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La Función Supervisiva. Aguerrondo I.
La Función Supervisiva. Aguerrondo I.
La función
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y Educación de la Nación
Ministra de Cultura
Lic. Susana Beatriz Decibe
y Evaluación Educativa
Secretario de Programaci6n
Dr. Manuel García Solá
Supervisión editodal y gráfica: Unidad de Publicaciones del Ministerio de Cultura '1 Educación,
ISBN: 9$0·00-0229.9
EStá permitida la reproducción total o parcial del presen«:: mareriaJ, colocando el textO entre comillas y citando
la fuente.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 1999. en los tallenu> de ¡PESA,
Buenos Aires. RepúblicaAtgentina.
la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua constituyó el pri
mer paso para la promoción del perfeccionamiento y la formación permanente de
los docentes.
En este marco. la capacitación (Ir, los equipos de conducción constituye un eje central
en la implementación de cambios e innovaciones en las escuelas. Son justamente los di
rectivos y los supervisores por el papel que ocupan en las instituciones, quienes po
drán junto con los docentes impulsar las innovaciones necesarias para construir una
oferta educativa de calidad de cara al siglo XXI.
Transformar la escuela demanda implementar cambios tanto en los contenidos de la
enseñanza como en las modalidades que asume la organización y gestión de las eScue~
las. Construir una escuela flexible. abierta al cambio y en proceso de innovación per
manente es el desafío en la actualidad.
Para ello se requiere impulsar proyectos que mejoren la calidad de los aprendizajes. la
configuración de una gestión que promueva la participación de padres. maestros y
alumnos, involucra la implementación de líneas de acción tendientes a dar respuesta a
las necesidades y demandas de la comunidad escolar, potenciar la creatividad individual,
generar en el aula espados de crecimiento y desarrollo de nuestros chicos. Estos son
entre otros los ejes alrededor de los cuales gira esta propuesta de capacitación.
los equipos de conducción tienen aquí un papel central cOmo líderes e impulsores del
cambio y la innovación en las escuelas. Para ello se necesitan nuevas competencias; es
cuchar a cada integrante sin perder de vista a la totalidad de la institución, hacer del
trabajo individual un producto colectivo. potenciar las capacidades individuales de cada
Una de los miembros de la institución, facilitar la articulación abriendo nuevos caminos
de participación y acción.
A lo largo de las próximas páginas Ud. encontrará ejemplos, estrategias y propuestas
para la gestión de las escuelas. que pretenden ser una invitación para que juntos con
tinuemos construyendo la escuela para el siglo XXI.
Coordinación académica:
Mariana Vera Rossí
Serafín Antúnez
Antonio Zabala
Gregario Casa mayor
Francisco Imbern6n
Redacción:
Maria Teresa Lugo. Mariana Vera Rossi. Serafín Antúnez. Carlos Alberto Ruiz, Gregario
Casamayor. Rosana Edith Sampedro.José Escaño,Joaquín Gairin. Maria Gil, Nuria Giné.
Francisco Imbern6n. Antonio Latorre, José Luis Medina. Carlos Mendieta. Arturo Par
cerisa, Silvia Mariela Grinberg, Jesús Rul. Neus Sanmarti,Antonío Zab.la. Gabriela Ana
Saslavsky. Maria CrístinaAllevato,lídia Marta Castiñeiras. Clara Vivíana Ingrassia. María
Cristina Catano. María Inés Lucca. Beatriz Cohen. Francisca Fischbach,Adriana M.bel
Serulnikov, Estela Soriano, Teresa Socolovsky,Ariel Ritterbush, Cristina Victoria Orce,
Mirta Isabel Mayorga, Cecilia Flood, Oiga Mercedes Espósito, Gradela Crespí, Gracie
la Feijoó, María Luz Chechile, Verónica Tomas, Susana Mamanis, Celia Haydeé Méndez,
Elisa Lemos,
Equipo de Colaboradores:
Viviana Inés Dedovicn, Marcela Edreir., Mariana Patricia Salas Moyano, Indiana M, Corna,
Los manuales de la obra son de carácter autoformativo, por lo que la estructura
presenta, además del texto que desarrolla los contenidos, algunos elementos
para guiar y orientar la lectura.
m Resumen a Glosario
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Indice
Presentación................................................................,....................................................... 11
1.2. El campo de la supervisión ...." ... " ............... " ........." ................... " ... " ... "... '7
Introducdón........................................................................." ...............................".... 27
2,2. La función supervisora: análisis de las tareas .... " ...." ...." ............... "....... 29
2.2.1. La fundón supervisora y la informadón .." ............. " ........" ........ " 30
Resumen ............................ " ................ "."."." ..........." ...." ..................... " .." ...".......... 37
3.3. Objetivos estratégicos del PES ...." ...." ...." ........" ........................ " ...." ...." 45
3.5, Marco de actuación .." ...." ......""........." ......" ......" ..." ...." ...." ........"............ 49
Resumen ..""... " ....""."... "."...................... " ......" ...." ..........." ...." ....................... "...... 51
Resumen...................................................................................................................... 66
Introducci6n................................................................................................................ 67
Resumen ...................................................................................................................... 81
Introducción................................................................................................................ 83
educativas ........................................................................................................ 87
Resumen ...................................................................................................................... 90
Bibliografía ..................................................."".................................................................... 91
Glosario ................................................................................................................................. 95
Presentación
Muchos son los cambios que se han ido introducido en el sistema educativo a partir
de la sanción e implementación de la Ley Federal de Educación. Cambios en la estruc
tura curricular, en la organización y gestión institucional, en la estructura del sistema.
en los sistemas de evaluación de la calidad de la educación )""la capacitación docente.
En este contexto de transformación quienes ocupan cargos de conducción tienen an
te si un gran desafío. No sólo acompañar estos procesos sino ser promotores y facili
tadores de la innovación en las instituciones educativas.
La innovación en l:as instituciones no demanda solamente introducir cambios en su es~
tructura sino también a las personas que lo llevarán a cabo. Esto supone la construc
ci6n de nuevas competencias.
El desarrollo de nuevas formas de eíercicio de la función supervisora es entonces uno
de los eíes de análisis que presenta este libro.
Asimismo, dado que toda nueva estructura se asienta, al decir de Castoriadis sobre las
bases del edificio que le dio origen, entonces la reflexión sobre la historia de esta fun
ción cobra particular importancia.
Desde eSta perspectiva, a lo largo del libro se analizan las distintas formas que fue asu
miendo la supervisión. Estas modalidades se fueron perfilando a lo largo de la histo
ria del sistema educativo. A partir de estas aproximaciones se reflexiona en torno a
las nuevas funciones que deberían asumir en el presente contexto. Las tareas de ase
soramiento, el uso de la información como ínsumo para la toma de decisiones, la eva~
luación de las acciones para orientar y guiar los procesos de transformación e inno
vación, son entre otras cosas las funciones que pueden pensarse como centrales en la
actualidad.
En este contexto, cobra importancia el análisis nO sólo de la función sino también. y,
espedalmente. del campo de actuación del supervisor. Campo y fundón son dos con
ceptos que permitirán reflexionar acerca de la finalidad y especificidad de la tareas del
supervisor:
A partir de estas reflexiones, este libro pretende ofrecer herramientas que faciliten la
construcción de una gestión supervisora que promueve la partícipación.la innovación.
Para que esto sea posible es importante que los supervisores como equipo de traba
jo generen esp.cios de planificación conjunta a los efectos de mejorar l. calidad de l.
enseñanza en las instituciones educativas. El Proyecto Educativo de Supervisión es, en
tonces la herramienta que permite la planificación en conjunto.
En este libro e ncontrará estrategias y herramientas que puedan facilitar los procesos
de recolección y uso de la información como insumo para la toma de decisiones. Se
entiende a la información formando parte de un proceso más amplio vinculado con la
planificación y diseño de estrategias de intervención en las instituciones. Las herramien
tas, técnicas y procedim ie ntos que se presentan pueden servir de ayuda para el desa
rrollo y planificación de las tareas que a diario realiza.
0' 0
EL CAMPO DE LA LA FUNCIÓN
SUPERVISIÓN SUPERVISORA
LA INFORMACIÓN PARA LA
TOMA DE DECISIONES
PROYECTO EDUCATIVO DE
SUPERVISIÓN
LA ZONA DE
SUPERVISIÓN
' - -- ~-'
Introducción
La refiexión en torno al campo de la supe rvi sión, sus ámbitos de actuación y desem
peño se encuentra íntimamente ligada con la revisión de algunas de las coordenadas
que dieron origen a la función supevisora.
Intentar dar respuesta a preguntas como éstas permitirá comprender algunas de las
improntas que configuraron esta función y que de una manera u otra se encuentran
presentes en la anualidad. En otra!; palabras, la constitución histó rica de la función
ocupa un lugar central en la formación de la identidad del rol, ya que conformó un
cuerpo de actitudes y saberes que se transmiten generación tras generación, tamo a
lo largo de la historia escolar de cada supervisor, como, a través de la socialización e
inserción laboral posterior.
Ideas clave
• El campo de la supervisión a lo largo de la historia se consti
tuyó como un e spacio de articulación entre el nivel central y
las instituciones educativas.
• El desafio en la actualidad es configurar esta función vinculada
con el asesoramiento, dinamización del cambio y la innovación
e n las instituciones educativas.
La funcloo supervisora 11
11. la pervisión: pasado y presente
La confor mación de l Sistema Educativo argentino hacia fones del siglo XIX estuvo ínti
mamen te vinculada Con la formación del ciudadano alrededor de una cultura nacional. Nivel central
Se estaba confo rmando el Estado Nacional y era necesari o qu e la población, con un al
to porcenClje de inmigrantes, se sintiera perteneciente a esa sociedad.
/
Supervisor
, "
"
Es e n este contexto cuando aparece la funci6 n del "Inspector". Tal como describe inte.ractú.3 entre dos niveles
Dussell ( 1995). En la ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires de 1875 se #' # .. .. ~
señala la necesidad de "vigilar la conducta de los maestros y cuidar que praCtiq ue n ~
los sistemas de e nseñanza y se CUmplan los reglamentos y diSPOSiciones del Conse
jo General ". Esta misma Ley. en su 3rt. 3'1 prescribe para los jnspectores la obligaCión
de visitar al menos una vez al año las escueias de su juris dIcción y remitir informes Instituciones Educadvas
a la adminisrració n.
Gráfico N" 2: "El supervi.$or como articulador entre e l lliv~ C(!.f\[r"J 'f las instltuc jones"
l os inspectores escolares llevaban e l "espíritu" del Estado Argentino de la época. creían
que todo estaba por hacerse. creían ante todo en el desarrollo de la instr ucción públi. Ahora bien , ¡por qué la.s ideas de contro l y vigilancia han quedado emparentadas a la
ca y en el 'vance de la civili~d6n. supervis ió n'; ¡po r que la supervisión se ha hgado fuertemente con la idea de control y
vigilancia?
AsI es como, la figu ra de l supervisor se fue configurando paralelament e a la fundacíó n
del sístema educativo y adqu irió formas y contenidos dive rsos según los distinros ca. Todos lo s ac.tores del sistema, inc luso los alumnos, pueden reco rdar la confus ión que se
minos que fue transitando el Sistema. Se trataba de Contar con un órgano (los inspec. crea en las instituciones cuand o un llamado t elefónico anunc.ia la ll egada del supervisor.
rores). que entre Otros aspectos pudiera oficiar de contacto directo e ntre las escuelas
y las instancias de l. administració n central. Revisar algunos sup uestos vinculados co n el modelo de gestión en .1 que fue creada esta
figura permitirá comprender estos su puestos para así poder redefi nir esta fu nción hacia
la particularidad del sistema educativo en ese momento (fines de l siglo XIX y princi tareas más vinculadas con e.1asesoramiento, orientación y promoción de la innovación.
pios del XX) con escuelas distrib uidas por todo el paJs y en algunos casos muy dista n
Generalmente se hace alusión a la noci6n de gestión burocrática. Pero. (en qué con
tes de los centros ne urálgicos. hacía necesario COntar con personas que pu dieran no
si ste y cóm o im pacta esto en la supervisió n?'"
sólo conocer lo que sucedía en las instituciones si no también que pud ieran ofi ciar co
mo articuladores entre los niveJes políticos-administra tivos y las institucio nes, E~ decir. Breve mente se puede señ alar que la propia idea de aparato burocrático r emite a la
ser el es labón, el canal de circulación de la Info rmac i6n. existencia de difere ntes per'sonas encargadas: de desarrollar dis ti ntas tareas. A oda una
de ellas le co r res ponde desempeñar una funcl6n (de ahi la idea de funciona rio). Esta
De aqul que la figu ra del su perviso r haya surgido como cuadro intermedio de una
distribució n de funciones se rea liza bajo el supuesto que. para que una organización sea
caden a. Esta es quizá la huella mas importante que esta función ha asumido y" por
efica,z se hace necesar io diferenciar expresa mente las res ponsabi lidades y los alcances
tado" hasta el presente: ser la bisagra, el puente por el que circula Informa_
d e las funciones; las incumbencias, las cadenas de mando, etc. Por tanto no sólo se tra
ción, normas, demandas, necesidades, etc., entre los diferentes actores del
sistema. ta de dIStribuir funciones sino también y especialmente de hacerlo de manera jerárq ui
ca. La imagen de una pirámide da cuenta de esto. Distribuidas las funciones a lo largo
de la pirám ide será posible identificar con facilidad tanto a qu ienes tienen e l poder de
la toma de decisiones como a quienes so n los res po ns-ab les de su ejec ución. Si n em
bargo, dado que la distancia entre unos y otros en las organizaciones suele ser amp lia,
se necesita crear una función inter media que una ambos extremos.
I (Dado qU1! eJ(t:@OO IQ' lin-uces de ~ml!! libro, 1.610 se ~d mención I .lquenO$ <1Speccos que pucodtfl ayud4l.r J com
prender mejor b fundÓf'l q~ .lqul se rsta a~llurw1o).
En defini tiva este modelo de gestión, como puede observarse, escinde la decisión de la Se llamaba Inspectores viajeros a quienes debia n pasar largos períodos fuera de su
casa viajando para visitar escuelas;"salían a dos meses de iniciado el ciclo lectivo y vo l
ejecución en dos polos y construye un nivel intermedio que cu mple las tareas de arti
culación y COntrol. vían a fin de año". (Dussel. 1995). En la actualidad. si bien esto no es asi exactame nte.
las dificultades para llegar a muchas escuelas sigue siendo una constante en la realidad
- del supervisor. Como en ese entonces, en las escu elas más alejadas, la visita del super
DECISiÓN visor sigue siendo el contacto con los otros, con el afue ra. y. es en algunos casos la po
sibilidad que tiene el docente o el directo r de conversar y reflexionar con otros ac to
---
res del sistema.
Los aspectos mencionados --ser bisagra. trabaío individua l, solitario y aislado, etc.- son
algunos de los rasgos que fundan a la supervisión; sin em bargo en diferentes contextos
Artlculac.i ón y control
sociales y organizacionales esta función asumió características muy diversas.
En algunos periodos las tareas estuvieron más vinc uladas con el control y la vigilancia
del cumplimiento de las normas, lo cual llevó a que en muchos casos las palabras su·
pervisor e inspector se usaran como sinóni mos. El supervisor/inspector era quien
EJECUCiÓN fiscalizaba la vida institucional con la finalidad de sancionar J as deficiencias para, entre
otros aspectos. man te ner pautas de acción comunes y corregir las desviacione s.
Gráfico N° 1 : la gestión normaUva vertiGllisa. Otras formas de concebir a la supervisión, se vincularon con el desarrollo del plan de
He aquí, entre Otros. e l o rigen de la funció n supervisora incluso en organizaciones no estudios, de la tarea. docente. el asesoramiento a los diferentes niveles del sistema. des
educativas: ocupar el lugar intermedio de la pirámide y por tanto oficiar co de las instituciones hasta los niveles polfticos.
mo canal, eslabón y punto de contacto. En la actualidad. en el marco de la transforma ción educativa se hace necesario repen
sar esta fu nción hacia una visión estr.ltégica que per mita al supervisor, jumo con los di·
En el proceso fundacional del sistema educativo. ocupar el lugar de eslabón. ad recto res, oficiar como promotor y líde r de la innovación y el cambio ínstitucionaL Es
quirió particular importancia. Se had a necesario que hubiera quienes pudieran, ta mirada ubica de modo diferente a los polos de decisión y ejecución bajo l. lógica
mostrar, enseñar y revisar docum entacio nes; organi'zar y brindar un marco de que no es posible pensarlas por separado. En cierto sentido el que decide ejecuta y
contención a las prácticas; e n suma configu rar, en la diversidad, instituciones cuando se e jecuta se decide .
educativas que conformen el sistema.
Es asf como se estaba creando un sistema y habia que darle forma a las es
12. El campo de la supervisión
cuelas que se encontraban distribuidas por todo e l pais.
A partir de la breve descripción realizada. es posible considerar la cuestIÓn de la su
Con estaS primeras caracterfstlcas. un funcionario que cumple esa tarea de trans pervisión escolar ampliando el espectro de análisis. Para esto se nace necesario dife
misión, de circulación e induso de contacto, configura l. función supervisora renciar el concepto de función de la noción de ám bito o campo de actUación.
III!I
Si se analiza la función se hace hincapié en las tareas que desempeña cotidianamente, tonomía de las instituciones educativas, 105 diferentes niveles de desarrollo cur riculilr,
y si se reflexiona acere. del campo. se pueden analizar esas prácticas a partir del es l. elaboración de un Proyecto Ed ucativo Institucional (PEI) son e ntre otros los elemen
pacio en que se llevan 3 cabo. toS que están demandando pasar de una posici6n de poder, e n una organizaci6 n le&
quica y vertical. a una posici6n de li neas organi zativas, que tiendan a forta lece r los pro
La noc,l ón de campo remite a un t erritorio en el que se definen diferentes relacio cesos de horizoncalización y de toma de decisiones en las instituciones escolares.
rles de fuerza y por tanto donde coexisten e interactúan un conjunto de elementos en
un momento deter m inado. En este conte)(tO es indispensable situar el papel estratégico del supervisor como:
Es en el marco de re raciones soci:tles, institucionales e interinstiwcionales. en el que se articulador efectivo de las demandas,
vincu lan y superponen esreras de diferentes niveles: polfti co, técnico-polít ico. t écnico ~eso r.
operacio na.l, etc., y en que se modela el terreno sobre el que la supervisi6n actúa. to líder y
El ámbito de trab.jo de la super visi6n --<omo se expresó- se dese nvuelve dentro de La idea del supervisor como articulador de las demandas surgidas en los diferentes ám
un amp lio abanico de in[eracdones que provi enen tant o de las necesi dades de las ins bitos qu izás puede ser pensada como la mayor fortaleza de la funci ón; pero podr ia
tituciones educativas a su cargo c.omo de lo s requerrmientos de los organismos de
transformarse en una debilidad si solamente da respuesta a la demanda si n capacidad
para prever, anticipa r y organl1..3r su accionar. Esto puede suceder, básicamente , si su es
conducci ón de la política educativa. En muchos caso s se ven enfrentados a aplicar nor
mas que regularon la vida institucional durante muchos años pG:ro que no se adecuan pacio de deci sión no se deli mita c.o rrec.tamente.
a las demandas actua les. El siguiente gráfico presenta de modo comparativo dos normativas vinculadas con la
función supervisora: la Ley de Educación de la Provincia de Bue nos Aires de 1875 Y una
Dado el carácter de contacto y eslabón que adquiere la función de la supe rv isión el cam
Resolución del Consejo Federal de Cultura y Ed ucaci6 n de 1995'.
po se defi nió histórir:amente entre estos dos ámbítos o los niveles cenl:Tdles de la admi·
nist raci6n política por un lado y las institu ciones por el otro. Pero más que con lilas
Siglo XX
inrtituciones u el supervisor trabajaba con "cada institución ". Esto creó un t ipo Siglo XIX
Año 1875 Año 1995
de relación unidi reccional entre el supervisor y la escueta y con los niveles centrate$.
En este contexto no llama la atenci ó n que esta funci6n se haya vinculado con el trab~l
jo con papel es, el trabajo individual y en muchos casos soht."io. Si cada supervisor tra
baja con cada escue l. po r separado, I.s po sibilidades de tr.baja r en eq uipo, de inter
cambiar experi enci>s, de debatir y const ru ir proyectos son muy limitad>s y dependen
directamente de las voluntad es in dividuales.
Por tanto, si se desea pasar de un modelo de gestió n vertical hacia otro vinculado co n la
col aboración y la construcción de proyectos se hace necesario repensar estas prácticas.
..'
La supervis ión, com o se dijo anterior mente, se mueve entre diferentes ámbitos o nive
fuolt"iones del ,upervisor.
les que a su vez definen un terr itorio propio. En este marco es posible proponer que
la especifiddad de este cam po es justamente ese movimfento que realiza entre esos
Fundon~ d,,. supervi50r.
otros difer enciados. Pero, tamb ié n se hace necesario reconocer que en la interacdón
entre estos dos ámbitos se define un campo de actuación específico con ló
gicas, costumbres, nonnas, tradiciones y procedimientos que le otorgan
idenddad a la funcíón supervisora. So n justllment e estas parti culandades las que
necesitan ser discuddas para poder avanzar hacia una nueva form a de gesti6n. G ráfico N ° 4: ··La normativ;l yal campo de supervisión".
Interesa preguntarse entonces. por el lugar que ocupa el supervisor en el mar co de los
1 Elcaractet provin<:ia.! y ~clom.' de cada IIJIU dI!' ~tat norrnadvu responde , que recién 3. fi n l!5 del siglo XX con
actuales procesos de transformación y c¡¡m bio del sistema educa tivo. La creciente au '1 promu-l¡a06n de [¡¡ L...y ~den' de Educación 5~sanciono Urr.I ley c.Qn ~Icanc:e nila oru,t
~
La zona de supervisión
Hacia la redefinición del carT'p Las institucíones educativas
Adquiere panicular importancia reconocer que ex iste un ámbito de trabajo exclusivo
Delimitar el campo especffico de la supervisión demanda identificar aquellas funcio
del supervisor y es el conjunto de instituciones que conforman la zona o área de su
nes que no pueden ser delegadas en otros actores de la gestión del sistema educativo
pervisión.las que articuladas con otras zonas o áreas tota li zan u n nivel de enseñanza o
y, que si no son efectivamente desempeñadas dejan un espacio vacío de decisiones que
..
una reglo n .
,
repercuten en los resultados.
Sólo sera posible dilucidar esta especificidad si se clariftcan los ámbitos de competen
cia y res ponsabilidad que tiene n los d irecto res (o equipos directivos) y aquellos que
corresponden a los superviso res.
EQUIPO DE SUPERVISORES
Como no puede ser de otra manera, la supervisión at rav iesa las mismas vicisitudes que
la educación y los sistemas. educativos. De manera tal que lo que sucede en el ámbito supervisor su pervisor
supervisor n_
del aula refleja o se corresponde, con lo que ocurre en los niveles más amplios de or
ganización y gestión y viceversa. Puede señalarse, entonces, qu e el desarrollo de la su ... 1.
es:ela r EsaJalil
pervisión no es ajeno a este hecho. Escuclil
,... \, l
Escuela
r-.l
Eleu...
En la esc uela t rad icional, durante mucho tiempo prevalecieron aspectos de fuerte ca
rácter normativo, como el uso rígido del tiempo y del espac io o las estrictas modali
Escuel:)
Zona
!:scuela
.... Es.c.uel~
Zo
na
( Escucia
Zona
-
""",ta
Elcuela
A partir de esta instancia de arti culació n, se hace posible el t rabajo en equipo entre los
En la actualidad la configuración de un nuevo modelo de gestlón que incor supervisores qu e desarrollan .sus acciones en zonas ce rcanas para planificar la tarea , no
pora a sus principios la justicia, calidad e igualdad de Jos servicios educativos, el
ya desde la soledad del cargo sino en conjunto.
protagonismo del aprendizaje, la participación democrática de toda la comuni
dad educativa. la especialización docente, genera nuevos desafíos a las institucio Si se consideran las tareas del a ula es al director a qu ien corresponde . en principio,
nes en general pero también al campo de la supervisión en particular. ejercer un seguimiento y monitoreo de lo que allí aco nrece. El supe rvisor ejercería su
función en la institución esco lar partie ndo de la acción reaHzada por el direcwr y a.v,jI n·
Los ámbitos o niveles antes considerados (nivel central y de las insr. ed.) definen el zando hacia una mirada holística de la escuela do nde la su pe rvisión directiva está in
campo de trabajo del supervisor. Una mirada más amplia resalta la imponancia de los cluida, pero de ningun a manera yu xtapuesta. Sucede en mu chas instituciones que ill
otros dos ám bitos gen eralmente poco considerados : el equ ipo de supervisore s y la ejercer el supe rvisor este segUI miento del aula (reem plazando al directo r) descuida su
zona de supervisión en donde trabaja con todos los directores de las escue las de su propia función de mo nito reo de la/s institució n/es (que el direc tor no puede reali zar).
zona. En estos dos casos ya no se tra ta de un supervisor tra bajando aisladamente sino De todos modos, aunque la mi rada institucional es también competen cia del equ ipo di
de super visores trabajando en equipo. elaborando proyectos, etc. recti vo, es la mirada hacia el contexto Institucional, desde la zona, lo que
compete al supervisor.
De esta manera, quedarían perfilados cuatro ámbitos o nive les de auuaci9n de la
supervisión : ~n lu provincias existen diferentes formas de or8anlla~ la$ JO(rU de .5:upervisión.. las hay po.. nMles de tns'"
ña"Q (cada nivel o rgiJ.nil:a 4 supervisión por tonas qu& pueden o no cOIn-ddir -coo 10$ orr05 niYt!les o t ipos d.
El nivel central ens.e~ln'l:a) exIMen Ctril S prov1t1cJas donde se drviden las !onH par rt'gIMOS y e" cad¡ l,M"IiII de ell:t.s :!le m'811GJ1 los
El equipo de supervisores diferentes niveles de superviSión
I!P.I
Otra cuestión similar se plar1 t e3. con la evaluación innirucional. Las instituci ones de ben
crecer ha~ia procesos de autaevaluadón. La comunidad educativa y ftln damenralmente
los directivos. son los propu lsores del desarrollo de accio nes que perm itan evaluar. ana Desempeños
Instancia d e Caracter(nlcas
lizar y reflexionar sobre sus resu ltados y proponer p.ueas para su meJoramiento. En es Diferenciados
y
I
,esta instancia eS o ricnClr 13 f~-
~"oo ~"~'o ó, '" ,"~e in(orma d6n.
y los criterios de evaJu¡ción.
nocim icnto y ap ropia.ción
=--:s;~
el liderazgo de la Innovac ión lidad InstItucio nal.
la detec ción de problemas y la elaboración alternativas de acci ón
el asesoramiento a los d irectivos
1---::
Cuadro NI;> 1: "El campo de trabajo de la supervi$i6n"
la promoc:ión de redes de colabora ción imerinstitucio nal.
cOr"lflictivas . Entre estos dos polos existe una amplia gama de posibilidades que. sin du prá cticas instituciona
política educati,'a y de los consensos logrados en dife ~
da. enriquecen el p'apel del supervisor, complejizan el ejercicio de su tarea y le otorgan les como resguard o rentes niveles.
educativo. • AsistencIa 3 las in stit ucio nes escolares según sus capa·
El siguiente cuadro pone de manifiesto los principales desafios y las fu nciones especifi
cidades y p roble máticas especificas.
cas que Se esperan de un supervisor que actúa, efectfvamente, como motor en la pro
moción de los proces os de rransformación e innovación en las escu elas: Promoción de • Manejo de indicadores e ducativos de sus escuelas
mayores niveles de en especial lo s resu ltados de los o pe rativos nacion.
de su región .
miento estratégico
manente transforma
• D etección de innovaciones, investigación de sus efec
participatlvo.
• Coordinación de equipos directivos de su zona de
supervisión. cl ón del sistema.
tos , difusió n a otras instituciones escolares y a otros
..
trabajo y discusión, o rganizados con sus pares y con los directo res de las e.s
cuelas, no sólo hay que t.ener en cuenta la formación teórica y la trayectoria de
(continúa)
11
cada uno de los miembros del gru po que se hil con stituido sino. tam bién, la ne~
o
ceslda d de construir colectivamente dispositivos de analisis y de evaluación, tl i ~
La función supervisora ante
pótesis de trabajo conjunto, estrategias de acción que pennltan abordar Situa
ci ones complejas individuales e instituci onales, etc.
los nuevos desafíos
En el marco de un pro<eso de transfonn;¡ción e Innovación. estos espacios de
acción y reflexión conjunta se presentan como un temtorlo de c.ontenc ión por
excelencia. tantO de las personas como de las relaciones InstitucionaJes que se
ponen en pr.ictica. lo que redunda en un claro beneficio a l. hora de alcanzar los
resultados deseados en las insowdones y, por lo tanto, en el sistema educati vo. Introducción
De lo que se trata es, en definitiva, de poder realizar con éxito el tránSi to de
la fundón supervisora tradicional hacia una gestión racion¡¡lme nte planificada. Los cambios que se introd ucen en el sistema a partir de la Trans(ormación Educativa lle
que permita distribuir esfuerzos, tie mpos y recursos en función de las necesi van a un repla nteo de las funciones de cada uno de los actores del sistema. En este con
dades concretaS previamente priorizadas. textO de transformación y cambio se vuelve necesario analizar y reflexionar ac.erca de la
función supervisora para enmarcarl. en un c1mpo que le otorga senodo y direcdonalidad.
El estudio y .nálosis de las función permitirá definir con acierto el campo de la super
La espeCIficidad del campo de supervisión resulta de su peculia r ubicación den visión y enmarcar las tareas dentro del contexto en el que se desarrollan.
tro del sl<tema educativo. Lugar privilegiado para el acompañamiento, asesora· Asim ismo. se vuelve nece.sario construir una mirada que permita describir. compren
mie nto y evaluación de los proyectos educati vos Insti tucionales. der e Interpretar el marco de actuación del supervisor y los resultados de su acción
La tra nsformació n que se está da ndo dentro dol sistema educativo requiere en el actual contexto de C2mbio ya que las nocas distintiva.s del campo se han ido trans
también que se operen cambIOS en las prácticas del supervisor que acompañen formando. Las demandas de las Secretarias o MInisterios que promueven lineamientos
las innovaciones. Las (¡¡reas que realizaba en los momentos de consolidación y políticos para las instituciones, las características particulares de cada una de las escue
expansión del sistema educativo no son las que en l. actualidad demanda un sis las, la diversidad de situaciones que se presentan en el contexto de la zona de super
tema cuya preocupación está en la calidad de las ofercas educativas y no ya en visión delimitan un marco de actuadón supervisora diferentes.
la expansión del sistema. La responsabilidad del superviso r en la accualidad será la de integrar .ctividades que
El supervisor se transfo rma en promotor y lider de los procesos de innovación incluyan el monitoreo y no la de fiscalizar todo aquello que se hace en las escuelas. Asi
y cambio e n 1. . insti tuciones educativas. Su función ser.i la de coordinar las mismo. su tarea será la de impulsar procesos de cam bio e innovación en lil~ Institucio
prácticas Institucionales y constitUIr un sólido equipo de trabajo con los direc nes que, integrando los lineamientos de la polltica educativa. contengan la diversidad de
tores de las escuelas a cargo y planmcar acciones en conjunto. las instituciones.
Todas las tareas que desarro lla .1 supervisor requieren y reclaman de la profun El desafio entonces será pasar de una función admInistrativa. orientada al control y fis
dizació n de actitudes de colaboración e intercambio con Otros supervisores pa calización de las actividades escolares a otra que moviliza. orienta. e interViene en los
ra co nstitui r un equipo de trabajo. proces os Institudonales.
Ideas clave
• La (unción supervisora consiste en la dlnamización de procesos
de cambio y trans(onnación en las instiwclones educativas te
niendo en cuenta sus caracterlsticas y necesidades particulares_
La recolección y análisis de información. evaluación y asesora
miento son prácticas Interconectadas que penniten al super
visor llevar a cabo su tarea.
m
2.1 cerca de la función supervisor instrumentar prácticas de capacitación al interior de las escuelas y entre las
escuelas .
A los efectos de refle xionar acerca de la función supervisora se hace necesario delimi Es importante recordar que todo proceso de cambio supone resistencias en tanto de
tar el conjunto de responsabilidades que históricamente le han sido asign¡¡das y anali manda modificar rutinas e incluso tradiciones y ·ritos que las personas aprehendieron
zar las diferentes tareas que llevaron a cabo. a lo largo de su vida escolar y laboral.
Como se expresó en el capitulo anterior, la figu ra del supervisor ha estado vinculada Las formas en que se concibe el rol. la imagen que éste proyecta en uno mismo como
(y aún lo e stá) con la mediación y nexo entre los niveles politico-educativos y las ins en los demás, así como las expectativas que los otros depositan ge nera n modos de ac
tituciones educativas. Así, sus tareas consistieron, e ntre otros as pectos, en: tuar. Por tanto, tra nsfo rmar e innova r las formas en qu e ha bitual mente se vive y ejer
ce una función. implica cambiar esas imágenes; los supuestos que históricamente la han
el control de las activida des que se desarro llaban en las escuelas,
ido configurando.
el relevam iento de info rmación.
la difusió n de los li neamie ntos po líticos. Un supervisor -o un director- actúa. en una estructura que deli mita las acciones que
la transmisión y el cumplimiento de las normat ivas realiza cotidianamente . Las pe rsonas no actúan en el vacío. Po r lo Clnto cambiar a la
supervisión demanda refundar e ste rol así como la estructura que la sustenta.
Este tipo de tareas se realizaban en e l marco de un sistema ed ucativo centralizado con·
figurado alrededo r de re lacione s de carácter vertical y jerárquico. En este contexto pa
la búsqueda de nuevos modos de hacer y vivir en las escuelas debe estar acom
rece evidente que la función superviso ra se haya emparentado con el control y la fis
pañada por nuevas fo rmas de hacer y vivir la sup e rvisió n~
calización, con acciones que procuraban evitar el desorden adm inis trativo al tiem po
que uniformaban criterios y procedimientos.
.2. La función supervisora: análisis de las
Ahora cabe preguntarse po r los co nteni dos que deberia as umi r la función su pervi
sora. En otras palabras que perfil debería as um ir la su pervIsión e n un contexto que
tareas
prorT'ueve:
El ejercicio de la funci ón supervisora supone atender pa ralelamente a una multiplicidad
la auto nomía institucional de demandas y necesidades provenientes de diversos ámbitos. Atender a las escuelas.
el m ejoramiento de la calidad ed ucativa a los docenteS, a los director es, a los niveles políticos. a los padre.sl etc., exige realizar
la partici pación de la comunidad ed uatíva en la vidll institucional tareas mu y diversas en un mismo contexto e incluso en un mismo momento.
e l acercam iento progresivo de las escuelas a su ento rno
Frente a este cúmulo de ta reas q ue segu ramente siempre puede ser más extenso, se
un proceso de desarro llo curricular que se asienta en la riqueza de l. diversidad.
hace necesario construir nuevas lógicas de gestión que se pregunten por la importan
El desafío, e ntonces, consiste en configurar esta fu nción más vinculada con el lideraz· cia de cada una de eUas y por tanto perm ita n priorizar acciones reco rdando que no
go y e l asesora m iento de los procesos de transfor mación e in novación institucional. siempre lo urgente es más impor tante y que tampo co siempre la lista de lo urgente se
Así, la acció n supervisora se podria centrar e n ta reas tales como: corresponde con aquello que es verdaderamente importante.
, ,.
U fUf".";ldn :.uptr.....ot'ol
De esta manera, no sólo es importante contar con información sino tam bién yespecial
FUNCiÓN SUPERVISORA mente. recolectar aqu e lla información que permita tomar dedsiones en el marco de un
proyecto que oriente las accio nes hacia ,,1 logro de los o bjetives que persigue. Por tan
to más que recolectar grandes cúmulos de información se hace necesario re
lI""ionar acerca de qué tipo de Información es necesaria, así como acerca de
.A .... las forma< que puede a<umlr su organización a los efectos de facilitar su uso.
La su pervisió n al igual que las escuelas, sue len manejar una gran can tidad de datos.AI
• Uso y manejo de Orientación y respecto cabe pregurlcarse en qué medida estos d.tos más que estar al servicio de la
Información dinamización de la to ma de decisi ones, se produce n a los efectos de cump li mentar trámites de carácter
innovaclón y burocrático. En muc hos casos se llenan formula rios sólo a los: fi nes de c um pli mentar
• Evaluación
transfonnación solicitudes: de otros y no se reflexio na acerca de la u ti lidad que pueden t ene r los da~
• Asesoramient'o institucional [Os ve rtidos para la toma de decisiones al nivel de la supervisjón; e n otras ocasione s
esos datos ún icamente tienen por finalidad conrro lar las acc i one~ de Otro'S .
En una o rganización que centraliza la tO O1a de decisiones en 105 vért ices del poder, el
Gráfico N° 6: b función .super.uoro en el marco de la Trans(or'T'l"ladón Educativa. sistema comun icacio nal se co nsti tuye co n un a fuerte inrer mediaci6n que garantiza la
transmisi ón rigurosa de la info rmac ió n hacia las bases para que e llos las ejecuten . En
A los efectos de l análisis se profundiza rá en las ta reas de uso y manejo de Infor mación,
este esquema, el fluj o de info r mac ión va desde los niveles centra les a las escuelas y de
evaluación y asesoramiento. teniendo en cuenta.: los diferentes campos de accu3cíón a
las escuelas a fas niveles polít icos.
lo s. que el las suponen dar respuesta, los distintos actol"es involucrados en ellas, asl ca..
mo a aque llos act o res que pcdrran partici pa r en s u concreción. De modo que, más que rec o lectar nueV3: info rmación se deberlan buscar est rategias
que pe rmitan utilizar 1<1 infor mació n que ya se ti e r\(~ y q ue por estar em parentada con
2.2.1. La función supervisora y la informacion tareas de carácter buroc rático no se usa.. Para esto se deberían rediseñar los circuitos
por los que lil info rmación circu la y la fo rma en que es utilizada.
Una de las tareas distintivas de la supervisión escolar se encuentra asociada a los pro·
cesos y mecanis mos de gestión de info,'mació n. Esta tare., bás ica e integral. que dota Si se desea que fa información form e parte del circuito más ampl io de t oma de deci~
de un idad a la tarea del superviso r en el complejo entramado de interacciones en que siones . entOnces.se hace ne.cesario " sacarle el polvo a lo s a.r chivos":Utilizar la inform a~
se desenvuelve , suele a.sociarse con otras tareas. ción supone. entonce s analizar y ded uci r li neas de acción a partir de ese an;l lisl s.
Es importante dest<1Car que trabajar con información, Im plica y constituye en si misma En el siguie nte cuadro se presentan diferentes fo rma s en que puede ser usada la infor
una práctica de gra n impo rtancia en el ma rco de la elaboración de un modelo de ges' mació n según los disrínros cam pos de actuación de la supervisi ón.
ti ón por proyecto. La coma de decisiones y su implementadón. en acciones concretas.
Campo de actuación ~ y manejo de Información
---
ti ene como insumo básico el uso de información.
Nivel central • Analizar neces ldade.s y planifiar conjuntamente est rate.
Si bien la i nformació n por si m isma no garanti za una bu ena gestión, si n info rmació n se
gia$ de acción.
hace muy dificil pensar en una buena gestión,Todas y cad. una de las decision es <¡ue se
Cuerpo de supervisores • In.$U'umenta r estrategtas que permítan articular proyectos.
to man es muy dudoso que se hagan efectiva.s si no ~c encuentran res paldadas por una
buena y releva n ce in form ac ión. Zona da supervisión • Atender a la djversidad de situaciones que se pruscnt.lJl
en la zona.
El uso y manejo de información supone en pri nc ipio poner en relació n dos aspecms • Co n ~ el estado de situación de las institUCio nes que
Int imamcn te vincul ados entre sí: componen la ZOOi de supervisión para instrumentar lilS
estrategias do acción más adK:uadas para cada Mc uC!la.
por un lado, la información pro piamente dicha y.
por e l otro, los saberes específi cos que se neeesican para poder aprovecharl.
Instituciones cduC<1 tivas • Detectar d~mandas da capadClción
al máximo y onentar así, la reflexión hacia la toma de decisione.s que colabo
_ '_ldentlR<ir ,ituaclones problemática"
ren en los procesos de crans(ormación e innovación educativa.
C.Uadro N° 3: Uso y ma~jo dr informac.i6n en ~t campo de 13 supervisión
si6 n. Esto significa afirmar, clan me nte. que los cr iterio s d e evaluación exageradamente vital importancia h.cer ver a los miembros de toda la comun idad ed ucativa
com parativos y de cont rol buro crát ico , dejan paso a una función evaluativa con una m i que la evaluaci6n ha pasado, de privilegiar los aspectos instru mentales y de
rada abarcadora e integral de proceso. control burocrático a favorecer los aspectos comunicativos y re lacionales ba
De esta manera. llevar ade lante con ac ierto una práctica de evaluación, supone da r u.n sados en e l dialogo y en los valores compartidos de respeto y toleranCl' ha·
salto cualitativo, de significado complejo: sólo partiendo de lo que. efect ivamente se de cia los semejantes.
sea para el futuro, puede perieccionarse el momento presente y por ta nto evaluarlo. S istematicidad que permita el COI'recto aprovec hamiento de los rec ursos
Ciertamente. el as pecto cen t ral de la evaluac ión es el valor qu e . en cada caso, el super Progreslvídad para establecer. de esre modo, criterios de relevancia. necesi
visor atribuye al proceso educativo obse rvado a través de la inte rpre tación de los da dad. capacidad de reso lucl6n . o portunidad . factibil idad, ere.
tOS, la información con la que cuenta y la comunicación establecida con los d iferentes Simplificaclon de lo complejo que facilite llevar adelante una mIrad. inte
miembros de la co mun idad educativa. En este contexto, se puede llama r a la función grado ra y superadora de 105 prob lemas y conflic w s suscitados e n e l ámbito de
supervisora co mo diálogo evaluativo . las institudones escolares o del campo de la sup er visión.
so integral de gestión, que contenga las fases de planifi~ión y dise ño, aplica
EVALUACiÓN
ción y meta evaluación (evaluaci6n de la evaluación). brindara 6ptimos res ulta
máticas más releva ntes. 2) Capacitación docente en el ám bito de las visitas supervisoras.
Las características principales sobre las que se debe basar una práctica supervisiva de
asesoramiento, podrían resumirse en los siguientes puntos:
El primero de ellos, promueve las acciones tendientes a controlar eficazmente los as
pectos más formales del sistema educativo. prestando especial .tenciÓn a que se cum
plan las normativas vigentes. y evitando todo lo que se refiera a la innovación y al cam
bio. Es éste, un estilo que entiende todo el complejo entramado de relaciones genera
das en y por el sistema educativo concreto. como relaciones de poder vertical, en el
que las decisiones se toman. siempre desde los estratos superiores de gestión.
Un estilo orientado a la supervisión formativa, como el que se señala eo segundo tér
mino cueota. entre sus elementos constitutivos y planteamientos centrales. con la idea
básica de colaborar en los procesos de capacitación docente y directiva. De esta for
ma. iotenta mejorar la calidad del sistema educativo desde la institución. En definitiva.
podría decirse que este estilo de supervisión comporta el desarrollo de una capacidad
·nalltica y autoevaluativa de los miembros de la institución sobre su propia práctica
profesional, capacidad que el supervisor debe alimentar y estimular convenientemente.
Por último, un estilo de supervisión centrado en el apoyo y la asistencia, enfatiza entre
sus objetivos principales el estimulo y la promoción de actividades asesoras y de segui
miento, de manera tal. que incide en el proceso global que se desarrolla en una institu
ción particular. A diferencia del estilo formativo de supervisión, el de apoyo no hace
tanto hincapié en la capacitación, sino que se orienta y colabora en mayor medida, allí
donde un problema o dificultad obstruye el desarrollo de las actividades previamente
planificadas. Por ejemplo en el desarrollo e implementación del PEI de 'lína escuela.
Como puede observarse. de todos modos las diferencias existentes entre el estilo de
supervisión formativo y el de apoyo son menores, y se remiten a particularidades que
cada cuerpo de supervisores puede definir a partir de sus prácticas concretas y de sus
conocimientos: específicos.
Por lo tanto. habría que intentar evitar, entre otras cosas, que la supervisión sea:
• Coercitiva. La supervisión debe dejar al supervisado un margen importante
de autonomía y maniobra para exponer sus inquietudes, dudas o necesidades.
Amorla. El campo o ámbito de la supervisión debe estar bien definido. para
que el supervisor no se transforme en un mero espectador pasivo del proce
sO educativo, sino que participe activamente, comprometiéndose y dando lo
mejor de sí mismo,
hará más que entorpecer los procesos que se desarrollan dentro de una insti
tución escolar determinada. En cambio, una crítica constructiva amplía los ho
rizontes lijados. poniendo en perspectiva y desplegando un sinnúmero de po
sibilidades a la hora de mejorar la calidad del sistema educativo global.
de profesionalización y de autogestión.
. -.. -.._.-..- . - . -
elaboración de los PEI de las instituciones a su cargo.
No se trata de descartar las tareas que históricamente han definido el rol del
supervisor, sino de redefinirlas con el objetivo central de dar respuestas ade
cuadas a las nuevas demandas que en la actualidad se plantean en el sistema
educativo argentino.
(continúo)
...
Introducción
La gestión de l. tare. supervisora y por tanto la previsión de las acdones y estrategias
que se van. implementar encuentra en la elaboración del Proyecto Educativo de Su
pervisón (PES) una herramienta de trabajo fundamental.
La construcción del PES permitirá a la supervisión brindar unidad y coherencia a las ac
ciones que el cuerpo de supervisión, y cada supervisor por separado, pone en marcha.
La planificación de la gestión a través de proyectos, demanda analizar la realidad en la
que éstos se habrán de implementar para consecuentemente definir las estrategias
acordes a seguir con dicho análisis. De este modo, la elaboración del PES será una
oportunidad para que -trabajando en equipo- los supervisores reflexionen sobre su
propia práctica, definan los cursos de acción a seguir y evalúen su accionar a la luz de
los objetivos fijados y de los resultados alcanzados.
Asmismo. en el proceso de construcción del PES el equipo contará con una herramien
ta para priorizar acciones. definir las líneas de acción a seguir y distribuir los recursos
de acuerdo con las prioridades establecidas.
Desde esta perspectiva, a través de la elaboración del PES. los supervisores podrán
contar con una imagen global acerca de su propia práctica. en los diferentes niveles en
los que actúa. y por lo tantO planificar su accionar teniendo como eje los objetivos y
acuerdos alcanzados fruto del debate realizado en conjunto. Seguidamente, son esos
objetivos los que servirán de gula para generar procesos de autoevaluación en equipo
de la práctica supervisora.
Ideas clave o
• El PES permite construir una mirada integradora de las pro
(continúa)
fUl'loón St;perVlsora •
(continuación}
La planificación en este modelo de gestión co nsiste en la previ.ión de las a c
El PES es una herramienta que otorga sentido y coherencia a ciones y estrategias que se ~ a poner en marcha para poder alcan
las multiples acciones que 5e llevan adelante en el marco de la zar lo. objetivos q ue se persigue n procurando garantizar su viabilidad.
5upervlsión.
• Con5tituye una Oportunidad para impulsar, orientar, guiar, a Este tipo de planifi cación otorga sentido y dirección a las prácticas en tanto se basa e n
las instituciones en la elaboración, desarrollo e implementa_ el supuesto que las acciones que se desarrollan tienen como telón de fondo los obje
ción de proyectos innovadores. tivos que se esperan conseguir. Dado que se trata de intentos deliberados por cons
• El PES es una herramienta de gestión que orienta e l proceso truir algo. interrogar el conjunto de actividades que en un momento dado están en
de autoevaJuac/ón de la práctica. marcha en función de eSos obletivos se vuelve una neceS Idad de la gestión. Así, por
ejemplo, frente a l. sensación que lo "urgente tapa la importante" se hace necesario
3.1. la función supervisora y la preguntarse en qué medida aquello a lo que se le está destinando tanto tiempo permi·
te alcanzar los obletivos que se persiguen. En otras p3labras en qu~ medida se desa
planificación estratégica provecha un recurso tan escaso como lo es el tiempo en activ idade.s que nO revisten
importancia para la gestión. Consecuentemente, es posible redistribuir las tareas. dele
Redefinir la (unción supervisora en el marco de cuatro ámbitos de actuacIón <el nive l gar responsabilidades para poder hacer un uso más eficiente de los recursos de modo
polltico central, el cuerpo de supervisión, la zona y las insmuciones), demanda pensar ta l de poder alcanzar los objetivos que se han fijado en el Proyecto.
las formas que asume la gestión supervisora. Al igual que los directores de las escue
las, los super visores suelen señalar que su tarea consis.te en "apagar Incendios", respon Como se sabe en la planificación estratégica l. idea de viabilidad adquiere par ticu lar
der a lo contingente, a lo urgente. importancia: otorgar viabilidad a una acción supone:
Ahora bien. si se desea constr UIr una. escuela abierta al cambio '1 a la innovactón en un reflexion;1r sobre las formas en que se utilizan u organizan los recurso s.
proceso constante de desarrollo y crecimiento se hace necesario revisil r no sólo los prever lo posibles obstáculos y defIni r los cursos de acció n a seguir. procuran
modelos de gestión institucional sino también y especialmente 1<1 gestión supervisora. do contrarrestar esas dificultades.
definir estrategias atentas al análisis que se real iza acerca de la/s rea lidad/es ins
En este sentido, cabe preguntarse por la idea de planificación y por la fo r ma que ella titucional/es.
asume. En un c.ontexto en donde cada supervisor trabaja individu<llmencc con cada es 1
cuela de manera aislada, la planificación tiene alcances '"mitados. Sin embargo. si Se pien
sa en la supervisión Como un e<:Juipo de trabajo: ya', función supervisora vinculada
COn la zona r el trabajo con e.I colectivo de directo res, entonces, la misma idea de piel"
t
De manera que, procurar la viabilidad de un proyecto Im plica preguntarse: por dón
de. comenzar. qué acciones emprender para ese proyecto en ese momento determi nado.
nificació n debe ser resignificada. Los proyectos que se implementan . 1 igual que la acc iones que se rea lizan seguramen
te deben guardar coherencia con el momento que víve la institución. Por ejemplo. cuan
En este contexto, planificar Supone: trabajar con Otros. detect:ar problemas, tOmar de do el ciclo escolar está conduyendo, dada la gran cantidad de actividades que se acu
cisiones, identificar y elaborar cursos de acción. definIr prioridades de actuación, pre mulan en las insti tuciones seguramente no seria oportuno organizar reuniones de tra
ver conflictos y proponer alternativas de soludón. etc. balO muy largas con los docentes ya que sólo se lograrl. sobrecargarlos. Pero tambi~n
51 una Institución se encuencra evaluando a 10$ alumnos para decidir la promoción al
La planificación comienza a ser entendida no ya como 1.5 decisiones y dISeños de ac
curso siguiente. se podrlan implementar acciones que permitan defi nir los criterios y
ciones que elaboran unos para que Otros las ejecuten sino 'amo un proceso conti..
métodos de evaluac ión que se van a utihzar con los alumnos de la instltuci6n .
nuo de decisión, Implementación y evaluación en donde los límites entre la ela.
boración y la ejecuCIón se vuelve n mucho más difusos. Asl, del mismo modo que las instituciones, la supervisión deberia procurar para si un
Se trata de una planifiGlci6n estr.itegic. en donde se definen de manera consensuada
proyecto que direccione y brinde coherencia a sus prácticas. Este proyecto será fruto,
los objetivos y las acciones que se va n a desarrollar para alcanzarlos. Es un tipo de ges
entre otros elementos, de:
tión en donde los resultados adqUIeren particular imporcancia en tanto son [os que
Las demandas que se derivan de l. Impleme ntación y desarro llo de l actual pro
guia n y reorientan las dec isiones.
m r"l, ·.... 1, .1 rl,. l. .'" '0.~1'l pl"·lll t.l¡:"' -'~J(. l1 tul'Ul."":-n ~Y1r.erd
Las rene:xioncs que los supervisores realicen como equipo de trabajo.
La elaboración del ProY(lCto Educativo de Supervisión (PES) plantea afgu nas cuestiones
La detecci6n de necesidades de las institucIones de 5U zona de fnnUenCI;¡L
de relevancia para su fonnulaclón y desarrollo:
Es desde esta perspectiva. que se hace posible proponer la necesidad de construir el
al Es preciso reconocer que .,1 PES. al igual que el Proyecto Educativo Insdtudo
Proyecco Educativo de Supervisión (PES) como defin ición colecciv. de los objetivos
nal es producto de un coleccivo social cuya dinámica supone la participación
del cuerpo de supervisión. asl como de las estrategias que se van a seguir para su
de actores diversos. En este sentido. su éxito o fracaso dependerá de la ade
consecusión.
cuada relación que se logre establecer entre los dlscintos sujetos que partid
pan en el proceso de diseño e Implementacl6n.
3.2. La noción de Proyecto Educativo de bl Las singularidades de este proceso. en cada caso. debe contemplar las condl
Supervisión ciones reales de funcionamiento del equipo y por tantO estar siempre elara
mente definidas.
e) En la elaboración del PES hay que dar gran importancia a la construcCi6n de
El Proyecto Educativo de Supervisión. es una herramienta para la organIZación estraté
una Imagen de futuro. que brinde el norte de aquello que se intentará "'canzar.
gica del campo de la superVISión. En él convergen dos fuerzas esenciales: po r un lado.
lares y diferenciadas que asume cada escuela. las accio nes que se desarollan de modo tal que entre los medios con los que
se cuenta y los resultados que se esperan alcanzar. se operen saberes y pracci
la el.boraci6n del Proyecto Educativo de SupervlSi6n reqUiere el desarrollo SlStemati.
cas de transformadon tan consistentes como dinámicas e Innovadoras.
co de una planificación esrratégica. que defina en sus principios o pOStulados b.sicos
pervisora para poder disenar una nueva for ma de ejercer esta funci6n fruto del
análisis que el propio cuerpo realiza sobre si mismo.
1 la constitució n del campo de la supervisión como un ám bito diferenciado de
metodológic os, las variables y los indicadores a t ravés de los que ha de r eali
la autonomía institucional supone un indispensable proceso de coor El conocimiento profesiona l y la experiencia real q~e posee sobre el t ema o la
dinación a b"avés del cual cada institucón define sus propios objetivos problemática de referencia. de cada uno de los actores invo lucrados en ella.
en el marco de un sistema que le otorga dlreccionalidad. coherencia La capacidad de responsabir.zarse sobre las consecuencias di rectas de su par
y unidad. ticipación sea cual fuere su resultado posterior.
d) Igualdad y calidad
La función supervisora. cumple aquí un do ble papel: promover y facilitar la capacidad de
toma de decisiones propia de cada escucla, procurando a la vez la necesaria coheren En la zona o área de supe rvisión. la equidad se expresa mediante la construcción de
d i) con las decisiones educati vas que se toman en los niveles centrales de la educación. una oferta educativa que garantice la Igualdad de oportunidades.
A diferencia de lo que es posible suponer, el ejercicio de la autonomía institucional re Al identificar los puntos de partida y las particularidades de cada una de las instituCIo
quiere una acción supervisora: que fortalezca a las instituciones; que las o riente en sus nes educativas. el objetivo estratégICO de la supervisión debe orientarse a ejercer una
decisiones: que esté presente no para con trolar y vigilar sino más bien para impulsar. clara y eficaz acción de apoyo. para que cada institUCió n reciba una atención acorde con
aseso rar y orientar. sus necesidades y requerim ientos.
Asim ismo. la au tonomia tam bién hace referenCia a la necesidad de conso lidar y forta Escos objetivos se vincu lan con la garantía de acceso y permanencia de los alumnos en
lece r dicha au tonomla en el propio ámbito de la supe rvisión. Esta conso li dación sólo las Instituciones. asl como la consoli dación de una oferta educativa de calidad: e n oeras
puede ser efectiva si la supervisión establece una clara distinción de los niveles de de- palabras se trata de promover mas y mejores aprendizajes para todos.
Las unidades esco lares que integran la 20na de super visión entre si.
Iniciar procesos de planificación conj unta y deliberad •.
con los establecimient os educativos po rque tienen con ellos Intereses en co de la región.
mún. Tales intereses pueden estar relacionados. por ejemplo. con el mundo del
trabalo (pasanrl.s. insertión labo ral de los alumnos). con programas de con te· A nivel de la zona de supervisión
nidos transvers31es a su formación especifica (or ientaci6n vocac ional. ecologia. Dotar de sentido a las múltiples acciones que rea lizan los supervIsores con las
salud) o con acc iones compleme ntarias que la Institució n educativa realiza (va instituciones de influencia.
cunad6n, benefi cencia, comedor escolar, etc.). Reducir la dispe rsión que provocan las acciones aisladas.
El Proyeceo Educativo de Supervisión (PES) constituye la herramienta para la planifi ca Fomentar el desarrollo profesional de los docentes.
ción del conjunto de intenciones que el cuerpo de supervisores se propone para orien
tar y promover procesos de transformación e innovación en las instítuciones educativas . ins-rit uciones de la zona.
La redefinición del papel del supervisor requ iere la acción arciculadora de la supervi· Ofrece r asesoramienco y guía para la elaboración e implementación de Proyec
sión entre y con diferen[e.s instancias. Cada una de ellas su pone atender a necesida tOS lnstir:ucionales.
des y demandas diferentes provenientes de los distintos niveles e n los que trabaja
El crabalo coordinado en y con c. da uno de estos niveles permitirá implementar estra
el supervISor a la vez que Implica di.tintos tipos de desempeño respecto de la funci6 n
tegias que garantice n la unidad y coherencia entre las distintos niveles de decisión e
superviso ra.
implementación del sistema educativo.
El PES como pJaníflcació n conjunt.a es una oportun idad para iniciar procesos de trabaro
De esta manera. la elaboraci6n e im plementación del PES permitirá acordar. construi r
ce lectivo y colaborntlvo entre los supervisores de una misma regi ón(~l. El trabajo en equi~
y coordinar acciones y estrategias que consoliden un co nstante proceso de mejora
po y con c.ada uno de los niveles que componen el campo de supervisión permitirá.:
miento de la calidad de la oferta educativa.
cuadre de t",ba jo y el marco de refere ncia e n el que desempeñan su rol. Sirven de mar Penn ite construir una visión global de la gestión e Implementar acciones que
co para regular el tipo de relació n que el supervisor esrablece con las distintas institu oriel1ten, faciliten y promuevan procesos de innov.clón en las Institucion es
cione s de la zona y con el nivel central. Por otro lado, existe un conjunt o de normas educativas.
implícitas que si bien no están defini das por ningún órgano de la adm inistración del
Dado que el PES considera al conjunto de escuelas con las que trabaja el equi·
Esrado, func ionan. Son reglas que se han ido construyendo por los usos y costumbres.
po de supervisión es importante no perder de vista en el trabajo cotidiano la
En muchas ocasiones eS posible que se modifiq uen las normas explícitas pero no las idios incrasia de cada institución y planificar accio nes de acuerdo con las ca",c
prácticas. dada la fuerza que tienen esas no rmas y costumbres. El car.\cter no mamfies· t erísticas 'f necesidades cambiantes que surgen en cada escuela.
[Q de estaS normas gene ,.. que su apren diza je se produzca de modo implicito y por
La construcción del PES debe atender a los diferentes mveles de t",bajo que
tantO se hace más dificil cambi3rlas. Se t"'ta de la puja que se genera entre lo institui dan forma al campo de actuación del ,upe rvisor. Considerar las caracterlsticas
do (aquello que forma parte de la vida cotidiana de las in.titucione., esta estableCIdo particulares que as ume la tarea del supervisor en cada uno de los niveles que
y no suele ser cuestion.do) y lo instituyente (aquello que .e de,ea crear o instalar). componen el campo permitirá identificar el conjunco de careas y responsabili
dades. asl como definir los curSos de acción a ,eguir.
Por tanco, en tos procesos de construcción de nuevos marcos de actuación no só lo es
impo rtante con,ide",r las normas explicitas que dan lugar a nuevas formas de acción La elabo",dón del PES se constituye e n un espacio para que el equipo planifi
Sin O ta mbi én a ese conjunto de normas implíCitas insti[Uidas con la fuerza de 13 cos que su accio nar y pueda asi, distribuir responsabilidades y recursos (en especial
tum bre que suele ser muy difíci l modificar. el tiempo que es uno de los recursos más escasos) tenien do co mo eje las ca
racterísticas del equipo y de las escuelas, los objetivos y priori dades estableci·
Estas reglamentacion es y procedimientos organizan el funcionamiento de las institucio
das e n equipo.
nes así como de la supervisión. Por tanto para que se conviertan en regu lac::io nes que
fa cilitan el desarrollo de la vida Institucio nal es Importante que se apliquen atendiendo
f
a las caract.erfsticas particulares de cada región y/o institució n.
Esta Resolución as i como otras que pudlelon sancionar 135 provinoas c:onsdtuyen el
marco de actuaci6n a panir del cual el equipo de supervisores puede elaborar el PES
y defi nir los cursos de aCCIón a seguir.
11 ~ 1:(· 1I ' 1- 'P'n (:"' ''' l,j ~'If' 1,1<:.~1 La rUl'OCll I'VfVI:ut 11
Los componentes del PES
Introducción
El PES al igual que todo proyecto se organií"a a partir de una serie de compone ntes que
es preciso deta llar. N o hay una única forma de o rganiza r un proyecto. Lo importante es
que e n su elaboración se contemplen todos los aspec(Qs que luego facilitarán la gestión .
Al igua l que el PEI, es posible proponer que el PES debe dar resp uesta a algunos ime
rragan tes clave: ¿Qu iénes so mos?, {Qué qu ere rn o s?, {Cómo nos o rgan izamos? A l co n
testar estas preguntas se estarán defin iend o las notas de ide ntidad, lo s objetivos y la
estru cutura organizativa.
Por otro lado, es im portante recordar que la defi nición de estos componen tes no su
po ne necesaria mente que debe realizarse de manera su cesiva: pri mero las no tas de
identidad , luego los obejtivos y posteriorme nte la estruc utra organizativa. Se pued e co
menzar defi ni e ndo cualqu iera de ellos. Así, po r ejemplo se pued e comenzar dan do res
puesta a la pregun ta ¡cómo nos organizamos ? para luego a pa rtir de allí conti nuar con
los o tros com ponentes.
Ideas clave
• Los componentes del PES son las notas de identidad, los obje
tivos y la estructura organizativa.
• Del PES se derivan las líneas de acción que el supervisor im
ple menta e n los diferentes niveles que conforman el campo de
acción de la supervisión.
Dada la especificidad del t rabajo do la su pervisión. en la elaborac ión del PES es nece
sario tener en cuenta~ son sus fortalezas. problemas y di fi cu ltades!
¡Cuales son las principales caracte rísticas de las escuelas que conforman la
Las necesidades de las escuelas sus principales dificu ltades y sus fortalezas .
¡Cuáles son los problemas. demandas y necesidad de las escuelas!
Los pron Clpios que sunen"' n el trabajo de los supervisores con las escuelas y
,Qué princípios y valo res asume el equ ipo de supervisió n'
Las principales lineas de polltica educativa que orientan las prácticas instiwcionales.
Se trata . en derinitiva. de un conjunto de enunciados que desCriben y definen el la re
giÓn y en especial al cuerpo de supervisores.
Este conjunto de aspectos pueden ser definidos y organizados en torno a los siguien
tes componentes' Construir las nol<1S de identidad de la reglón pcrmltir.i conocer y refleXionar acerca de
la región y la práctica supervisora para así planificar estrategias que orienten los pro
Las notas de identidad expresan los príncipales rasgos y principios que asu
cesos de transformación e innovaci ón educativa.
me el cuerpo de supervisión.
Los objetivos generales ex presan los propósitos y fi nalidades que persigue
Este proceso de reflexión y análisis permitirá.:
el cuerpo de supervisores.
detectar necesidades.
Dado que el PES es un t ipo planificación que se realiza para el median o y largo plazo planIficar estrategias de In tervención acordes a las características de la reglón
es necesario especificar las lineas de acci6n que el equipo de supervisi 6n implemen ta y del equipo.
rá en el corto plazo para el logro de los objetivos que se prefi jaron.
En el proceso de elaboración de las notas de identidad rev iste especial impo rta nCia la
PES recolección y análisis de información y. que ayudará a: conocer las principales caracte
rístic~s de la región, identifi car fortalezas y debilidades del equipo de supervisores. asi
• NOTAS DE como relevar los principales problemas de las escuelas de la región .
IDENTI DAD liNEAS DE ACCIÓN
Dado que ningu na escuela es 'gual a otra. es preciso conocer y comprender su idlosin
• OBJETIVOS Proyectos especificos a y definir
tracia con el objeto de construir estrategias que perm itan orien tar, 3sesorar
desarrollar en el corto los cursos de acción teniendo en cuenta sus parti culari dade.s.
- ESTRUCTU RA plaw
ORGN IZATIVA Para esto cada supervisor deberia aportar la información que ya posee o recolecta so
bre su zo na para poder asi trabaJ. r con los datos de l. región.
Marco de actuación En esta Instanci3 es necesario considerar los siguientes aspectos:
Gráfico N ° 8: "Marco de acruación d@1 PES".
El PES convoca a una grupo de supervisores que deciden iniciar acciones en conjun Supervisor a escuelas que componen
· Modalidad
to y que dad .. las características histórica, que ha asumido la tarea supervlsorn. se cargo: la zona de supervisión: • Repitanda
guramente han desarrollado su tarea de modo Individual. Por tal motivo. es impor Nombre Nivel · Deserción
tante asignar tiempo para construir ese equIpo de trabajo, para reflexionar sobre su - Cantidad de docentes
práctica y definir los eles que será n rectores de su accionar, Esta es una tarea com - Situación de revista de los docentes
pleja ya que de manda paulatinamente abandonar el trabaja solitarro y aislado de los · Localización de EGB3
supervisores. • Niveles
Para carneterizar al equ ipo de supervisón se podrían cons iderar algunos dotas que po Zona N·: ......... . Nombre y nivel de las Datos de la zona de supervisión
drían ayudar en este proceso. entre Otros: Supervisor a escuelas que componen · Matricula
cargo: la zona de supervisión: · Modalidad
la cantidad de supervISores que integran la regi6 n
Nombre Nivel - Repitenci.
los níveles a los que pertenecen
- Deserción
su formaci6 n
- Cantidad de docentes
la antigüedad en el cargo
- Slruadón de revista de los docentes
los proyectos que se escan desarrollando
- Localizaci6n de EGB3
la fo rtalezas y dificultades del equipo
el tipo de vinculos que existen en el equipo. · Niveles
I
Zona N·: ..........
'..........'"..,..."........,,,,,,..,.,... I
Otro aspecto a considerar en la elaboración de las notas de identidad refiere a los va
lores y principio, que los supervisores asumen como equipo de trabajo, En su elabo Cuadro N· 6: HSls[emJ.dzac.i6n de los datos de la región"
ración se podrfan considenr :
Dado que se trata de caracterizar a la región. se podrla organizar esta información te·
Los princ ipios que asume el cuerpo; por ejemplo, respeto por el trnbajo del
nlendo como punto de partida cada una de las zonas de supervisión que la componen.
otro. colabornción. solidaridad etc.
para luego poder analiza r los datos te niendo como unidad a la regi6n , As!' este cuadro
Los criterios que onemarán las intervenciones e n las escuelas
trabaja con tres niveles sucesivos de análisis: las escuelas. la zonas de supervisión y la
Ll modalidad de gestl6n por la que el opta e l equipo en relación con la plano.
región corno totalidad,AI respecto. es impo rtante tener en cuenta que no se trnta de
foc¡¡ció n de las acciones al interior del equipo y con las escuelas ,
una sumatona de datos que se yuxtaponen entre si. síno de trabajar con los mismos
para poder asi sí caracterizar y anahzar la región y elaborar estrategias acordes a esa
e) Características de la región
realidad, Por tal motivo. es necesario recordar que no se trata de recopilar un. exce
Para elaborar las notas de identidad también es necesario contar con un aná lisis pre siva cantidad de datos sino de recabar aquell. información que revisee especial Interés
ciso de la regiÓn con la que se trabaja. es decir, las zonas de supervisión que la con para la gestión ,
fo rma n. las caraaerísticas del contexto. la cantidad de escuelas y la can tidad de alum
A partir del análisis de estos datos se podría construir una Ficha de la región en don
nos. etc.
de se sintetizan sus principales caracterís'ticas.
El cuadro que se presenta a continuación puede resultar de utilidad para organizar los
d3[OS que releven.
Espacio geográfico
índices de repiten tia. Fortalezas de. 1.1 región
Caracterlstica.s sodales del contexto
deserci6n. abandono. ctc.
Zonas y escuelas en las que Se registran experiencias innovadoras (slntesis
de la experiencias)
Rotación, anogueda d,
Ubicació n de la EGB3 form~c.ión. etc. de los
Principales problemas
Experiencias de capacitación docente, etc. docenteS
k_ --__
Los objetivos cumplen e l papel de norte orientador de Ias¡acciones que el equipo de
supervisión se propone en los diferentes nivele, de participación con los que trabaja.
Los objetivos deben guardar coherencia con lo definido en las notas de identidad. Es
decir deben ,e ner en cuenta la, características de la región, del equipo y los princi pios
que se asumieron. Asi mis mo, de los objetivos deben desprenderse las lineas de acció n
Cuadro N - 8: "$istema[izae-ion de fortale¡<ls. debil¡dad ~ '1 acciones de fa región ". que el equipo va a impleme ntar. Por tal motivo, deberian formularse de modo claro,
A pa r tir de la sist ematización de todos estos daros se podrá confeccionar el preciso; asl por ejemplo deberia evitar>e la construcción de enunciados muy generales
"mapa d e la región". Esre mapa perm itirá localizar los d iferentes prob lemas, o abarcativos que pueden aplicarse a cualquier región, escuela o sistema educativo.
fortalezas y acc iones que se están implementando en la región a la vez que servi~ El análisis realizado en las notas de Identidad debe verse reflejado en la ela
rá de guia para ana li<ar e l Impacto que t ien en los proyectos e n la resolu ci6 n de boración de los objetivo• .
los problemas y por tanto en e l mejoramiento de la calidad de la ofe rta educau
va de las Instituciones. De manera que defini r los objetivos del PES, Im plica llevar adelante un proceso de de
bate interno para acorda r las líneas <jue orientarán las acciones del equipo.
En la definición de los objeuvos es Importante que el equipo tenga en cuenta las dife
rentes. instancias en los que e l supervisor Interviene:
A nivel politico. Las Instancias de articu lación de planificación de estrategias
y lineas de intervención.
A continuación se ofrece un equema a partir del cuál se pueden analizar las caracterís
ción de proyectos instirucionales. la detección de necesidades y prob lemas, la
evaluación de las instituciones. ticas de la organización y detectar aquellos aspectos que podrl.n afectar el funciona
miento intemo del eq uipo:
espacio y tiempo
tquiénes somos? lación co n los roles y tareas.
Objetivos
¡qué p,..,tendemos?
• a nivel central
• equipo de superviso,.."
Uneas de acción
del equipo.
los objetivos!
'----
Sistema de comunicación Canales de comunicación. tipos de circuitos que
Gráfico N° 10: " Los objettvos del PES" se dan, quiénes tienen la inromación, el modo en
qu e circula. etc.
1. La e structura organizo ,tiv'l Cuadro N° 9: "Aspectos a tener C!Il cuenta en el OIJl.1hSlS y construcdón de la estructura organlzatlva"
L, estructura organiz.ativ3 se refiere a los aspectos rel3cionados con el fundonamien La estru ctu ra organizatlva que se construya desde el equipo de supervisión deberia
tO interno de l equipo. Alude a los ro les que asumen los distintos Integl'3ntes, a los vln atender a una de las pnncipales forcalezas que deVIenen de'su función : ser canal de co
culos que Se establecen entre los superviso res . la divisió n de tareas y las respons.blll municación e intercambio e ntre los. diferentes idCtOres del sistema educativo. Por can
dades, en re lación con las líneas de acción del proyecto de supervisión. to, la estructura organizativa que se cree deberia ser lo suficientemente flexib le y abier
ta a los efectos de potenciar la creación de lazos y redes interinstitucionales.
En esta instancia se delimita y describe la forma que tomará la organrz.ción de l equi
po conformado. es decir, las tareas asignadas, los roles y funciones dentro del equipo
regional. los criterios que per miten organizar los proyectos de cada supervisor. y to .2. líneas de aecion: la elaboración de
dos aquellos aspectos que regulen las relaciones del equipo ya sea entre los supervi
sores, como entre el supervisor y sus escuelas. o Con el nivel ce.ntraL
Proyectos Específicos
Las característi cas que adquiera la estructura organizativa deberla permitir el logro de El PES define líneas de ~cción para el medIano y largo plazo. pero para el desarrollo de
los objetivos que se prefijaron teniendo Como eíe: la gestión es necesario defin ir los cursos de acción que se van a im plementar en el cor
tO plazo. Es decir. traducir los objetivos en acciones concretas a implementar en un pe·
La promoción y desarrollo de redes inter institucionales entre las escuclas.
l...a fluidez en la comunicación entre los supervisores. rlodo concreto. ..'
El desarrollo de innovaciones educativas. En este sentido, las lineas de acción del PES se pueden especificar a través de la elabo
La formación personal y profesional de los supervisores. ración de proyectos especlficos. No sólo se erat.o de negistr.r las buenas Intenciones
La c.opacitacJón y proresion.lrzaClon docente. que los supervisores tienen respecto de su gestión si no que se t rata de planificar ac
La promoción, y desarrollo de proyectos Inter niveles . ciones concretaS y viables.
I!'!I
liiiI ¡"~ o ' el de- .... 'r ' lPl h ",¡·,; ~,t' --.y¡ , .,¡ r¡I~\ p~f'VI:.cra 111
Estos proyectos espedficos pueden elaborarse pa ra atender a cada una de las instan para la elaboración del PES es la fuente principal de este diagnóstico. En la elaboración
cias en las que trabaja el su pervisor. Sin embargo, en la elaboración de los proyectos del diagnóstico el super visor debería incluir la reflexión sobre su propia práctica. Se tra
especificos adquiere partIc ular importancia el trabajo que los supervisores realizan en ta de llevar a cabo un diagnÓstico qu~ ayude comprender los problemas e identificar al
la Zona de SupervIsión. gunas de las causas que los originan para desarrollar acciones tendientes a soluciona rlos.
De esca manera. el proyecto para la 20na de supervisión parte de: • necesano relevar y analtzar para construir este diagnósticol
ue j.~to
Los objetivos generales de l PES. A continuaci ón se ofrec.en aJgunos instrumentos que lo ori entarán en eSta. tarea.
El relevamie nto e identi fi cació n de situac iones problemáticas de la ZOna.
y se dirige hacia: r la zona de supervisión
Los proyectos especificos son las acciones y estrategias que la superivisión im plemen
ta para acercarse al logro de los objetivos que se persiguen .
¡Cuáles son las situaciones o
tCuáles son los p-ri nclpafes
..
hedlos que han favorecido la
El proyecto de la zona de supervisión permite escablecer lineas y formas de tra logros de la zo na!
bajo junto con los directivos para: oblención de estos logros?
P;¡ra diseña r e implementar los proyectos específicos es preciso que el supervisor cue n
te con un dIagnóstico de la zona de superviSIón. La información recolectada y analizada Gráfico N° 11: "AfÚllslS de logros y OClO(1!$ facilit;tdore¡"
I :t 1.n:1 YI IUU1:5·m.or~
Por Otro lado. d.do que es probable que fruto de los res ultados del diagnóstico el lis (continuación)
tado de problemas pueda resultar muy extenso y que por Otra parte seria muy preten
Supervisor. M;nel'ial de Trilbajo m ,,, qu;n,.. Supervbor
ciaso pretender a través de un proyecto dar respuesta a todos, se hace necesario je 3 Ebbot'i'lr el pt'Ogl"lm1 de cap.icl.
lado/,,¡ diferenciado po" InJpos de dlni<tOnI> ilb,..rIa eqUIPO ",de
rarquizar y seleccionar aquellos problemas que se consideren más prioritarios. Habrá od-hoc reb/'l!1"O
easldades y un do-
que acordar, entonces. c:ríterios para priorizar las acciones que se van a im plementar. 3.1 DefinaoOn de obfoti't'OS. conto- Cer'lte pex dunnte
nidos y activIdadft de capacitación escuela. do.
El diagnóstico de la zona y la priorizac ión de las acciones son los primeros pasos en la ¡=a ....,V"po Coostf\.lc- semanas
elaboraci6n de los Proyectos Especificos para luego contJOuar con la definición de las cl6n de:
lqUlpo
acciones que se van a implementar.
od-hoc..
El siguiente es un ejemplo de un Proyecto Especifico que desarro lló un supervisor que
tenía por objetivo favorecer instancias de capacitación en servicio y de intercambio de
4.lmpl.""'"Gdón de las ",loo.. : 5up....i><>r. : M,,,,,.f de
de upa.cluci6n djrectOt'eS lectUra.
I
Dos m,!,·
nou duran~.
l' So Imel. la
2111 qurnce
Supervis.or
experiencias en las escuelas de la zona. Este proyecto surge de la evaluación que real i y doceru.es Ibrena semltinu I na da:
Ieb.-.ro
zó el supervisor y de l. conviccci6n que en la zona están en marcha diversos proyec
tos de innovaci6n que es Importante que los docentes compartan ya que oficiará co
mo motivador y dinamlzador de la innovaci6n así como una instancia para potenciar el
S. Incerl:3mblO tntl'Cl JoS' grupos idem 100m dos~ I r..,bnu'O
find. Supervisor y
dIrectores
de b s ofl3l"til!i de gpacltKJén
desarrollo profes ional de los docentes. Asimismo. dado que se realiza en feb rero la ca
6 EvaloJJCló" del proyeao director y Klem I reunión fin de D1re«or
pacitación permitirá enriquecer e l trabajo de planificaci6n que realiza el equipo docen eqUIpo dedos febrero
6.1 Rt'Uoi6n de evaklolCIOO con kls
te en esa etapa del añ o. dO(entes doc.ntt ho BO
6.2 Reumones con los. dJl·ect.o~ supervisor Idom do} ~u- m;¡rzo Supet"t'ltor
I OBJETlVOS:~
z.on¡
.
de supervblón
r b upaciti1ci6n en servk:lo y ~ InterumblQ do 8)(peñencbs efltre tu escuelas de I,¡ j y equipo
doc:enle
nionu d.
trabajo.
[ti de la
la partici pacl6n de todos los actores involucrados par. evltar que se produzca una bre
proyectos
1.2 Apliad6n de lo, InWUl'ft(!ntos
1.1 Anjli,b d. b Inform."""
registnda
d. cbtos
± '
d.el;¡ base w;¡h.ución
final
cha entre quien evalúa y quien ejecuca.
Para ello es necesario defi nir y acordar los alcances e inte rpretaciones de las variables
"",~ 12"
e indicadores con los que la supervisión habrá de aprecia r la s accio nes que se desarro
'2.Acord:ar criterioJ con
t:otas d. las eSOJetas de la ron~
"'1
direc- S4JpervllOr
y dIrecto-
IM.....I. I de
librerb
1 ..
d...-am:e dos
quln<.e-
nO!: de
Supe"""'r 1 llan en la escuela.
2.1 Se exponen ~s resulr2dos Tti de la tomanu. d~bn!
Asimismo. co mo plantean Oldroyd y Hall ( 1988) es importante considerar un. serie de
de l. ¡nstalla.. de detecc.on de
grupo d. lUOJelll1
1 cente de
escuei;¡¡
sul equipO do
ccnte
(continua)
las fuentes de la infor mac ión.
• el tiempo disponible .
y qu iénles rea llza/n la evaluació n.
No se traca de constrUir un ranking de escuelas SIno de realoza r. con buen criterío, un Las instituciones educativas sedes de supervisión. niveles po líticos, despliegan en su In
análisis de las escuelas de la zona de supervisión con el objetivo principal de recono terior y con el exterior un amplio y característico abanico de interaccio nes comunica
cer las fortalezas y debi lidades de cada una. El conocimiento real de los limites y las po t'vas. En este entramado de relaciones sociales. la infonnación asume una Im po rtancia
sibilidades con que se cuenca. resulta esencial para impulsar los procesos de .nnovación susta ncial en la medida que tanto el proceso de definición y planificación como de im
y transformación educativa que se plantean elaboración que sigue el Proyecto. plem entación necesiron de información/comu nicación.
datos
La información es un insumo c:enrraJ para la tOma de decisio nes en los dis ti ntos ámbj~
A la hora de poner en ma rcha las es pecíficas tareas del su pervisor de asesoramien·
tOS de intervenci6n de la supervísl6n. Como se planteó en capítulos anteriores, el uso to, orientación. transmisión de información y evaluac.ión se vuelve necesario
y manejo de información forma parte de un circu ito más amplio vinculado con la eva conOCer el conjunto de procedimientos, técnicas e instrumentos concretos que pe rmi~
luación y el asesoramiento. ten obtener informacion sobre la realidad que se desea intervenir.
Ahora bie n. contar con inronnadón no es suficiente. es necesario organizarla y selec 9
Entre la diversidad de procedimienros y técnicas par> relevar infonnación se detall.n
ciona rla según el ti po de decisión y estr>tegia que vaya a implementar. Se trata que la a continuilción aquellas más comunes para la tarea que desarrolla un supervisor:
jnformación permita conocer la rea lidad para intervenir en ella. Por tanto debe ser re
a) La observación directa. Es aquella que el su pervisor realiza observando, de
levanee. oportuna, útil y fiable para permiti r la planrficadón de estrategias de acción que
pri mCJ(1 mOl no, el desarrollo de las actividades concretas en la institución, La
(3vorczcan la inn0V3ci 6n y el cambio en las Instituciones educativa.s.
observación puede ser partic ipante (Interviene cuando lo considera conve
niente) o indlrec," (no interviene y sólo registra lo que acontece).
En sínr.esis. no sólo importa tener Información sino con tar con "buena" informa
b) Las entrevistas. Son instrumentos que permiten al super visor ahondar en
ción; es dedr con aq uellos datos que permitirán tomar meiores decisiones. Por explicac io nes y deflnidones conc.retas por parte de infor mantes considerados
tal motivo más que reco lectar grandes cúmu los de datos que por orra parte in claves, el director de la escuela o docentes , por ejemplo.
sumen gra n cantidad de tiem po es necesario organizar y utilizar aquella que ya Para no redundar en la ya c.láslca clasificación que considera a las en t revistas
se cuenta asl como seleccionar aquella que reviste Impo rtancia par> la gestión . como abiertas o cerradas resulta enriquecedor para la carea del supervisor.
mal que los supervisores tenian con las instituciones y en algunos casos como ya se plan
estimular a aquel que cae en rodeos y anécdotas .
teó. el unico contacto que las escuelas tenían con otrOs actores del sistema educativo.
Es Importante que el entrevistador pueda ir chequeando medIante ropre·
una solución.
En la planificación y desarrollo de la visita de supervisión es importante tener en cuenta:
La conversación y reconrido que se va haciendo de la situación. permite que
La capacidad de observación y la Instrumentación de técnicas adecua
Entrevistas poro dar curso a una queja o demanda. A menudo los su
tual de l. que se ha partido.
pervISores deben proceder ante I.s quejas de padres, docentes, etc. Lo pri
La capacidad efectiva de comunicación y relación con las instan das o ni
mero que deberia hacer es averiguar por qué se queja y lo que sucede en
veles correspondientes que permItan la toma de decisiones precisas y el de.• a
l. instituCIón o en el aul. que molesta a aquél que consulta. Luego se pue rrollo de estrategias (de motivación. apoyo. asesc»ramiento. mediación. inter
de rcall".r un sondeo con la directora respecto de l. SItuación que se le ha vención directa , etc.) que el supervisor considere más apropiados.
planteado, reunir la mayor c.lntidad de datos que permitan ir comprendIen
do los motivos que dieron lugar. la queja. 2.1 CaractE:-rlsticaS.le las visl tas
e) Análisis de documentos. A través de esta técnica el supervisor puede ana
Irzar distintos tipos de materiales elaborados por las instituciones cduGltivas.
La visita de superVisión inCiden el progreso y evolución de una institución educativa
particular porq ue se vincula efectivamente con todas aquellas prácticas y actiVIdades
o por los niveles centrales o bien por el cuerpo de supervisores. El analisis de
que alll se desarrollan. colaborando para que puedan alcanzarse 'as metas propue5taS
documentos le permIte al supervisor y al cuerpo de supervISores organizar las
en los ProyectOs Institucionales que las enmarcan.
rareas. ordenar y jerarq uil.3r las prioridades y los criterios de acción. En mu·
chas ocasiones la lectura y análisis de documentos puede per miti r una primer Pero la visita de supervisión también colabora con la mejora de l sistema educatIVo. ya
lectura de una situación problemática, que luego a través de la e ntrevista y la que garantiza, con su participación, el intercambio de información y cxperíencias.
observación puede ser enriquecida. Por ejemplo, el supervisor puede leer lo
que se ha formu lado como Proyecto Educativo Institucional. si bien este docu La característica más importante de la visita como procedimiento de
mento no puede reflejar lo que efectivamente se realiza.. puede ser una prime supervisión es que posea un fin determinado.
ra forma para conocerlo e induso proponer sugerencias. De este modo. el su
pervisor puede tener contacto con las escuelas, eser ,"formado de lo que alll De esta manera y !'lO de otra. las visitas se conso lidan como un medio directo a través
acontece aun cuando na puede acercarse de manera personal. del cu.1 el supervisor puede Uevar 3 cabo los cometidos específicos de su función.
11 ",-I-,"'~
I a;::O'O¡:.lp·l 11 C1r ....· t..:::Ii't
'....! tUI c.V1 .,.spentiOl'"l
La vis![a como procedimiento de supervisión presenta un conjunto especifico de com RecoleCtar la info r mac ión de manera sistemátic.a.
ponentes y de valores enue los que es posible destacar: Generar actllaclones coi1erente. con las prácticas desarro lladas poI' los dife
";.2.2
La posibilidad de constituir, en este escenario abiertO, un marco privilegiado de ase
Las visl"" de su pervisi6n a una In<ciwción pueden tener propósitoS diferentes. En al
soramiento, dinamización, estimulo y promoción efectiva de las prácticas educativas.
gunos Cas05 puede ser una. visita de rutina. o bien puede ser pa ra sol uc:ion:ar un pro
blema, para relevar demandas de directores y docemes, o par<! relevar información que
Las notas características de una visita de supervisión pueden establecerse en torno le permita planificar estrategias que mejoren su propia práctica y reviertan en el mejo
a los siguientes aspectos: ramiento de la oferta educativa de la escue.la. Sea cu;1 sea el motivo de la visita, estu
1) Funcionalidad supervisora- La visita de superviSIón debe orientarse hacia diar una escuela supone considera r a una serie de datos a partir de los cuales tr.l.bajar.
el desarrollo pautado de las funciones especificas que l. ta rea comporta , de Estos datos pueden ser:
biendo ser este su contenido fundamental. a) Datos básicos. Las instltud ones producen gran cantidad de información refel' i
2) Presencia oportuna- Es preciso que e l superviso r se encuentre alli donde da a matricu la. situación de revista de los docentes, Ind icadores de deserción,
los acontecimientos lo requ ieren . Para ello, resulta de primordial Importancia repitencia, entre otrOS. Datos que los supervisores inc:orporan 3 su propio sls~
que lleve a cabo, por medio de su pbnifk.ción est",regica, un oportuno orden te ma de informaCIón r que les facilIta el acceso a cualquier dato que se nece
de prioridades, que le brinde los elementos suficienles pa", enco ntrarse con site.Asimismo se integran a la base de datos de l PES.
las personas adecuadas en el momento justo. b) Material escrito por el personal de lo escuela. Se induye aqul el Proyecto de la es
3) Slstematicidad. La visi", de supervisión no es un encuentro informal o ca cuela, los proyectOS especlficos, las listas del persqnal con el detalle de I.s res
r
"131, en el que el supervisor el director de un esoblecimiento, por ejemplo, ponsabilidades asumidas por cada uno, informes elabo",dos por e l equipo di
intercambia.n opiniones aisladas sobre el funcionamiento o la~ necesidades de rectivo, etc .
1.. escuela de referencia. La visita de supervisión se constituye como un espa c) Observación del equiPo docente. El supervisor, como observador en esta Instan
cio vital que tiene que ser planificado. con la. an telación sufk ienre, contando pa da, puede prestar atendón a los métodos pedagógico-didácticos que utilizan
ra ello con los instrumentos que brmdan los objetivos estratégicos estableci r
los docentes, la atmósfera el clima de trabajo en la instltuci 6n, las demandas
dos en el Proyecto Educativo de Supervisión. r necesidades de capaCItación y perfecelon.miento, la utilizaci6n de recursos
4) Racionalidad. Es preciso que la visita permita al super visor Implementar sus didacticos. las producciones del equipo en re lación con el desarrollo e Imple
c.rlterios de acción de modo racional. Para esto es necesario obtener la cola mentaci ón de proyectos a corto pino, etc.
borac.lón de directivos. docentes y demás miembros de la comunidad educati d) Observadón de los alumnos. Se puede considerar el comportamiento de los
va. Una vez finalizada la visita , el supervisor comparte lo analizado con los alum nos en dase, es deci r el rendi míenta. las principales difICu ltades que pre
miembros de la institución. sentan en rel3ici6n con los aprendizajes o en relación con los inte rcambio:;; gru·
pales.Asimismo puede observarse el comportamiento de los alumnos fuera del
Para desempeña r su tarea es necesario que el super visor siga cier tas pautas de su per au la, cómo se manejan dentro de 13 esc:uc.la, c6m o se desenvuelven. cual es el
visión, entre las que cabe destacar-: grado de partic:ipación que tienen en la instituci6n. las i n.teraccion~ con los
CenlTilr la atención en los temas de re levancia previamente establecidos por docentes y las inceracclones entre los alumnos.
el Proyecto Educativo de Supervisión, evitando la dispersión y priorizando lo e) Lo programación curricular. Parte de la tarea del supervisor consiste en comprobar
importante por sobre lo urgente. los progresos de la escuela en el d=rrollo curricular y detectar los principales
cuela expresa los principios que orientan su accIonar. La forma partic;ular co~ Desarrollo oportuno de reuniones. en tantO permitan apuntalar conceptos o
mo cada escuela ,iene para admi nistrar : su tiempo; el trabajo grupal de alum planificar estrategias conjuntaS de acci6n
nos, docentes y directivos; la. posibilidades de participación activa de sus Transmisión de informaci6n sobre normat]v3 y cri terios especificas de acci6n.
miembros: los salones comunes; la dis(rlbución de las aulas; etc., son todos in Asesoramiento a personas Y equipos de trabajo de la ",sotución, ya sea
dicado res de la relaci6n que ex iste entre los propósitos y lo que efectivamen porque lo han soli ci tado especialmente o porque e l supervisor lo conside
te ocurre. ra. necesario.
el Eyaluaclón. Una devolución de las actuac iones re.liradas. a la que se sumen las
5.2.3. Gestión de las visitas refl exiones fi nales. cons.tituye una llave de acceso a la hora de comenzar a implemen
En principio es posible reco nocer rres fases. en la gestión de la V1Slt3 de supervisión; tar las innovaciones . o de cons olidar los progresos logrados. Se trata de un momen
E ~ -g
~ ~-
.
~
El supervisor sue le t rabajar cot.idianamente con inform ación que proviene de diver· ~ .tí
sas fuentes. Por el lugar est14cegico que l!1 ocupa en la estructura de l sístema . cien ~
de él constituirse en un nodo que reCibe información tanto de ras escuel as como del 1lco
~
w
nivel politico.
.!:l
Debido .1 trabajo con ,. infor mación, una de las dificultades con I.s que suele enco n B4:
Crarse refiere a la organ ización y sistematiz.ación de los datos de modo taJ que éstos ..tl
se encue.ntren a su alcance cuando son necesarios.
Una de las maneras [radi cionales de a rchivar la infonnación son las planillas que se ma ..
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"f a.eQ.-o
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8 . .s 11
nej.n a diario, AiIi se suelen volcar datos tales como: matricula InicJal/censal/final, alta.
y bajas docentes y situació n de revista de l pe rsonal docente. Sin embargo, en la actua·
.....
¡¡
¡idad y gracias a las herra mientas lnformáticas. el almacen;¡miento de información en :;0-;;;",
bases de datos puede se r de gr.m ayuda en tan to n3€;.cn más s.encillo el acceso y orga· E-o .... O
!! ...!!! ~ 2~
nización de lo. datos generalmente vo lcados en papeles y guardados en bjblloroto. de ...... ~ .D'iG tI4 Jl
2¡¡-ºC:
muy dífic;iI manipu lación. ... 0."0_3
o ~
1)
Con la info rmaci 6n que usualment e llega a la supervisión y aquella que e.l super
visor' recolecta se puede elabor.u·, tal como se propuso an t e ri o r mence , e l mapa
! ".tia u
de la :tona de supervisión y contar así con ,. posibilidad de comparar re. lid a
-'"
des, identIficar problemas yl o realizar un seguímie nro de los proyectos que se es G
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tán i mplementan do. .n
D ado que el supervIsor debe trabaja r con información qu e atañe canto a la zona en su ft
tota lidad como a cada. escuela de manera particular. la orgaolució n de la infor mación ]<
en cuadros como el siguiente puede facilitar su análisis. Este tipo de cuadros co nStitu -¡;;
yen, a la vez, una: forma de mapear la zona.
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Cuadro N0 12: "Organlzacion de I;¡¡ lofon n¡¡oón de lil es.cueln y de Jjl l.onil de supel"v;sI6n·'.
se podría determinar: De esta manera. el vinculo que puede esublecerse entre los supervisores ast como con
En qué medida l. rotació n docente se encue ntra ligada con la posibilidad (o no)
A continuación se dera llan estOS diferentes tipos de Feladones:
de l trabajo en equipo.
En qué medida los proyectos desarrollados e n diferen tes escuelas ay uda n a re
a) Relación formal: esta re lación se d. en aque llas circ unsrancias en I.s que se
solve r sus problemas. Es interesante dete rm inar las fort:lJezas y debilidades de
pr ioriza la transmisión de la infor mación vía los ca nales y estruc.turas organiza
cada una y promover el Incercambio de experiencias interinsti tucional, etc.
t ivas pertinentes . Es decir. actas o resoluciones de l gobierno central, expedien
tes. etc. Este tipo de re lación se hall. s ujeta a un mayo r contro l que la comu
Asimismo, puede rea lizar análisis compar-ativos e ntre las escuelas de 13 zona e
nicación que se t ransm ite informalmente.
identificar, asi, I.s potencialidades de cada institución. Esto permitlr.í al supervisor pla b) Relación Informal: como la palabra lo indica, este tipo de relación se produ
nificar intercambios inlerinstiwcionales y potenciar la construcción de redes tamo en · ce al ma rgen de I.s estructuras o rgan izadvas y. sobre todo, lo hace de mane ra
t re las escuelas como con otras instituciones de la ~ona. asistemática.. La infor mación que se maneta aquí es la conocida como "de pasi
Po r otro lado, los daros que se vue lcan en la columna "zona d e supervisión" per llo" y, adqu iere. en ocasiones puntuales, una gran importancia instituci onal.
mite el segui míento de las 3cciones que implementa el supeTvisor Y por tan to facilta su
Asimismo la comun icación se encuentra determinada, como se dijo anter iormente, por
ev:¡luación y revisión as í como la confección de informes de 13,$ acci ones. realizadas.
el tipo de interacciones que se gene ran entre los actores Implicados. De esta mane·
En síntests, la organización de este tipo de mapas zon:lIes permite 3 la supervi sión iden ra las re:lado nes pueden ser de t ipo:
tificar problemas. triangular información de dive rsa Indole, realizar el seguimiento de pro
a) Unidireccional: cuando la relación se li mita s6 10 a la t ransmisi ón de da.tos.
yeCtos, y seguidamente. establecer en qué medida las estrategias que se desarrollan son Instrucd ones. resultados. etc .. en forma de órdenesio directivas. Se pon e aqul
aj u,radas a cada realidad y permiten acercarse . 1 logro de los objetivos que se prevén.
en prácti ca una lmica dirección. donde el emisor presen ta al receptor. bajo di
versas formas. una informaci6n determ inada.
5.4. La informadon y los canales de b) Recíproca: la información circula entre los agentes a través de canales de ida
comunicación y vuelta. enriqueciéndose en el trans curso del proce so Y en sen tid o inverso a
la comunicaci ón unidireccional .
Uno de los as pectos centra les en la gestión de lo Infor mación se refiere a la forma que Varios son los puntos de vista que definen la forma es pecífica en que la info rm ación
asume su drcu lación y al tí po de vinculos que se establecen entre qu ien produc e la in circula entre los actores. A continuación se enumeran, brevemente, los sistemas estruc
formación y qu ien la recibe. turales de circuitos, c.anales o redes de información más relevantes:
Dado que la información forma parte del circuit o más amplio de t oma de decisi ones. a) Canal centralizado de estructura circular: se trata de un esquema o mode
las fo rmas que asume la comu nicación en tre los diversos actores expresa el ti po de lo de circulación de información centralizado en el que una unidad de ac.ciÓn o un
gestión que se fom enta. Po r ejemplo, sr la información se concentra en un acto r. emon individuo determinado. por su función estrawgica dentrO de la Instltuci6n, acumu
ce. es posible que las posibilidades de participación de o tros aCtores sean poca. ya que la la información y luego la redistribuye a las demás unidades. Es éste un modelo
no podrá emitir opiniones sobre algo que no conoce . Seguida mente, si por ejemplo el que puede provOClr, ciertamente, Insatisfacci ón en mucha.s de las partes implica
supervisor s610 solicita información il las escuelas y no comparte con ellas lo que ha das en el proceso de bido a que la información d rcula él rravés de él de ma.nera
recolectado es probable que se genere un compromiso formal que se produce sol. lenta y burocrática. quitando autonom ía de acci6 n y declsi6n a los recept:ores.
men te a efectos de responder a la.s de mandas de la supervisión. Este tipo de cana les
e) Canal ver5átil: este modelo intenta mejorar los defectos de los dos esque el conjunto de las observaciones que se llevaron a cabo. El informe debe ser
mas anterio res, a la vez que potencia sus aciertos, facilita ndo la coord inación y preciso en su termlnologla. lo sufi cientemente daro y conciso en sus aprecia
estimul:tndo la participación mediante la interconexión de sub unidades dentro ciones para facilita r su interpretación por parte del lector a l que se desd na.
de la institución educativa. Informes especiales. Son aquellos que se redactan para dar respuesta a de
mandas puntuales.
Si se re.liu un recorrido por los diferentes momentos de la hiscoria del sistema edu Protocolos. Son documentos que expresan ciertos criterios y observaciones,
cati vo y dentro de él se recortan las fu ncio nes del supervisor. se puede adverti r que ordenadas a partir de categorfas diseñadas y estructuradas con antelació n.
las re ladones mantenidas entre el supervisor y las instituciones han ido tomando dlfe
ren[es matices .
Dc esta rT'klnera. en una org;:mf¡ación que conCentra las deCisiones en el vértice de la pirá
L. gestión de la Información es una de las tareas centra les que realiza un super
mide de poder y que centra la ejecución en la base. se priorizará un tipo de relación cen
visor. Es una herramienta clave para poder llevar a cabo el resto de las acciones
tralrzado, de csauaura circular (ormal '1 unidireccional. Por el contrario, en una organi'Z.3
que realiza. Por tal motivo. la modalidad que asuma el manejo y la calidad de in
clón en donde cada miembro es parte de las decisiones que di rigen los procesos. se propi
fo rmación que e l supervisor construya es fundamenta l para tomar decisiones
darán retadones que se enriquecen en un ida y vuelta entre los actores. Serán relaciones
con mayor nivel de ajusre y viables.
que permitan a las instituciones organizar las condiciones favorables de enseñanza aprendi
zaje de acuerdo con sus necesid.des. y en el marco de las lineas de la polltica educativa. La información puede clasificarse según diversos criterios y de acuerdo también
con el ám bito del cual proviene y de la decisión que se quiera tomar.
Canales de comunicación y modelos de gestión
Los supervisores. a través de su propia práctica y del intercambio con sus pa
res tienen la poSibilidad de relevar y slstemadzar una ~ mportante cantidad de
Comunicación formal, Comunicación form al e Información que si está bien procesada y es útil. permite tomar decisi ones ade
•,
circula r y unidlrecdonal infor mal. reciproca y versátil cuadas y acordes que promuevar el mejoramiento de la calidad educativa .
t
promueve
Gestjón participaciva.
Las fOrmas de acercarse a la realidad y recoger datos so n variadas. Ahora bien.
lo fundamental una vez que los datos se han relevado es organizar dic ha infor·
mación para lograr una visión holl'tica de la zona de supervisión que permita
gestión vertical y normativa flexib le y abierta detectar sus problemát icas y proponer acciones de solución.
información
11, f hc '!fTJl dI" "'P"'fO p :tq IJ C-,¡::q,r;.'Uo;.U'1 l . l ...... ,...... . ,""".... ocnno . .
El trabajo del supervisor en
la zona de supervisión
Introducción
La progresiva implementación de la Ley Federal de Educación supone el desarrollo de
tra nsformaciones en las instituciones educativas teniendo en cuenta sus características
particulares. Por tanto. se trata que las escuelas encuentren su propio estilo.
En este contexto, el supervisor es un profesional que puede ayudar a los equipos di
rectivos en los procesos de transformación y mejoramiento de las formas que asume
la gestión institu cional.
De esta manera, adquieren particular importancia las tareas que realiza el supervisor
con las esc uela de su zona. Detectar necesidades y demandas de capacitació n, planifi
car junto co n lo s directivos acciones innovado ras en las instituciones, coordinar instan
cias de capacitación, orientar el desarrollo e implementación del PEI, promover el de
sarrollo profesional de los docentes, son, entre otras, las tareas que a diario realiza un
supervisor en su zona.
Ideas clave
• El asesoramiento es una de las tareas clave que desarrolla el
supervisor con las instituciones educativas.
• Asesorar es construir un e spacio de interacción y de trabajo
compartido que permite la búsqueda de alternativas de ac
ción y de resolución de problemas.
• El asesoramiento que el supervisor brinda a los docentes de
bería procurar su desarrollo profesional.
La Transformació n Educativa ha introducido una serie de cambios que afectan a la to cuelas de su zona.
talidad de l sistema. En este contexto, la escuela como unidad de transformación debe· El campo de interacci6n en el que s ucede el asesoramiento depende de los propósiros
r á Introducir progresivamente cambios en: que se persiguen por lo que es difIc il ,maginar una única forma de asesorar.
Los diseños curri culares.
Aun asi, e' posible indentificar, tal como lo expresa Rodriguez Moreno (1992) algu nas
L, estrucrura organizativ(I,
de las notas esen ciales que otorgan especrficidad a esta rarea. La. siguienres son as
La formació n de los docentes.
pectos inherentes a un proceso de asesoramiento:
Los procesos de gestión institucionaL
dudas y de mandas . Por lo ta nto. se hace im p" escindib le la necesidad de produ cir es una. instancia que se basa en la colegialidad.
t ransformaciones en la fu nción superviso ra que perm itan acom palia r los procesos de parte y se vuelve posible a partir de la credibilidad del asesor.
cambio que están viviendo las escue.las. Así. cumplen un papel importante las tareas
dedicadas al aseso r amiento y Jcompañamiento de las instituci ones tendientes a ayu Se podrla decir enronces qu e asesorar es un proceso interactivo de cola
dar a lo.s equipos dir ectivo s y docentes e.n los procesos de Itlnovación y tran sform a boración con las escuelas, cuya finalidad es prevenir posibles proble
ción inst itucional. mas, participar y ayudar en las soluciones de 105 que puedan existir y
cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
6.' .1. Las tarlJas de a')es\J1 mieni"o
Lo que se busca en defi nitivil. es que el asesoram iento impacte en el progres ivo mejo
No resulr<l un tem a novedoso hablar del asesoramiento a las ¡nst it uc¡ o n ~ así como ramiento de la cahd"d de la enseñanza. que los principios de una gestión democrática
tampoco es original decir que una de las func iones del super visor es aseso rar. lo c.i er y particlpativa se hagan efectivos . que potencie e l trabajo en equipo, que estimule pro
to es que en los lJltimos años es13. funció n ha ad quirid o mayor im portancia en tanto es cesos investigativos, que promueva el desarroll o profesional de los docenres y que l.
una práctica format iva y vin cula r que perm ite orientar el desarrollo de las prácticas ins auconomra en la toma de decisiones sea una prácti ca cotidiana en la instituciones.
t itucionales basándose en el conoc.imie nto qu e el super \l'isor ha sedimentado a través
A hora bien. ¡có mo es posible concretar e i mpac~"1r en las orgamzacio nes, de manera
de experienc ia dentro del sistema y los con ocimientos específicos del rol.
tal de pro ducir todos e.S"tos cambios?A continuació n se detalJan un co njunto de tareas
Dado que el asesoramien to ocupa un lugar de especial importancia resu lta opOrtu que pueden permitir al supe rviso r llevar adelante la labor asesora:
no refi exionar y .n.hur las funciones más propias de la labor asesora y e l perfil pro·
1. Evaluació n de prácticas esco lares procur ando que las escuelas refleXIonen de
fesi onal de l asesor así com o de los posibles prob lemas que se pue den presentar en
modo ,sistemático sobre su quehacer cotidiano.
la práctica.
1. Desarrollo de m:ateri3Ies, métodos o procedimientos .
La noci6n de ase.sor"mlento ha sido definida de diversas maneras pero en general 3. Info rmación sobre resultados de investigac ión y sobre nuevas metodologias.
casi todos los auro re s r escaran la Interacción que se gene ra entre el asesor y el 4. Constr uccJón de redes dI? colabor ación e ntre las. escuelas para instalar espa
asesorado. ci os de intercamb io basados en intereses y problemas comunes.
111>1,."'. 1.1 .... ,...,."...,., - , .... ..--,.... 1 ."." L,1 II.I/le" n ~;:o"f",.I: :,r4 11
5. Apoyo a las escuelas en lo s procesos de planificadón de l PEI. de las lineas polltl cas y debe cu mpli r con las responsabilidades Gue le It'n
6. Ayudar. las escuelas en el desarrollo de l. cransformación currlcul.r. encomendado.
7. Ayudar. lo, equipo, directi vos y docentes a valorar I.s necesidades como pa 2. Lo visión del desarrollo personal. La preocupación se centra fundamenta l
so previo 3 la resolución de problemas o bien como un entrenamienro que mente en el desarro ll o personal de los docen tes y en la. actitu des que limitan
permite ir determina ndo conjuntamente qué trabal.r y cómo. ese desarrollo o bíen lo motivan e incentivan.
a. Recopilar. sistematiz3r, transformar y transmitir Info rmacion a los docente,. 3. Lo visión de lo dirección por objetivos. La re lación entre trabajo y valora
9. Facilitar rccurSiOS. localizarlos. disenar y construir, selecciona.r y adaptar mate ción e.s evidem:e. La labor del asesor ~e orienta teniendo como eje los objeti
riales y programas. vos y propó'itos trazados.
En este proceso es impo rtante recordar que el cambio en las organizaciones es un pro
4. Lo visión del control del desarrollo profesional. El perfeccio namiento de los
docenres es una met3 para el supervisor. El acercamiento se basa en la detec
cesO que se genera desde dentro y por tanto que se construye a partir de los propósi
ción de necesidades de perfeccionamiento tanto del equi po d irectivo como de
tos, metas. ideologias, preocupaciones y creencias del coniunto de los actores implicados.
los docentes y e n la priorizaci6n de acciones que tienda n al desarrol lo de l.
El asesoramiento, entonces, estará más centrado en generar inSit3ncias de reflex ión y opadta.dón 'f perfeccionamiento en las institUciones.
análisis de las practicas insritucfontlles que en cransmisi6 n vertical de conocimientos 5. Lo visión del especialista en uno materia. Es aq uella postura que "propor·
sobre nuevas metodologias, conceptos de oraganización, y ge,tió n eduGltlva, etc. En ciona conocimiento" en luga r de explorar este conocimiento con los docen
otras p3labras, en facHitar que en la institución se generen instanc ias de reflexión que tes y eq urpo d irectivo.
permitan el análi,is de las prindpales IImicacione, y de lo, logros que han obtenido pa 6. Lo visión focilitadoro del .Istema. El supervisor ce ntra s u trabajo en la de
ra luego apreciar y evaluar las ac.ciones que conduzcan el las meru. Por tanto, se trata tección y evaluación de las neces idades de la institució n e intenta responder
de construír conocimiento (ruco de la reflex ión en y sobre la acci 6n. del debate en a ellas. Esta postura puede ser vista: también como una visión de desarrollo
equipo acerca en tomo a la propia práctica. organizativo.
7. Lo vIsión del observador onolltJco. El e je del trabajo del supervisor consiste
Como se puede aprecia r la l.bor asesor¡¡ es una tarea compleja en l. que se ponen en
en la ,"eflexión con el equipo directivo y los docent.es sobre lo s dis (inros pro
juego las competencias del asesor y los espoe ios que este genera
blemas y sltuacio ne.' que se dan en las instituciones, para luego ayud ar y acom·
Encaminar la labor asesora requiere la creación de espados debidamente coordinados pañar las acciones que promuevan su mejoramIen to y progreso.
y contextualizados, de ma nera de poder trabaiar conjunLlmen te con los equipos de di
Es import:3nte acla rar que e.s tos diferentes estilos no se dan:. de forma permanente y
rectivos y docentes. Por o tro lado requ iere que Se realice en un clima de cordialidad y
que en la práct ica no aparecen en estado puro. Son estilos que se ~nc u e ntra n condi
colaboraCIón, que promuevo y facil ite un espaCio de aprendizaje y producción que con
cionados po r diferentes facto re, que dependen de las caracterfsti cas del co ntexto. los
duz.ca a un mejoramien to de la calidad de las práCticas educativas.
objetivos de la tarea. el momento del año en el que se real iza el asesoramiento, etc. En
t.odo caso, se trata de que quien asum e la tarea de asesoramiento renex ione sobre el
6.2. Las distintas posiciones frente al estilo que están asumie ndo y opte po r aquél que considera más o portuno según e l
asesoramiento contexto y mamen ro que está atravesando b insti tu ción
Cuando un supervísor asume las tareas vin culada~ con el asesoramien [o y se acerC3
a las escuelas puede tomar diferentes poskionamiencos. Posiciones que definen el es
6.3. La labor asesora en el conocimineto
t ilo de asesoramiento y que varían ( on las cal"3cterts(¡c~s del contexto en el que se y apoyo a las instituciones educativas
desenvuelve, con las demandas del nivel central y con las caracetrisdcas personales del
supervIsor.
Desarrollar tareas de 3sesornmiento y ¡¡poyo a las instituciones le permite al supervi
sor planifi car y organizar una ser ie de acdones que tiende n al mejoramiento de la ca
En principio se pueden ident ifica r siete posiciones: li dad de la enseñanza en las instituciones.
l. Lo visión de lo dirección. Se ve al supervisor formando par te de la estruc A continuaci6n se detallan algunas de las acc iones que el supervisor puede considerar
t ura directiva pol/tica. De.sde es[e lugar el supervisor es un re present<lnre para con las es:cuelas que t iene a cargo:
Bs.As.
La consr.rucción de espa.cios de intercam bio y constn./C:c:i6n de conOCimiento ANTÚNEZ. S. Y GA/RIN. J. (1996) : La organización escalar. Grao. B>rcelona.
compartido
Brindar altematlvas de soluci6n que no se idenrifiquen con recetas il seguir. APPLE, M. (1986): Ideologia y curriculum. Akal, Madrid.
El respeto por las producciones grupales. BAU, S. ( 1989): La micropolltica de la escuela. hacia una teoría de la organización
La tarea de l supervisor como asesor supone un proceso comp lejo de análisis para la práctica compleja. Colección Triángu los Pedagógicos. Kapelusz.
de la realidad de las Institucio nes y de planificación de las estrategias acordes a BOURDIEU, P. ( 1980): Lo muerto se apodera de lo vivo. Reladones entre lo historia
No .xiste un. única forma de asesorar, por lo cual cada supervisor tend ra que les. 32/33 , .vrll-juin. Parl •. (Traducci6n al castel lano de Emilio Tenti F:mfanl).
construir su propio estilo teniendo en cuenta sus caracterisitcas pe rsonales y BRUNNER, J. ( 1981); La cullura autoritaria. FLACSO, Chile.
De esta manera, la tarea del asesor es acompañar, Interactuar y procu rar que
los otros puedan reflexionar sobre su práctica y construyan las estrategias que CO NSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACiÓN. Resolución N° 13/95 (1995)
favorezcan su desarrollo y crecimiento profesional. CONTRERAS, J. (1997): La autonomia del profesorado. Morata,M.drid .
Si bien las escuelas son las principales destinatarias del asesoramiento, la posi· CROZIER, M. ( 1974): El fenómeno burocrcitrco. Amorrouto. Buenos Aires.
ción estratégica del supervisor e n el sistema educativo permite pensar que pue
de constituirse en asesor de los niveles centrales de conduccl6n polidca. DUSSEL. 1. (1 995): Pedagogla y burocracia. Revista Argentina de Educación, Bue
nOs A Ires.
En e l presente contexto de transformación educatIva esta tarea cobro particu
DEAN, J. (1997): SuperVISIón y asesoramiento. Manual para Inspectores, asesores
lar Importancia en tanto perm ite orientar y guiar los procesos de toma de d ...
y profesorado asesor. La Muralla, Madrid.
cisiones y de Implementación de innovaciones.
FERNANDEZ ENGUITA. M. (1992): Poder y participación en el si..ema educativo.
Pa idós Educador. Barcelona.
La profesión docente y lo comunidad escolar: crónica de un desencuentro. Morata.
Madrid. 1993.
• FILM US, D. comp. ( 1996)' Los condICionantes de la calidad educo¡jvo. Novedades
Educativas, Bs.As.
la funoQfl SUpervl">Ofa 11
Zona de supervisión: está formada por el conjunto de in stituciones que el su
pe rviso r tiene a su cargo. Estas zonas (según las provi ncias) está n o rga nizadas
ten iendo en cuenta distintos criterios, por niveles de enseñanza. por regiones
con escuela s de di stintos niveles, etc.
~ ------------_.