprendizaje estratégico. Éste es concebido, por
quien esto escribe, como la adquisición de un repertorio de recursos intelectuales,
actitudinales y operativos, que hagan posible el desarrollo, consciente e intencional,
de acciones orientadas hacia el logro de determinadas metas de aprendizaje; el
carácter estratégico viene dado por la capacidad para saber cuál, cómo, cuándo,
dónde y por qué aplicar estos recursos.
Es menester señalar que existe una exhuberancia terminológica vinculada

con el vocablo “estrategia”; de ésta, indistintamente, se dice que constituye una
habilidad, que representa un proceso heurístico, que consiste en una operación
cognitiva; además, se le considera sinónimo de habilidad o herramienta cognitiva;
ello evidencia que se le atribuye una multiplicidad de interpretaciones, tales como:
plan, posición, perspectiva, acción colectiva, pauta, o táctica.

Para quien esto escribe, una estrategia constituye la puesta en juego de una
organización sistémica y social, cultural e históricamente situada, de los recursos
que dispone una persona (u organización) para alcanzar un fin (meta, propósito),
previamente establecido.
Así que, cuando el fin se refiere al logro de capacidades, competencias, habilidades,

destrezas, conocimientos, que hagan viable la ejecución futura de determinadas
acciones, entonces se trata de una estrategia de aprendizaje.
Por lo tanto aprender cómo aprender es disponer de estrategias de aprendizaje,

lo cual implica, como se dijo anteriormente, saber cuál, cómo, cuándo, dónde y por
qué aplicar estas estrategias; con esto último se hace alusión a la tridimensionalidad
de conocimientos asociados con las estrategias de aprendizaje, a saber el condicional
(cuándo, dónde y para qué), el procedimental (cómo) y el declarativo (cuáles).
El logro del aprendizaje estratégico requiere de los siguientes dispositivos:

recursos, heurísticas, creencias, afectos, prácticas y metacognición. En el caso
específico de la matemática, hay autores (como Alan Schoenfeld) que consideran
a la metacognición como un componente sustantivo del pensamiento matemático,
el cual, además de los recursos conceptuales, procedimentales y experienciales,
propiamente matemáticos, incluye aspectos de carácter afectivo, tales como las
actitudes, emociones y creencias.
Además de los dispositivos antes mencionados, el aprendizaje estratégico amerita

las condiciones personales siguientes, cuya presencia resulta imprescindible:
conservar la capacidad de asombro, ser persistente, plantearse preguntas, disminuir
la impulsividad, transferir conocimientos, escuchar la opinión de otros, usar lenguaje
con precisión, ser creativo, tener flexibilidad de pensamiento, usar todos los sentidos,
chequear la adecuabilidad de las respuestas y ejercitar la metacognición. Ésto último
asociado con el conocimiento de sí mismo, específicamente con el dominio que se
tiene sobre la actividad intelectual propia, y que es una expresión de pensamientos
de orden superior que hacen posible la autoconciencia, regulación y control de la
actividad cognitiva propia cuando se está llevando a cabo una tarea intelectualmente
exigente. Se concluye entonces que los componentes del aprendizaje estratégico son
la cognición, la metacognición y los afectos.
Los aspectos cognitivos remiten a los procesos, habilidades, estrategias que

facilitan el manejo de información, tanto generales (análisis, síntesis, analogías, etc.)
como específicamente disciplinarios (para el caso de la matemática, se tienen los
siguientes: inducción, deducción, demostración, graficación, factorización, etc.).
Los Aspectos Afectivos se refieren a las actitudes, emociones y creencias, tanto acerca
de si mismo, como en relación con la disciplina y con las demás personas. Los
Aspectos Metacognitivos remiten a la capacidad que tienen los seres humanos de estar

conscientes de su actividad cognitiva propia, concurrentemente con la realización

de alguna tarea intelectualmente exigente.
4. Acerca de la metacognición
Hablando más específicamente, la metacognición es la capacidad que tenemos
los seres humanos para conocer nuestros propios modos de conocer y cuánto
conocemos; controlar nuestra actividad cognitiva y regular nuestras decisiones en
cuanto a la inversión de recursos cognitivos exigidos por la realización de algún
esfuerzo intelectual; por tanto, alude al grado de conciencia y el conocimiento
que las personas tienen sobre su propios procesos y eventos cognoscitivos; así
como también a la habilidad para controlar dichos procesos y organizarlos,
revisarlos y modificarlos en función de los resultados de la tarea intelectualmente
exigente que estén ejecutando. En consecuencia, se puede afirmar que los
Procesos Metacognitivos se ejercen sobre los procesos cognitivos; ellos implican
el conocimiento de nuestros propios modos de desempeño cognitivo (tanto
general como específico), la habilidad para controlarlos concurrentemente (es
decir, durante la realización de alguna actividad que requiera su utilización), y
regularlos, es decir, usarlos o dejar de hacerlo, cuando resulte conveniente al
logro de los fines que la tarea procura.
Por otra parte, para comprender cabalmente el significado de la metacognición,

es necesario tomar en cuenta aspectos relativos tanto al sujeto, como a la tarea en
sí y al contexto donde ésta se lleva a cabo; Mayor, Suengas y González-Marqués
(1993) lo dicen del modo siguiente:
Si consideramos que la metacognición es un tipo particular de actividad (de
actividad cognitiva o de actividad humana), las variables principales se refieren a
los componentes esenciales de la misma: actividad, sujeto y contexto.
La actividad (a veces llamada acción o conducta) integra tres momentos: (1)

interpretación del estímulo, (2) su transformación y procesamiento; y (3) la
planificación y ejecución de la respuesta, siendo características importantes,
la existencia de bucles de retroalimentación; con respecto a la actividad,
metacognitivamente interesan las variables de: tarea (definición y percepción de
acciones requeridas), estrategias (curso de acción a seguir) y atención y esfuerzo
(energía cognitiva invertida).
Ahora bien, la actividad lo es siempre de un sujeto que posee una estructura y

una experiencia que condicionan fuertemente dicha actividad (biológicas,
socioculturales, personales): (1) el conocimiento que previamente posee el sujeto,
ya que las características de dicho conocimiento condicionan necesariamente la
actividad metacogntiva; (2) las habilidades y destrezas del sujeto, así como sus
disposiciones a actuar (a través de creencias, actitudes y estilos atribucionales);
(3) la motivación.

La actividad de un sujeto no se produce nunca en un vacío sino que siempre

se enmarca en un contexto determinado, éste es un componente esencial de la
actividad, ya que ésta se define propiamente por la interacción entre la actividad
de un sujeto y sus diferentes contextos: (1) los materiales (los estímulos del
ambiente, en estrecha correlación con las variables de la tarea); (2) la situación
(incluye la organización de los estímulos del ambiente físico y social, espacial y
temporal, así como las relaciones entre el sujeto y otros sujetos); y, (3) el contexto
sociocultural (el lenguaje que se utiliza en la comunidad donde vive el sujeto;
las distintas cosmovisiones y mentalidades; las actitudes, creencias y valores,
prejuicios, estereotipos, atribuciones colectivas).
5. La noción de tarea intelectualmente

exigente (TIE)
Un contexto para la adecuada expresión de los componentes que constituyen a
la metacognición, son las (TIE). Estas deberían formar parte de la cotidianidad
académica en las organizaciones escolares; ellas no son rutinarias, e impulsan a que
la persona despliegue todo su equipamiento cognitivo, afectivo y, en algunos casos,
corporal/físico. Las tareas intelectualmente exigentes, en tanto que activadores
cognitivos, son aquellas actividades que propician el razonamiento esforzado; es
decir, no son realizables con la mera ejercitación del recuerdo memorístico, la
utilización mecánica de esquemas algorítmicos, ni con la aplicación de recetas
preconcebidas; al contrario, deben ameritar la realización de cierto esfuerzo
intelectual y, además, requerir la ejercitación de variadas habilidades cognitivas
básicas; por ejemplo, el razonamiento, la lectura, la escritura y/o el cálculo o manejo
de relaciones cuantitativas o simbólicas.
Cuando alguien ejecuta una tarea intelectualmente exigente, son objeto de su
atención metacognitiva: (a) las representaciones que él tiene acerca de sí mismo
(actitudes, valores, creencias, preferencias, concepciones acerca de la tarea);
(b) las acciones que despliega durante el desarrollo de la tarea (comparar los
logros intermedios obtenidos con la situación deseada final; en caso de que haya
discrepancia, la actividad en sí es detenida y transformada en objeto de reflexión;
en este caso se formula a sí mismo preguntas tales como: ¿Qué estoy haciendo? ¿Hacia
dónde voy? ¿Qué tanto me estoy alejando de la meta? ¿Es necesario volver atrás y comenzar
de nuevo? ¿Debe buscarse otro plan de ataque?; (c) sus estados emocionales, su grado de
satisfacción con la tarea que está realizando, el grado de dominio que tiene sobre el
proceso, la pericia en la realización de las operaciones que efectúa.
Vale la pena señalar que incrementar el nivel de conciencia metacognitiva trae
consigo algunos beneficios para la persona: mejorar la planificación de estrategias
para la ejecución de TIE; incrementar su conocimiento acerca de las características,
debilidades y fortalezas del funcionamiento intelectual propio; aumentar capacidad
para el aprendizaje autónomo; conocer tipos de errores que habitualmente comete.

Es por ello que poseer un nivel de conciencia metacognitivo alto o moderado es

conveniente porque contribuye a mejorar la planificación de nuestras estrategias,
incrementar nuestro conocimientos acerca de las características de nuestro
funcionamiento intelectual, aumentar la capacidad de aprender autónomamente y
conocer el tipo de errores que se comente frecuentemente.
Por otra parte, conviene decir que la realización de una TIE transcurre en varias
fases. La primera fase consiste en construirse una representación de la tarea a partir
de la captación de las exigencias que ésta plantea, lo cual pasa por seleccionar la
información que se considere pertinente y adecuada a la misma; esto es, comprender
la tarea, establecer su esencia. Ante el compromiso de realizar una TIE, la persona
se ve en la necesidad de construir una representación de la misma; lograrlo es un
indicio de que la tarea ha sido comprendida, sin lo cual es muy poco probable que
se ejecute exitosamente la tarea en cuestión.
La segunda fase consiste en ubicar la información pertinente y apropiada para

la tarea, en el contexto de los conocimientos que ya se poseen, sobre todo con los
de tipo procedimental que incluyen las estrategias aplicables a la tarea. Para esto
se requiere el ejercicio de procesos de análisis y comparación, entre otros; esto
sirve para dilucidar una estrategia aplicable y cómo ponerla en práctica, lo cual
conduce al diseño de una estrategia de aprendizaje plausible. Una vez que se ha
diseñado el modelo subyacente representativo de la tarea, resulta imprescindible
ubicar y procesar información relacionada con ella; tanto en el equipamiento
cognitivo propio (conocimientos previos susceptibles de ser aplicados en la tarea)
como en otras fuentes (pares académicos, docentes, documentos); sobre la base del
procesamiento que de esta información se haga, se diseñan planes de acción/ataque
para abordar la tarea.
La tercera fase está constituida por la ejecución del plan de acción. Durante este
proceso el sujeto debe estar atento a lo que hace, cómo lleva a cabo sus acciones y la
incidencia que tiene cada una de ellas en el contexto global de la tarea. Igualmente,
ha de tener presente la meta de introducir los correctivos pertinentes si nota alguna
desviación que podría alejarlo de la misma; en otras palabras, debe tener conciencia
y control sobre las acciones ejecutadas. Así que la tercera fase en la ejecución de una
Tarea Intelectualmente Exigente, es el despliegue de las acciones para llevarla a cabo
como se han planificado; este proceso es dinámico; por ello, es posible que haya que
volver a las fases anteriores.
Finalmente, en la cuarta fase, ha de hacerse una evaluación global del proceso

como un todo, contrastando el logro con el resultado o meta previsto. A lo
largo de toda la tarea, su ejecutor ha de tener en cuenta el “rumbo” que sigue su
propia actividad cognitiva, de modo que pueda autorregularla sobre la marcha
y controlarla. Esto significa, que una vez completada la tarea se deben validar

los resultados: revisando lo hecho, contrastando con las condiciones iniciales.

Este momento es oportuno para un ejercicio de prospectiva y para consolidar
aprendizajes.
Así que la actividad metacognitiva de una persona da indicios de su existencia,

frente a la necesidad de efectuar una Tarea Intelectualmente Exigente, cuando dicha
persona supervisa, monitorea, controla y regula, concurrentemente, su actividad
cognitiva propia. También, retrospectivamente, cuando puede dar cuenta de qué
hizo y cómo lo hizo para ejecutar la tarea; también hay indicios de Metacognición
cuando, anticipadamente, se es capaz de estimar la potencialidad que se tiene para
ejecutar con éxito la tarea.
La característica más notoria de la metacognición es que ella se manifiesta

concurrentemente con la ejecución de las tareas intelectualmente exigentes; esto
significa que la metacognición exige una reflexión introspectiva (auto reflexión) lo
cual implica colocar como objeto de atención/acción cognitiva a las cogniciones
propias cuando éstas están activadas como consecuencia de las exigencias planteadas
por la tarea. En esto es importante destacar el papel que juega la intencionalidad, la
cual opera como criterio de seguimiento de los procesos cognitivos expresados en
las acciones cognitivas asociadas con la tarea que se esté llevando a cabo.

Aprendizaje y relaciones de subordinación
Aprendizaje y relaciones de subordinación.

Consecuencias de la concepción
representacionista de la verdad
Jorge Viaña
Investigador Instituto Internacional de Integración
jviana@iiicab.org.bo
Luis Claros
Investigador Instituto Internacional de Integración
RESUMEN
El concepto de aprendizaje implica necesariamente una cierta concepción de lo que es el conocimiento

y lo que es la verdad. La concepción convencional es aquella que se denomina “representacionista”
consistente en mostrar a la verdad como el reflejo mecánico en el sujeto de un objeto externo a la
actividad subjetiva. Esta concepción conlleva el establecimiento de relaciones jerárquicas entre sujetos:
el que posee la verdad por un lado y que carece de la misma por otro; a nivel de las culturas esta relación
jerárquica se presenta como relación entre culturas avanzadas y culturas retrasadas. Para desestructurar
estas relaciones jerárquicas es necesario criticar la concepción representacionista de la verdad. La crítica
de dicha concepción muestra que la verdad es una construcción humana, es contingente y tiene una
historia. Mostrar la radical historicidad y contextualidad de la verdad permite cuestionar las relaciones
jerárquicas tradicionalmente legitimadas por la concepción representacionista de la verdad.
Palabras clave: Verdad, Representacionismo, Dominación, Relaciones coloniales.
ABSTRACT
The concept of learning necessarily implies a certain conception of what is knowledge and
what is truth. The conventional conception is called “representationist”, consisting in showing
as reality the mechanical reflection of an external object in the subject and subjective activity.
This conception involves the establishment of hierarchical relations among subjects: the one
that possesses truth on the one hand and the one that lacks truth on the other hand; on the
level of cultures this hierarchical relation is presented as a relation between advanced and
less developed cultures. In order to de-structurize these hierarchical relations it is necessary
to criticize the representationist conception of truth. The criticism of this conception shows
that truth is a human construct, that it is contingent and that it has history. Showing the
radical historicalness and contextuality of truth permits us to question the hierarchical
relations traditionally legitimized by the representationist conception of truth.
Keywords: Truth, Representationism, Domination, Colonial relations.

Jorge Viaña / Luis Claros
Introducción
El proceso de aprendizaje implica formas específicas de relacionamiento social, la
más evidente es la relación entre el que enseña y el que aprende. Esta relación
aparentemente sencilla condensa un conjunto de problemas ontológicos y
gnoseológicos de consecuencias fundamentales en la constitución de formas de ver
el mundo, y por tanto, en la constitución de las relaciones sociales. El presente
artículo se dirige hacia este núcleo de problemas implicados en toda relación
enseñanza-aprendizaje.
El propósito es mostrar cómo la concepción representacionista de la verdad

-anidada en la visión convencional sobre el aprendizaje- da lugar a relaciones de
dominación. Cómo dicha concepción funciona como mecanismo de legitimación
de relaciones verticales en el proceso enseñanza aprendizaje y de relaciones
coloniales en el caso del relacionamiento entre culturas. Posteriormente, partiendo
de los planteamientos de Marx y Nietzsche, mostraremos cómo la concepción
representacionista puede y debe ser quebrada, para arribar finalmente a una
concepción radicalmente histórica de la verdad y del conocimiento, la cual permitiría
que los seres humanos se reapropien de sus condiciones de existencia.
1. La definición de conocimiento como fundamento

del proceso enseñanza aprendizaje
Toda interpretación del fenómeno del aprendizaje tiene como fundamento –no siempre
explícito- una cierta concepción de lo que es el conocimiento. La forma específica en
que se concibe la relación del sujeto con situaciones que un observador puede distinguir
como externas a dicho sujeto, condiciona la forma específica de lo que puede entenderse
por conocimiento, y por tanto, por lo que un proceso enseñanza aprendizaje debe
contemplar. La relación del sujeto con algo externo, que es inherente a la definición
de aprendizaje, es la que da lugar a la temática del conocimiento. Que el fenómeno del
aprendizaje es inseparable de la concepción de la relación del sujeto con algo externo a
él, se evidencia en la siguiente definición general de aprendizaje:
El aprendizaje es el proceso por el cual se origina o cambia una actividad,
mediante la reacción a una situación dada, siempre que las características del
cambio en curso no puedan ser explicadas con apoyo en tendencias reactivas
innatas, en la maduración o por cambios temporales del organismo (por ejemplo
la fatiga, las drogas, etc.) (Hilgard,1961: 13).
Pese a la provisionalidad y generalidad de esta definición, señaladas por su

propio autor, las exclusiones que menciona nos brindan el espacio en el cual se
piensa el fenómeno del aprendizaje: se excluye toda reacción del sujeto que esté
determinada por factores eminentemente internos tales como las predisposiciones
innatas o la maduración del organismo. Por otro lado, la otra exclusión presente en

la definición apunta a señalar que el fenómeno del aprendizaje se restringe a aquellas

modificaciones en el sujeto que permanecen y se internalizan, y por lo tanto pueden
utilizarse en otras situaciones. En síntesis, tenemos, que el aprendizaje se concibe
como aquella relación entre un sujeto y un exterior donde algo nuevo y duradero
pasa a formar parte del repertorio de acciones del sujeto.
Esta afirmación puede ser reforzada a través de los estudios de Maturana y Varela,
destacados pensadores latinoamericanos pioneros en ciencias cognitivas, quienes
diferenciaron entre lo que se considera innato y lo que se considera aprendido como
uno de los ejes de sus aportes al estudio de los procesos del conocimiento humano:
Cada vez que en los organismos de una misma especie se desarrollan
ciertas estructuras con independencia de las peculiaridades de sus historias de
interacciones se dice que tales estructuras están determinadas genéticamente, y
que las conductas que ellas hacen posibles (si se dan) son instintivas (Maturana y
Varela, 1984: 114).
Por contraposición a lo innato, descrito en la anterior definición, se indica que:

Si las estructuras que hacen posibles una cierta conducta en los miembros de
una especie se desarrollan sólo si hay una historia particular de interacciones, se
dice que las estructuras son ontogénicos y que las conductas son aprendidas… las
conductas innatas y las aprendidas son, como conductas, indistinguibles en su
naturaleza y en su realización. La distinción está en la historia de las estructuras
que las hacen posible (Maturana y Varela, 1984: 114).
Las conductas aprendidas se definen -por contraposición a las innatas- por estar
en interacción con algo externo al organismo actuante. Además, podemos decir que
las conductas innatas se definen por la independencia respecto a las interacciones con
un exterior específico, y más bien se refieren a aquellas conductas que se suscitan sin
importar el medio específico en el cual se dan. En cambio, las conductas aprendidas
dependen del medio específico en el cual ocurren, y por tanto dependen de una
historia de la relación del sujeto con su medio.
Como se puede apreciar, es la relación entre un sujeto y algo externo, la condición

de posibilidad del concepto de aprendizaje. Esta relación, entre el sujeto y algo externo
se la ha pensado tradicionalmente bajo la forma sujeto/objeto, en tanto forma moderna
de fundamentar un tipo de comprensión mecánica y limitada del conocimiento,
como simple relación de reflejo del objeto externo en el sujeto. Como mostraremos
más adelante, la creencia en que el sujeto sólo refleja o representa las características
del objeto viabiliza un tipo de relaciones de enseñanza aprendizaje, en la que existen
personas que ya poseen en sus cerebros el reflejo correcto de la realidad y existimos
los novatos que todavía no hemos logrado representar adecuadamente esa misma
realidad y por tanto debemos subordinarnos a los que ya han logrado “conocer” la
realidad. La división sujeto/objeto que da lugar al representacionismo es una parte

central de las dualidades tradicionales de la modernidad: razón/emoción, mente/

cuerpo, idea/materia, naturaleza/cultura que han ordenado nuestra percepción del
mundo.
Pasaremos a presentar la teoría de la verdad dominante que ha servido
como fundamento –muchas veces soterrado- de las prácticas de transmisión de
conocimiento como cadena de mando que imposibilita la producción colectiva de
conocimiento.
2. Las teorías representacionistas como

reproductoras de relaciones de dominación
Las teorías representacionistas de la verdad se han asumido como suelo común en
diferentes campos del conocimiento, a tal punto que la propia palabra verdad ha
sido asumida por definición como aquella cualidad en la que lo dicho representa
una realidad tal cual ésta es. Es decir que, la propia palabra verdad significa
inmediatamente representación. Como ejemplo de esta generalizada vinculación,
vemos que en las primeras palabras de la entrada “verdad” en uno de los más
prestigiosos diccionarios filosóficos de nuestro tiempo se dice: “verdad: cualidad de
las proposiciones que concuerdan con la realidad” (Audi, 2004: 1009).
A esta concepción Heidegger la llamaba concepto corriente de verdad, y en uno de
sus sentidos consiste en que:
Un enunciado es verdadero cuando lo que menta y dice coincide con la cosa
sobre la que enuncia. También en este caso decimos: concuerda (Heidegger,
1997: 402).
La idea básica de esta concepción es que lo que decimos re-presenta a una realidad
externa tal cual es, o dicho de otra manera, nuestras palabras pueden describir las
cualidades propias de una realidad no lingüística. Como se puede apreciar, el término
'verdad' en su uso tradicional se asocia a lo que se denomina “descriptivismo”, el que
afirma que los enunciados tienen como papel fundamental el describir un estado de
cosas. Por ejemplo, claro que es 'verdad' que la Segunda Guerra Mundial empezó en
1939, esta misma seguridad sobre la 'verdad' de un enunciado no puede ser aplicada
de forma idéntica a realidades más complejas, por ejemplo la 'verdad' de la realidad
última de la homosexualidad es para algunos médicos o pedagogos una “patología”
que debe ser tratada como “enfermedad”, para otros es absolutamente normal y sólo
manifiesta una opción sexual de sujetos absolutamente sanos. La 'verdad' de esta
realidad tan compleja, depende de las nociones de lo que es normal y patológico,
también de la relación recíproca y las fronteras entre ambas nociones. Con este
ejemplo mostramos que la descripción de determinado fenómeno depende de las
nociones que tenemos a la mano y en las que creemos. Es oportuno aclarar que con
lo antes dicho no estamos proponiendo, para nada, que la verdad sea un fenómeno

puramente subjetivo y que, por lo tanto, apoyemos las corrientes que creen que en
cuestiones tan delicadas simplemente vamos al mercado y seleccionamos la 'verdad'
que más nos guste o convenga, y con esto se resuelve todo. Si bien recuperamos
la crítica al representacionismo mecanicista, no compartimos las visiones de un
fundamentalismo del relativismo tan de moda en los círculos académicos.
Mas bien, citando a Marx, podemos mostrar una posición crítica frente a ambos
extremos, el objetivismo mecánico y el subjetivismo relativista.
El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de Feuerbach-
es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de
contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctica, no de un
modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por
oposición al materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo,
naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Feuerbach quiere
objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales; pero tampoco
él concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva. Por eso, en
La esencia del cristianismo sólo considera la actitud teórica como la auténticamente
humana, mientras que concibe y fija la práctica sólo en su forma suciamente
judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la importancia de la actuación
“revolucionaria”, “práctico crítica”. (Marx, 1981: 7; cursivas nuestras).
Más adelante retomaremos la crítica a la concepción representacionista

-partiendo de esta propuesta poco estudiada y comprendida de Marx que acabamos
de citar-, crítica que se torna necesaria debido a la relación entre representacionismo,
universalismo y relaciones de dominación que ha producido la modernidad.
La concepción representacionista, que se preocupa de manera fundamental en
los valores de verdad y falsedad de los enunciados en tanto descripciones de un
referente, es la que ha predominado en la filosofía y se ha extendido como percepción
general a casi todos los campos del conocimiento (Claros y Rios, 2009).
A lo que ha conducido esta concepción de la verdad es a los tópicos de la
objetividad y la universalidad. Si los enunciados tienen la facultad de describir
la realidad tal cual es, y dado que dicha realidad tiene cualidades intrínsecas, es
decir, independientes del pensamiento humano, entonces se puede afirmar que
los enunciados verdaderos deben ser válidos para todos los hombres, por tanto, la
verdad de los enunciados es universal. Esta es la teoría representacionista expuesta
en sus líneas más generales. Las consecuencias nocivas de la verdad como algo
universal se evidencian en los proyectos coloniales legitimados por estas lógicas
y en toda forma de organización de la dominación que requiere de universales,
por ejemplo, la dominación masculina parte del hecho de que el universal es el
varón como “representante” de la especie humana. La realidad y todos los procesos
sociales están producidos por lógicas masculinas y masculinizantes, de igual manera
en los tiempos modernos se asume una lógica particular como la única existente y

se interioriza como universal la fe en el “progreso”, el tiempo lineal, las dicotomías

modernas idea/materia, razón/emoción, mente/cuerpo, naturaleza/cultura. Todas
las demás lógicas son vistas como “primitivas”, “retrasadas”.
Podemos ver la necesidad de construir universales como el paso inevitable de un

discurso que produce prácticas de dominación como la colonial, de género, entre
otras. Esta dinámica en realidad no es más que la consecuencia de una concepción
representacionista y mecánica de la verdad y del conocimiento, que implica creer
en la existencia de una realidad que es externa a los sujetos que la piensan y en ese
sentido es válida para todos los sujetos. Estamos ante una especie de materialismo
vulgar que Marx tanto criticó:
El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de

Feuerbach- es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la
forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana,
no como práctica, no de un modo subjetivo. (Marx, 1981: 7)
En el proceso de enseñanza aprendizaje se crea una división clara entre los

que acceden a la verdad y los que carecen de la misma, de hecho, el proceso de
aprendizaje consistiría en transitar de la carencia a la posesión, tránsito que implica
un ascenso y, en ese sentido, relaciones verticales. Bajo la teoría representacionista,
la verdad es algo a lo cual se accede mediante un proceso sistemático, no es algo
que esté al alcance de todos, sino que sólo puede poseerse mediante un proceso
metódico de aproximación a esa realidad universal, por tanto, sólo aquellas personas
que han pasado por aquel proceso pueden poseer verdades.
Aquellos que han alcanzado la posesión de verdades se elevan por encima del
resto de las personas y cumplen el rol de jueces del conocimiento de los demás; se
asume que tienen la capacidad de juzgar a los demás no por las características de su
personalidad, sino porque en ellas se encarnaría una realidad supra individual que
es justamente el ser de las cosas tal como estas son, es decir, que sus palabras no
se enunciarían desde la posición singular que ellos ocupan, sino que se generarían
desde un lugar universal y, por tanto, válido más allá de cualquier individuo.
Un caso paradigmático de este tipo de relaciones es la que existe entre los

economistas profesionales o cualquier otro “especialista”, por un lado, y las personas
de a pie, por otro; donde los supuestos “expertos” no sólo creen conocer mejor la
realidad y prescriben lo que hay que hacer, sino que además se atribuyen la potestad
de conocer mejor lo que las propias personas necesitan. Para el caso podemos citar
las recomendaciones del conocido filósofo crítico suizo, Feyerabend, que nos insiste
en que:
Un especialista es un hombre o una mujer que ha decidido conseguir preeminencia

en un campo estrecho a expensas de un desarrollo equilibrado. Ha decidido

someterse a sí mismo a estándares que le restringen de muchas maneras, incluido

su estilo al escribir y su manera de hablar, y que se siente dispuesto a vivir lo
más en concordancia que pueda con estos estándares mientras esté despierto.
(Feyerabend, 1974: 129)
Para sacar la siguiente conclusión y advertencia expuestas en otro texto clásico

del autor "que la opinión de los expertos es a menudo interesada y poco fiable y por lo tanto
requiere un control exterior" (citado en Viaña, 2008: 138).
Con este conjunto de ideas retomadas de Feyerabend y Marx podemos mostrar

claramente cómo las relaciones de poder y dominación aparecen como ingenuas y
neutrales relaciones de enseñanza aprendizaje. La labor crítica consiste en mostrar
la continuidad entre estas relaciones de poder y dominación con la noción de verdad
y la definición de conocimiento que está implícita en las relaciones pedagógicas.
Como hemos mostrado, bajo la concepción representacionista se asume que no

son las personas con sus relaciones de poder e intereses las que hablan, sino la realidad
“objetiva” encarnada en los “especialistas”. Esta nefasta imagen de la encarnación
es la que mejor se ajusta a las implicaciones que la teoría representacionista de la
verdad tiene para el acto de producción y transmisión de conocimientos.
Si bien el Iluminismo democratizó la posibilidad de acceder a la verdad, en el

sentido de que todo sujeto era considerado capaz de iniciar el proceso de ascenso
hacia aquella, la preservación del ideal de la representación conservó a ciertas
ideas, enunciaciones, prácticas, etc., como aquellas donde se encarnaba el ser
universal, y por tanto, aquellas a las cuales todo proceso de aprendizaje tendía
como fin. La violencia implícita en esta concepción se hace manifiesta cuando nos
trasladamos del espacio individual del aprendizaje, a una dimensión más amplia.
Si salimos del marco de relaciones intraculturales, y nos movemos hacia el espacio
de relaciones entre culturas, la relación de aprendizaje basada en concepciones
representacionistas de la verdad constituye uno de los momentos de toda ofensiva
colonial.
Si se asume que la verdad es el acceso a una realidad que se encuentra más

allá de las determinaciones contextuales de los sujetos cognoscentes, entonces se
entiende que determinada cultura que crea poseer semejante verdad considere que
sus representaciones, sus prácticas, etc. obedecen a criterios universales, y por tanto,
que toda otra cultura debe regirse aprendiendo lo que la cultura supuestamente
poseedora de verdades tiene que enseñar. Un ejemplo clásico de lo antes mencionado
es la forma en la que Hegel, el gran filósofo moderno, diferencia y jerarquiza las
culturas para convertirse en el más prolífico pionero de las teorías coloniales:
Aquí están el Perú y Chile... que sin embargo no son apropiados para convertirse
en países de cultura... (tenían) una cultura natural, que había de perecer tan

pronto como el espíritu se acercara a ella. América se ha revelado siempre y sigue

revelándose impotente en lo físico como en lo espiritual. Los indígenas, desde el
desembarco de los europeos, han ido pereciendo al soplo de la actividad europea.
En los animales mismos se advierte igual inferioridad que en los hombres (Hegel,
1953: 174).
En América del Sur y México, los habitantes que tienen el sentimiento de la

independencia, los criollos, han nacido de la mezcla con los españoles y con los portugueses.
Sólo éstos han podido encumbrarse al alto sentimiento y deseo de la independencia. Son los
que dan el tono. Al parecer hay pocas tribus indígenas que sientan igual. Mucho tiempo
ha de transcurrir todavía antes de que los europeos enciendan en el alma de los
indígenas un sentimiento de propia estimación. Los hemos visto en Europa, andar
sin espíritu y casi sin capacidad de educación. La inferioridad de estos individuos
se manifiesta en todo, incluso en la estatura... se encuentran todavía sumidos
en el estado natural del salvajismo y la incultura... esta manera de tratarlos es
indudablemente la más hábil y propia para elevarlos; consiste en tomarlos como
a niños... Así pues, los americanos viven como niños, que se limitan a existir, lejos
de todo lo que signifique pensamientos y fines elevados (Hegel, 1953: 176).
El camino de ascenso hacia la verdad, que considera haber recorrido la cultura

dominante, se convierte en la medida del progreso en base al cual toda otra cultura
es juzgada como primitiva, atrasada, etc. en cuanto se aleja de los patrones de
funcionamiento de la cultura dominante. Bajo esta concepción, la relación entre
el poseedor de verdad y el carente de la misma, que es momento fundamental
de la relación de aprendizaje bajo el esquema representacionista, asume la forma
entre la cultura desarrollada y las subdesarrolladas, legitimando discursivamente
la soberbia de la cultura dominante, la cual encubre la violencia de su dominación
bajo la imagen de una cultura que enseña, mientras que la cultura dominada
invisibiliza su sometimiento en la figura de una cultura que aprende lo que debe
aprender.
Como se puede apreciar, la teoría representacionista de la verdad expande sus
consecuencias mucho más allá de una epistemología académica. El quiebre de dicha
concepción tiene repercusiones igualmente extensas.
3. La crítica a las teorías representacionistas y la

función de la enseñanza en perspectiva histórica
Karl Marx y Friedrich Nietzsche se pronunciaron acerca de la verdad alejándose –
cada uno a su manera- de la concepción representacionista. En 1845, Marx escribía:
El problema de si al pensamiento se le puede atribuir una verdad objetiva, no es
un problema teórico, sino un problema práctico. (Marx, 1981: 7)
Marx era hostil a todas las concepciones que mostraban a la verdad como
representación de una realidad externa al accionar humano, como mostramos

claramente en las anteriores citas de Marx, así como a las que concebían al propio
ser humano como algo dado al margen de la historia.
Una vez que el hombre ha sido reconocido como la esencia, como la base
de toda actividad humana y de toda relación humana, únicamente la crítica
puede inventar todavía nuevas categorías y retransformar, así como lo hace
precisamente, al hombre en una categoría y hasta en el principio de toda una serie
de categorías, recurriendo de esta manera a la única escapatoria que le queda aún
a la “inhumanidad” teológica, acosada y perseguida: ¡La historia no hace nada,
“no posee una riqueza inmensa”, “no libra combates”! Ante todo es el hombre, el
hombre real y vivo quien hace todo eso y realiza combates; estemos seguros que
no es la historia la que se sirve del hombre como de un medio para realizar -como
si ella fuera un personaje particular- sus propios fines; no es más que la actividad
del hombre que persigue sus objetivos. (Marx y Engels, 1971: 111-112)
Si asumimos consecuentemente los planteamientos de Marx, la verdad como

simple acto representacional de una realidad independiente, por ende, la verdad con
características universales no tiene cabida1.
Realizando un distanciamiento similar al de Marx -casi treinta años después de

los textos arriba citados- Nietzsche, otro gran crítico de modernidad, escribió:
¿Qué es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metáforas,
metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones
humanas que han sido realzadas, extrapoladas y adornadas poética y retóricamente
y que, después de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, canónicas
y vinculantes; las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son;
metáforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza sensible, monedas que han
perdido su troquelado y no son ahora ya consideradas como monedas, sino como
metal. (Nietzsche, 2003: 25)
Decir que la verdad es una serie de metáforas sobre metáforas, no significa

que la verdad coexista, como interpretan ciertos teóricos del postmodernismo,
simplemente; lo que el autor muestra es que la verdad es una construcción social.
La crítica de Nietzsche se dirigía a la posibilidad misma de la correspondencia,
denunciándola como una ilusión, la relación entre enunciado y realidad no podía ser
más que metafórica, en la medida en que ambos polos de la relación pertenecían a
dimensiones distintas y por tanto, no podía establecerse una relación de equivalencia
entre enunciado y realidad, sino que dicha relación sólo podía ser el fruto de una
1 Es lamentable el curso que siguió la teoría marxista del conocimiento. En sus últimos años de vida,
Engels dio paso a una concepción de un objetivismo mecanicista de la verdad mediante su dialéctica de la
naturaleza. Dicha veta fue explotada e intensificada por el marxismo de Estado de la URSS, que durante
el estalinismo realizó una campaña propagandística mediante sus tristemente famosos manuales, donde
la verdad como correspondencia fue utilizada como piedra angular, alcanzando dicha concepción de la
verdad un grado de paroxismo no común en las elaboraciones filosóficas, donde la propaganda y la falta
de profundidad y argumentación llegaron a extremos insólitos.

abusiva extrapolación. Nietzsche sacaba como consecuencia que la idea de una:

"«percepción correcta» -es decir, la expresión adecuada de un objeto en el sujeto-
[era] un absurdo lleno de contradicciones" (Nietzsche, 2003: 29).
La posibilidad de la correspondencia mecánica entre enunciados y realidad
no sería más que un vestigio de la creencia en un ser superior racional creador
del universo que dejó su lenguaje, o más precisamente, su palabra, poblando toda
su creación, y dentro de esa creencia se ve a los hombres como encaminados a
descifrar ese lenguaje que habita en las cosas, que es marca de la creación. Sólo bajo
esta creencia, la verdad como correspondencia sería plenamente sustentable en la
medida en que dicha correspondencia se establecería entre dos cosas de la misma
dimensión: el lenguaje divino y el lenguaje humano2. Por ello, si se desplazaba la
concepción de una divinidad parlante, omnipotente y omnipresente, la teoría de la
verdad como correspondencia quedaba sin sustento. Al desplazar a dicha divinidad
parlante, ésta se llevó consigo a la realidad en tanto dotada de cualidades intrínsecas
susceptibles de enunciamiento, por tanto, ya no existía una realidad descriptible
disponible a todos, pensar lo contrario pasaba a ser un error:
No hay ninguna necesidad en absoluto de que las palabras usadas al hacer un
enunciado verdadero ‘reflejen’ en forma alguna, por muy indirecta que sea, cualquier
rasgo que sea de la situación u evento […] Suponer que lo necesita, es caer una vez
más en el error de leer en el mundo los rasgos del lenguaje. (Austin, 1997: 233)
A lo que dio curso el derribamiento de esa realidad prefijada, es decir, independiente
de la subjetividad humana, fue a la concepción de que los seres humanos hacen la realidad.
Como lo plantea claramente Marx en La Sagrada Familia al criticar a Bruno Bauer:
La historia no hace nada, “no posee una riqueza inmensa”, “no libra combates”
¡Ante todo es el hombre, el hombre real y vivo quien hace todo eso y realiza combates!
estemos seguros que no es la historia la que se sirve del hombre como de un
medio para realizar -como si ella fuese un personaje particular- sus propios fines;
no es más que la actividad del hombre que persigue sus objetivos. (Marx y Engels,
1971: 111-112; cursivas nuestras).
Bajo esta perspectiva el conocimiento ya no se entiende como si fuese un reflejo
especular, sino que se lo concibe como construcción humana. La siguiente definición
de verdad ejemplifica de excelente manera esta concepción crítica:
…la verdad no existe en sí ni por sí misma. Es siempre una construcción que
resulta del modo en que las creaciones del pensamiento responden efectivamente
2 El planteamiento explícito de esta crítica se encuentra en Jaques Derrida, De la gramatología (México

D.F.: Siglo XXI, 1998), y en Richard Rorty, Contingencia, ironía y solidaridad (Barcelona: Paidós, 1996).
La vinculación entre una teoría objetiva de la verdad y la concepción de una divinidad creadora también
fue expuesta por Max Horkheimer, Crítica de la razón instrumental (Madrid: Trotta, 2002); Horkheimer
mostró que en la disputa de la filosofía moderna y la religión, no estaban en juego las características
esenciales de la verdad, las que subsistían de antaño, sino sólo el medio de poder alcanzarla: el camino
de la razón o de la revelación.

y en correspondencia con determinadas prácticas, a las interrogantes insolubles que

anteriores construcciones racionales ya no pueden superar (Gutiérrez, 1996: 41).
El hecho de que la verdad no exista más allá del acto constructor que la engendra
pone énfasis en el carácter movil, y por tanto, temporal de la verdad, en pocas
palabras: la verdad tiene historia y contexto de surgimiento. El hecho de que la
verdad se construya y no se descubra puede ser ejemplificado mediante cualquier
fenómeno de cambio de paradigma. Por ejemplo, la crisis de la física clásica y su
sustitución por la física cuántica muestra cómo esta última cuestiona y desmiente
todos los fundamentos esenciales y supuestos fundamentales de la física clásica, no
estamos sólo ante una comprensión más profunda y completa de ciertos rangos y
aspectos de la “realidad” no estudiada ni explicada por la física clásica, sino que lo que
se opera es un cambio en las nociones más elementales de la percepción del mundo,
como son el tiempo y el espacio. Esto no quiere decir, como todo el mundo lo sabe
y lo vive, que la física clásica deje de funcionar bajo ciertas condiciones y rangos de
la realidad. Quiere decir que nos enfrentamos a un cambio en la forma de mirar el
mundo que desplaza en ciertos aspectos una anterior forma de mirar. La verdad del
nuevo paradigma también es una construcción humana que probablemente también
sufrirá crisis irremediables que darán lugar a la construcción de nuevas “verdades”.
Estas características temporales atribuidas a la verdad funcionan como

mecanismos que nos convierten en vigilantes alertas de las arbitrariedades de los
conocimientos entronizados como verdades en el presente, impiden que dichos
conocimientos se cosifiquen ante nosotros y pasen a ser nuestros fetiches (Marx).
Una forma específica del funcionamiento de estos procedimientos anti-cosificantes
se produjo con las investigaciones emprendidas en el siglo XX en el campo de las
historias de los conocimientos (Koyré, 2000; Bachelard, 1979; Canguilhem, 2005;
Kuhn, 2000; Foucault, 2002), que tuvieron la virtud de extenderse a casi todo trabajo
histórico que quiso sumarse a este esfuerzo de trastrocamiento de miradas.
Si bien el relato histórico tiende, por un lado, a retroalimentar la legitimidad de

un saber, por otro, tiene la potencialidad de poder mostrar la contingencia de todo
conocimiento y por lo tanto de toda “verdad”: su radical historicidad y contextualidad.
La enseñanza-aprendizaje, en perspectiva histórica, consiste en mostrar

sistemática y consecuentemente cómo y de qué manera las “verdades” provisionales
del presente han sido construidas por comunidades disciplinarias, teniendo como
momento fundacional la lucha entre paradigmas en competencia (Kuhn, 2000). El
efecto de esta labor de la perspectiva histórica en el abordaje de la constitución de
conocimientos es como dice Foucault:
[liberar] las cronologías y asociaciones históricas de toda perspectiva de ‘progreso’,
restituyendo a la historia de la experiencia un movimiento que no toma nada de
la finalidad del conocimiento ni de la ortogénesis del saber. (Foucault, 1999: 195)

El tipo de perspectiva que tiene la potencialidad de mostrar la radical contingencia

de todo conocimiento opone a la visión lineal del progreso una trayectoria de
rupturas, revoluciones e inconmensurabilidades. La figura de la teoría como reflejo
de la realidad que habilitaba la creencia de que con el paso del tiempo se tiende a
reflejar con mayor precisión mayores espacios de la realidad, se va disolviendo bajo
aquella perspectiva histórica que pone cómo momento fundacional y no accesorio
el tema de las rupturas. En esta nueva perspectiva histórica, la idea de una unión de
la ontología de una teoría y su correspondiente verdadero en la naturaleza... parece
ahora, en principio, una ilusión (Kuhn, 2000: 314).
Con lo cual podemos decir, que la explicación general y universal del mundo y la
realidad por fin descubierta por alguien, siempre será una quimera a la cual estarán
dispuestas a arrodillarse ciertas comunidades disciplinarias a nombre de alguna doctrina
o feligresía, como Marx nos lo mostró claramente en el Manifiesto Comunista: "Las
tesis de los comunistas no se basan en modo alguno en ideas y principios inventados o
descubiertos por tal o cual reformador del mundo" (Marx, 1986: 38).
Como se puede apreciar, el estudio histórico hace cuestionable el pensar el

desarrollo del conocimiento y los acontecimientos como aproximaciones graduales
a la verdad, y tiende a mostrar cómo “las disposiciones fundamentales del saber...
desaparecerían tal como aparecieron, si, por cualquier acontecimiento... oscilaran”
tales disposiciones fundamentales (Foucault, 2002: 375). Con esto Foucault y
Marx nos muestran que, por más enraizados que estén nuestros conocimientos
y por más encariñados que estemos con ellos, debemos estar siempre concientes
de su provisionalidad y contingencia. En eso consiste un posicionamiento crítico
consecuente.
Esta perspectiva histórica es crítica a cualquier forma de apropiación monopólica

de la legitimidad y de la verdad, y por tanto es crítica a cierto tipo de profesionalización
que funciona y tiende a ordenar los procesos de aprendizaje en las instituciones
de enseñanza. Dicha perspectiva denuncia el establecimiento de saberes rígidos
-altamente ligado con la institucionalización metodológica- como viciada, puesto
que dicha institucionalización levanta barreras a lo que los hombres podrían haber sido,
y reducirá nuestra humanidad incrementando nuestras cualificaciones profesionales ...
[cuando el objetivo final es] ... hacer que la ciencia pase, de ser una matrona inflexible y
exigente, a ser una atractiva y condescendiente cortesana que intente anticiparse a cada
deseo de su amante (Feyerabend, 1989: 122).
Cuando la forma en que se encara el aprendizaje de los conocimientos

establecidos asume una perspectiva histórica que tiende a mostrar la contingencia
y los condicionamientos de la generación de dichos conocimientos, se tiene como
efecto una democratización no sólo de los individuos que pueden acceder a la
verdad, sino de las formas y prácticas en las cuales se acceden a diferentes verdades.

Esta visión y prácticas no representacionistas de la verdad y del conocimiento,

que hemos intentado mostrar a lo largo del artículo, no permiten la distinción entre
los individuos avalados institucionalmente como aquellos capaces de transmitir
verdades y aquellos carentes de la misma. Esta distinción se hace inviable en la
medida en que hace posible concebir a toda práctica efectiva realizada por cualquier
grupo humano como portadora de conocimiento. Esta visión y práctica crítica,
más que plantearse quiénes son los propietarios y productores de “verdades”, lo
que intenta es instalar la posibilidad de la producción y circulación colectiva de los
conocimientos y las “verdades”.
En la medida en que el conocer deja de concebirse como la correspondencia
con una realidad externa al accionar social, en la medida en que se evidencia que
todo conocer sólo adquiere sentido en un conjunto de prácticas determinadas,
entonces cualquier grupo humano que realiza con efectividad los propósitos que
asume, debe concebir que en sus prácticas existe conocimiento. Lo que bajo la teoría
representacionista era una relación claramente vertical del aprendizaje, se trastoca
hacia una concepción más horizontal del mismo.
A nivel del relacionamiento entre culturas, el quiebre de las teorías
representacionistas es el paso inicial en la disputa contra los mecanismos de
dominio cultural. Una vez que se considera que las prácticas de la cultura
dominante no son esenciales a todo devenir humano, una vez que se revela la
contingencia de dichas prácticas dominantes quitando así su carácter de necesidad,
entonces la posibilidad de reconocer la validez y potencialidad alternativa de las
propias prácticas culturales se podría dar si acaso se articula las propias formas
culturales en proyectos contrahegemónicos, ya que el propio dominio por parte
de los conocimientos y prácticas de otra cultura se revela, ya no como acorde a una
realidad universal, sino como el resultado de un triunfo hegemónico, contingente,
por ende, modificable.
De la misma manera que al nivel del relacionamiento entre culturas, el quiebre
de la concepción representacionista quita a la cultura dominante una de sus formas
de legitimación, aumentando las posibilidades de articulaciones contrahegemónicas,
a nivel del proceso enseñanza aprendizaje, la crítica a éstas deslegitima la clásica y
convencional relación vertical entre el maestro y el alumno, posibilitando la apertura
hacia nuevas formas de gestión del conocimiento. Nuevas formas que pasan por la
producción y circulación colectivas y horizontales de los conocimientos.
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Búsqueda y aplicación de un modelo pedagógico
Búsqueda y aplicación de un modelo

pedagógico a la asignatura de Preparación y
evaluación de proyectos de inversión
Ángel Pedro Guevara Valencia
Doctorante CEPIES
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS
LA PAZ - BOLIVIA
RESUMEN
El documento que se pone a consideración refleja la búsqueda y aplicación de un modelo pedagógico

a la asignatura de Preparación y Evaluación de Proyectos de Inversión, en la gestión 2008, con 305
estudiantes en la Carrera de Auditoria de la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz, Bolivia.
La búsqueda se realiza mediante la revisión documental de textos de especialistas en pedagogía
como; Mora, Villegas, De Zubiria, contrastando las variables de: teleología, ontología, metodología,
axiología y administración de aula en los modelos pedagógicos tradicional, activista, constructivista,
de pedagogía dialogante y crítico; logrando construir un patrón estructural de interpretación de la
producción de capital intelectual, a partir de los modelos.
Con la información de cada modelo se verifica su aplicación a la asignatura de Preparación y Evaluación

de proyectos, se concluye que el modelo de pedagogía dialogante es aplicable en la enseñanza. Por
otra parte, en el dominio de aprendizaje se sugiere la construcción por los estudiantes de un proyecto
de inversión con la metodología de investigación–acción. Los resultados muestran que los estudiantes
elaboran proyectos de inversión, elevando el nivel de aprobación a un 91% de la muestra, generando
proyectos de alta validez que pueden ser sometidos a estudio de confiabilidad, en una próxima gestión,
en la que se espera elevar el porcentaje de aprobación, aplicando técnicas cooperativas, como sugiere
la pedagogía crítica.
Palabras claves: Modelos pedagógicos, Producción de capital intelectual, Teleología, Ontología,

Metodología, Axiología, Administración.
ABSTRACT
This article deals with the search and application of a pedagogical model for the Preparation and
Evaluation of Investment Projects with 305 students of the Faculty of Auditoria of the Universidad Mayor
de San Andrés in La Paz, Bolivia, in the academic year 2008. The search is carried out by means of a
documentary review of specialist texts in teaching, such as Mora, Villegas, De Zubiria, contrasting the
variables of teleology, ontology, methodology, axiology and classroom administration in the pedagogical
models: traditional, activist, constructivist, critical and dialogistic pedagogy, which allows us to build a
structural pattern of interpretation of the production of intellectual capital from the models.
With the information of each model, its application to the subject of Preparation and Evaluation of
Projects is verified, and it is concluded that the model of dialogistic pedagogy is applicable in teaching.

On the other hand, in the domain of learning the construction of an investment project with the
methodology of research–action is suggested for the students. The results show that the students
devise investment projects, raising the level of approval to 91% of the sample. They generate projects
of high validity that can be submitted to study of reliability in a next phase in which the percentage
of approval is expected to rise with the application of cooperative techniques, as suggested by critical
pedagogy.
Keywords: Pedagogical models, Production of intellectual capital, Theleology, Ontology,

Methodology, Axiology, Management.
1. Alternativas didácticas en los modelos

pedagógicos
Introducción
El desarrollo de los contenidos programáticos de la asignatura de Preparación y
Evaluación de Proyectos, se plantea como un desafío, varias interrogantes: ¿para
qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿con qué enseñar? ¿cuándo enseñar?
¿cómo evaluar? ¿cuándo evaluar?, siguiendo la iniciativa de Coll, citado por De
Zubiria (2006) al preparar la reforma educativa de España. A estas preguntas
agregamos otra, ¿quién organiza el proceso de enseñanza aprendizaje, el docente o
el estudiante?
Para responder a estas preguntas se plantea una reflexión sobre un patrón estructural
filosófico de identificación de las variables de producción del capital intelectual.
Teleología – Objetivos - ¿Para qué enseñar?
Ontología – Contenidos - ¿Quiénes participan? ¿Qué enseñan? ¿Qué aprenden?
¿Dónde realizar el proceso de enseñanza aprendizaje?
Metodología – Procedimiento - ¿Cómo enseñar, con qué enseñar, cuándo
enseñar?, ¿Cómo aprender?.
Axiología – Valores - ¿Qué evaluar, cómo evaluar?
Administración – Dirección del proceso - ¿Quién responde a las anteriores
preguntas?
La estructura filosófica se inspira en Gonzáles (2006), con excepción de la
variable administrativa.
Las variables de producción del capital intelectual encuentran diferentes
respuestas en los modelos pedagógicos conocidos como: tradicional, activista,
constructivista, de pedagogía dialogante y crítico.
En el desarrollo de esta propuesta seguiremos un proceso: en primer lugar
identificaremos el alcance de las variables de producción del capital intelectual, luego

analizaremos cada variable en los modelos pedagógicos, verificando su pertinencia

en el aprendizaje de la asignatura.
Por otra parte, propondremos al estudiante seguir la metodología cualitativa de
investigación acción para el logro del aprendizaje mediante la elaboración de un
proyecto de inversión (Martínez, 2006).
1.1. Patrón estructural, variables del proceso de

producción del capital intelectual
• Variable teleológica
¿Por qué enseñar?, ¿Para que enseñar?
La respuesta a la pregunta: por qué enseñar, refiere a la finalidad, al constituir
la causa inicial de la existencia de una asignatura con contenidos determinados, en
respuesta a la necesidad social de la presencia de recursos humanos con competencias
específicas a la solución de un problema. Tomamos el término competencia en el
sentido que da C. Antunes (2003: 18) citando a Perrenoud:
Competencia es la facultad de movilizar diferentes recursos cognitivos -lo que
incluye saberes, informaciones, habilidades operatorias y principalmente las
inteligencias- para, con eficacia y pertinencia, hacer frente y solucionar una serie
de situaciones y problemas.
En ese contexto, "¿Para qué enseñar?" se relaciona con el propósito de la

asignatura, con metas de aprendizaje, es decir con la competencia que se espera
logre el estudiante, al finalizar el proceso específico de educación, competencia que
le permitirá responder a la finalidad, siendo ésta la causa final de incorporación de
la asignatura en una estructura curricular.
Como ejemplo: un auditor debería tener la competencia para realizar la auditoría
de un proyecto de inversión, circunstancia que le genera la necesidad de conocer
en forma previa la lógica de construcción de los contenidos del documento de un
proyecto de inversión, donde encontrará los estándares del presupuesto de inversión
y la justificación de los gastos, que ayudan a verificar la ejecución eficaz o ineficaz
del proyecto.
• Variable ontológica
¿Qué enseñar?, ¿Dónde enseñar?
En la variable ontológica tenemos los componentes del proceso de enseñanza
aprendizaje: docentes, estudiantes, la infraestructura de apoyo y los contenidos de
la enseñanza.
La respuesta a la pregunta ontológica sobre quiénes participan y el lugar de

aprendizaje, presentaremos como elementos de la variable de administración,
concentrándonos en este punto, en el componente esencial del proceso de enseñanza
aprendizaje, los contenidos del saber, que dan la esencia del proceso de producción
del capital intelectual.
La respuesta a la pregunta, qué enseñar, identifica la estructura de los contenidos
de la asignatura, contenidos que constituyen un acervo de capital, pues son teorías,
modelos y procedimientos que surgen de la racionalización de la experiencia de los
humanos en diferentes dominios, que se han acumulado en el tiempo y se consideran
dignas de ser compartidas con otros humanos, a fin de elevar su nivel de formación
intelectual.
Este contenido es el capital intelectual que tendría que ser traspasado por el
docente como un mediador de cultura para el estudiante, planteando el problema
de cómo hacerlo.
En un punto anterior se ha presentado los contenidos de la asignatura de
Preparación y Evaluación de Proyectos, que ahora nos sirve de ejemplo.
• Variable metodológica
¿Cómo enseñar?, ¿Con qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo aprender?
La respuesta a estas preguntas tiene que ver con la filosofía de la ciencia, con la
adopción de una posición epistemológica ante el procedimiento que se sigue para
adquirir conocimiento Martínez (1999), en su obra La nueva ciencia, se refiere a
un proceso evolutivo de los paradigmas del conocimiento, identificados como
los paradigmas, teológico, filosófico, positivista, neopositivista. Paradigmas que
fundamentan la base de los modelos pedagógicos, como se verá más adelante.
En los modelos pedagógicos se responde al cómo enseñar, con qué recursos
didácticos, en qué secuencia transmitir los conocimientos y lo esencial, el aprendizaje,
por parte del estudiante, de los contenidos que el docente pone a su consideración.
• Variable axiológica
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
Estas preguntas están relacionadas con la evaluación de los conocimientos
logrados por el estudiante, evaluación que difiere de un modelo pedagógico a
otro, en los extremos del proceso, se encuentran la evaluación por el docente y la
autoevaluación por parte de los estudiantes, evaluar la adquisición de conocimientos
o de habilidades, más adelante se profundizará el tema al considerar los modelos
pedagógicos.

• Variable administrativa
¿Quién responde a las preguntas anteriores?, ¿Quién integra a docentes, estudiantes
e infraestructura?
La respuesta a la primera pregunta de administración del proceso de enseñanza
aprendizaje al relacionarse con decisiones que definen objetivos, contenido,
metodología de enseñanza y evaluación, en una primera aproximación correspondería
al docente, sin embargo veremos que en función al modelo pedagógico, existen
propuestas para que los estudiantes participen de las decisiones.
En relación a la integración al proceso de enseñanza de los docentes, estudiantes e
infraestructura, considero que debe incluirse como variable la producción de capital
intelectual, por la significación que tiene la necesidad de armonizar en un proceso
específico las competencias de determinado tipo de estudiantes y docentes. Por
ejemplo, en la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos, los estudiantes
admitidos tendrían que tener competencias adquiridas en ramas cuantitativas como
matemáticas, estadística, en ramas de economía como en microeconomía, en ramas
de administración, en materias de contabilidad para procesar la evaluación, lo propio
debería ocurrir con docentes que como mediadores de cultura tendrían que tener
los conocimientos de las materias requeridas.
En consecuencia, es necesario incorporar una instancia administrativa del
proceso de armonización, que además defina sobre el punto de contacto de
docentes y estudiantes, que puede ser el tradicional físico, con determinada
infraestructura de acogimiento, o el virtual mediante la red de Internet con empleo
de los ordenadores.
1.2. Aplicabilidad del modelo tradicional a la asignatura

de preparación y evaluación de Proyectos
La pedagogía tradicional, para de Zubiria (1994), con una lectura basada en las
variables de un modelo pedagógico que corresponde a los factores de producción de
capital intelectual, presenta los siguientes rasgos:
“Aprender saberes, creados fuera de la escuela y valores socialmente aceptados” (De
Zubiria 1994: 51). Destacamos que en este paradigma se considera que el maestro
será el portador del saber.
Los contenidos datos, y conocimientos específicos a un área de las ciencias. Como
recurso didáctico se toma un cuaderno de apuntes.

El docente que ha tenido desde el punto de vista epistemológico una relación previa
con el saber, en el componente de un conocimiento específico, se pone en relación
con el estudiante para depositar en él los conocimientos específicos. Este depósito
viene a ser el acto de producción del conocimiento, que según Freire tiene el alcance
bancario de un depósito que debe ser conservado por el tenedor, que para el caso,
es el estudiante, citado por Mora (2006: 67). En esta relación epistemológica, el
docente repite y repite, el estudiante atiende, anota en su cuaderno de apuntes,
memoriza, reproduce y es objeto de la corrección oportuna del docente.
Se da mayor importancia a la función activa del docente, en tanto que se considerara la
reproducción mecánica como un buen aprendizaje. Buen estudiante es el memorión
que reproduce el conocimiento específico sin cuestionar el saber del maestro.
Mal estudiante será el que critica, el que no puede memorizar porque no logra
encontrar un significado a lo que debe ser aprendido, que en alguna circunstancia
es información irrelevante. La evaluación de lo aprendido se realizará por medio de
exámenes que permitan evaluar la reproducción de lo memorizado.
Las funciones de administración, de planificar la secuencia de la instrucción, lógica,
ordenada; la forma de organizar los temas y la participación de alumnos; de integrar
autorizando la asistencia o no, de estudiantes; de dirigir o comunicar las reglas de
juego; de estandarizar resultados y de retroalimentar; corresponden enteramente al
maestro, que es la máxima autoridad en aula.
• Aplicación del modelo a la asignatura de Preparación y

evaluación de proyectos
Las competencias para elaborar proyectos de inversión expresadas en la habilidad de
estructurar categorías en los capítulos de mercado, ingeniería, evaluación no se pueden
aprender de memoria, por tanto el modelo tradicional no es el aplicable a la asignatura.
1.3. Aplicabilidad del modelo activista a la asignatura de

Preparación y evaluación de proyectos
Con la finalidad de devolver la felicidad de vivir al estudiante, él debe lograr una
realización personal de satisfacción con la educación.

Estructurar contenidos que interesen al estudiante, relacionados con las necesidades
básicas y sociales, con una secuencia de contenidos que llame la atención del estudiante.
El estudiante se convierte en eje del proceso de enseñanza. Desde el punto de vista
epistemológico, aprende mediante la acción, la experimentación, realizando los
trabajos prácticos que permiten una vinculación estratégica con la sociedad. Éste
será el fundamento del diseño curricular.
El docente podrá organizar el proceso de enseñanza aprendizaje considerando el
interés del estudiante.
• Aplicabilidad del modelo activista a la asignatura de

Preparación y evaluación de proyectos
Como indica De Zubiria, la escuela activa sólo logra alcanzar una mayor significación
de los conceptos necesarios para la vida cotidiana, pero no permite avanzar en el
mundo de la abstracción y de la formación de conceptos que no se logra sólo por
contacto empírico con la realidad.
De esta manera, su impacto se reduce a la formación de los conceptos cotidianos,
según la acepción vigostkiana, pero no al desarrollo de un pensamiento abstracto,
hipotético y lógico de los estudiantes. La escuela activa subvalora la lectura
ya que considera que los textos deben ser sustituidos por el libro de la vida. En
estas condiciones, el activismo es un excelente modelo pedagógico para formar
conceptos cotidianos, pero tiene poco por decir sobre la formación de individuos
que comprendan redes conceptuales. (De Zubiria, 2006: 139)
Al responder la asignatura a una necesidad social de auditores con competencias
sobre Preparación y Evaluación de Proyectos, son esas competencias las que definen
los contenidos de aprendizajes y no el interés del estudiante en determinados tópicos,
sin embargo se puede recuperar la sugerencia de incentivar la experimentación por
el estudiante de determinadas habilidades, para adquirir un aprendizaje significativo.
1.4. Aplicabilidad del modelo constructivista a la

asignatura de Preparación y evaluación de proyectos
Antecedentes del paradigma

En el siglo anterior, se dieron cambios en las ciencias que justifican nuevos
modelos pedagógicos:

• El reconocimiento que se tiene, desde la década de los sesenta del siglo XX, de
que el mundo ha ingresado a la civilización del conocimiento (Druker, 1994)
con el empleo de ordenadores que elevan la capacidad de procesamiento de
información, con efectos progresivos sobre la cultura.
• La emergencia en las ciencias, de una justificación de acuerdo al relativismo
desde lo demostrado por Einstein, que en el cosmos físico, todo es relativo; que
sobre un mismo fenómeno más de una interpretación puede ser válida dado el
principio de complementariedad de Bohr; que la naturaleza es indeterminada,
principio de Heisenberg. Estos autores, citados por Martínez (1999) en La
nueva ciencia, tienen influencia en la dimensión del conocimiento donde se
reconoce la relatividad de la verdad (Glasersfeld).
• Los aportes de Piaget (1972:12) sobre epistemología genética, que demuestran
que en el humano la potencialidad de conocer es un proceso en evolución, que
evoluciona con la edad, con el desarrollo de los esquemas de representación, el
capital intelectual que luego de asimilar, acomodar, adaptar las informaciones
produce conocimiento.
• La propuesta de Vico, citado por Glasersfeld, que indica que sólo conoce algo
el que ha empleado los elementos para construir ese algo, el que ha asimilado y
acomodado en su mente lo que conoce, creando un nuevo modelo.
Esta breve introducción, permite establecer la emergencia de un nuevo modelo
pedagógico, basado en la acción del estudiante y en la construcción interior.
Fuentes exploradas
Para una presentación de los aspectos fundamentales recurrimos a los textos de
De Zubiria ya citados y al artículo de Villegas sobre Pedagogía de la Comprensión
(2006) se pueden sintetizar en un modelo con cinco dimensiones filosóficas y
diez principios. Las dimensiones son: epistemológica, teleológica, ontológica,
metodológica, axiológica, esta estructura también recibió la inspiración de Gonzáles
F. (2006), como reconoce la autora (Villegas, 2006).
Al interior de estas dimensiones nosotros analizamos, con el método filosófico
administrativo, los principios que se cita en el artículo. Estos principios son de
inmersión, conocimiento como problema, la pregunta como método, el argumento
como respuesta, el diario como recurso, la comprensión como forma de observación.
Por otra parte, se ha consultado la obra de Jean Piaget, Seis estudios de Psicología (1992).
Propósito de la educación: "Alcanzar la comprensión cognitiva, para favorecer el
cambio conceptual". (De Zubiria, 2006: 166)

En tanto que Villegas (2006: 31) establece que el objetivo es comprender, el

significado que dan otros a las cosas, cómo definen y construyen, en los dominios
cognitivo y emocional. Se aplica el objetivo, mediante el principio de la comprensión
"como abstracción" que consiste en “aprender con otro, realizar una comunión,
compartir el conocimiento”.
Los contenidos didácticos están relacionados con hechos y conceptos científicos.
Privilegiar los conceptos esenciales de una ciencia, organizados por jerarquías, por
tópicos generativos, según De Zubiria (2006: 168). También retoma el postulado de
la escuela activa sobre temas de interés para el estudiante y la localidad. Ejemplo, en
la reforma educativa española se cita tres tipos de contenidos: los de conocimiento,
los de competencias y los actitudinales.
Por su parte Villegas, tomando otro aspecto del proceso, los recursos humanos,
se concentra en el estudiante como ser humano complejo que aprende, en un
proceso constituido por “su dimensión cognitiva, los procesos de pensamiento, su
dimensión emocional dada por su conducta e intereses”. (Villegas, 2006: 13)
La autora sugiere que los escolares lleven un “diario”, como recurso, como
instrumento didáctico que permita expresar la metacognición por el descubrimiento
de conocimientos y la manifestación de emociones, que se percibe en el proceso de
interacción dialógica.
El modelo constructivista considera que en la estructuración de contenidos se
debe tomar en cuenta el desarrollo biológico, tal cual postula Piaget, en los cuatros
estadios de desarrollo. Los cuatro estadios de evolución biológica y cognitiva en
Piaget (1992: 152- 160) son: Psicomotor anterior a dos años – desarrollo de sentidos,
Preoperativo de dos a siete años – egocéntrico conocimientos de conceptos de
elementos de sistemas sin interrelación, Operativo de siete a doce años – pensamiento
operativo a nivel aritmético que permite captar la reversibilidad en los sistemas,
Hipotético deductivo de 12 años adelante, con potencialidad para establecer relaciones
causales intersistémicas. De Zubiria (2004: 89) afirma que es posible ubicar un
estadio ulterior, del conocimiento multivariante.
Para Piaget, la potencialidad natural presente en cada estadio, se desarrolla con
la acción, siendo la acción, como manipular o vivir una experiencia, la base del
pensamiento.
El fundamento de la nueva metodología se encuentra en el aporte de Piaget, sobre
el conocimiento, según De Zubiria (2001: 166) la caja negra del procesador mental

que correspondía al conductismo, se abre, se hace transparente, al afirmar Piaget

que el humano utiliza representadores mentales, operadores de pensamiento que
se construyen primero biológicamente por estadios y que al interior del estadio
evolucionan de la asimilación de conflictos a la acomodación interna en la estructura
cognitiva, donde se da el cambio de la representación, para concluir con el retorno
al equilibrio con adaptación a la situación que generó el conflicto, con mayor
conocimiento interpretativo construido por el que enfrenta el conflicto (Piaget,
1992: 16).
La teoría de Piaget tiene su complemento en el constructivismo de Vico, citado

por Glasenfield, que sostiene que conocer una cosa es conocer los elementos que la
componen y sus relaciones, circunstancia que sólo corresponde al constructor de la
cosa. De ahí deviene que nuestro conocimiento después de dos millones de años en
la tierra, aún sea imperfecto, todavía no conocemos los secretos de la vida porque no
somos los constructores del universo.
En el ámbito epistemológico, inferimos que el conocer deviene de la construcción

mental de una representación de algo que percibimos con los sentidos y cómo cada
cual tiene un punto de ubicación en relación a un objeto a conocer, se presentará
el problema de la relatividad de la verdad, sin embargo la verdad se escapa de
las manos ante la incertidumbre de que los cambios en la realidad o las personas
generen nuevas situaciones. Por lo tanto, todas las exposiciones son respetables,
representan un aspecto de la realidad a conocer y no son inmutables, porque todo
está en movimiento, generando la incertidumbre, no sólo en el nivel de la energía,
sino también en nuestra mente.
La implicación de estas teorías sobre la pedagogía y la didáctica del aprendizaje

determinan el cambio de paradigma, en el sentido que los estudiantes son los
constructores de su conocimiento, mediante su relación con objetos y temas que
merezcan su interés, donde se reconoce que el docente deja de ser el propietario de
la verdad.
En el contexto de un constructivismo radical, la escuela y los docentes deberían

desaparecer, sin embargo como esta propuesta es inaceptable, pues supondría que
cada nueva generación comience de cero, a partir de sus descubrimientos, se plantea
la importancia de dar al docente, la función de facilitador de contactos con los logros
de la cultura, para que los estudiantes puedan buscar la comprensión pertinente.
En este campo Villegas, complementa al constructivismo con la metodología

activista, que “se sustenta en aprender haciendo, dando prioridad a lo particular
sobre lo general, lo subjetivo frente a lo objetivo” (Villegas, 2006: 14).
Explica, la relación entre los actores y el saber (Villegas, 2006: 10) en términos
constructivistas con la variante del descubrimiento que debe realizar el escolar

mediante la aplicación del principio de inmersión, para descubrir el contenido del

objeto estudiado o de la reflexión que realiza otro par educativo, con la voluntad,
del estudiante investigador, de renunciar a los prejuicios y de compenetrarse con
la posición del otro, en este punto vemos la influencia de la fenomenología de
Husserl que relaciona al campo metodológico con los principios de la pregunta
como método, el conocimiento como problema, el argumento como repuesta, la
investigación como proceso, el consenso como alternativa.
En cuanto al principio del conocimiento como problema como una aplicación

del pensamiento de Piaget, que se debe tener en cuenta como método para ayudar
al escolar, quien al realizar descubrimientos conceptuales, debe vencer la resistencia
de los conocimientos anteriores que impiden una correcta acomodación del nuevo
conocimiento en la estructura cognitiva.
En el principio de la pregunta como método se indica que ésta es una invitación a

pensar y que puede ayudar a focalizar, a incentivar la reflexión al generar desequilibrio
cognitivo en el receptor de la pregunta, que busca el argumento para la respuesta.
En el principio de argumento como respuesta, se espera que el escolar logre la

competencia de identificar la situación que genera un desequilibrio cognitivo,
capacidad para analizar sus elementos, ubicar en el contexto, comunicar su
argumento y validarlos con la respuesta de sus pares.
En el principio de la investigación, destaca la preocupación de Villegas por la

solicitud de asumir un compromiso con situaciones exteriores al aula, al plantear que
la investigación como proceso invita al estudiante y al docente a ser investigadores,
con valores y principios de compromiso con la elucidación de las situaciones de
inconsistencia para aportar soluciones que mejoren las condiciones de dignidad
humana (Villegas, 2006: 20).
En el principio de consenso como alternativa, expresa la democracia que debe

regir en la vida del aula donde los estudiantes tienen derecho a participar en todo el
proceso, desde la planificación a la evaluación, pasando por la inmersión profunda
en la autoconstrucción con el respeto del pensamiento de otros y el reconocimiento
del sentido colectivo del grupo (Villegas, 2006: 27).
En conclusión, los docentes deberían utilizar el método socrático de la duda

desequilibrante que motiva y facilita la auto estructuración, mediante la inmersión
en problemas.
Se asigna el máximo valor a la dignidad humana y particularmente a la del estudiante,
quien se convierte en el actor fundamental, se respeta su producción de conocimiento

y se le invita a comunicar, a dialogar, a participar, se pondera la discusión entre

estudiantes a fin de lograr algún tipo de consenso, como sugiere Villegas, dar la
primacía al ser humano, significa reconocer que el estudiante goza de los derechos:
de sentir, re-significar, expresarse, ser respetado, derecho de ser un profesional
diestro con competencias para aprender y desaprender permanentemente (Villegas,
2006:12).
Se valora el aprendizaje mediante la acción directa en contacto con la naturaleza

y con el medio social. Se valoriza los intereses del que estudia, lo que significa que la
secuencia de temas tiene valor si suscita el interés del que estudia.
En ese contexto, se plantea el problema de la evaluación. ¿Cómo evaluar si cada

ser pensante es dueño de su verdad? Como todo es relativo y se evidencia que incluso
aquel que realizó un trabajo exhaustivo profundo para dar validez debe reconocer
la incertidumbre del cambio previsible, nos preguntamos ¿quién tiene la verdad?
En este modo la solución al problema de la evaluación pasa por la autoevaluación

y sobre el tema de validez, se llega al convencimiento que sólo puede surgir del
diálogo con los pares, de la socialización del conocimiento.
Al respecto, Villegas (2006: 30) destaca su experiencia en un seminario sobre

investigación:
… Alrededor de la séptima semana saben cuál es su rol frente a la tarea y con

los otros, se muestran preocupados por los contenidos que deben dominar
para ejecutar la acción cognitiva y social (…) ésto los lleva a sumergirse en los
procesos, enfrentando conflictos cognitivos, afectivos y sociales (…) al finalizar
todo lo que querían estudiar (…) han podido interpretar con mayor satisfacción
para el docente y sus pares (…) el control, refleja que domina el contenido y la
estrategia que vino a aprender.
¿El control significa auto evaluación y evaluación social?
Al referirnos a la dimensión micro sistémica de administración de la asignatura que
tiene que ver con definir las variables del campo, como diseñar los objetivos, el
plan, las políticas, ejecutar la integración, la organización, dirigir, controlar, nos
enfrentamos a un modelo de liberalismo puro en el espacio de educación, que pasa
del autoritarismo del docente a la libertad del estudiante, del régimen de imposición
al de dejar hacer, dejar pasar. Es el laissez faire y laissez passer en el espacio educativo.
Así, al referirnos a los objetivos, se debe auscultar lo que interesa a los estudiantes
y aproximarnos con ellos a la vida cotidiana, para planificar la secuencia de temas.
En la organización, crear un clima de participación que involucre a todos. En la

integración de temas o de alumnos todo vale, no hay restricción. En la dirección,

son los estudiantes, los nuevos estimuladores del proceso. En la estandarización, se
tiende a la heterogeneidad, a los intereses diversos.
En el texto citado, Villegas indica que debe primar lo particular sobre lo general,
lo subjetivo sobre lo objetivo. En el control, el problema individual se resuelve
por autoevaluación y se espera que el colectivo ejecute los balances grupales con
búsqueda de consenso, respetando la opinión ajena.
Por otra parte, la autora no toma en cuenta los factores de administración de

las unidades, como variable interviniente, siendo el caso por lo menos en Bolivia,
donde la deficiencia en el logro de objetivos se debe también a la inexistencia de
un adecuado proceso de encadenamiento de actividades, no sólo en relación a
contenidos sino también en el encadenamiento de flujos humanos desde el ingreso
hasta el egreso de los estudiantes de las unidades académicas.
1.5. Críticas al modelo constructivista

Entre las críticas que se da al modelo, tomo en consideración la opinión de los
profesores Mora y De Zubiria. Es posible deducir de sus escritos nuevos modelos
pedagógicos que serán planteados a continuación:
Mora presenta dos frentes de crítica al constructivismo radical. Por una parte,
hace referencia a la construcción individual como un proceso de producción
de conocimiento que puede ser mejorado tomando en cuenta el avance de la
neurociencia, que establece que la mejor comprensión de la construcción se
obtiene con el trabajo compartido en comunidades de aprendizaje enseñanza,
por medio de la crítica reflexiva (2006: 68). Por otra, afirma que el paradigma
constructivista responde a intereses ideológicos reaccionarios neoliberales, este
criterio se ampliará al tratar el modelo "pedagógico crítico". Una síntesis de las
expresiones anteriores, la encontramos en “la construcción egoísta individual
propagada por corrientes constructivistas basadas en posturas reaccionarias,
liberales contrarias a los intereses de la sociedad” (2006: 17).
A su vez De Zubiria, en los dos libros citados en el punto anterior (1994: 81-87),
critica al activismo y constructivismo en los siguientes aspectos:
Primero. En la generalización del método de priorizar la manipulación de objetos
o la experiencia, sin considerar que algunos tópicos de la ciencia sólo se puede
comprender mediante un trabajo progresivo de abstracción, por ejemplo, el relato
que hace el propio Marx en su libro El Capital y en sus Cartas a Engels, donde
destaca que pasó años en su escritorio buscando dar consistencia a su trabajo, y en
la actualidad todavía es admirado por algunos intelectuales como el fundador de la
ciencia política.

Segundo. En relación al aspecto epistemológico, relativo a la relación entre el

saber y el conocer, priorizando los sentidos, resulta que por mucho que activemos
nuestros sentidos quedarán aspectos de la realidad invisible inalcanzable a nuestra
percepción, por ejemplo todos los fenómenos de la física cuántica.
Tercero. En relación al método de autoconstrucción por descubrimiento, implica

que cada nueva generación de jóvenes debería emprender por su propia cuenta,
partiendo de fojas cero, sin apoyo del desarrollo de la cultura, realizada en dos
millones de años.
Cuarto. También en el aspecto epistemológico, el constructivismo individual,

que prioriza lo individual, la singularidad, puede enfrentarse a la incapacidad de
deducir las regularidades o leyes que es un proceso que caracteriza a la ciencia en
los diferentes dominios.
Quinto. Por último, observa la ilusión que puede promover el constructivismo

cuando se cree que el descubrimiento individual, sin un esfuerzo perseverante de
años de investigación, va a conducir fácilmente a los márgenes de la verdad de los
hechos y realidades.
Sexto. De Zubiria es escéptico en cuanto a la posibilidad de realizar investigación

en todos los niveles de formación intelectual, como se colige de la expresión de
considerar a los niños y maestros como simples reproductores mecánicos y
repetitivos…
Las nuevas corrientes constructivistas conciben a los niños actuando, pensando,
investigando y creando a la manera de investigadores, científicos de punta. Allí
puede radicar a nuestro juicio el origen de alguna de las limitaciones a las que se
está enfrentado el nuevo enfoque. (De Zubiria, 2006: 151)
• Aplicabilidad del modelo pedagógico constructivista a

la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos
de inversión
El modelo constructivista fundamenta la necesidad de que el estudiante construya sus

propios conocimientos y habilidades, desarrollando las competencias, es inaplicable
en la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos, al surgir preguntas sobre
¿cuáles serán los contenidos del proyecto?, ¿qué modelo replicará?, ¿inventará uno
nuevo?
La investigación previa de los contenidos de un proyecto de inversión es

resultado de un alto costo de dedicación, que implica la recopilación de antecedentes
en fuentes confiables y la construcción de marcos conceptuales. Preguntamos, un
docente experimentado, que ha hecho en forma previa ese trabajo ¿podría ayudar al

estudiante? Para fundamentar la respuesta positiva a la pregunta, desarrollamos en

un próximo punto el alcance del modelo de pedagogía dialogante.
1.6. Aplicabilidad del modelo de pedagogía dialogante a

la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos
• Antecedentes del modelo
De Zubiria presentó en la primera edición de Modelos pedagógicos (1994), la Pedagogía

Conceptual Doce años después, en la segunda edición (2006), modifica su modelo
dando mayor importancia a la relación dialógica del docente con el estudiante e
intitula a su propuesta con el nombre de Pedagogía Dialogante.
El nuevo modelo ubica la producción de capital intelectual en el contexto de la

sociedad de conocimiento, expandida por el poder de la comunicación global, que
amplifica la oferta mundial de educación con enseñanza virtual, en muchos dominios
de la ciencia, circunstancia que facilita la actividad de captación de información por
parte de los estudiantes, sin embargo revela que aún con este proceso intensivo
en capital, que es necesaria la participación del docente, con el rol de mediador
cultural.
En la segunda edición de Modelos Pedagógicos (2006), el autor reconoce los aportes

de Coll (1994) al diseño curricular, a la pedagogía y de Not (1983) con la tesis de que
en esencia sólo existen dos modelos educativos: el heteroestructurante, que destaca
que la función esencial de la escuela: es el de transmitir al estudiante la cultura
humana creada fuera de la escuela y el autoestructurante, que ve a los estudiantes
como constructores de su propio conocimiento (De Zubiria, 2006: 13).
En la Pedagogía Dialogante se pretende hacer una síntesis, “reconocer el papel

activo del estudiante en el aprendizaje y el rol esencial y determinante de los
mediadores en el proceso” (De Zubiria, 2006: 15).
Desarrollar las potencialidades cognitivas, emocionales y de praxis en los estudiantes,

la función esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y
praxiológico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo
y no el aprendizaje, como han considerando los demás modelos (De Zubiria, 2006:
113), en contraposición a los modelos tradicional y activista, contra el primero,
porque sólo transmite información del estado de las ciencias, los valores socialmente
aceptados; y el segundo, que al dar énfasis a las percepciones de la vida, la acción
de contacto con la naturaleza y la realidad cotidiana, reduce la importancia de la
abstracción, la reflexión de la relaciones invisibles que se dan entre las cosas.

Al cambiar la finalidad, los contenidos no deberían ser las informaciones

precisas que plantean los tradicionalistas o los hechos de la vida cotidiana
como sugieren los activistas constructores, sino, “la escuela debe trabajar
contenidos cognitivos, procedimientos mentales y valorativos” (De Zubiria
2006: 223), desarrollar en consecuencia los conceptos básicos de las ciencias, las
relaciones entre ellos, las habilidades y destrezas que derivan de los operadores
de pensamiento, inductivos, deductivos, sistematizadores de proposiciones
(Zubiria 1994: 145–149).
De Zubiria, inspirado por Ausubel (1983), autor de la Psicología Educativa, estima que
en las relaciones entre docente, estudiante y saber, se debe diferenciar los aspectos
de la pedagogía de la enseñanza y del aprendizaje.
En la Pedagogía del aprendizaje estima que debe distinguirse el aprendizaje

significativo del aprendizaje memorión. En el aprendizaje significativo el estudiante
logra reacomodar, en las estructuras cognitivas desequilibradas por asimilación
de información conflictiva, la nueva información articulando o vinculándola con
la anterior, como si estuviese construyendo un edificio, esta situación facilitará su
conexión a otras informaciones. Es en este momento que podemos decir que se
ha producido un auténtico acto de producción de conocimiento. En tanto que en
el aprendizaje memorión, el estudiante repite una información sin vincularla con
la anterior y corre el riesgo de olvidarla, porque no lo impactó, no se produjo un
choque que desequilibre la estructura cognitiva, y no hay por tanto producción de
conocimiento.
En la técnica de enseñanza, el docente que ha definido finalidad, contenido,

puede optar desde el punto de vista del método por una técnica de enseñanza
receptiva o por descubrimiento.
La técnica receptiva es la presentación total de los contenidos de un cuerpo de

conocimientos de la ciencia, en tanto que la técnica de descubrimiento es aquella en la
que el docente da las pautas al estudiante para que éste descubra progresivamente
tópicos de la ciencia, con la mediación del docente.
De Zubiria considera que a las ciencias sólo se las puede asimilar en aula
implementando la técnica receptiva que ayuda a asimilar los conceptos abstractos
y las complejas relaciones entre éstos (1994: 126). Para facilitar ello, recomienda la
estrategia de desequilibrar al estudiante mediante preguntas o problemas a fin de
interesarlo en el seguimiento del pensamiento abstracto.

En este modelo observamos que el docente recupera su rol de mediador entre la

cultura y el estudiante, por su rol de mediador el docente aportará a que la asimilación
sea significativa. Para ello, citando a Ausubel, De Zubiria (1994: 130) destaca:
Primero. Que los temas de desarrollo deber ser interesantes.
Segundo. Debe asegurar que se articulen con conocimientos previos.
Tercero. Debe motivar la participación del estudiante a fin de que éste reconstruya
en su conciencia los conocimientos construidos por la cultura a un momento del
tiempo, no es necesario que el estudiante vuelva a descubrir la pólvora para que
su conocimiento sea significativo y acumulativo.
En el proceso interactivo y de diálogo, el “docente es un representante de la

cultura y el estudiante accede a ella mediado por el docente” (2006: 231), también
rescata la importancia del diálogo grupal. Inspirado en Vigostky y la pedagogía
soviética, considera que el medio cultural que rodea al estudiante ayudará a la
expansión del aprendizaje. “El conocimiento adquiere un carácter de mediación
cultural, cuyo centro de atención está en los procesos comunicativos entre dos o
más personas (…) la mediación cultural es de la escuela, la familia, las instituciones
sociales”, según De Zubiria (1994: 114).
En el modelo se considera la dignidad humana no sólo del estudiante, sino también

del docente que adquiere el rol de mediador. La escuela debe garantizar un
desarrollo moral de los estudiantes que permanezca en el tiempo, formar “humanos
íntegros, más libres, autónomos, solidarios y comprometidos consigo mismo y con
los demás” (De Zubiria, 2006: 220).
En la evaluación, interesará la demostración del estudiante de la articulación

jerárquica de los conocimientos, con mapas conceptuales u otros operadores de
pensamiento que permitan objetivizar los actos cognitivos de deducir, inducir,
sistematizar.
En este punto tenemos una profundización sobre el rol de mediador del docente,
para lo cual De Zubiria (1995: 117–118) se apoya en uno de los fundadores de la
escuela socio cultural, Davidov. La escuela tiene el papel de adelantarse al desarrollo,
a la maduración biológica, para favorecer su evolución; la escuela debe enseñar
a pensar, a diferenciar la adquisición de conceptos científicos de los empíricos.
Los conceptos empíricos provienen de las comparaciones externas, en tanto que
los científicos, son abstractos, atañen a las características internas y ocultas de los
objetos, están incluidos dentro de una organización y jerarquización mayor. Estos
conceptos no pueden ser aprendidos espontáneamente y por ello se requiere de

un sistema educativo que de manera intencional esté interesado en favorecer su

asimilación.
De Zubiria refuerza la argumentación citando nuevamente a Davidov: “la

asimilación de conceptos de carácter general y abstracto precede a la familiarización
con los conceptos concretos”. Este concepto es antinómico a la corriente activista
de constructivismo radical individual, que prioriza lo concreto y singular en relación
a lo abstracto.
Como mediador de la cultura en la dimensión micro el maestro tiene la función

de diseñar los propósitos planificar la secuencia, organizar los contenidos a ser
trabajados (De Zubiria 2006: 229). En las actividades del proceso, De Zubiria (1994:
147) se interesa en la estructuración de la secuencia que va de lo abstracto a lo
concreto particular.
• Conclusiones del modelo de pedagogía dialogante
El modelo de pedagogía dialogante es una alternativa a modelos pedagógicos del

liberalismo extremo en las aulas, donde se sustituye a los contenidos ligados a las
ciencias por proyectos que interesan a estudiantes o a segmentos de la comunidad
de entorno.
El modelo rescata la necesidad de una producción de capital intelectual que pasa

por la asimilación de los contenidos centrales de una ciencia en un clima organizado
por el docente con contenidos de profundización progresiva y una metodología que
incentiva la participación de estudiantes mediante el diálogo.
• Aplicabilidad del modelo de pedagogía dialogante a la

asignatura de Preparación y Evaluación de Proyectos
Por las conclusiones anteriores y observaciones al modelo constructivista,

consideramos que con este modelo se habilita nuevamente al docente, como un
mediador cultural que aporta con su capital intelectual basado en los modelos de
construcción de proyectos de inversión, modelos construidos en un largo proceso de
estudio y de acumulación de experiencias, asimismo se recupera el rol del estudiante
como un constructor de su propio capital intelectual, puesto que él tendrá que
reordenar la información que se pone a su consideración para lograr apoderarse de
las competencias a adquirir.
Por otra parte, estamos ante el problema de cómo lograr que el aprendizaje
sea significativo y qué tipo de técnica de enseñanza aplicar, ¿receptiva o por

descubrimiento? en la parte tres formularemos una propuesta para resolver el

problema, sin embargo creemos que antes de cerrar el aporte de los modelo
pedagógicos, debemos dar una revisión al modelo de pedagogía crítica, que
en tiempos de cambio busca una nueva orientación al proceso de enseñanza
aprendizaje.
1.7. Aplicabilidad del modelo de pedagogía crítica a la

asignatura de Preparación y evaluación de proyectos
• Antecedentes del modelo
En una sociedad globalizada con grandes desequilibrios por la desigual distribución

de la riqueza entre naciones y al interior de cada país, se manifiesta en el espacio de
la educación el cuestionamiento de intelectuales, en relación a su rol reproductor
de privilegios y de desigualdades sociales. Entre los autores actuales, David Mora
divulga el pensamiento de diferentes pedagogos críticos y produce sus propios
argumentos para ampliar la conciencia sobre la necesidad de que el sistema educativo
se concentre en atender a los más pobres.
Nosotros tomaremos contacto con la corriente de la pedagogía crítica con la

finalidad de tener antecedentes conceptuales sobre sus proposiciones, a fin de
identificar los alcances de los cambios sugeridos en el sistema educativo y que en
algún caso podría inspirar a las propuestas de actualización pedagógica del meso
sistema, la Carrera de Auditoria o de un mega sistema, la Universidad Mayor de San
Andrés, con incidencia sobre todos los sistemas subsidiarios.
Mora en su artículo, Reflexiones sobre el papel de la tecnología, pedagogía, psicología,

desde una perspectiva crítica (2006), presenta un estudio detallado exhaustivo,
documentado, cita a numerosos autores con el propósito de presentar una propuesta
que nosotros nos atrevemos a caracterizar con el título de “Pedagogía Progresista
Crítica” (2006:16). Esta pedagogía está fundada en las teorías de la neurociencia, la
reflexión crítica política teoría socio cultural y la teoría de la actividad.
El objetivo de la escuela y del aprendizaje se relaciona con la teoría de reflexión

crítica, como destacamos en Mora (2006: 31).
Las escuelas tienen como meta fundamental el logro de procesos cognitivos

emancipadores y concientizadores en cada una de las personas, en cualquier tiempo,
lugar y circunstancia, así como la meta de constituirse en comunidad crítica, reflexiva
y política.

Esto significa que la educación, en un sentido amplio y el desarrollo de los procesos

de aprendizaje y enseñanza en particular, deben estar planificados y orientados
en función de los sujetos, sus expectativas, inquietudes, temores, destrezas
capacidades y especialmente de acuerdo con las características, condiciones y
problemáticas socio-ambientales, más que en las exigencias y necesidades del
denominado mercado laboral o intereses de los sectores dominantes. (Mora,
2006: 21)
Esta cita recuerda la consideración de los intereses de los estudiantes que

preconizaba la escuela activa, combinada con una actitud militante política, que
se expresa en la voluntad de asociarse a la lucha de los pobres en el contexto de
una lectura sociológica de división de la sociedad en clases, siguiendo el paradigma
marxista, promueve el esclarecimiento de la conciencia, la solidaridad con los
oprimidos y la convicción de coadyuvar desde el espacio educativo a la construcción
de una sociedad libre, equitativa, igualitaria y humana, por tal motivo, el autor
califica de reaccionarias, neoliberales a las propuestas pedagógicas que sólo ponen
énfasis en la adaptación de los individuos a un mundo competitivo y escasamente
solidario, que no ponen énfasis en elevar la conciencia de los pobres, al nivel de
convertirlos en luchadores dialécticos (Mora, 2006: 30).
En una profundización del significado, hace referencia a objetivos concretos
de la educación, tales como la comprensión crítica, la concientización política, la
autonomía, la solidaridad, la responsabilidad y la libertad.
La idea central de la educación emancipadora y liberadora consiste en agregar a la
educación comprensiva crítica, el esclarecimiento y la concientización política…
Insiste en el desarrollo de una educación en función de la igualdad, equidad,
inclusión, cooperación, respeto a derechos individuales fundamentales (Mora,
2005: 145).
Una de las variantes del modelo crítico, la didáctica dialéctica, considera que la
meta fundamental de la educación ha de ser la formación y la educación socialista
y humanista. (Mora, 2005: 78). En consecuencia, la didáctica crítica, en su versión
dialéctica, tiene una adhesión partidaria asociada a la ideología marxista.
Con la aplicación del método filosófico administrativo, buscamos encontrar en Mora
referencias concretas a las variables docentes, estudiantes, contenidos programáticos
y recursos didácticos. En la propuesta de pedagogía crítica, corresponde a los
docentes asumir la responsabilidad de la concientización.
Los contenidos programáticos son temas sociales generadores de aprendizaje,
temas que interesan a los estudiantes y tienen alguna pertinencia social, política,
cultural.

Respecto a los recursos didácticos basados en las nuevas tecnologías de

comunicación, el autor citado manifiesta una actitud positiva, “las herramientas
electrónicas aumentan considerablemente nuestras habilidades y destrezas
prácticas, permitiendo con ello, siempre que sean asumidas crítica y reflexivamente
la acumulación de experiencias pedagógicas, didácticas y productivas (Mora,
2006: 23).
• Variable Metodológica
Relacionado con las teorías histórico cultural, de actividad y neurociencia, se
propone estructurar las relaciones en base a la cooperación o colaboración, como
sugiere Mora (2006: 70–72):
La cooperación consiste en la división de tareas para resolver un problema
de conocimiento, "para lo cual cada miembro del grupo se responsabiliza por su
tarea con la finalidad de alcanzar los fines deseados, orientados hacia el logro de un
producto" la colaboración, desde el inicio, está dirigida a un trabajo en común por
parte de los componentes de un colectivo de estudio.
“El trabajo colaborativo consiste en una actividad coordinada y sincronizada,
basada en un concepto teórico común”; “El trabajo colaborativo insiste en
la búsqueda permanente de acuerdos comunes, tanto en la temática que se
estudiará (tema generador de aprendizaje), como en el desarrollo conjunto de
vías y medios para el tratamiento de acciones y la solución al problema” (Mora,
2006: 71). “En el trabajo cooperativo y colaborativo, todos los actores tienen
que participar en conjunto o alternadamente como coordinadores (…) Para
que el grupo tenga éxito en sus actividades es necesario que existan procesos
comunicativos, organización, planificación y coordinación compartida, si falla
un elemento el resultado será frágil. (Mora, 2006: 72)
Por otra parte, en el campo metodológico, incorporamos la propuesta

sobre la variable epistemológica que relaciona al estudiante con el objeto del
conocimiento, en el contexto de las teorías socio cultural, las neurociencias y la
teoría de la actividad.
1.8. La teoría socio cultural

El proceso educativo representa a una relación comunicativa compleja, pues no
sólo es bidireccional antitética sino que además está determinada en su calidad por
representaciones mentales de contextos cercanos y lejanos a la interacción, como se
puede deducir de lo expresado por Mora (2006: 45).
Toda esta red de interacciones entre los sujetos, sus acciones, la mente, las realidades
– contextos y el pensamiento mediatizado por las acciones comunicativas permite
que los seres humanos puedan elaborar, dominar, comprender y afinar diversos

niveles de abstracción de las realidades, con lo cual podríamos tener una primera
caracterización de la creatividad y la inteligencia humana... la manera como se
relacionan, mediatizados por la actividad y los procesos educativos, los sujetos
con la realidad social – natural determinará la comprensión, la inteligencia, la
creatividad y muy especialmente la concientización.
Asocio este párrafo a una concepción sistémica de la realidad en la que el

sistema individuo, por ejemplo el estudiante o docente, se encuentra inmerso en
el micro sistema de la clase, con un conjunto de individuos conectados al sistema
mental de conocimientos compartidos; los que a su vez forman parte de la cultura
un mega espacio de mentefactos y artefactos; además la clase, a su vez se ubica al
interior de un sistema mayor la escuela o la carrera universitaria, el meso sistema,
rodeado por un entorno que desde el punto de vista del observador formará parte
de espacios multi sistémicos como el espacio educativo, el político, el social, el
económico; con lazos que son flujos de información y energía, entramados por
los intereses y necesidades grupales e individuales. Una concepción sistémica de
la realidad social se encuentra en un espacio sociológico sistémico, como explica
Guevara (2005: 25–31).
En consecuencia, a la inversa del modelo constructivista radical, que percibe

la producción de conocimiento como el resultado de una actividad individual de
reflexión y elaboración de constructos propios que dan un nivel de relatividad a
la verdad, la teoría socio cultural va de fuera hacia adentro, va de la cultura social
construida al estudiante, quien debe reconstruir el conocimiento socialmente
desarrollado gracias al apoyo de un par aventajado que puede ser el docente o un
grupo de estudiantes, que conectados por medio del lenguaje al receptor, impulsan
el paso de la “zona de desarrollo real”, a una zona mental de desarrollo próximo
(Ibáñez, 2006: 186).
Es decir, sin la emergencia del contacto social, el individuo por obra de

su construcción o producción natural llegaría al límite del desarrollo real que
corresponde a su edad biológica, en tanto que con el diálogo fecundo dará un salto
cualitativo de aprendizaje.
En consecuencia, a diferencia del constructivismo individualista, el estudiante

aislado no logra el salto de aprendizaje, requiere de la sociedad para dar el salto; por
otra parte, en contraste con la pedagogía dialogante, minimiza el rol del docente
para dar prioridad al grupo, al colectivo.
Nos preguntamos por el salto cualitativo en el aprendizaje de manera tal

que evite el caos de un conjunto de individuos iguales que buscan conocer
la problemática de la vida, para reforzar la importancia del trabajo grupal.
Concluimos que debe apoyarse en las otras dos teorías nombradas: la teoría de la
actividad y la neurociencia.

1.9. La teoría de la actividad y la neurociencia

La teoría de la actividad, desarrollada por Leóntiev, da prioridad a la acción en
la mediación entre mentes en lugar de la mediación cultural: como afirma Mora,
la mediación está determinada por las acciones. Sin embargo, al presentarse la
contradicción con Vigostsky, Mora la supera en la misma página afirmando que en
la actualidad, gracias al avance de la neurociencia y la teoría de la cognición situada,
la mente está mediada por la cultura y la actividad.
Ambos autores, sin intencionalidad ecléctica, contribuyen considerablemente en

la constitución de la teoría de modo que el desarrollo de las capacidades superiores
está mediado por la cultura, la actividad y el lenguaje.
Comprenderemos la importancia de la teoría de la actividad, ligada a la neuro

ciencia y al lenguaje, citando un párrafo que nos ayudará a sintetizar muchas páginas
de argumentación realizada por Mora (2006: 46):
La idea compleja de la actividad trasciende el contexto puramente físico –
objetivo visible, de la relación interactiva de los seres humanos en el contexto
social y natural. La concepción sobre la teoría de la actividad también pretende
explicar la actividad mental de cada persona individual (Squire y Kandel 2003,
Mora 2004), en el proceso permanente de modificaciones de sus estructuras
neuronales (Spincer, 2002; Pizarro, 2003; Damasio, 2004; Jensen, 2004).
Esto significa que la producción de ideas, en su sentido amplio y la creatividad

están determinadas por las acciones, concientes e inconscientes que ejercen los
sujetos sobre la multiplicidad de contextos exteriores a su propia mente, lo cual
permite igualmente, el desarrollo de una infinidad de asociaciones mentales,
generando con ello modificaciones permanentes de las estructuras neuronales.
Luego refuerza:
Es decir, la mente humana produce conocimientos mediante un conjunto de
asociaciones fisicoquímicas, lo cual catalogamos comúnmente como creatividad,
inteligencia o producción intelectual, a partir de las necesidades e influencias
externas, contextuales y socio culturales.
La incorporación de la neurociencia a una propuesta pedagógica no sólo está

respaldada por la citas de pedagogos progresistas, sino también por psicólogos
como Harris (1983: 222 ) que en su deseo de aportar a que el ser humano tome
posiciones positivas en la vida, explica el funcionamiento del cerebro. Tomamos
parte del resumen que se encuentra en Guevara (2005: 67):
Utilizando microscopios electrónicos y ordenadores han descubierto que en
el cerebro tenemos 10 mil millones de neuronas que operan como un sistema
electroquímico, en salida del sistema neurona, tenemos el axón que transmite
una vibración eléctrica del núcleo a un bulbo procesador de químicos que lanza

a su entorno. De este entorno el bulbo de otra neurona toma la información

química y la convierte en flujo eléctrico que por la dendrita ingresa al núcleo. A
medida que obtenemos experiencias y conocimientos se multiplican los bulbos
con información expresada por químicos, constituyendo redes neuronales de
memoria que da esencia a los hábitos, las costumbres, el conocimiento. Por esos
procesadores circula la información, que cuando es vieja o que ya ingresó en otra
oportunidad generará repetición de respuesta, en tanto que si es nueva, impulsará
la evolución o se creará un nuevo bulbo y otras respuestas. En consecuencia, a
mayores observaciones y aprendizaje, mayor número de bulbos y conexiones, se
estima que en algunos casos llegan a 80 000 bulbos por neurona y el número de
conexiones en el cerebro es de 10 a 100 billones.
En cuanto a la ubicación espacial en el cerebro, tomamos el modelo de cerebro

integral presentado por Pinto (2006: 101), quien cita a Herrmann, procesamiento
izquierdo superior: lógico, analítico, basado en hechos, cuantitativo. procesamiento
izquierdo inferior, planificador, organizador. procesamiento derecho superior, holístico,
integrador, intuitivo. procesamiento derecho inferior, sentimental y emotivo.
A las actividades que se dan al interior del cerebro, Mora las identifica con la
categoría de internalización (2006: 57 – 58), en tanto que la manifestación trilateral
del discurso, la emoción, la acción que se dirige a otro sujeto corresponde a la
categoría de externalización. En un proceso de aprendizaje donde uno habla, irradia
conocimiento, manifiesta emociones, actúa simbólicamente y los otros escuchan, se
emocionan y tienen una forma de actuar; se da la externalización de los primeros y
la internalización de los segundos.
La categoría de internalización que refleja un “grado de comprensión superior”
(2006: 59) corresponde a la identificación de significados, apropiación y vinculación
con conocimientos anteriores.
Esta cita tiene un mayor fundamento dialéctico, una identidad tiene múltiples
determinaciones, “cada realidad y cada esfera de la realidad es una totalidad de
determinaciones, de momentos, de contradicciones actuales o superadas” (Lefebvre,
1971), el ser humano tomado como una identidad, no sólo es lenguaje o acción, el
ser humano es al mismo tiempo mental, emocional, físico, como afirma Wallons
citado por De Zubiria (2006: 195).
La función de la escuela es desarrollar las tres dimensiones: la mental, ligada a
pensamiento; la emocional, a emociones; la física, relacionada con la práctica.
Este criterio tiene similitud con la categoría de aprendizaje significativo de
Ausubel, que habla de un aprendizaje que se vincula a los constructos anteriores que
transforman su estructura conceptual.
En el mismo ámbito de la internalización con aprendizaje significativo
tenemos otro aporte de Mora sobre el "cerebro selectivo" que, en función de los

intereses del individuo, filtra las informaciones que provienen de la interacción

con el contexto exterior, sea este compuesto por otros individuos o aspectos
de la realidad, con consecuencias sobre la didáctica, generando la necesidad de
interesar o desequilibrar a los estudiantes con temas que los entusiasmen. De lo
contrario, estaremos ante la conocida expresión “tienen ojos, pero no ven; tienen
oídos, pero no escuchan” por lo que no se llegaría al aprendizaje significativo.
Finalmente, recupero la expresión citada en la página anterior, que indica "la

mente produce" conocimientos mediante un conjunto de asociaciones físico
químicas, para preguntar ¿qué es lo que produce? La respuesta la encuentro en
Mora (2006: 62), quien cita a Fariñas (2004: 61-62):
En la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, las acciones

u otras dinámicas mentales pueden tener distinto nivel de realización: nivel
material que da la posibilidad de operar en el plano de los objetos concretos, el
materializado que da la posibilidad de trabajar en el plano de las representaciones
(maquetas, esquemas, etc.). El plano perceptual estudiado por V. P. Zinchenko se
refiere al pensamiento por imágenes, tuvo el fin de complementar lo planteado
por Galperin en su teoría. Los planos verbales son diversos y permiten el diálogo
con los otros y con nosotros mismos, en este caso me refiero a los planos externos
del lenguaje, externo para los otros y para sí, tal como los plantea dicho autor. En
el plano mental, el lenguaje está sobreentendido, por eso se denomina interno.
En consecuencia, los planos que resultan de la estructuración físico-química

interneuronal surgen como consecuencia de la interacción con otros individuos
o grupos en el proceso de aprendizaje, constituyen el resultado de la producción
intelectual y forman el capital intelectual de las personas.
El capital intelectual sirve a un individuo para procesar la información que

ingresa a su cerebro, es la internalización de datos que, al ser vinculada a la
estructura cognitiva existente, se convierte en conocimiento significativo expandido
en reproducción ampliada. La producción de este capital será externalizada al volver
a actuar sobre la realidad social y natural, cerrando o abriendo nuevos ciclos.
En ese sentido, es la voluntad de Mora reforzar la pedagogía crítica con la

neurociencia. También proporciona argumentos a los otros paradigmas educativos
como el constructivista o al modelo de pedagogía dialogante, para afirmar que la
neurociencia corresponde a procesos internos ocultos que se dan en la relación de
cualquier individuo con un objeto de conocimiento o en la interacción dialógica de
dos personas.
Por ejemplo, observemos cómo evoluciona la percepción de la relación

epistemológica que se da entre el “el sujeto que conoce y la realidad a conocer” (De
Zubiria, 2002: 152), recibiendo diferentes designaciones:

• En Popper: teoría e hipótesis previa.

• En Lakatos: programas de investigación.
• En Kuhn: paradigmas.
• En Piaget: esquemas mentales en la actividad de acomodación que reestructura
la jerarquía existente luego de un desequilibrio cognitivo.
• En Ausubel: conocimiento significativo acumulado.
• De Zubiria: instrumentos de conocimiento.
• Finalmente, para la didáctica crítica, con Mora y Fariñas, la internalización
estructurada en planos mentales que resultan de la interacción social y de
complejos procesos físico químicos.
Variable axiológica
El mayor bien se encuentra en la valoración positiva de toda actividad colectiva,
grupal, por lo tanto son considerados comportamientos positivos la participación, la
discusión, la expresión de los sentimientos, la solidaridad grupal, la crítica al sistema
capitalista, el compromiso de coadyuvar a la emancipación de los pobres, y por el
contrario se refuta el constructivismo individual, la formación con fines egoístas de
competición laboral.
Variable administrativa
En el proceso administrativo existe un desarrollo en las actividades de planificar,
organizar, dirigir, evaluar, con rasgos que dan personalidad propia al enfoque. En
la planificación o secuencia de actividades corresponde al grupo realizar “acuerdos
comunes tanto en la temática que se estudiará como en el desarrollo conjunto de
las vías y medios para tratamiento de acciones” (Mora 2006: 71). Esto significa que
todos planifican y definen la secuencia de actividades, con temas generadores de
aprendizaje que deciden en conjunto. En la organización, promueve la organización
de docentes y estudiantes en comunidades de aprendizaje críticas, donde todos
tienen el mismo nivel, todos al mismo tiempo cumplen la función de enseñar y
aprender, y comparten preocupaciones, problemas, soluciones, alegrías (Mora,
2006: 69). En dirección, la comunicación es transversal. En evaluación, se sugiere
la autoevaluación grupal.
1.10. Crítica al modelo

El método sugerido, de cooperación en comunidades de aprendizaje, como la
mejor alternativa para asegurar la mayor comprensión, es de difícil aplicación en

algunas ramas de conocimiento que exigen estructurar modelos complejos para la

interpretación de la realidad basados en redes conceptuales. Por ejemplo en una
materia como Teoría Monetaria, que tiene innumerables modelos de creación
de dinero con efectos sobre producción y precios, sería prácticamente imposible
esperar que varios estudiantes sin un ápice de conocimiento del tema y basados
sólo en la interacción dialogada, puedan adivinar los contenidos de las relaciones
funcionales y menos aún establecer la secuencia de temas por orden de importancia,
lo propio podría ocurrir si invitamos a estudiantes de Primer año de Contaduría
Publica a discutir, inventar algún método innovativo de registro sobre los empleos
y recursos que se presentan en toda transacción.
Por otra parte, el objetivo de impulsar a estudiantes de una carrera universitaria
a alinearse con un partido revolucionario, como ocurría en el pasado, en las décadas
del 60 y 70 del siglo anterior, cuando las clases universitarias se convertían en tiempo
de adoctrinamiento, provocando en padres y estudiantes la frustración que deviene
del cambio de los objetivos educativos por objetivos de acción partidaria directa, no
parece realizable hoy, cuando falta tiempo para profundizar en la ciencia que avanza
en forma vertiginosa.
¿Por qué no dejar a estudiantes con facultades hipotética deductivas buscar
por sí mismos, en libertad, la opción política que mejor los ubique en la realidad
social? ¿Por qué asumir una posición paternalista en este dominio? Es posible que
la experiencia de pedagogos liberadores demuestre que para alfabetizar sea muy útil
partir de la realidad cotidiana, al facilitar la comprensión de significados y también
para convertir a los alfabetizados en luchadores dialécticos, en seres sedientos de ser
libres y emancipados, buscando ideales humanistas compartidos por muchos. Por
el contrario, la experiencia en la docencia universitaria, con áreas de conocimiento
complejo y estructurado, nos dice que se requeriría de un esfuerzo titánico para
redescubrir la ciencia al margen del adelanto de toda la humanidad y de docentes
que buscando su libertad, su emancipación, han recorrido el sendero por largos
años, y que pueden ayudar a los caminantes con orientación, sin que eso suponga
volver al autoritarismo del aula tradicional.
Una variante de la pedagogía crítica es la propuesta de emancipación con respecto
a occidente, para reconstruir con una visión andina el conocimiento humano, a fin de
convertirnos en descubridores de nuevas ciencias y productores de nuevos artefactos
para producir bienes. Tenemos certeza que esta audaz propuesta no ha negado que
somos idénticos al resto del género humano y tenemos necesidades parecidas.
Aplicación del modelo de pedagogía crítica a la asignatura

de Preparación y evaluación de proyectos de inversión
Los argumentos de la crítica anterior podrían ser suficientes como para establecer
que en la asignatura de Preparación y evaluación de proyectos es difícil establecer

un puente de identificación con la concientización político partidaria, por cuanto el

contenido básico es la técnica de estructuración de nuevas empresas.
Por otra parte, se debe aprovechar la integración de la neurociencia a la

comprensión del aprendizaje de los estudiantes y en ese sentido será útil verificar
en un próximo punto, hacia dónde se orienta la propuesta en términos de trabajo
individual, cooperativo o colaboracionista.
Finalmente, es prudente afirmar que no es posible administrar la asignatura con

la modalidad de planeación docente–estudiantil conjunta sobre temas generadores
de aprendizaje cuando los estudiantes no conocen la complejidad de los modelos a
considerar en los contenidos del proyecto de inversión.
2. El proyecto de inversión como investigación
Aplicación del método de investigación acción, en su

elaboración
Alcance del proyecto de inversión a elaborar y la

metodología de evaluación
Se considera al proyecto de inversión como un conjunto de modelos que organizan

la asignación de recursos, a la creación de una empresa, justificando su viabilidad
desde los puntos de vista comercial, de ingeniería y economía.
La presentación de los modelos es específica al tipo de empresa que se pretende

crear, al cambiar la cuantificación de los recursos, desde los puntos de vista del
capital a invertir, y por la otra, los recursos para cubrir los costos del producto, al
modificarse los procesos de producción y la estrategia comercial.
Capital a invertir = Suma de XjPj mas gastos de estudio del proyecto y de

organización de la empresa.
Donde:
X es la cantidad de bienes que serán activos permanentes y J representa a la

variación de uno a n bienes.
P son los precios de cada uno de esos bienes.
Costos de producción anual = Suma de Zj Pj mas tributos a valor agregado y

de transacción
Donde:

Z son cantidades de suministros temporales y servicios diversos, entre ellos la

mano de obra, que se integran al producto o al servicio a producir, mas los
tributos.
P son los precios de los suministros y servicios.
J la variación de uno a n de los suministros y servicios.
La cuantificación de las variables X, Z y P genera problemas cognitivos
puesto que son variables que cambian de acuerdo al tipo de empresa a crear y
por el comportamiento de mercados de las n variables de capital y de costo de los
suministros.
A los problemas anteriores se incorporan otros, como la determinación de la
viabilidad comercial, técnica y económica.
• Viabilidad comercial: establecer el grado de aceptación del producto o servicio
a crear, por el público demandante.
• Viabilidad técnica: establecer la existencia de procesos y bienes de capital que
permitan la producción de determinadas cantidades físicas del producto o
servicio.
• Viabilidad económica: verificar que la asignación de recursos de capital se
justifica en una tasa de utilidad mayor al de costo de oportunidad que se pierde
en otra alternativa de asignación de recursos.
La solución al conjunto de los problemas, expresado en dudas sobre las cantidades,
los precios y las viabilidades no puede resolverse sin la recopilación de datos y el
tratamiento analítico, sistemático, en modelos de estructuración de la información.
2.1. Justificación de realización de la investigación-

acción
Martínez, en Ciencia y Arte de la Metodología Cualitativa (2006: 238), define la
investigación como el proceso mediante el cual se identifica los problemas y se
plantea la solución de los mismos.
En consecuencia, la elaboración de un proyecto de inversión que tiene que
resolver los problemas identificados en el punto anterior, puede ser abordado con la
metodología de investigación acción que desarrollaremos a continuación.
La investigación es cualitativa debido a que se toma la empresa a crear, como
una estructura con sistemas que interactúan con muchas variables en un contexto de
interacción con otros sistemas, por lo tanto, la complejidad del todo que se estudia
determina que no sea aplicable, en conjunto, la investigación cuantitativa sugerida
para fenómenos simples de dependencia lineal con pocas variables (Martínez, 2006:
50-54), eso no significa que no sea necesario utilizar algunas técnicas cuantitativas.
Por ejemplo, en el capítulo de mercado, se realizará una simplificación de la
complejidad para cuantificar cambios en la situación de mercado.
2.2. Posición epistémica de los estudiantes

Aplicando el modelo de Pedagogía dialogante, el docente aplica la técnica de enseñanza
por descubrimiento, que consiste en una demostración progresiva de los modelos
del proyecto de inversión, resolviendo para un caso específico la solución de los
problemas y se invita al estudiante a construir su propio proyecto de inversión,
descubriendo los datos de mayor significación.
En consecuencia, ante la posición epistémica de tener que crear conocimiento
mediante la resolución de los problemas y propuesta de soluciones, se espera mejorar
la práctica del estudiante, en el proceso de auto construcción de conocimiento,
como una modalidad del método de investigación-acción, que en el modelo clásico
se emplea para mejorar la práctica docente; en cambio, lo que proponemos es lo
inverso, mejorar la participación del estudiante.
2.3. Identificación del área problémica y de problemas

específicos
El documento del proyecto de inversión tiene los estudios de mercado, de ingeniería
y de evaluación. En el estudio de mercado, el área problémica es el de viabilidad
comercial que depende de la solución a problemas específicos como:
• Determinar las tendencias de la oferta y demanda de mercado, para responder
a las preguntas: ¿Qué estrategia comercial permitirá posicionar al producto en
la mente de los consumidores? ¿Cuál es el costo de implementar la mezcla de
mercadotecnia?
En el estudio de ingeniería, el área problémica es la viabilidad técnica que se
relaciona con la solución de problemas específicos, como son los de responder a las
preguntas siguientes:
• ¿Cuál es la secuencia de actividades del proceso de producción del bien o servicio?,
¿Con qué bienes de capital se produce?, ¿Qué instalaciones se requiere? ¿Qué
cantidad de personal y organización se propondrá? ¿Cuál será el costo unitario
de producción del bien o servicio? ¿A cuánto asciende la inversión?.
En el estudio de evaluación, el área problémica es la viabilidad económica, que
plantea problemas específicos como los de proyectar los flujos de caja, de responder
a las preguntas: ¿La tasa de rendimiento, tasa de retorno, será mayor a tasa de
rendimiento del capital en un proyecto alternativo o simplemente en una colocación

a plazo fijo, en el sistema bancario? ¿Qué sucede con la tasa de retorno, si se financia
los gastos de capital con recursos de la banca?
2.4. Elección de la muestra intencional
Tomando en cuenta a Martínez (1999: 186), la muestra intencional no es la muestra

clásica que elige a un grupo de representantes de todos los estratos, de un grupo de
estudio, sino aquella que sólo toma a informantes relevantes o importantes que dan
información precisa para la solución de los problemas detectados.
Por ejemplo, en el estudio de mercado interesará conocer la opinión de los

posibles compradores, en el grupo meta, se escogerá a aquellos oferentes que han
tenido éxito en posicionar un producto similar al que se pretende introducir a
mercado.
En el estudio de ingeniería se elegirá, como informantes, para responder a la

pregunta sobre la secuencia de actividades del proceso; a técnicos con la experiencia
adecuada o se tomará como muestra la realización de un proceso similar al
proyectado.
Técnicas de recopilación
Para recopilar la información se sugiere aplicar las técnicas de entrevista abierta y

de observación. La entrevista es abierta es efectiva por cuanto el investigador no
conoce los elementos de los procesos y esta herramienta deja que el entrevistado
los devele.
Metodología hermenéutica de recopilación de

antecedentes
La recopilación de información se realiza considerando la relación entre las partes

o sus sistemas proyectados con la información del todo, eso significa que los efectos
que se esperan de todo el sistema, deben ser logrados por el desempeño de las partes
en congruencia.
Plan de acción
Corresponde a la ejecución de las actividades de contacto con elementos de la

muestra intencional, desarrollo de las entrevistas o de las observaciones, registro
de las grabaciones, asistencia a los procesos en observación, de acuerdo a una
progresión en el tiempo que sigue en paralelo al proceso de desarrollo de temas que
realiza el docente.

Categorización
Al definirse las categorías como los conceptos que expresan la esencia de los datos
observados, se espera que los estudiantes logren establecer la correspondencia
entre los modelos desarrollados por el docente y los datos que han obtenido,
para construir sus propias categorías, quedando abierta la posibilidad de que los
estudiantes formulen otras.
Estructuración
Martínez indica en Nueva ciencia (1999) que “estructurar es establecer las relaciones
entre las categorías”, como proceso que se facilita al estudiante, al proporcionar
el docente un modelo consistente de asociación de las categorías al interior de los
capítulos relacionados con los problemas de mercado, ingeniería y evaluación.
Interpretación de resultados
Con la información que obtienen y la estructuración de los capítulos, los estudiantes

adquieren la competencia de emitir el criterio técnico sobre la viabilidad del proyecto
de inversión en los aspectos de mercado, de ingeniería y de evaluación.
Informe final de solución del problema
Es la presentación del documento del proyecto en versión definitiva.
Evaluación de la solución de los problemas
El proceso de evaluación que se sigue en la propuesta es de carácter continuo, por

cuanto se realiza un seguimiento de las labores que realiza el estudiante, a medida
que va desarrollando los capítulos, estableciendo las dificultades que enfrenta en la
recopilación, facilitando su solución y reconociendo el logro que se da al lograr las
competencias que facilita la asignatura.
3. Resultados de la aplicación de metodología de

investigación acción en la gestión 2008
3.1. Grupo muestra y lugar de aplicación del método

de Pedagogía Dialogante en el proceso de enseñanza
aprendizaje y de la metodología de investigación acción
por los estudiantes de la asignatura
En la gestión 2008, se aplicó el método en los paralelos B y C de la asignatura de

Preparación y evaluación de proyectos de la Carrera de Auditoría de la Universidad

Mayor de San Andrés de La Paz, Bolivia. El paralelo B contaba con 121 estudiantes,
y el paralelo C con 139.
3.2. Estrategia desarrollada

Al iniciar las clases se presentó el Plan de la asignatura, que contemplaba la
metodología de investigación en lo que concierne al rol de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje enseñanza y la necesidad de elaborar un microproyecto de
inversión para demostrar las competencias; de esta forma, los estudiantes tomaron
conciencia de la evaluación continua basada en resultados (Antunes, 2003).
Por otra parte, se ejecutó un plan de acción con avance progresivo de los
contenidos, siguiendo la programación, hasta concluir la propuesta en noviembre
de 2008. Se habilitó tiempo para verificar la construcción de conocimientos por los
estudiantes y la elaboración de su propio proyecto de inversión.
3.3. Resultados obtenidos

De los 360 matriculados, 55 no asistieron a clases ni participaron en el proceso.
Corresponde a otra investigación descubrir las causas del problema de la existencia
de 15% de estudiantes matriculados sin asistencia. Del subconjunto de 305
estudiantes comprometidos e interesados, aprobaron 277 estudiantes, es decir, el
91%, la aprobación se logró elaborando micro proyectos de inversión.
De ese subconjunto, destaca 43 proyectos, 16% del subconjunto, debido a la
consistencia de la construcción de los proyectos de inversión, con datos coherentes y
la demostración ordenada y sistematizada de los datos obtenidos en la investigación
de campo.
Para asegurar la confiabilidad de los 43 proyectos, se tendrá que contrastar su
información con otras investigaciones, como se sugiere en el próximo punto.
4. Asimilación de la experiencia y proyección futura
4.1 Confiabilidad de los proyectos de inversión

destacados de la gestión 2008
Como se ha declarado en punto anterior, los 47 proyectos destacados son válidos,
sin embargo no han sido sometidos a una prueba de confiabilidad que demuestre
que sus resultados son replicados por otras investigaciones.
4.2. Creación de base de datos de investigaciones

futuras
Se espera que los estudiantes realicen investigaciones en profundidad, en la
gestión 2009, idealmente sobre los proyectos destacados de la gestión 2008. Estos

proyectos han pasado a la biblioteca de la Carrera de Auditoría, como fuente de

datos secundaria. Ello permitirá elevar la confiabilidad de los documentos, y en
consecuencia, podrán ser divulgados a promotores de inversión, en el entorno
productivo de la universidad.
4.3. Extensión universitaria a promotores de inversión

del entorno productivo
La Universidad Mayor de San Andrés, en su plan Estratégico Institucional (2007), en
la sección Nº 6 Política de fortalecimiento de la interacción social y extensión universitaria,
en su Objetivo Nº 6 , establece “Vincular la acción universitaria con los sectores
productivos y de servicio a la sociedad”, dando la oportunidad a los estudiantes de
difundir las investigaciones confiables a estratos del sector productivo. Esta sería
una circunstancia que nos permita fijar una meta de extensión universitaria para la
gestión 2009, así como realizar una feria de proyectos confiables, mediante la replica
de investigación en el aula.
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Villegas, M. “Pedagogía de la Comprensión”. En: Revista Paradigma de Pedagogía.

Vol. 79. Maracay: s/d

Teoria da complexidade: uma nova visão de

mundo para a estratégia1
José Júlio Martins Tôrres
(UFC/CE) jjmtorres@gmail.com
RESUMO
Este trabalho apresenta as Visões de Mundo – Mecanicista, Econômica e Complexa – que estão
competindo no contexto da atual Mudança de Época, mostrando quais as implicações de cada uma
destas Visões de Mundo e dando ênfase para a necessidade, cada vez mais premente, da Visão Complexa
de Mundo para a Estratégia das organizações, a partir das lições da Teoria do Caos e das características
dos Fractais.
Palavras chave: caos, fractal, teoria da complexidade
ABSTRACT
This work presents the Visions of the World – Mechanistic, Economic and Complex – that are
competing in the context of the present Change of Epoch, showing the implications of each of these
Visions of the World and emphasizing the more and more pressing need of the Complex World
Vision for the Strategy of organizations, derived from the lessons of Chaos Theory and the fractal
characteristics.
Keywords: chaos, fractal, theory of complexity
1 TÔRRES, José Júlio Martins. Teoria da complexidade: uma nova visão de mundo para a estratégia.
I Encontro Brasileiro de Estudos da Complexidade – I EBEC. Curitiba – 11 a 13 de julho/2005.

1. Introdução
Visão de mundo é uma janela conceitual, através da qual nós percebemos e

interpretamos o mundo, tanto para compreendê-lo como para transformá-lo.
Esta janela funciona como uma espécie de lente cultural, na construção da qual os
ingredientes incluem valores, crenças, princípios, premissas, conceitos e enfoques
que modelam nossa percepção da realidade e, portanto, nossas decisões, ações e
interações e todos os aspectos de nossa experiência humana no universo. É a
ferramenta cultural mais poderosa da qual dispõem um indivíduo, grupo social,
uma comunidade e uma sociedade, para (re)significar seu passado, compreender
seu presente e fazer previsões para construir seu futuro. Quando compreendemos
que a realidade é o que o nosso método de observação nos permite perceber, passamos a
reconhecer que nossa visão de mundo formata nossos modelos mentais, através dos
quais observamos, sistematizamos, interpretamos e aportamos significado às nossas
próprias experiências no mundo.
Muitas idéias novas excelentes deixam de ser implementadas por serem

conflitantes com modelos mentais profundamente arraigados que limitam a
maneira de as pessoas pensarem e agirem e interagirem. Isto caracteriza a grande
crise em que vivemos hoje, uma crise de percepção. Esta crise deriva do fato de
que nós, e em especial nossos líderes, conduzimos a execução de nossas ações e
interações, orientados pelos conceitos de uma visão de mundo obsoleta, de uma
percepção de realidade inadequada para lidarmos com nosso mundo, que é cada
vez mais complexo. Deixamos, não só de reconhecer como diferentes problemas
estão inter-relacionados, mas também nos recusamos a reconhecer como as nossas
soluções afetam as outras pessoas e até mesmo as gerações futuras (DE SOUZA
SILVA, 2001).
2. Visão mecanicista de mundo
Desde o século XVII, a metáfora

mecanicista tem sido dominante para o
entendimento da natureza, da sociedade
e das organizações. O marco conceitual
desta visão de mundo – o racionalismo
científico – concebeu uma realidade
objetiva e governada por leis físicas e
matemáticas exatas. As leis de Newton
legitimaram o mecanicismo e validaram
suas implicações: linearidade,
monocausalidade, determinismo,
reducionismo e imediatismo. Figura 1 – Visão mecanicista de mundo

A visão mecanicista de mundo afetou profundamente todas as áreas de

conhecimento, principalmente após o surgimento da filosofia positivista e do
avanço tecnológico que a revolução industrial proporcionou. O relógio, com sua
precisão e predição mecânicas, passou a ser o símbolo do Universo. O mundo e as
organizações passaram a ser vistos como máquinas. Trata-se de um mundo onde
não há lugar para sentimentos, onde a razão mecânica, exata, reducionista, exclui
a emoção humana. Não existe espaço para valores e princípios éticos. As pessoas
são “recursos humanos” – coisas –, autômatos biológicos, sem espaço para pensar,
portanto, sem capacidade nem autonomia para criar. Não podem cumprir sua missão
de co-criadores deste Universo em expansão.
Nesta visão de mundo (Figura 1), o foco das organizações está na estrutura e nas
tarefas. Simplesmente a organização é dividida em unidades distintas e é organizada
em conformidade com conjuntos de tarefas específicas executadas em cada unidade.
Para que os resultados sejam obtidos, os “líderes” são revestidos de poder de
comando e controle e passam a ser o cérebro da organização. As demais pessoas
devem fazer o que lhes for mandado. Com o comando e o controle exercidos no
topo, o processo decisório funciona de cima para baixo em todos os “níveis” da
organização. Sair-se bem neste mundo mecanicista significa ter a eficiência da
máquina. O investimento em pessoas é feito apenas naquelas que se sobressaem
porque têm autodomínio. Os acontecimentos são vistos simplesmente numa relação
estrita de causa e efeito, seguindo um pensamento linear. Os dados são analisados
e são feitas projeções proporcionais para resultados futuros. Busca-se sempre uma
resposta certa ou a melhor resposta para os problemas e tudo deve ser determinado
objetivamente. Todas estas coisas acontecem por que as organizações são compostas
de partes – componentes cada vez menores. Se algo não está funcionando bem,
localiza-se a parte com problema e esta é substituída ou eliminada.
Como conseqüência da visão mecanicista de mundo, aconteceu uma fragmentação

generalizada que acarretou uma crise sem precedentes na história. A objetividade, da
ciência e da tecnologia, gerou uma indiferença generalizada em relação a critérios éticos
e morais. O divórcio entre ciência, arte, filosofia e tradição parece ser o maior
responsável pelo distanciamento generalizado da ética. Segundo Pierre Weil (2000),
fato semelhante aconteceu com a trilogia dos valores que nortearam a Revolução
Francesa, inseparáveis na sua intenção original: Liberdade, Igualdade e Fraternidade.
A Liberdade ficou com o mundo capitalista, que sacrificou a igualdade de

oportunidades; a Igualdade ficou com o mundo socialista, que sacrificou,
em nome desse valor, a Liberdade; e a Fraternidade foi esquecida pelos
dois, devido ao domínio da ciência e da tecnologia, que a relegaram para o
domínio da espiritualidade. Quem fala em fraternidade e amor, nos dias de
hoje, é, muitas vezes, visto como idealista, sonhador, vivendo nas nuvens,
sentimental, atrasado e não sei mais o quê... (WEIL, 2000, p. 134).

2.1. Implicações da visão mecanicista de mundo para a

estratégia
O conceito de estratégia está fortemente associado ao conceito de eficiência mecânica,

implicando a busca da forma mais eficiente para atingir os objetivos institucionais,
fazendo com que as estratégias estejam mais associadas aos meios que aos fins.
A prática do desenvolvimento de estratégias varia sob a influência de diferentes

enfoques teóricos, partindo da premissa comum da estabilidade do contexto, o que
implica uma planificação prévia, detalhada, rígida, linear e não negociável de todos
os passos a serem realizados de forma disciplinada.
As configurações para o desenvolvimento de estratégias existem somente no

nível hierárquico mais alto, implicando um desenvolvimento de estratégias centradas
na visão mecanicista das autoridades máximas, que são os únicos estrategistas da
organização (DE SOUZA SILVA, 2001).
3. Visão econômica de mundo

No final dos anos 70 do século XX, com a revolução econômica apoiada na Tecnologia
da Informação, começou a se delinear uma nova versão para a visão mecanicista de
mundo. A metáfora da máquina foi substituída pela do mercado, fazendo surgir a
visão econômica de mundo. Além do capital tangível, temos agora um capital
intangível – a informação. As organizações continuam funcionando como máquinas
e se relacionando como provedores do mercado global. As pessoas são tratadas
como “capital humano” – ainda uma coisa –, ou como “capital intelectual” – uma
mercadoria.
Neste novo contexto, os processos de trabalho

se dão de maneira não muito diferente que na
da visão mecanicista (Figura 2). O foco das
organizações está no mercado, no cliente
(interno e externo, principal-mente
no externo) e no lucro. A estrutura
e as tarefas são herdadas da visão
mecanicista. Para que os resultados
sejam obtidos, os líderes são revestidos
de poder de comando e controle e
passam a controlar também a qualidade.
O comando, o controle e o processo
decisório continuam funcionando de
cima para baixo em todos os “níveis” da
Figura 2 – Visão econômica de mundo
organização. Sair-se bem neste mundo

econômico significa ter eficácia e competitividade – exacerbação da competição.

O gerente transmite receitas e fórmulas associadas a casos que deram certo. O
funcionário é apenas um receptor de conhecimento já existente. A capacidade
institucional está associada à imitação, à cultura do “benchmark”. O contexto, e a
única fonte de referência para tudo, é o mercado informacional, ainda mecanicista
e reducionista, que já tem todas as soluções. Não é preciso criar. Basta comprar e/
ou imitar. Os meios continuam sendo mais importantes que os fins e a vida que
não agregar valor ao mercado não tem importância. O investimento em pessoas
continua sento feito apenas naquelas que se sobressaem porque têm autodomínio.
Os acontecimentos continuam sendo vistos como causa e efeito, seguindo um
pensamento linear, imediato e voltado para o lucro. Os dados são analisados e são
feitas projeções proporcionais para resultados financeiros futuros. Busca-se sempre
a resposta que der mais lucro. Todas estas coisas acontecem por que as organizações
são compostas de partes (centros de custo e centros de resultado) – componentes
cada vez menores. Se algo ou alguém não está agregando valor, é substituído ou
eliminado.
3.1. Implicações da visão econômica de mundo para a

estratégia
O conceito de estratégia está fortemente associado ao conceito de competitividade,

implicando a busca da forma mais competitiva para atingir os objetivos institucionais,
fazendo com que as estratégias estejam associadas ao retorno econômico máximo.
A prática do desenvolvimento de estratégias varia sob a influência de

diferentes enfoques teóricos, a partir da premissa comum da sabedoria superior do
mercado, o que implica a eliminação de competidores e a apropriação egoísta do
máximo beneficio para a organização.
As configurações para o desenvolvimento de estratégias existem no nível

hierárquico mais alto, implicando um desenvolvimento de estratégias centradas
na visão econômica das autoridades máximas, que são os únicos estrategistas da
organização (DE SOUZA SILVA, 2001).
4. Visão complexa de mundo

No século XX, ocorreram várias mudanças importantes nos conceitos científicos
que explicam a visão da natureza e o próprio estudo da ciência. A primeira
destas mudanças começou em 1905 com a publicação de três artigos de Albert
Einstein: o primeiro, explicando as causas do Movimento Browniano e provando
matematicamente a existência do átomo a partir do movimento caótico de grãos de
pólen sobre um líquido; o segundo, explicando o Efeito Fotoelétrico e provando
que a luz não é somente onda, mas é, ao mesmo tempo, composta de partículas –

fótons; o terceiro, lançando a Teoria Especial da Relatividade, sobre os conceitos

de espaço e tempo. O trabalho de Einstein abalou os alicerces da física newtoniana.
Não a desqualificou, mas a complementou e mostrou que não existe somente
uma perspectiva para explicar a realidade. Einstein mostrou que o Universo não
é composto somente de matéria, mas também de energia. E mais, que energia e
matéria são a mesma coisa: E = mc2. Somos matéria e energia, nos manifestamos
como partícula e como onda.
A segunda grande mudança veio com a Física Quântica. Ao estudar as partículas
subatômicas, os físicos quânticos descobriram que no interior dos átomos existe
muito mais espaço vazio do que matéria. Eles descobriram, também, que a matéria
não existe em pontos físicos determinados, o que há são possibilidades de existência.
O “princípio da incerteza”, formulado por Werner Heisenberg, veio mostrar que
a realidade é incerta, imprecisa, impreditível. A matéria não tem consistência em
si. O que dá consistência à matéria são as conexões entre seus componentes, são os
relacionamentos. A Física Quântica mostra, também, que o observador faz parte
da realidade observada. A realidade emerge do relacionamento entre o sujeito
observador, a observação e o objeto ou fato observado. O Universo não é
composto somente de matéria e energia, e sim, de matéria, energia e, principalmente,
de relacionamentos. É um processo.
A terceira grande mudança foi a descoberta e decodificação do DNA por
James Watson e Francis Crick (FERREIRA, 2003), que veio mostrar que o que
impulsiona o universo, por meio de todas as transformações e da manifestação
de todas as formas de vida, é a informação. O Universo não é somente matéria,
energia e relacionamentos. Matéria, energia e relacionamentos nada mais são,
respectivamente, do que meios de armazenamento, de transporte e de multiplicação
de dados para a geração de informação e conhecimento. E mais, da informação se
gera matéria, energia, relacionamentos, informação, conhecimento e sabedoria.
As três primeiras mudanças – Trabalhos de Albert Einstein, Física Quântica e
Descoberta e Decifração do DNA – culminaram com a quarta grande mudança
do século XX: em meados dos anos 60, surgiram estudos sobre Teoria do Caos,
Fractais, Teoria das Catástrofes e Lógica Fuzzy, dentre outras, que em conjunto
levam o nome de Teoria da Complexidade. Surgiu, então, principalmente no mundo
acadêmico, e já com grande aceitação e aplicação no mundo empresarial e em todas
as demais áreas, a visão complexa de mundo.
Segundo Frederic Munné (1995), a Teoria da Complexidade mostra que a
realidade é não-linear, caótica, fractal, catastrófica e fuzzy (difusa) e deve ser vista de
forma não somente quantitativa, mas, principalmente, qualitativa.
A realidade é inacabada, é um eterno e caótico fluir. Devemos reconhecer a
incompletude e a incerteza da realidade, bem como as múltiplas conexões entre

os componentes dessa realidade. Examinar isoladamente um componente não

faz sentido – é o reducionismo das partes. Devem ser examinados, também, os
relacionamentos deste componente com os demais e com o global constituído por
todos eles. Examinar somente o global sem examinar os seus componentes e os
relacionamentos, também não faz sentido – é o reducionismo do todo.
A Teoria da Complexidade vem mostrar a interdependência essencial de todos

os fenômenos – é o que Fritjof Capra (1996) chama de Visão Ecológica Profunda.
Segundo ele, estamos todos encaixados nos processos cíclicos da natureza. O ser
humano é um finíssimo fio dessa rede universal que ele chama de Teia da Vida.
E a mais óbvia característica de qualquer rede é a sua não-linearidade. É óbvio,
também, que o conceito de diálogo está intimamente ligado com o padrão de
rede.
A visão de complexidade e de ecologia

profunda nos remete à idéia de
sustentabilidade para reverter o
quadro de vulnerabilidade a que
todos estamos submetidos,
inclusive o Planeta, na
sua totalidade complexa.
Sustentabilidade, não
no sentido pequeno de
adaptação, sobrevivência
e de lucro imediato, como,
às vezes, é utilizado no
âmbito organizacional, mas no
sentido de preocupação com as
perspectivas para as gerações
futuras. Preocupações Figura 2 – Visão econômica de mundo
estas, tanto em termos
de qualidade de vida para todos os seres vivos, como em termos ambientais para
todo o Planeta e também com relação ao processo sucessório nas organizações. As
pessoas dão pouquíssima atenção ao processo sucessório. Quando chegam ao poder
se tornam “infalíveis” e “eternas”. A não preocupação com o desenvolvimento dos
seus colaboradores e com o processo sucessório é um passo para a bancarrota.
Na visão complexa de mundo, a realidade é, essencialmente, definida pelos

relacionamentos e pelos processos (Figura 3). Cada um de nós está relacionado,
afeta e é afetado pelas ações e pelas idéias de todos os demais. A qualidade dos
relaciona-mentos e a dos processos, ao longo das nossas vidas, são mais importantes
do que as estruturas. O foco deve se dirigir mais forte-mente para os relaciona-
mentos e processos. Se quisermos que a criativida-de e a co-evolução estejam

presentes na organização temos que sair de uma estrutura de comando-e-controle

e passar para uma liderança compartilhada mediada pelo diálogo. As pessoas se
comprometem mais e ficam mais motivadas quando estão envolvidas na tomada das
decisões que as afetam. Para que haja um salto de qualidade e de produtividade deve
ser desenvolvido um processo de significado compartilhado e de consenso por meio
do diálogo entre todos os participantes. A eficiência mecânica e a competitividade
– como a exacerbação da competição – é limitante e destruidora. A cooperação e o
senso de comunidade funcionam muito melhor para o aumento de produção, de
produtividade e de qualidade. Nós vivemos em um mundo que é coletivo. O domínio
coletivo faz com que as equipes fiquem mais entrosadas, vejam de forma melhor
as conexões no trabalho e desenvolvam a capacidade de alavancar a diversidade
inerente a qualquer equipe.
A monocausalidade é exceção e não a regra. O que ocorre com mais freqüência

são os efeitos de múltiplas interações. O observador faz parte, afeta e é afetado
pela realidade observada, logo, não existe uma única resposta certa. Existem muitas
respostas certas e, às vezes, paradoxais – contraditórias e complementares ao mesmo
tempo. A realidade é um todo complexo em contínuo movimento em que todos os
componentes estão interconectados num diálogo sem fim.
A Teoria da Complexidade engloba várias teorias recentes – Teoria do Caos,

Fractais, Teoria das Catástrofes, Lógica/Conjuntos Fuzzy (difusos) e outras
– procedentes das ciências exatas que se dirigem, explicita e implicitamente,
para uma visão cada vez mais aproximada da realidade, sem simplificação, sem
reducionismo.
Paradoxalmente, estas teorias aproximam-se das ciências naturais e das

ciências humanas. Estão sendo usadas para entender as estruturas e os processos
organizacionais complexos que transcendem as teorias clássicas sobre organizações.
Os processos de mudança são explicados e melhor entendidos à luz dessas teorias.

A Teoria da Complexidade constitui um meio útil para entender os processos de
inovação e auto-renovação. É um novo modo de investigação das mudanças. É
também um instrumento útil para entender as mudanças sociais no mundo, pois
desafia as suposições convencionais de estabilidade natural, equilíbrio, processos
lineares e preditibilidade.
As mudanças científicas que aconteceram no século XX afetaram, como ondas, não

somente o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Estão se transformando em
paradigma dominante na política, na economia, na educação e, também, nas organizações.
O paradigma da complexidade já vem se instalando ao longo dos últimos trinta e cinco
anos, embora muitas pessoas ainda não tenham consciência da existência das teorias que
convergem para a mudança de época e de paradigma que estamos presenciando.

No âmbito das organizações temos, também, que sair do paradigma reducionista

que trata as pessoas como recursos ou como capital, isolando os talentos humanos
em níveis hierárquicos.
Em todas as áreas, e em particular, nas áreas educacional e organizacional, temos
que deixar que as propriedades emergentes e potenciais do todo, das partes e dos
relacionamentos entre as partes e entre estas e o todo possam se manifestar. Somente
assim estaremos fluindo em harmonia com o fluir do Universo.
4.1. Lições da teoria do caos

À luz da Teoria do Caos, os próprios processos e as mudanças são atratores que
geram uma nova ordem. Um processo puxa outro. Cada mudança leva a uma nova
mudança. Como os humanos têm uma capacidade ilimitada para criar novas conexões
e significados, os processos e sistemas que têm as pessoas como componentes
são fortemente caóticos. E mais, segundo a Teoria do Caos, a formulação e a
implementação da estratégia não são separadas no tempo; podem e devem acontecer
concomitantemente. Em vez de Planejamento Estratégico, devemos desenvolver
um Pensamento Estratégico, ou melhor ainda, um viver estratégico.
A Teoria do Caos realça a necessidade de a organização criar (em vez de processar)
informações para a auto-renovação; de gerir a capacidade de mudar, em vez de
gerenciar as mudanças; da necessidade da incerteza para a evolução organizacional.
Os processos estratégicos são freqüentemente projetados para reduzir a incerteza
e diminuir a complexidade nas organizações. A Teoria do Caos sugere que os
processos estratégicos devem ser usados para criar incerteza, pois o foco é na criação
de informação, e não o processamento dela. As organizações precisam concentrar-
se no poder e na absorção das mudanças, em vez de na estabilidade que sugere
resistência às mudanças. Segundo Ilya Prigogine (1997), “Sistemas não podem
evoluir (gerar novos padrões) em estados de equilíbrio ou próximos do equilíbrio”.
4.2. Características dos fractais aplicadas às

organizações:
a) Extensão infinita dos limites: A extensão de um limite fractal depende da unidade
padrão de medida, tende ao infinito quando a unidade padrão de medida tende a
zero. Quanto mais se reduzir a unidade padrão de medida, mais se aumentará a
extensão da coisa medida. A lição que podemos tirar disso para as organizações
é que devemos reduzir a unidade padrão de medida. E medimos a qualidade de
uma empresa e de uma pessoa é pelo conhecimento e pela sabedoria que elas têm
e são capazes de gerar. Uma empresa pode aumentar seus limites: 1) dando maior
atenção aos pequenos detalhes e desenvolvendo dados mais específicos de seus
padrões (redução da medida do padrão cognitivo); 2) reformulando um padrão já
existente, pelo desenvolvimento de novas interpretações de eventos passados.

b) Permeabilidade dos limites: Os limites dos fractais não são rígidos, são
permeáveis. Esta permeabilidade permite o intercâmbio de dados para geração
de informação e conhecimento, intercâmbio de energia e de matéria no
meio ambiente, bem como aumento e melhoria dos relacionamentos desde a
menor escala – a do indivíduo dentro da organização –, até as escalas maiores.
As tecnologias de hoje não percorrem caminhos paralelos e distintos. Elas
se cruzam a toda hora (interconexões). A empresa tem que incluir, nos seus
processos, o contexto, com todos os atores, internos e externos.
c) Auto-similaridade: Semelhança nas formas e características. Ao se dividir,
iterativamente, o todo em partes, estas, por menores que sejam, apresentam
formas e características semelhantes às do todo que compõem. A parte reflete
a estrutura do todo. Diz-se, então, que a parte está no todo e que o todo está
na parte. A auto-similaridade proporciona um sentido de ordem a estruturas
aparentemente desordenadas. A visão fractal da organização é a iterativa reflexão
de toda a organização em cada uma de suas partes. A dinâmica de funcionamento
de uma organização deve ser vista como ela toda se refletindo iterativamente ou
recursivamente em cada uma de suas Unidades componentes. Não é uma visão
hierárquica, para cima e para baixo e sim uma visão em zoom – uma visão fractal.
Figura 4 – Morfologia fractal da célula-mãe de uma empresa
Na visão complexa de mundo, as questões da ética já não são meros conceitos

filósofos e religiosos, mas passam a integrar os valores pertinentes a todos os seres
humanos e profissões, constituindo-se em elementos essenciais em nossas relações
com os demais membros da empresa, com os fornecedores e com as pessoas que têm
interesses na empresa.
Na visão fractal de uma empresa, uma célula inicial (célula-mãe) representa
a morfologia da interconexão do Propósito, dos Princípios, dos Participantes,
do Conceito Organizacional e dos Processos (prática), tendo a Ética como
um componente transdimen-sional, permitindo o Acopla-mento Estrutural
(coerência interna e correspondência com a estrutura do ambiente) (MATURANA
e VARELA, 1987). A maneira como esses componentes interconectados interagem,

sem que mude a organização, forma a Estrutura (Constituição) – determinante

operacional. As relações entre os componentes que definem essa unidade composta
formam a Organização – determinante de definição (Figura 4).
O Propósito deve ser ético, estar intimamente interconectado aos Princípios
e ser definido e buscado de forma compartilhada pelos Participantes, levando em
conta o Conceito Organizacional, tendo a Estrutura (Constituição) como suporte e
executando os Processos (práticas) criados e implementados. Os princípios devem ser
éticos, estar intimamente interconectados ao Propósito, ao Conceito Organizacional
e serem definidos e seguidos de forma compartilhada pelos Participantes, tendo a
Estrutura (Constituição) como suporte e executando os Processos (práticas) criados
e implementados. Os Participantes devem ser éticos, se conhecerem a si mesmos,
terem um bom inter-relacionamento com os demais participantes, conhecerem
e buscarem o Propósito, seguindo os Princípios, levando em conta o Conceito
Organizacional, tendo a Estrutura (Constituição) como suporte e executando os
Processos (práticas) criados e implementados.
Para que a organização mantenha a auto-sustentabi-lidade, se perpetue, é preciso

que a dinâmica de funcionamento gere novas células com as mesmas características
da célula-mãe numa dinâmica fractal, em que cada célula gerada representa um
novo âmbito de Propósito, Princípios, Participantes, Conceito Organizacional,
Processos (práticas) e Ética, formando Estruturas (Constituições) fractais – com o
mesmo padrão da célula-mãe. As interconexões entre todos os componentes de cada
Estrutura e entre cada componente e a Organização como um todo são de curto e
de longo alcance. Manifestam-se ao mesmo tempo como conexões tipo partícula e
tipo onda. A empresa constitui-se numa Rede Fractal Autocatalítica (Figura 5). E
sempre há a possibilidade do surgimento de uma nova célula, a partir de qualquer
das células já existentes.
Fig. 5: Morfologia Fractal de uma Empresa

– Fractal criado por Júlio Tôrres

A idéia é que cada Unidade da Organização passe a funcionar como um time

(empowerment – “empoderamento”) com o mesmo padrão de características de Ética,
Propósito, Princípios, Participantes, Conceito Organizacional, Estrutura (Constituição)
e Processos (práticas) da organização como um todo; que cada Equipe de cada Unidade
passe a funcionar como um time com o mesmo padrão da Unidade e da Organização e
que cada Colaborador de cada Equipe passe a funcionar como um time com o mesmo
padrão da Equipe, da Unidade e da Organização. As interconexões entre todos os
componentes – Colaboradores, Equipes e Unidades – e entre cada componente e a
Organização como um todo são de curto e de longo alcance. São conexões tipo partícula
(bolhas, na Figura 5) e tipo onda (círculos concêntricos, na Figura 5).
Uma Organização é complexa em todos os “níveis”. Cada colaborador tem o seu

valor, porque cada um sabe onde é que as coisas estão acontecendo. É lá que ele está
sentindo as coisas acontcerem. Onde quer que esteja alguém da empresa, lá está a
empresa. Uma Organização Fractal é onipresente. Numa Organização Fractal, cada
colaborador se manifesta na sua dimensão partícula e na sua dimensão onda. As
coisas acontecem localmente, mas se propagam como ondas a partir de cada ponto
e para todos os âmbitos da organização.
4.3. Implicações da visão complexa de mundo para a

estratégia
O conceito de estratégia está fortemente associado ao conceito de sustentabilidade,

implicando a busca do mais alto grau de sintonia entre a contribuição de uma
organização e as realidades, necessidades e aspirações dos atores do seu entorno
relevante, pois a realidade é uma construção social; a inovação emerge da interação
social.
A prática do desenvolvimento de estratégias institucionais varia sob a

influência de diferentes enfoques teóricos, a partir da lógica complexa que modela as
relações internas e externas que inter-relacionam uma organização com os atores do
seu entorno relevante. O processo envolve muitos atores, internos e externos,
todos comprometidos com o contexto da aplicação e implicações da estratégia.
As configurações para o desenvolvimento de estratégias existem na forma de

rede de fractais, implicando um desenvolvimento de estratégias focadas no contexto
de sua aplicação e implicações, envolvendo a participação de atores internos e
externos.
5. Conclusão
O verdadeiro estrategista é aquele que sabe e reconhece a sua insignificância e vai
beber da sabedoria dos outros e aumenta a inteligência coletiva da organização.

Existem organizações em que a liderança é confundida com gerência, o

conhecimento é confundido com informação, a informação é confundida com
dado e dificilmente acontece a geração coletiva de conhecimento. O quociente
intelectual coletivo da organização é limitado pela incompetência e ignorância dos
gestores da organização.
A organização deve ser vista e administrada como um todo complexo. A liderança

e a gestão devem ser compartilhadas e transparentes. O líder também é liderado. O
gestor também é gerido.
O estrategista deve conhecer a si mesmo – reconhecer seus próprios valores,

crenças, necessidades, perspectivas, experiências e capacidades – e reconhecer que
a variável mais importante para a produtividade é a qualidade dos relacionamentos
interpessoais. Deve confiar e merecer confiança. Segundo Uri Merry (1995), “A
confiança é a mais eficiente ferramenta econômica – você não precisa negociar
quando você tem confiança. Você não precisa trocar ou barganhar”. Margaret
Wheatley (1999, p. 52-53) afirma que:
O poder, nas organizações, é a capacidade gerada pelos relacionamentos.

Como poder é energia, este precisa fluir pelas organizações; não pode ficar
confinado a funções ou níveis. O que confere ao poder a sua carga, positiva
ou negativa, é a qualidade dos relacionamentos. Pessoas que se relacionam
com base na coerção ou na desconsideração pelas outras pessoas criam
energia negativa. Os que são receptivos aos outros e os vêem em toda a
sua plenitude criam energia positiva. Logo, o bom relacionamento nas
organizações é a fonte mais abundante de poder de que dispomos.
O problema de uma empresa é um problema das perspectivas existenciais dos

indivíduos na empresa. O papel do estrategista não é apenas garantir lucro, mas
também contribuir para assegurar a sustentabilidade da empresa para as gerações
futuras. O estrategista deve ter a habilidade para criar, e para fazer com que as
pessoas criem, um significado para o ato de trabalhar juntos num empreendimento
comum. Um empreendimento só dará certo se conseguir gerar significados para as
pessoas. A busca de significado é o maior atrator da própria condição humana.
O estrategista deve ser um estrategista conceitual – o que o estrategista

é conclamado a fazer num mundo cada vez mais complexo é moldar sua
organização por meio de conceitos, em vez de fazê-lo mediante elaboradas
regras e estruturas.
O enfoque estratégico deve ser visto como um todo complexo, composto pelas
dimensões de Futuro, de Entorno, de Participação, de Estratégia e de Gestão,
sem deixar de levar em conta a importância da Pesquisa, da Facilitação e da
Institucionalização (SILVA, 2001).

Referências
Capra, F. (1996). A Teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São
Paulo: Cultrix.
De Souza Silva, J. (2001). La questión institucional: de la vulnerabilidad a la sostenibilidad

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Ferreura, R. (2003). Watson & Crick: a história da descoberta do DNA. São Paulo:
Odysseus.
Maturana, H. y Valera, F. (1987). A árvore do conhecimento. Campinas: Psy.
Merry, U. (1995). Coping with uncertainty: insights from the new sciences of chaos, self-
organization and complexity. Westport: Praeger Publishers.
Munné, F. (1995). Las teorías de la complexidad y sus implicaciones en las ciencias del
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Prigogine, I. (1997). The End of certainty: time, chaos, and the new laws of nature. New
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Weil, P. (2000). A mudança de sentido e o sentido da mudança. Rio de Janeiro: Rosa

dos Tempos.
Wheatley, M. (1999). Liderança e a nova ciência. São Paulo: Cultrix.

TERCERA SECCIÓN
Proyectos de Investigación del III-CAB y

aportes complementarios
“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos
siempre”
Paulo Freire
ARTE FRACTAL
Por Alicia de D’Angelica 2007
http://www.aliciadangelica.com.ar/flames-spanish/FractalFlame-66.html
La formación permanente en atención a la diversidad
La formación permanente en atención a la

diversidad desde un Proyecto Educativo de Centro
Regina Venet Muñoz
Doctora en Ciencias pedagógicas, por el Instituto Superior Pedagógico Frank País García
reginavm@isp.scu.rimed.cu
Róger Martínez Isaac

Licenciado de maestro primario y Especialista en Docencia Psicopedagógica, por el Instituto Superior
Pedagógico Frank País García
rogerm@isp.scu.rimed.cu
Marlene Delisle Sesé

Master en Educación primaria por el Instituto Pedagógico Latinoamericano.
mdelisle@isp.scu.rimed.cu
RESUMEN
La diversidad escolar se expresa de diferentes maneras: ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje,
formas de progreso, motivaciones e intereses, capacidades y nivel evolutivo. Su reconocimiento es el
punto de partida para el desarrollo de una pedagogía de la diversidad, y para evitar que las diferencias
se conviertan en desigualdades y desventajas entre el alumnado. Ante este reto, el maestro, no siempre
sabe qué hacer y la escuela en sentido general se puede convertir en una institución educativa que
reproduzca las desigualdades sociales.
El presente trabajo tiene por propósito esencial ofrecer una propuesta de superación profesional
del docente en la problemática de atención a la diversidad que articula los intereses de un proyecto
de I+D, con el Proyecto Educativo de Centro como espacio donde se ponen en relación esencial lo
investigativo, lo metodológico y la superación profesional del docente, como procesos sustantivo de la
escuela cubana, connotados por la formación académica de postgrado.
Palabras claves: Atención a la diversidad, Formación permanente, Proyecto Educativo de Centro.
ABSTRACT
Student diversity expresses itself in different ways: previous ideas, different styles and learning
rhythms, forms of progress, motivations and interests, capabilities and evolution in learning. Its
recognition is the starting point for the development of a pedagogy of diversity to avoid differences
that could become inequalities and disadvantages among the students. Faced with this challenge, the
teacher does not always know what to do, and the school in general could become an institution that
reproduces social inequalities through education.
The present work proposes professional, continued teacher education regarding the problem of
attention to diversity, articulating the interests of a project I+D, with the educational centre project as
a space where the research, the methodology and the professional continous education of the teacher

Regina Venet Muñoz / Róger Martínez Isaac / Marlene Delisle Sesé
are set as in an essential relationship; these are substantial processes of the Cuban school, especially of
academic postgraduate education.
Keywords: attention to diversity, permanent education, educational centre project
Introducción
Puede decirse que una persona es, en cierto sentido, distinta a las demás y al mismo
tiempo semejante a otras.
Cada grupo de alumnos constituye para el maestro un conjunto de sujetos con

diferentes características que deben ser conocidas a profundidad para la planificación
consecuente de la labor pedagógica a realizar, tanto en el plano grupal como en el
individualizado.
El educador que posee dominio de las regularidades generales de la formación

de la personalidad, así como de las características y particularidades de sus alumnos,
puede orientar su labor de forma tal que favorezca un adecuado desarrollo de sus
potencialidades, lo que conduce a un nivel superior en calidad de su resultado
docente educativo.
Teniendo en cuenta lo anterior, el maestro tiene que trazar estrategias y/o

acciones dirigidas hacia un objetivo básico para el aprendizaje que responda a los
principios de individualización y personalización de la respuesta pedagógica desde
la perspectiva de las necesidades y potencialidades del sujeto de aprendizaje.
En este sentido vale destacar, apoyadas en una concepción histórico cultural de

la formación de la personalidad, dos ideas que se expresan en diferentes ámbitos
y aristas, la diversidad o heterogeneidad; es decir, entender que los sujetos se
distribuyen atendiendo a la regularidad de la no homogeneización; pero lo normal,
lo general, es la diversidad.
El presente trabajo tiene como propósito esencial ofrecer una propuesta de

superación profesional del docente, en la problemática de atención a la diversidad,
que articula los intereses de un proyecto de I+D, con el proyecto educativo de centro
como espacio donde se ponen en relación esencial lo investigativo, lo metodológico
y la superación profesional del docente, como procesos sustantivo de la escuela
cubana, connotados por la formación académica de postgrado.
Desarrollo
El término diversidad constituye actualmente un término muy polémico, se habla
de diversidad cultural, pedagógica, educativa, textual, culinaria, etc., para referirse
a una realidad que representa o refleja una verdad diversa, heterogénea y compleja.

Entonces, es pues la diversidad, la concepción con la que se debe enfrentar la

realidad, el mundo, la vida y los sistemas educativos. Desde el punto de vista pedagógico,
debe asumirse como la diferenciación e individualización del proceso de enseñanza-
aprendizaje, de manera que se garantice la asimilación del contenido fundamental
por parte de todos los escolares en la clase, por lo que se constituye como una de las
tareas más serias del proceso docente educativo.
Esta concepción no siempre es asumida ni concientizada por la escuela, ni
por el propio maestro, porque aún los estudios realizados dan como resultado
dificultades en el aprendizaje y la formación integral de los escolares. La génesis
de estas dificultades parte de la concepción homogeneizadora y no diferenciadora
del sistema de influencias educativas ejercidas sobre el escolar durante el proceso
docente educativo.
El origen de las dificultades cognitivas se atribuye directamente al propio niño
y a las particularidades de su intelecto, para la comprensión de determinados
contenidos, concretamente en la lectura, cuando en realidad, al analizar los
orígenes del bajo aprovechamiento escolar, se pone en evidencia que una de las
causas fundamentales radica en la concepción errónea del tratamiento didáctico
metodológico y organizativo de las clases, y más específicamente, la falta de un
enfoque individualizado del trabajo con los alumnos, es decir, la atención a la
diversidad. Ello señala que debe erradicarse los rígidos esquemas generales y las
formas colectivas únicas de trabajo que conducen al fracaso, para dar paso a una
organización que considere las diferencias individuales y psicológicas de los alumnos
que se revelan a través del proceso docente educativo.
Como se sabe, existen diferencias en los ritmos de aprendizaje de los escolares.
Hay algunos que aprenden rápidamente, hay otros con un ritmo que podría
denominarse promedio, y los hay que necesitan más tiempo porque su ritmo es
lento.
Desde el punto de vista psicológico: se expresa en la atención al educando como centro
del proceso, a partir de las diferencias individuales que connotan la formación de
su personalidad, tanto desde el punto de vista cognitivo instrumental como afectivo
motivacional y valorativo, es decir, se asume al educando como sujeto total, único y
al mismo tiempo diverso, lo que implica tomar en consideración las características
de su personalidad como condicionantes de su proceso formativo. Este proceder se
asume como el enfoque personalizado, lo cual constituye un principio de educación
de la personalidad, desde una perspectiva sociopsicológica, al configurar acciones
de diversificación que preparen al sujeto para una fructífera relación con el mundo
circundante y consigo mismo.
Las tesis de Vigotsky constituyen el núcleo teórico psicológico del presente
trabajo, desde donde es posible articular en un modelo teórico coherente con las
hipótesis y resultados experimentales de otras corrientes de la psicología cognitiva y

de la teoría de la personalidad, como referentes en el estudio del aprendizaje.
Vigotsky concibe el aprendizaje como un proceso social, necesario y universal

en el desarrollo de las funciones mentales humanas. Esta concepción acerca de la
relación del aprendizaje con el desarrollo tiene sus antecedentes en las tesis respecto
al origen social y la estructura mediatizada de las funciones mentales superiores
que el autor desarrolla en la obra Historia de las funciones psíquicas superiores.
A partir de la ley genética fundamental del desarrollo, Vigotsky formuló el

concepto de zona de desarrollo próximo, esencial para la comprensión del problema
científico que se plantea y las alternativas de solución propuestas.
Particular relevancia tienen para nuestro estudio las investigaciones de

Fernando González sobre comunicación, personalidad y desarrollo (1997), así
como los problemas epistemológicos de la psicología (1997), donde el citado autor
ubica el aprendizaje en la subjetividad, lo cual implica explicarlo como un proceso
diferenciado a nivel individual, como expresión integral del sujeto, resultante de
la configuración de un conjunto de elementos psicológicos diferentes que, como
resultado de una integración funcional de lo cognitivo y lo afectivo, es expresión
intencional de un sujeto interesado en aprender.
Considerar el aprendizaje en un espacio interactivo, constituido por el sujeto

con la participación de los determinantes personológicos, trae a un primer
plano la necesidad de la comunicación en la construcción del conocimiento,
del establecimiento de una adecuada acción generadora de bienestar emocional
en los participantes, establecidos sobre bases de cooperación, interacción,
intercambios en los marcos de un clima sano, educativo, positivo en la institución.
La interacción social y su papel en el aprendizaje, destacada por Vigotsky y por
las teorías más recientes de la personalidad (González Rey, 1997), no se limitan al
momento interactivo profesor-alumno durante el proceso de la construcción del
conocimiento en el aula, este es sólo uno de los diversos momentos que tiene esta
interacción.
Los maestros deben tener un sistema de trabajo que garantice asegurar en la

clase, como espacio fundamental de la influencia educativa, las condiciones óptimas
para que todos puedan aprender según sus particularidades, lo cual conduce a un
mejoramiento sustancial de su accionar durante la actividad docente.
Estudios e investigaciones realizadas recomiendan que “el más elemental

principio de la equidad en el tratamiento pedagógico indica la necesidad de dar
un tratamiento distinto a personas diferentes para lograr mayor nivelación y el
máximo desarrollo posible de las capacidades de cada alumno” (Cf. Albarrán
Pedrozo, 2007).

El proceso de enseñanza aprendizaje es básico para el tratamiento de las

necesidades de los alumnos en la escuela, “la labor del maestro (…) ha de tener
como base indispensable que lo sostenga y que lo inspire, un conocimiento lo más
perfecto posible de la psicología de la niñez y un dominio acabado de los métodos
y procedimientos más adecuados para lograr el aprendizaje de los alumnos” (Rico
Montero, 2003).
Por consiguiente, es evidente en la necesaria preparación del docente, el dominio

que ha de tener de la pedagogía del aprendizaje, del contenido curricular, sobre todo
hoy, que las nuevas exigencias traen consigo la necesidad de organizar y realizar de
manera más efectiva el trabajo con el escolar. Esto implica nuevas responsabilidades
en ese decisivo y sensible período de la formación de la personalidad que transcurre
durante la educación primaria, en el que la planificación, distribución, coordinación,
orientación, desarrollo y control de las tareas resultan imprescindibles; es decir, son
requerimientos que no pueden ser descuidados, como tampoco puede obviarse la
complejidad que representa el tratamiento a las tareas cognoscitivas planteadas en
el proceso docente educativo, con un enfoque diverso.
La individualización y/o personalización de la enseñanza determina, pues, un

sistema de procedimientos didácticos por medio de cual el maestro enseña a los
alumnos, de acuerdo con sus potencialidades individuales. Ello hace posible que
cada escolar pueda adquirir conocimientos sólidos y profundos para desarrollar
habilidades, hábitos y valores que permitan, además, su educación integral.
La atención a la diversidad es abordada por autores como Cristina Laborda

(2003) como respuesta a las causas de desigualdad educativa, que han pasado de ser
buscadas en el individuo y su entorno, a ser buscadas en el propio sistema educativo.
Esta autora considera la atención a la diversidad como principio básico de la nueva
educación para el desarrollo humano.
Esta consideración conlleva a la certeza de que la escuela debe responder a las

necesidades y características de cada alumno como individuo particular y único,
y ha de adaptarse a los estilos de cada uno de ellos, como punto de partida para
su transformación desarrolladora. De esta manera, la escuela está abocada al
reconocimiento de la individualidad de todos y cada uno de los alumnos.
El concepto de atención a la diversidad ha ido evolucionando desde modelos

segregadores a otros más integradores, sobre todo desde que se acuñó el concepto
de Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el informe Warnock (1978), para el
desarrollo de la integración en Inglaterra.
La asunción de este nuevo término comportó la aceptación de que los procesos

de ensenanza aprendizaje, y sus correspondientes marcos curriculares, son los
elementos donde se originan, se manifiestan y se intensifican las NEE de los

alumnos. Este nuevo concepto ha ido sustituyendo poco a poco al de NEE y supone
una ampliación del mismo porque tiene en cuenta las diversas formas en que los
alumnos se enfrentan al proceso de ensenanza-aprendizaje.
La variedad, la semejanza, la diferencia, son una realidad entre todos los

individuos que conforman la sociedad. Las personas tenemos una serie de
características comunes, pero aún considerando estas semejanzas, los seres humanos
diferimos unos de otros en muchos aspectos. Las personas no se comunican, ni se
mueven, ni aprenden, ni se relacionan, ni actúan, ni piensan de manera idéntica;
somos diferentes tanto en lo que respecta a características físicas, como en lo que
se refiere a las características psicológicas y sociales. Si queremos avanzar hacia una
escuela para todos, tendremos que atender la diversidad de forma real y eficiente, o
lo que es lo mismo, es necesario que los sistemas educativos aseguren que todos los
alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo.
El concepto de diversidad implica la reconceptualización de las diferencias

individuales, dentro de un discurso caracterizado por una perspectiva más amplia
que incluye aspectos éticos y políticos, y una forma de entender la respuesta a esas
diferencias, que enfrenta al individualismo como forma de resolver los problemas
consecuentes al fenómeno de la variabilidad humana (García Pastor, 1999).
Continúa diciendo esta autora que podemos entrar en un terreno muy peligroso, en
el que es posible que se llegue a utilizar la diversidad como una nueva categoría (los
diversos son los diferentes) y se incluya dentro de diversidad a determinados grupos
clasificados socialmente por determinadas características.
Por otro lado, se trata de un concepto actual porque resulta inherente a la misma
naturaleza de nuestra sociedad, la cual tiene en el pluralismo uno de sus aspectos
más característicos y definitorios. En efecto, la diversidad en todos los órdenes es
considerada como algo propio de nuestro tiempo. La diversidad se halla presente en
todas las actividades de nuestra vida cotidiana y, consecuentemente, también en el
mundo de la educación.
Centrándonos pues en el ámbito estrictamente educativo, la diversidad se puede

afrontar desde múltiples perspectivas y, evidentemente, esta diferenciación puede
tomar formas muy diferentes, aunque quizá una de las clasificaciones más completa
es la que está centrada en los siguientes parámetros diferenciales, según el Consejo
Escolar de Cataluña (1997):
• Diversidad provocada por la diferencia de capacidades
• Diversidad provocada por el origen cultural
• Diversidad provocada por las particularidades caracteriológicas

La escuela cubana se perfecciona para dar la respuesta que exigen estos tiempos:
superar a los maestros de modo que sean capaces de dar continuidad a la obra
de la Revolución, con un elevado nivel de preparación, portadores de valores
morales, políticos e ideológicos y una amplia cultura general e integral que les
permita transformar y preservar nuestra sociedad. Uno de los aspectos de mayor
transcendencia es la prioridad referida al trabajo en un aula de 20 alumnos que da la
posibilidad de brindar un mayor nivel de atención a la diversidad escolar.
A pesar de estas preocupaciones estatales y de los ingentes esfuerzos realizados

por el Ministerio de Educación, los cuales se evidencian en las políticas trazadas
para el perfeccionamiento del proceso docente educativo, aún subsisten dificultades
en la atención a los escolares según sus particularidades individuales, aspecto que se
manifiesta en el proceso de la siguiente forma:
• La persistencia de problemas de aprendizaje en las diferentes asignaturas, a

pesar de las medidas y de las estrategias didácticas diseñadas y dinamizadas por
el maestro.
• La caracterización psicopedagógica no se utiliza funcionalmente como

herramienta para la atención a la diversidad, desde las diversas perspectivas que
esta posee.
• La insuficiente personalización de las estrategias didácticas utilizadas por el

maestro.
• La falta de planificación de las estrategias educativas con énfasis en la diversidad

escolar.
• La insuficiente personalización del proceso de enseñanza aprendizaje como vía

para potenciar la subjetividad y el desarrollo de la identidad del alumno.
• El bajo nivel de significatividad del aprendizaje de los escolares, que afecta su

carácter desarrollador.
Los problemas metodológicos que aún subsisten en la escuela generan estas

dificultades vinculadas a la, aún insuficiente, profesionalidad del maestro. Sólo la
elevación de su cultura profesional hará posible hallar soluciones creativas a dichas
insuficiencias.
Desde el año 2000, y como parte de la Revolución Educacional en la que está

inmerso el país, la superación continúa orientada por las acciones de descentralización,
en relación con las necesidades y potencialidades de cada provincia, municipio e
incluso las instituciones escolares, a través del trabajo conjunto de los Institutos
Superiores Pedagógicos y las Direcciones Provinciales de Educación.
Las formas de superación más empleadas en este período son la autosuperación

y la superación desde los puestos de trabajo, que se articulan con los encuentros
presenciales. Se debe reconocer que la superación de los maestros no ha alcanzado
el nivel requerido por el cambio, debido a la propia concepción que se tuvo con este
personal desde sus inicios. Por ese motivo, en el municipio Santiago de Cuba no
se ha logrado diseñar la manera precisa para lograr la integralidad de este personal
educativo en relación a la atención a la diversidad para elevar la calidad del trabajo, lo
cual afecta en gran medida la atención diferenciada a los niños según su diagnóstico.
En los momentos actuales ocupa un lugar importante la Maestría en Educación,

a la que se debe incorporar la mayoría de los docentes de las diferentes modalidades
educativas para alcanzar este título académico, dirigido a elevar su nivel científico-
pedagógico, con el objetivo de lograr que resuelvan por vías científicas los problemas
que se les presentan en el desarrollo, en el aprendizaje y la formación integral de sus
educandos; que transformen los métodos y el modo de actuación, en correspondencia
con la educación en que trabajen.
Esta maestría atempera en buena medida la problemática planteada con

anterioridad, aunque la autora de este proyecto es del criterio que aún no se logra
responder a todas las necesidades que manifiestan los maestros en su desempeño.
Por citar, en la atención a la diversidad, no se desarrolla ningún curso en el currículo
dirigido a prepararlos en este sentido, sino que es incluida como un tema en la
Psicología que se imparte en el segundo módulo en otras menciones, a pesar de ser
esté un aspecto tan importante dentro de su desempeño, dadas las limitaciones que
manifiestan para su actuación profesional, se cuenta con un proyecto de la atención
a la diversidad en el territorio el cual, al abordar la temática en la educación primaria
trata de satisfacer las expectativas profesionales en este sistema de enseñanza, pero
no es posible llevar sus influencias de manera inmediata a todas las escuelas del
territorio.
El análisis realizado en relación con el desarrollo de la superación permite

reafirmar la necesidad impostergable de ofrecer a los maestros la superación que
necesitan, a partir de sus limitaciones y potencialidades, superando las deficiencias
citadas con anterioridad, y tomando como premisa todas las condiciones que para
este empeño ha proporcionado el país en medio de la actual batalla de ideas, con
el objetivo fundamental de llevar adelante un proceso educativo desarrollador,
cumpliendo así con el fin de la educación primaria que se concreta en la formación
integral de la personalidad de los escolares a partir de potenciar su máximo desarrollo
posible.
Nuestra propuesta parte de considerar la necesidad de resolver el problema de la

atención a la diversidad en las escuelas a través de la implementación de un Proyecto
Educativo de Centro (PEC).

Según Bernal (2008), un PEC es una propuesta global y colectiva de actuación

a largo plazo, en cuya elaboración participan todos los miembros de la comunidad
escolar, que permita dirigir de modo coherente el proceso educativo en un centro,
y plantee la toma de posición del centro ante aspectos tan importantes como los
valores, los conocimientos y habilidades que se pretenden priorizar, las relación con
los padres y entorno, la propia organización, etc.
Este autor señala que en esta definición es posible encontrar aquellas notas que
caracterizan a un proyecto educativo:
a) Ha de ser de centro: fruto del consenso y convergencia de todas las opiniones

y posiciones de los diferentes miembros de la comunidad escolar. No debe ser
un documento aprobado por mayoría absoluta, en el que haya vencedores y
vencidos, sino asumido por todos, consensuado. En cualquier caso, esto no
implica que sea un proceso de normalización en el centro por el que todos
hagan lo mismo, sino que se plantea sobre una diversidad.
b) Se debe elaborar en equipo y con la participación de todos los miembros de

la comunidad escolar. Nunca podrá ser de todos si no participan todos en su
elaboración. Se intenta romper así la dinámica habitual en muchos centros de
"un profesor - una clase - una hora - un contenido" para responsabilizar al
profesorado de una idea colectiva, de una colectividad.
c) Aglutinar todos los ámbitos de funcionamiento del centro, no siendo ni un simple

enunciado de postulados ideológicos ni una relación de líneas pedagógicas.
d) Debe servir de punto de referencia en la elaboración de los sucesivos documentos

o instrumentos para desarrollar el proceso educativo en un centro. O sea, tiene
que ser vinculante. Es más, si no se concreta y prioriza posteriormente los
objetivos aceptados por todos en los sucesivos documentos (Plan Anual, etc.)
habrá perdido su propia coherencia.
e) Es un documento propio, singular de cada centro, enmarcado en su contexto

específico que va a determinar su planteamiento, contenido y desarrollo. No
puede haber dos proyectos educativos iguales, ya que cada centro es diferente,
determinado por su contexto exterior y su propia cultura.
f) Tiene que ser breve y de fácil manejo, que pueda consultarse con facilidad y
comodidad. No se trata de hacer una ley, amplia y farragosa, para que nadie
entienda nada ni se pueda concretar posteriormente.
g) No debe concretarse demasiado, se tiene que quedar en un marco de intenciones,

aunque eso sí claras, que sirvan de referencia para explicitarlas en el reglamento
de régimen interior, en el diseño curricular y en los planes anuales de centro.
Un Proyecto Educativo de Centro (PEC) nunca deberá ser un documento en el

que se recoja de modo exhaustivo todos los detalles del centro, desde el nombre
de los profesores hasta las programaciones.
h) Es un proyecto, no es algo acabado y definitivo, sino que se puede ir modificando, en
relación con nuevas necesidades o cambios en su contexto. Tampoco busquemos
proyectos ideales o tipo, no existen, solamente hay un proyecto para un centro,
determinado por todas las distintas circunstancias que confluyen en él.
En nuestra propuesta, el PEC se constituye en un espacio de superación en cuanto
su desarrollo permitirá que los maestros, el personal de dirección y los propios
estudiantes en formación tengan la oportunidad de actualizar, de manera sistemática,
su preparación profesional desde el puesto de trabajo y a través del trabajo grupal
implícito en un PEC, que se apoya en el trabajo colectivo, conlleva al planteamiento
de metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y
valoración colectiva, discusión abierta, respetando los criterios y puntos de vista de los
demás, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo y creativo (Zilberstein, 1995).
El Proyecto Educativo de Centro que se propone sistematizar es, entonces, un
espacio de articulación de la teoría y la práctica, de los conocimientos académicos
recibidos en la maestría y los conocimientos prácticos del desempeño profesional,
de los postulados científicos y su aplicación, respectivos a la atención a la diversidad
en la formación del escolar.
El plan de acción educativa se conforma a partir de reconocer tres componentes
que permitieron estructurar el Proyecto, estos componentes son: Componente
superación, Componente metodológico y Componente investigativo. Es a
partir de esta posición que se estructura un sistema de acciones y tareas científico–
metodológicas.
Componente superación
En el marco contextual del proyecto, la superación ha tenido lugar como un proceso
de actualización profesional a través de un sistema de preparación de los educadoras,
y del personal de dirección a fin de asegurar las condiciones para alcanzar la calidad de
la educación en las condiciones concretas del centro, mediante la actividad científica
como la vía estratégica para ello, posibilitado por la maestría de amplio acceso.
Componente metodológico
Al valorar el componente metodológico se asume como la actividad sistemática y
permanente de los docentes encaminada a elevar la calidad del proceso docente-
educativo a través del incremento de la maestría pedagógica de los cuadros y
docentes.

En la presente propuesta se asume como el sistema de actividades que de manera

permanente y sistémica se planifican, organizan, y controlan, sobre la base de un
diagnóstico integral coherente, con el objetivo de garantizar las transformaciones
dirigidas a la optimización del proceso pedagógico, a partir de las prioridades y
necesidades del área
Este sistema de actividades con sus acciones y operaciones debe encaminarse
a elevar la preparación político-ideológica, científico-profesional y práctico-
metodológica, a través de las diferentes formas de superación e investigación que se
adecuen al contexto de la atención a la diversidad.
El trabajo metodológico tiene como objetivo la excelencia del proceso educativo
y la calidad del resultado; tiene como método fundamental la comunicación
profesional entre los sujetos que participan en el proceso.
Para su desarrollo, se caracteriza por ciertas formas que van desde el trabajo
individual del docente en su autopreparación científico-técnica y pedagógica hasta el
trabajo en grupos, en reuniones metodológicas, para analizar el diseño del proceso,
su ejecución y resultado, mediante su control.
Los aspectos fundamentales de este componente se concretan en las vías de
trabajo metodológico características de este tipo de cambios. Lo más significativo en
este sentido es el hecho de que, a través del trabajo metodológico, se sistematice -a
través de su análisis teórico, práctico y metodológico- la atención a la diversidad.
Se emplea en este sentido el Entrenamiento metodológico conjunto, las Reuniones
metodológicas, los Colectivos de ciclo y los Claustros pedagógicos, en los cuales la línea
metodológica se enfoca en tratar la atención a la diversidad, desde la interacción
profesional y la interacción con los niños y niñas.
Componente investigativo
El componente investigativo se asume como la posibilidad de cambiar o
transformar la práctica, no sólo en la perspectiva de cambiar la forma de hacer
las cosas, sino fundamentalmente cambiar ideas, mentalidades, creencias y
concepciones sobre por qué, qué y cómo conducirse como profesionales, lo cual va
a llevar inevitablemente a un cambio, una evolución, en las conductas, si esto se
hace de manera consciente y rigurosa. La investigación es un proceso permanente
y dialéctico porque debe ligar la teoría a la práctica, y a partir del conocimiento de
la realidad concreta y de la práctica, mejorar la teoría conocida y la metodología
empleada.
La acumulación de verdades relativas nos acerca a un conocimiento más completo
y objetivo; aunque siempre susceptible de modificarse, ya que en la ciencia no hay
verdades eternas, pues ello significaría que el movimiento habría dejado de existir.
El conocimiento científico de la realidad es, pues, fundamental para orientar

correctamente la práctica transformadora, tanto la que se dirige a alterar la naturaleza
para beneficio del hombre como aquella tendiente a cambiar las relaciones sociales
para lograr una sociedad menos desigual e injusta.
Las múltiples relaciones entre los aspectos de un fenómeno no son observables a

primera vista; se descubren a medida que se profundiza en la investigación científica.
La investigación es un proceso infinito de profundización del conocimiento humano
de las cosas, los procesos, etc.; de los fenómenos a la esencia, y de la esencia menos
profunda a la más profunda.
El componente investigativo del proyecto se desarrolla a partir de la articulación

de los intereses de los educadores, en función de la temática de la comunicación
educativa como línea temática del Proyecto Educativo de Centro.
Figura 1.
Diseño estructural funcional del Proyecto Educativo de Centro para la

atención a la diversidad
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR
OBJETIVO GENERAL Vías de integración
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Componente Componente • Talleres de reflexión.

Superación Metodológico • Reuniones metodológicas.
• Conferencias especializadas.
• Talleres científicos.
• Trabajos de Maestría.
Componente • Trabajos de Diploma y Curso.
Investigativo • Colectivos de ciclo.
• Claustro pedagógico.
EVALUACIÓN
CAMBIO EDUCATIVO

Se concibe el PEC desde las siguientes dimensiones:

• Dimensión docente
• Dimensión metodológica
• Dimensión orientadora
• Dimensión epistemológica
• La dimensión docente. Se concreta en el accionar del maestro al interior del aula
e incluye el proceso de diferenciación en la enseñanza y los diversos dispositivos
y mecanismos de atención a la diversidad desde una perspectiva didáctica. Se
hace referencia a la atención a la diversidad como mecanismo de intermediación
didáctica entre el proceso de enseñanza aprendizaje y la formación integral del
escolar, se atiende las diferencias de acuerdo con las especificidades del proceso
de enseñanza aprendizaje, a través de la configuración de un sistema didáctico
diversificado que defina el comportamiento del escolar ante las tareas de
aprendizaje, que se apoye en la promoción de diferentes formas de aprendizaje
(deductivas e inductivas, verbales e icónicas, entre otras), de ritmos, de ideas y
experiencias, de estilos de relación. Se trata de la necesidad de asegurar espacios
de protagonismo para todos y todas en el proceso de enseñanza aprendizaje.
• La dimensión metodológica. Se expresa en el proceso de concientización de la
atención a la diversidad desde el trabajo metodológico de la escuela, lo que
implica que el colectivo de ciclo trabaje con instrumentos metodológicos
integrados, en los que la diversidad sea tratada por inmersión, es decir con
la normal heterogeneidad en la composición, con estrategias que permitan
utilizar, a distintos niveles, todas las potencialidades que puedan ser movilizadas
en común. Se trata de enfocar la importancia del trabajo cooperativo tanto para
la preparación del docente como para dar respuesta a la necesidad de atender la
diversidad en el aula.
• La dimensión orientadora. Se revela en el trabajo del psicopedagogo como el
orientador educativo por excelencia en la institución escolar, el cual debe
orientar al maestro en la atención al educando como centro del proceso a partir
de las diferencias individuales que connotan la formación de su personalidad,
tanto desde el punto de vista cognitivo instrumental como afectivo motivacional
y valorativo, es decir, se asume al educando como sujeto total, único y al mismo
tiempo diverso, lo que implica tomar en consideración las características de
su personalidad como condicionantes de su proceso formativo. Este proceder
se asume como el enfoque personalizado, lo cual constituye un principio de
educación de la personalidad, desde una perspectiva sociopsicológica, al
configurar acciones de diversificación que preparen al sujeto para una fructífera
relación con el mundo circundante y consigo mismo.
• La dimensión epistemológica. Se trata de los conocimientos que se generan con

la implementación y sistematización del Proyecto, que tiene dentro de sus
componentes fundamentales un componente investigativo a través del cual los
docentes se adentran en las particularidades fundamentales de la atención a la
diversidad y revelan desde sus investigaciones nuevos conocimientos que se
constituyen en síntesis de múltiples determinaciones epistemológicas integradas
en una lógica de trabajo cooperativo promovida por el PEC.
• A partir de esta propuesta de estructuración del PEC se sistematizó los

principales resultados del Proyecto de I+D relacionados con la atención a
la diversidad; una vía para elevar la calidad del aprendizaje, dirigido por los
autores del presente trabajo, a través de las diferentes investigaciones realizadas
para la obtención del título de Maestría en Ciencias de la Educación.
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Rué, J. (1993). Investigar para innovar en educación. Barcelona: UAB-ICE.
Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
Vlachou, A. (1999). Caminos hacia una educación inclusiva. Madrid: La Muralla.
Venet, R. et al. (2006). La atención a la diversidad. Una vía para elevar la calidad del
aprendizaje en los escolares primarios. Santiago de Cuba: Proyecto de Investigación y
Desarrollo.

Documento Base de Creación de la Cátedra de Complejidad
Documento Base de Creación de la Cátedra

de Complejidad y Transdisciplinariedad
Educativa (CCTE)
Dirección WEB: http://www.complejidad.iiicab.org.bo
Correos electrónicos: catedracomplejidadeducativa@.yahoo.es; catedracomplejidadeducativa@

hotmail.com y catedraeducativacomplejidad@gmail.com
DIRECTORIO
Dr. Juan Miguel González Velasco PhD
PRESIDENTE DE LA CÁTEDRA
PRESIDENTES HONORARIOS DE LA CÁTEDRA

Dr. Edgar Morin
Fundador del Pensamiento Complejo en el mundo. París - Francia
Dr. Basaraf Nicolescu

Fundador de la Transdisciplinariedad en el mundo. Rumania
MIEMBROS DEL DIRECTORIO INTERNACIONAL

Dr. Emilio Roger Ciurana
Epistemología de los procesos complejos
Universidad de Valladolid - España
Dr. Saturnino de la Torre

Catedrático de Didáctica e investigador
Universidad de Barcelona - España

Ing. Antonio Sales

Fundador Escola da Complexidade. Brasil
Dr. Pedro Sotolongo Codina

Presidente de la Cátedra de Complejidad. Habana - Cuba
Mtro. Antonio Correa Iglesias

Presidente de la Cátedra de Complejidad. Habana - Cuba
Mtro. Nicolas Malinowsky

Director Académico de Multiversidad Mundo Real
“Edgar Morin”. México
Leonardo Rodriguez Zoya

Director de la Comunidad de Pensamiento Complejo RedCOM. Argentina
Dr. Carlos Gershenson

Editor-in-Chief, Complexity Digest
Miembro de C3 Centro de Ciencias de La Complejidad UNAM. México
Prof. Dr. Rolf Oberliesen

Investigador Universidad de Bremen. Alemania
Dr. Andrés Moya Romero

Instituto Pedagógico de Miranda UPEL-IPMJMSM. Venezuela
Mg, Teresa Salinas Gomero

Directora Ejecutiva del Instituto Peruano del Pensamiento
Complejo “Edgar Morin” IPCEM. Perú
Dra. Josefa García de Ceretto

Investigadora Epistemología, Complejidad y Educación
Universidad Nacional de Rosario. Argentina
Fundamentación
Es necesario incorporar la metacognición en la educación como proceso cognitivo
mental, que los sujetos tomen conciencia de lo que aprenden en la complejidad.
Los principios del paradigma de la complejidad en los procesos de aprendizaje
enseñanza dan paso a la metacomplejidad. Así, el espacio intersubjetivo se origina
en la incertidumbre y la sensibilidad cognitiva, donde aprendemos desaprendemos
y reaprendemos en cualquier tiempo y espacio.
El sujeto aprende en la interacción del aula mente social.

La investigación genera conocimiento y como tal, no puede ser concebida sólo

desde la disciplina. Deberá tender lazos que entretejan las disciplinas de tal manera
que se investigue bajo el enfoque transdisciplinar.
Quiénes somos
La Cátedra de Complejidad y Transdisciplinariedad en Educación es un espacio

de intercambio de experiencias en estas temáticas que son de relevancia mundial.
Está dirigida a científicos, investigadores, catedráticos universitarios y estudiantes
de todo el mundo.
Esta nueva visión paradigmática de la educación rompe el esquema de la

didáctica convencional como proceso de aprendizaje y enseñanza unidireccional y
reduccionista.
La Cátedra nace como una necesidad educativa de los países signatarios del
Convenio Andrés Bello. Estará disponible en la plataforma del Instituto Internacional
de Investigación Educativa para la Integración (III-CAB).
Objetivos de la Cátedra:
• Generar procesos educativos en el paradigma de la complejidad y la

• Diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de investigación en este enfoque

paradigmático.
• Generar espacios de discusión sobre transformación educativa en todos los

niveles de los sistemas educativos de nuestros países.
• Integrar la actividad académica universitaria en temas de educación en el

paradigma de la complejidad y la investigación transdisciplinar.
• Difundir publicaciones científicas relacionadas con el enfoque de la cátedra.
• Generar vínculos virtuales a nivel mundial sobre esta nueva visión educativa.
• Capacitar en temas educativos específicos con el enfoque de la complejidad y la

Líneas de investigación
La Cátedra considera el desarrollo de la investigación compleja y transdisciplinar

como uno de sus objetivos. A continuación, mostramos las principales líneas de
investigación que desarrolla:

- Currículo complejo
- Estrategias complejas y transdisciplinares para el desarrollo de la investigación

científica
- Didáctica compleja
- Pedagogía compleja
- El aula mente social como estrategia de aprendizaje y enseñanza metacompleja
- Metacomplejidad
- Modelos de planificaciones de aula compleja desde la visión de bucle educativo
- Evaluación basada en la investigación como teoría de aprendizaje y enseñanza

metacompleja
Vinculación académica
Con la finalidad de generar un espacio mundial de reflexión, la Cátedra invita a

participar a diferentes universidades prestigiosas, vinculadas a la investigación
transdiscplinar y la complejidad; de igual manera, invita a instituciones públicas y
privadas a mostrar sus aportes. Entre las universidades fundadoras tenemos:
- Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México
- Multiversidad Mundo Real “Edgar Morin”
- Universidad de Buenos Aires, Argentina
- Universidad Nacional Autónoma de México
- Universidad de Bremen, Alemania
- Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela
- Universidad Salesiana de Bolivia
- Escuela Militar de Ingeniería, Bolivia
Modelo educativo de la Cátedra
Establece como principal fundamento paradigmático a la complejidad y la visión

transdisciplinar orientando un modelo educativo complejo bajo la siguiente
descripción:

Como superación de la forma lineal propia del pensamiento experimental,

tambien llamado científico, el modelo educativo complejo tiene como núcleo
duro la particularidad propia del pensamiento orientado hacia la complejidad y
transdisciplinariedad. En este modelo no imperan las posiciones simplistas, analistas,
lineales, que recurren al binomio trillado de la investigación que sigue la fórmula
"un problema-una solución", pues como modelo se entiende que es dialógico,
recursivo y retroactivo.
Lo complejo se define, se aproxima, a lo desconocido, a lo oscuro, al desorden,

a lo incierto, a la antinomia y a lo dialéctico, es en suma la ruina de la física clásica
y de la ciencia asentada en el dominio del método científico, de carácter analítico.
La complejidad es sin duda un nuevo formato conceptual que debe propiciar una
nueva forma de comprender y explicar la realidad; debe conducirnos, en suma, al
pensamiento complejo.
La complejidad significa básicamente que:
La amalgama de interacciones de un sistema es tal que no puede concebirse

sólo analíticamente, por lo que no tiene sentido proceder por la vía del
conocimiento de variables aisladas para dar cuenta de un conjunto de
subsistema complejo.
Los sistemas ocultan las constricciones y emergencias que permiten sus

saltos cualitativos internos, lo que se opone a la visión clásica del avance
evolutivo lineal.
Los sistemas complejos funcionan con una parte de incertidumbre, ruido

o desorden, lo que se contrapone al modelo clásico que elimina estas
consideraciones.
Es “lo que está tejido en conjunto”, es un pensamiento que relaciona y que

se opone al aislamiento de los objetos de conocimiento.
Es un cuestionamiento, no una respuesta, es un desafío al pensamiento y

no una receta de pensamiento.
Es un conocimiento que se pregunta sobre su propio conocimiento.
Es el reconocimiento de las incertidumbres y de las contradicciones, pero

también, la aceptación del determinismo, de las distinciones y separaciones
que requieren ser integradas.
Es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados:

interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, etc.

En este sentido, lo complejo reconoce entre sus elementos la transformación

y define la educación como una transformación del sujeto y de la sociedad misma.
Vistos desde la educación, es necesario reorganizar los componentes tanto de la

didáctica, la concepción pedagógica, el diseño, el desarrollo curricular y desde luego
el proceso de aprendizaje enseñanza, como encarar una educación compleja, una
didáctica compleja, un currículo complejo y un proceso de aprendizaje enseñanza
biunívoco. Y es en este último componente que podemos profundizar tomando en
consideración que esta reflexión está dirigida a analizar, desde la complejidad, el
papel de la educación y el proceso de investigación científica.
Tomando en consideración el concepto de complejidad, ya no es posible hablar

de proceso enseñanza aprendizaje como un sistema dual simple, tampoco se puede
pensar solamente el proceso de aprendizaje y enseñanza de forma tradicional, y
esto a su vez articularlo a investigación de aula o investigación científica compleja.
En la complejidad, el aprendizaje no es un fin, es un proceso permanente donde
el estudiante aprende, pero también desaprende y reaprende de tal manera que el
objeto aprendido tiene varias aristas y varias formas de ser pensado, reflexionado,
apropiado en su esencia compleja. En este sentido, podemos hablar de un proceso
de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejización de un objeto
(PDRAC), que es un proceso no simple, no lineal, ni único, el aprendizaje debe
llevar a la complejización del objeto a aprender. Este es un punto muy importante
cuando hablamos de investigación, que en su sentido simple conceptual significa
“indagar o seguir la huella de algo”, desde el pensamiento complejo y entendiendo
el PDRAC, investigar significaría indagar o seguir la huella compleja de algo”. El
siguiente esquema ilustra un poco la nueva visión de educación desde la complejidad
que muestra cómo encarar, por ejemplo, la didáctica en la complejidad:
TRANSDISCIPLINARIEDAD
AULA
MENTE SOCIAL FACTORES
HUMANOS
Diálogo-comunicación Contexto educativo
Metacognición Actores educativos
Ciencia-pedagogía
Investigación compleja
Tiempo y espacio
Evaluación-aprendizajes
Incertidumbre
COMPONENTES
COMPLEJOS DE LA Formas de
DIDÁCTICA construcción del
conocimiento
PENSAMIENTO COMPLEJO- INVESTIGACIÓN

Enfoque investigativo
La visión del investigador común de la ciencia lineal, con características de desarrollo

científico reduccionista “causa-efecto”, no es parte de este enfoque. El sujeto
investigador que se acerca a la complejidad debe llegar a reflexionarla y generar
procesos de transformación educativa, por ejemplo, hablando de este bucle.
Si se considera al sujeto hasta su vinculación con la sociedad o la comunidad

científica compleja, en doble sentido de apropiación se identifica los siguientes
niveles:
1. Nivel profundo del investigador
2. Nivel sensible del investigador
3. Nivel complejo y transdisciplinar del investigador
Tomando en consideración este proceso metacomplejo de la educación y la

visión de aula mente social como un elemento central de una nueva visión didáctica
de la educación, que rompe los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje,
incorporo un nuevo elemento, el bucle educativo, es decir el elemento de ida y vuelta
de cualquier proceso de aprendizaje y enseñanza.
Esquema No. 1
Niveles de apropiación cognitiva del investigador complejo y
transdisciplinar
NIVEL COMPLEJO Y TRANSDISCIPLINAR DEL INVESTIGADOR
Realidad compleja
NIVEL SENSIBLE DEL INVESTIGADOR
Observador
Sensibilidad congonitiva
Transformador-social
Aula-mente-social
Incertidumbre
Metacomplejidad
Metacognición
Indagación
Investigador
genético -social
Curiosidad
NIVEL PROFUNDO DEL INVESTIGADOR
Contextualidad
T ran sd iscip lin aried ad

La Cátedra organiza:
- Espacios de reflexión en la visión compleja y transdisciplinar
- Seminarios, talleres y congresos
- Cursos de pregrado y postgrado vinculados a la complejidad y

transdisciplinariedad
- Foros de discusión
- Publicación de materiales sobre las teorías compleja y transdisciplinar
- Vinculación académica con universidades nacionales e internacionales
- Vinculación con centros, institutos, organizaciones y organismos vinculados a

esta visión paradigmática
- Diseño, ejecución, evaluación y seguimiento a investigaciones orientadas en

este enfoque paradigmático
- Auspicio de eventos nacionales e internacionales
- Generación de líneas de investigación
- Construcción de conocimiento complejo y transdisciplinar
Este es un documento oficial de la Cátedra de Complejidad y Transdisciplinariedad

Educativa (CCTE).
Junio de 2009

Información para los autores
Tomando en consideración los apartados de la revista, se contempla la siguiente
división de los espacios de la revista:
a) Temas centrales de interés para la región

y los países signatarios del Convenio Andrés Bello 45%
b) Resultados y avances de Investigaciones 40%
c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones,

libros y otros documentos de interés y actualidad 15%
Estructura
Primera parte a)
Temas centrales de interés para la región y los países integrantes del CAB
Producto:
Artículos de publicación científica en función del tema central de cada número
Requisitos de publicación:
Se expresan en los requisitos a) de publicación.
Segunda parte b)
Resultados y avances de investigación.
Producto:
Resúmenes ejecutivos de los avances de investigación.
Se expresan en los requisitos b) de publicación.

Tercera parte c)
Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés
y actualidad.
Producto:
Reseñas y comentarios sobre productos de actualidad.
Se expresan en los requisitos c) de publicación.

Temas centrales por número
NÚMERO 1, 2 y 3 AÑO 2008
Tema 1
Investigación educativa
Tema 2
Diseño y desarrollo curricular
Tema 3
Alfabetización y postalfabetización
Tema 4
Pedagogía y didáctica crítica
Tema 5
Teorías de aprendizaje orientados a la investigación y la complejidad
Tema 6
Gestión educativa
Tema 7
Interculturalidad y descolonización
Tema 8
Educación técnica
Tema 9
Ética, valores y derechos

NÚMERO 10,11 y 12 AÑO 2011
Tema 10
Formación de educadores y actores sociales
Tema 11
Temas transversales y competencias
Tema 12
E-Learning y TIC en educación
Requisitos para publicación en INTEGRA

EDUCATIVA
La Revista Integra Educativa es una publicación periódica cuatrimestral, indexada
internacionalmente, cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de
Integración del Convenio Andrés Bello, la misma profundizará temáticas educativas
de los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y otros países.
Requisitos:
a) Los trabajos deberán ser originales y versar sobre temas desarrollados en el
marco de la unión e Integración de los países miembros.
b) PRIMERA PARTE: Los trabajos deberán tener una extensión de 10 a 25

páginas numeradas, en tamaño A4. Los textos deberán estar escritos a espacio
y medio (1 ½), por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12
puntos. Los trabajos deberán ser acompañados de un abstract de 250 palabras
y de las palabras clave, en inglés y español y en el idioma original de la
publicación, si fuese otro.
c) SEGUNDA PARTE: Los trabajos deberán tener una extensión de 10 a 12

páginas numeradas en tamaño A4. Los textos deberán estar escritos a espacio
puntos. Los trabajos deberán ser acompañados de un abstract de 250 palabras,
y de tres o más descriptores o palabras clave, en inglés y español, y en el
idioma original de la publicación, si fuese otro.
d) TERCERA PARTE: Los trabajos deberán tener una extensión de 5 a 10

páginas numeradas en tamaño A4. Los textos deberán estar escritos a espacio
puntos. Los trabajos deberán ser acompañados de un abstract de 250 palabras,
y de tres o más descriptores o palabras clave, en inglés y español, y en el
idioma original de la publicación, si fuese otro.

e) Los trabajos deben remitirse impresos en un original y tres (3) copias (éstas
últimas no deben incluir la identificación de los/as autores/as) a la dirección
que se indica a continuación. También se recibe los manuscritos en versión
electrónica, en tal caso se requiere de dos archivos: uno con los datos de(los/
as) autor(es/as) y otro sin identificación.
f) Además, se debe enviar un correo electrónico a la revista@iiicab.org.bo con

el artículo editado en Microsoft Word para Windows 6.0 u Open Office, dirigido
al Director III-CAB con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo. Con la finalidad
de simplificar el proceso de confección de la revista y, sobre todo, de reducir
al máximo las erratas, se pide a los/as autores/as enviar el trabajo, además de
las copias en papel, en disquete compatible.
g) La primera página debe contener el título del trabajo, el nombre del (los/as)
autor(es/as) y la institución a la cual pertenece.
h) También, por cada autor/a se debe anexar un párrafo de no más de 50

palabras donde se indique: título académico que posee, lugar de trabajo, área
de conocimiento que investiga, e-mail y dirección postal.
i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisión Editora Científica donde

conste que el trabajo presentado es inédito o pertenece a una revisión o
análisis documental, en la carta se debe manifestar la voluntad del/la autor/a
de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA, debe indicar, también,
que no ha sido enviado a ninguna otra publicación.
j) La Comisión Editora-Científica someterá los trabajos al arbitraje de por lo

menos dos expertos en el área específica mediante el procedimiento de “doble
ciego”. El juicio emitido por los árbitros será notificado a los/as autores/
as. La Comisión Editora-Científica se reserva el derecho de introducir las
modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales.
k) Los artículos no solicitados por la Comisión Editora-Científica serán

seleccionados según su oportunidad e interés para la Revista, pudiendo
ser publicados en el número que la Comisión Editora-Científica estime
conveniente. En caso de aceptación, comunicará al/a la autor/a o autores/
as de cada uno de ellos, el volumen y número de la Revista en que aparecerá
publicado. En caso de no ser seleccionados, no se devolverán los originales.
l) Los trabajos recibidos serán sometidos a informe de la Comisión Editora-

Científica de la Revista (quien decidirá sobre su publicación).
m) Los trabajos recibidos para su publicación en la revista estarán sujetos a un

doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer

lugar, existirá un proceso de separación de las identificaciones de los/as
autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignación
de códigos de identificación. Además, existirá un proceso completamente
independiente de elección de revisores entre la Comisión Editora-Científica.
Ambos procedimientos serán totalmente transparentes e independientes
entre sí, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisión
Editora-Científica se desconoce cualquier información sobre el artículo,
salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido.
n) Se notificará por escrito a sus autores/as sobre los trabajos aceptados para su
publicación.
o) Para la redacción de los trabajos se solicita a los autores sigan las normas de
la APA (American Psychology Association) para citas y referencias.
p) Las fichas resumen se cumplimentarán de acuerdo con el modelo propuesto

e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios
en fechas posteriores. La ficha de investigación se puede solicitar al e-mail:
revista@iiicab.org.bo.
q) La revista es de carácter CUATRIMESTRAL. Los números se cierran los

días 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada año.
r) Los autores/as deben incluir, en sus artículos, referencias a otros trabajos

publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema.
s) Derecho a réplica: se invita a los lectores a ejercer el derecho a réplica

sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar
sus observaciones a través de correspondencia o de artículos dirigidos a la
Comisión Editora-Científica. Éstas podrán ser publicadas según el criterio de
esta comisión y siguiendo el proceso de arbitraje.
Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Dirección

Postal: Redacción: REVISTA III-CAB. Sánchez Lima Nº 2146. La Paz, Bolivia.
Casilla 7796 Fax (591-2) 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 (591) (2) 2411041.
Para mayor información también puede usted consultar la
Revista electrónica INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs

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Nombres Apellido paterno Apellido materno
Dirección particular:
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Ciudad País
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Institución donde trabaja:
Dirección
Calle Número Zona

Ciudad País

Teléfono: E-mail:
Datos sobre sus actividades

Si es estudiante,
Nombre de la licenciatura, ingeniería o postgrado que estudia
Institución donde estudia: Semestre:
Si es profesor,
Nivel que imparte
Nombre de la (s) asignatura(s) que imparte:
Si es investigador,
Institución a la que pertenece:
Línea de investigación que trabaja:
Nivel educativo más frecuente donde hace sus investigaciones:
El costo de la suscripción anual es de $us.12.00 para Bolivia y $us. 20.00 para otros países. Incluye gastos de envío.
Nuestra dirección para la solicitud de suscripciones: REVISTA III-CAB. Sánchez Lima Nº 2146. La Paz,
Bolivia. Casilla 7796 Fax (591-2) 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 (591) (2) 2411041. Debe enviarse la versión
electrónica de la solicitud a E-mail: revista@iiicab.org.bo, con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo. Para mayor
información también puede usted consultar la Revista electrónica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.
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Integra Educativa 5. Proceso de Aprendizaje y Enseñanza Sociocrítico

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Integra Educativa

Revista de Investigación Educativa

Tema: Proceso de aprendizaje y enseñanza

Revista de investigación educativa del III- CAB

La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral cuya idea original

Idea original: III-CAB

REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL III-CAB

Información para colaboradores.......................................................................................................................... 229

Integra Educativa Vol. II / Nº 2 7

Nuestra idea fundamental consiste en desarrollar un conjunto de potencialidades,

El trabajo en equipo, sociocrítico e investigativo, permite obviamente el logro

En la organización y en el trabajo en equipo debe asumirse, por otra parte, una

8 Integra Educativa Vol. II / Nº 2

ser humano y a nuestras sociedades, en su totalidad, de las cadenas de opresión

Por supuesto, estas ideas no constituyen absolutismos o imposiciones de carácter

El presente número de la Revista Integra Educativa Nº 5 está orientado a

Integra Educativa Vol. II / Nº 2 9

específicas. Aquí, los/as diversos/as autores/as muestran visiones diferenciadas en

10 Integra Educativa Vol. II / Nº 2

Fundamentos teóricos sobre el

Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en

El presente trabajo pretende mostrar un conjunto de argumentos e ideas pedagógico didácticas

Palabras claves: aprendizaje y enseñanza, teoría sociocrítica e investigativa, educación liberadora,

Integra Educativa Vol. II / Nº 2 13

14 Integra Educativa Vol. II / Nº 2

y garantizar las condiciones apropiadas, especialmente aquellas relacionadas con la

Integra Educativa Vol. II / Nº 2 15

Lamentablemente esta inquietud pedagógica y didáctica no prosperó lo suficiente,

En todas estas experiencias pedagógicas concretas, así como en cada una

16 Integra Educativa Vol. II / Nº 2

Integra Educativa Vol. II / Nº 2 17

En la actualidad, podríamos considerar que la idea del aprendizaje y la enseñanza

2. Algunas características básicas del AEBI

2.1. AEBI y la reflexión sobre las propias acciones

18 Integra Educativa Vol. II / Nº 2

En la práctica escolar se observa y reflexiona, en lo posible, de manera crítica

Lo importante es que los/as participantes desarrollen estrategias y facultades

2.2. AEBI y la reflexión sobre los conocimientos

Los/as que trabajan en el campo de la concepción pedagógica y didáctica que asume

mejor significado del contenido de aprendizaje y enseñanza, sino esencialmente

2.3. AEBI y la reflexión sobre el papel de quienes actúan

20 Integra Educativa Vol. II / Nº 2

Integra Educativa Vol. II / Nº 2 21

2.4. AEBI y reflexión sobre normas y valores

Normalmente las prácticas educativas están orientadas al logro de facultades

22 Integra Educativa Vol. II / Nº 2

decir, en el conocimiento científico. (Mora, 1998; Lemke, 1997; Ramos, Ochoa y

Como todo proceso investigativo, el desarrollo del proceso de aprendizaje y

2.5. AEBI y reflexión colectiva-comunitaria

Integra Educativa Vol. II / Nº 2 23

La reflexión individual o colectiva no es bien vista, no es aceptada por el

2.6. AEBI y reflexión sobre el contexto sociopolítico

24 Integra Educativa Vol. II / Nº 2

es, en esencia, también un accionar social y económico a favor de los desposeídos,

Para poder alcanzar estos objetivos es necesario, por supuesto, el desarrollo de

Integra Educativa Vol. II / Nº 2 25

1991; Krupskaja, 1955; Knoll, 1991; Kilpatrick, 1951; Kerschensteiner, 1934;

3. La investigación sociocrítica como base del

26 Integra Educativa Vol. II / Nº 2

medida muy diversa y diferente a la convencional de tales paradigmas colonizadores

28 Integra Educativa Vol. II / Nº 2

se suele cambiar, no sólo la percepción de las realidades, sino también las

30 Integra Educativa Vol. II / Nº 2

modernas, altamente tecnificadas e industrializadas, han llegado al extremo de