Hacia un primer informe…

Nos hemos propuesto como fines y objetivos generales:

“Investigar los supuestos antropológicos de los estudiantes que ingresan al ciclo lectivo 2016
de la UCSF, Sede Santa Fe, para favorecer propuestas y estrategias educativas que, en el
marco del Modelo Educativo Institucional, respondan a la realidad desde la cual los
estudiantes llegan a la universidad”.

Partiendo de que:

“Toda labor educativa que trate de formar hombres siempre debe ir acompañada de una
determinada concepción del hombre, de cuál es su posición en el mundo y su misión en la
vida, y de qué posibilidades prácticas se le ofrecen para su desarrollo”, y de que además…

“dicha postura debe dialogar con otras posturas”……..

Creemos importante conocer: (problema)

“¿Con qué concepciones llegan nuestros jóvenes a la Universidad? ¿Qué formación humana
traen y qué esperan encontrar en ella? ¿Qué buscan ellos en la ciencia a desarrollar en la
carrera que van a iniciar? ¿Qué otros presupuestos e intereses los mueven de modo
inmediato?”.
“La aparición de orientaciones “humanistas” a lo largo de la historia ha tenido siempre un rasgo
paradojal: nacen de la conciencia de que existe en ese momento histórico-cultural una profunda
deformación de la vida humana en medio de las costumbres e instituciones sociales, un abandono o
descrédito de aquello que, aún confusa y oscuramente, se tiene todavía por lo más natural y propio de la
vida humana. Hay así en todo humanismo una denuncia de inhumanidad y un genuino y a veces
angustioso deseo de restituir al ser humano sobre su centro, sobre la fuente de su dignidad”

PEDRO MORANDE COURT1

Introducción

Asistimos al fenómeno de la globalización. Ya se ha hablado mucho de esta ola de cambios

planetarios que ha entrado en las diferentes dimensiones de nuestras vidas, en todas partes; ella
sorprende, transforma, revuelve, mezcla; suscita esperanzas, abre “mundos de posibilidades”,
inquieta, arrasa. Pero ¿de qué se trata precisamente?, y ¿en qué nos afecta como educadores
este extraño fenómeno que ha cambiado nuestras costumbres y hace replantear todo modelo
educativo?, ¿qué desafíos curriculares y pedagógicos suscita?

Este fenómeno que es tan complejo como paradójico, puede llevar al desarrollo de los
pueblos como a la degradación de los mismos. Depende en gran medida del desarrollo tecnológico
y especialmente de las tecnologías de la comunicación. Si bien hay mayor comunión de bienes en
la expansión territorial, por otro lado, se corre el riesgo de la pérdida de identidades nacionales
afianzadas en raíces culturales al unificarse ideas, prácticas políticas, sistemas de mercados, etc.
Se construyen nuevos símbolos de una cultura global a veces en detrimento o resignificando los
autóctonos existentes.

En sus comienzos este fenómeno ha estado marcado por políticas neoliberales de

mercado acentuando las diferencias sociales y potenciando el desarrollo de unos pocos y la
acomodación de otros a los nuevos paradigmas económicos sociales. En educación se
desarrollaron políticas de inclusión social sin contrarrestar problemáticas de fondo y abriendo
cada vez más la brecha hacia una educación de calidad o de excelencia.

Así lo expresa este docente investigador hablando de las políticas educativas que
marcaron los últimos tiempos la Educación en América Latina: “El proceso de globalización cultural
ha innovado penetrando cada vez más los espacios de socialización. Y lo hace a través de políticas
sociales de corte compensatorio, orientadas a los sectores más vulnerables, pero descartando toda
transformación de las estructuras violentas generadas por el mercado. De la misma manera, la
reforma educativa implementada por los organismos internacionales, además de reorientar la
educación unidireccionalmente hacia el mercado, produce un profundo trastocamiento del espacio
socializador educativo, impulsando subjetividades competitivas, ahogando la capacidad crítica de
pensar y de asombrarse, postergando transformaciones pedagógicas, fortaleciendo el avance
hacia la insignificancia, adaptando a un conformismo generalizado consolidando relaciones de

1
Exposición hecha por el autor en Roma, en el marco del Jubileo de los docentes universitarios. Septiembre 2000.
dominación jerárquicas, transmitiendo en forma mecánica los contenidos sin preocupación por los
ritmos diversos. Buscando, pues, neutralizar los potenciales emancipatorios de los docentes y
estudiantes. El autoritarismo y la tecnocracia constituyen un rasgo distintivo de la implantación de
estas políticas; se prescinde de los educadores como actores de los procesos deliberativos en torno
a las finalidades e instrumentación de las reformas. “ 2

Lo cierto es que, somos testigos de un cambio cultural porque hay cambios de paradigmas
que suponen un cambio en nuestra percepción de la realidad y en los valores que acompañan
dicha percepción. Para pensar al sujeto de la educación en la Universidad es necesario un abordaje
epistemológico que no se cierre en miradas reductivas que quieran agotar todo aporte crítico y
establecer soluciones, sino facilitar el camino a la búsqueda de propuestas en el ámbito académico
que se incluyan en un todo, asumiendo una postura racional que potencie el ejercicio del conocer
sin agotar la explicación de lo real, y ampliando sus potencialidades.

Los aportes de muchos filósofos como Fridjof Capra, Edgard Morin, y tantos otros, fueron
utilizados en las ciencias y prefieren diferenciar el término globalización asociado más al mercado
y utilizar el término más complejo de mundialización o planetarización porque es un término más
antropológico que expresa la inserción simbiótica, pero al mismo tiempo extraña, de la humanidad
en el planeta Tierra. Dice E Morin: "Nuestra condición no se aprende en ningún sitio. Las ciencias
están demasiado separadas entre sí. Un sociólogo no ve lo que ocurre en el alma individual y un
psicólogo no ve la sociedad. Por lo tanto, hay que religar las disciplinas".

Porque la Tierra no es sólo un terreno donde se despliega la globalización, sino una

totalidad compleja física /biológica/ antropológica. Es decir, hay que comprender la vida como
emergente de la historia de la tierra y a la humanidad como emergente de la historia de la vida
terrestre. La relación del ser humano con la naturaleza y el planeta no puede concebirse de un
modo reductor ni separadamente. Establece una necesaria relación entre epistemología y
antropología. La complejidad humana muestra un ser bio-cultural: sapiens /demens y no sólo
homo sapiens/sapiens.

Según Fritjof Capra, el nuevo paradigma Ecológico-Holístico es una visión holística de la

vida: un todo integrado, con interdependencia entre los fenómenos, inserto en los procesos de la
naturaleza (ecología). La ecología profunda no separa a los humanos del entorno natural; por el
contrario, permite aprehenderlos como una red de fenómenos. Ve a los humanos como una
"hebra de la trama de la vida", es decir, formando parte de una organización sistémica 3.

2
La Globalización y su impacto educativo cultural. El nuevo horizonte posible. José Luis Rebellato Doctor en Filosofía-Educación
Popular. Docente e investigador en los Departamentos de Filosofía de la Práctica y de Historia y Filosofía de la Educación, de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación (UDELAR)
3
Para Capra (1996) la nueva visión de la realidad se basa en la comprensión de las relaciones y dependencias recíprocas y esenciales de
todos los fenómenos: físicos, biológicos, psicológicos, sociales y culturales. La visión integral considera el mundo desde el punto de vista
de las relaciones y las integraciones. Los sistemas están todos integrados y sus propiedades no pueden reducirse a las de unidades más
pequeñas. En vez de concentrarse en los componentes básicos o en las substancias fundamentales, el enfoque integral hace hincapié
en los principios básicos de la organización, agrega. Otro aspecto importante de los sistemas es su naturaleza intrínsecamente
dinámica. Sus formas no son estructuras rígidas, sino manifestaciones flexibles y sin embargo estables de los procesos subyacentes. El
reduccionismo y el holismo, el análisis y la síntesis, son enfoques complementarios que, usados con el equilibrio justo, nos ayudan a
obtener un conocimiento más profundo de la vida sostiene Capra. Para este autor, el paso del paradigma mecanicista al paradigma
ecológico no es algo que haya de suceder en un futuro indefinido, sino algo que está ocurriendo hoy mismo en nuestras ciencias, en
nuestras actitudes y valores individuales y colectivos y en nuestros modelos de organización social.
 La visión de las antropologías culturalistas que niegan la realidad biológica del hombre, así
como los biologicismos que creen que la cultura está determinada por la biología, son hijos de un
pensamiento reductor, simplificador y lógicamente excluyente. Y nos proporciona una particular
concepción de la dimensión trascendente del hombre cuando afirma que el ser humano es
también un ser extraño al planeta porque es un ser a la vez natural y sobrenatural. Natural porque
tiene un doble arraigo: el cosmos físico y a la esfera viviente. Y sobrenatural porque el hombre, al
mismo tiempo, sufre un cierto desarraigo y extrañeza debido a las características propias de la
humanidad, a la cultura, a las religiones, a la mente, a la conciencia que lo han vuelto extraño al
cosmos, del cual no deja de ser secretamente íntimo. 4 Edgar Morín en su Paradigma de la
Complejidad es crítico de esta globalización economicista y presagia una mundialización que está
surgiendo otra, que es humanista, que no piensa sólo en acumular sino también en la calidad de
vida y la justicia social.
Si entendemos muy bien la complejidad de la realidad y este fenómeno que provoca
profundas reflexiones debemos reconocer que las soluciones no pueden llegar desde un único
modo de interpretar y transformar la realidad. También es necesario acudir a las diversas riquezas
culturales de los pueblos, al arte y a la poesía, a la vida interior y a la espiritualidad. Ninguna rama
de las ciencias y ninguna forma de sabiduría debe ser dejada de lado, tampoco la religiosa con su
lenguaje propio. 5

1. Desafíos planteados por la cultura contemporánea a la universidad

“La cultura actual está atravesando distintas problemáticas que provocan una difundida
“emergencia educativa”. Con esta expresión nos referimos a las dificultades de establecer
relaciones educativas que, para ser auténticas, tienen que transmitir a las jóvenes generaciones
valores y principios vitales, no sólo para ayudar a cada persona a crecer y a madurar, sino también
para concurrir en la construcción del bien común.” 6

El actual cambio cultural es considerado como un desafío a la cultura de la Universidad, un

desafío en el que se pueden y deben encontrar soluciones creativas. La educación se encuentra
hoy en un contexto de rápidas transformaciones 7. También la generación a la que ella se dirige
cambia velozmente, Francisco cita en la Laudato Si el el fenómeno de la “rapidación”; por lo tanto,
cada educador enfrenta continuamente desafíos que a veces son difíciles de comprender. En el
corazón de estos cambios del mundo que estamos llamados a acoger, amar y descifrar, la
educación tiene que contribuir al descubrimiento del sentido de la vida y generar nuevas
esperanzas para hoy y el futuro.

En lugar de asumir actitudes meramente reactivas de cerrazón defensiva ante la sociedad

que alimenta valores como el individualismo competitivo y que acrecienta las desigualdades y
parece desafiar la educación en sus valores más profundos, las universidades están llamadas a
asumir actitudes pro-activas –asertivas- para reafirmar el valor de la persona humana, superando

4
Arancibia de Calmesls, Globalización y Planetarización. Un abordaje desde la epistemología de la complejidad.
5
PP Franciscus, Laudato Si cfr pto 63 La luz que ofrece la fe.
6
CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA. EDUCAR HOY Y MAÑANA. Una pasión que se renueva. Instrumentum laboris. 2004.
Introducción.
7
Noriega, Jaquelina-Edith y María-Cecilia Montiel (2014), La universidad argentina entre sus regulaciones y tendencias, en Revista
Iberoamericana de Educación Superior (ries), México, unam-iisue/Universia, vol. V, núm. 12, pp. 88-103,
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/445.
la indiscutible exaltación del provecho y de la utilidad como medida de todas las opciones, de la
eficiencia, de la competitividad individualista y del éxito a toda costa.

La Universidad no puede ignorar esta llamada a un compromiso de formación y de

testimonio cultural que va más allá de la institución educativa y que implica la transformación del
territorio y la más amplia comunidad social 8. Más allá de la pluralidad de los contextos culturales y
de la variedad de las posibilidades educativas y los condicionamientos en los que se obra, hay
algunos elementos de calidad que una universidad católica tienen que saber expresar: el respeto
de la dignidad de cada persona y su unicidad (por lo tanto, el rechazo de una educación e
instrucción de masa que hacen manipulable la persona humana o la reducen a número); la riqueza
de oportunidades ofrecidas a los jóvenes para crecer y desarrollar las propias capacidades y
dotes;· una equilibrada atención por los aspectos cognitivos, afectivos, sociales, profesionales,
éticos, espirituales; el estímulo para que cada alumno pueda desarrollar sus talentos, en un clima
de cooperación y solidaridad; la promoción de la investigación como compromiso riguroso frente a
la verdad, con la conciencia de los límites del conocimiento humano, pero también con una gran
apertura mental y de corazón;· el respeto de las ideas, la apertura a la confrontación, la capacidad
de discutir y colaborar en un espíritu de libertad y atención por la persona.

Se ha de reconocer que las cuestiones fundamentales que debe confrontar hoy el mundo
de la educación universitaria están principalmente vinculadas, en un modo o en otro, a los nuevos
contextos culturales, hasta sociológicos, en las que viven nuestras sociedades y de donde
provienen los estudiantes que son acogidos en las distintas instituciones. 9. Como hombres y
mujeres de educación superior, estamos llamados a participar en esta ardua tarea, que requiere
una reflexión continua sobre una serie de cuestiones fundamentales.

1.1. Nuevos contextos culturales. La crisis antropológica.

Estudios realizados en el ámbito universitario revelan que las reformas en el sistema

educativo han convertido a las universidades en un escenario de competencia. El modelo de alta
concentración de asignaturas y contenidos en los diferentes programas lleva al estudiante a vivir al
margen de la vida social, política, e incluso cultural ya que dificulta la realización paralela de otras
actividades. Persiste la idea de que a la universidad se ingresa para terminar una carrera y pese a
que varios creen en la necesidad de ampliar los márgenes de la formación hacia otras esferas más
humanistas, terminan por adaptarse a las exigencias asfixiantes de los programas, incluyendo en
algunos casos los exámenes de Estado10.

De hecho, la mayoría de las significaciones construidas desde los mismos estudiantes

sobre su función coinciden con la función de adquirir competencias para ser o poder, eso que la
sociedad quiere que ellos sean: profesionales útiles y eficientes. El afán es “terminar una carrera”,
“poder desempeñarse como profesional”, “investigar para ser el mejor profesional”, “poder
competir en el medio” y en muy pocos casos ser una persona comprometida con lo social y político

8
Síntesis conclusiva del Congreso internacional de educación católica, Roma 2015
9
Congregación para la educación católica. Educar hoy y mañana. Una pasión que se renueva. Instrumentum laboris. Roma 2014.
10
Ospina-Serna, Héctor Fabio; Pintos De Cea Naharro, Juan Luís; Murcia-Peña, Napoleón; (2 009). Función versus institución:
imaginarios de profesores y estudiantes universitarios. Educación y Educadores, Abril, 63-91. Reinhard Hütter (2015). Universidad, la
dimensión extraviada. Humanitas 77, Enero-Marzo, 35-55.
de la universidad y del país. Porque en la universidad “no hay tiempo para otras cosas”, ¿acaso
para las cosas que los ayudan a descubrirse en la dimensión más profunda de humanos?

El aprendizaje no es sólo asimilación de contenidos, sino oportunidad de auto-educación,

de compromiso por el propio perfeccionamiento y por el bien común, de desarrollo de la
creatividad, de deseo de aprendizaje continuo, de apertura hacia los demás. Pero también puede
ser una ocasión para abrir el corazón y la mente al misterio y a la maravilla del mundo y de la
naturaleza, a la conciencia y a la autoconciencia, a la responsabilidad por la creación, a la
inmensidad del Creador.

Este escenario revela una vez más la gran importancia de la cuestión antropológica. Ya
Benedicto XVI, gran conocedor del ámbito universitario, en un discurso a los participantes de un
Seminario organizado por la Congregación de educación católica afirmaba con fuerza: “La cuestión
fundamental hoy, como ayer, sigue siendo antropológica. ¿Qué es el hombre? ¿De dónde viene?
¿A dónde debe ir? ¿Cómo debe ir? Es decir, se trata de aclarar cuál es la concepción del hombre
que está en la base de los nuevos proyectos. Y con razón nos preguntamos, ¿al servicio de qué
hombre, de qué imagen del hombre, quiere estar la universidad: de una persona enrocada en la
defensa de sus intereses, sólo en una perspectiva de intereses, una perspectiva materialista, o de
una persona abierta a la solidaridad con los demás, en busca del verdadero sentido de la
existencia, que debe ser un sentido común, que trasciende a la persona? 11

Son preguntas esenciales que desafían nuestro modelo educativo y que afrontaremos en
nuestra investigación desde distintas perspectivas.

El Congreso Internacional de Educación Católica realizado en noviembre del 2015, en su

documento preparatorio llamado Instrumentum Laboris, destacó la necesidad de reformular la
antropología que se encuentra en la base de nuestra visión de educación del siglo XXI: “ Se trata
de una antropología filosófica que tiene que ser una antropología de la verdad. Una antropología
social, es decir, donde se concibe el hombre en sus relaciones y en su modo de existir. Una
antropología de la memoria y de la promesa. Una antropología que hace referencia al cosmos y
que se preocupa por el desarrollo sostenible. Y aún más, una antropología que hace referencia a
Dios. La mirada de fe y esperanza, que es su fundamento, escruta la realidad para descubrir en ella
el proyecto escondido de Dios. Partiendo así de una reflexión profunda sobre el hombre moderno y
nuestro mundo actual, nosotros deberíamos reformular nuestra visión sobre la educación.”12

2. El humanismo cristiano: válido hoy

Nos planteamos en este instante si -ante la complejidad de la realidad y la crisis

antropológica en materia educativa que desafían la propuesta académica presente en nuestro
Modelo Educativo vigente en la UCSF-, es válida la propuesta cristiana acorde a su misión. ¿Puede
presentarse a los jóvenes la belleza de la fe en Jesucristo y la libertad del creyente en un universo
multi-religioso, pluricultural como un mensaje liberador para toda la humanidad?

11
Discurso a un Seminario organizado por la Congregación para la educación católica. Roma, 1 de abril de 2006
12
Congregación para la educación católica. Educar hoy y mañana. Una pasión que se renueva. Instrumentum laboris. Roma 2014.
 Sabemos que la Iglesia está dispuesta al diálogo entre la fe y la ciencia para ir hacia toda la
verdad, apuntando a la integralidad de la persona y también que la tarea de articular una apología
razonable y creíble alberga muchas dificultades porque en nuestro presente no sólo está en
entredicho el mismo concepto de humanismo, sino la legitimidad de un discurso cristiano sobre el
ser humano.

Por eso será necesario: mencionar los movimientos humanistas de los últimos tiempos
que siguen latente a través de muchas expresiones, deconstruir los argumentos del
antihumanismo y sus tendencias intrascendentes y postular la viabilidad de una propuesta
cristiana.13

Entre las guerras mundiales se suscita una fuerte eclosión de los humanismos. La
vulneración sistemática de los derechos humanos, la explotación de hombres, mujeres y niños, la
persecución por su condición racial, el holacausto, el genocidio, las bombas atómicas, etc.
propiciaron una reflexión filosófica sobre la dignidad de lo humano y sobre lo que debe ser
preservado en cualquier circunstancia. La declaración de los Derechos del Hombre del 48 14 , surge
junto a esa reacción frente a la barbarie y la sinrazón generando un movimiento humanista
haciendo de la defensa de lo humano el punto en común a la diversidad de escuelas que
representaban.

Cabe mencionarse el humanismo existencialista, el marxista y el cristiano y el aporte

individual de muchas figuras individuales que procediendo de escuelas como el psicoanálisis o del
positivismo se unieron a la defensa de la dignidad del ser humano.

Podríamos a modo de ejemplo ilustrativo mencionar el humanismo existencialista de Jean

Paul Sartre en Francia, que influyó notoriamente en su cultura. El hombre no tiene una esencia
determinada, su esencia se construye en la existencia, primero como proyecto y después a través
de sus acciones. El hombre es libre, sin ningún itinerario a priori. Lo que lo hace distinto y superior
de todos los otros seres vivos es su libertad, su inexcusable libertad que le dota de una
responsabilidad inherente y a través de la cual, convierte su existencia en proyecto.

El argumento de la superioridad del ser humano no se elabora a partir de una condición

de criatura creada por Dios. Dios es negado en el humanismo de Sartre pero aun así defiende el
valor central de la persona humana como abierto, como una existencia que tiene la capacidad de
darse a sí misma la esencia, de definirse a partir de su propia biografía.

En el modelo de humanismo marxista los que interpretaron la filosofía de Karl Marx

sostiene que el marxismo tiene un rostro humano cuyo fin esencial es la liberación del hombre de
toda forma de opresión y de alienación y que en consecuencia por esencia, es un humanismo. Esta
misma idea fue recuperada posteriormente por los llamados filósofos y teólogos de la liberación y
que acompañaron procesos democráticos y populistas reivindicando el Marx humanista y su
potencial liberador de las denominadas estructuras sociales opresoras. Un grupo bastante
heterogéneo de filósofos pertenece a esta línea de pensamiento: Ernst Blosch, Adam Schaff,
13
Nos hemos basado en el estudio realizado por el Dr Francisco Torralba Roselló de la Univerdad Ramón Llull. Barcelona publicado por
Francisco Javier Sancho Fermín en una antología sobre Edith Stein: antropología y dignidad de la persona humana. Universidad de la
Mística. Avila 2009.
14
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos
Humanos
Rodolfo Mondolfo, Erich Fromm y Herbert Marcuse. Este humanismo coloca al ser humano en el
centro de toda consideración y discusión. Es un humanismo realista es decir que considera al
hombre en su realidad efectiva y concreta. Comprende su existencia en la historia y comprende la
historia como una realidad producida por el hombre a través de su actividad, de su trabajo, de su
acción social, durante los siglos en los cuales se va desarrollando el proceso de formación y de
trasformación del ambiente en el que el hombre vive y en el que se va desarrollando el hombre
mismo, simultáneamente como efecto y causa de toda evolución histórica.

Desde perspectivas cristianas también después de la Primera Guerra Mundial y ante la

desilusión de lo socialismo y del liberalismo surgen el humanismo cristiano que tuvo como sus
máximos exponentes al filósofo francés, Jacques Maritain, que había sido alumno de Bergson y
después se había adherido al socialismo revolucionario para convertirse finalmente al catolicismo
llegando a ser uno de los más notables exponentes del neotomismo.

Su obra clave es el Humanismo Integral o teocéntrico opuesto al humanismo

antropocéntrico donde el hombre es el centro y el punto de llegada de todo el universo. En este
humanismo el centro es Dios y el hombre su criatura imagen y semejanza, herida y pecadora,
llamado a la vida divina y a la liberación por la gracia. El hombre es concebido como persona, no es
ni pura naturaleza, ni pura razón con dos tipos de aspiraciones las connaturales y las
transnaturales. Mediante las primeras la naturaleza se realiza como individuo particular y
mediante las otras aspiraciones es impulsado a superar los límites de la condición humana
auxiliada por la gracia divina. Si bien el cristianismo no es un humanismo, se entiende que el
seguimiento a un Dios vivo, Cristo Resucitado, genera una filosofía humanista que tiene como
centro la defensa de los derechos inherentes de todo ser humano. En cuanto religión no es una
doctrina, ni un sistema filosófico, es vida pero con el potencial para generar formas de
pensamiento como el humanismo.

Opuesto a estos humanismos cuyo centro es el hombre dotado de un valor

cualitativamente superior a cualquier otra entidad, aparece el antihumanismo, donde el ser
humano es una expresión más de la naturaleza una manifestación tardía y destructiva, pero
carente de relevancia. Aparece hacia el año 70, el estructuralismo especialmente en Francia que
reúne personalidades como Lévi-Strauss, Roland Barthes, Jacques Lacan, Michel Foucault y Louis
Althusser, entre otros. Este grupo comparten entre otras ideas una actitud general de rechazo al
humanismo de manera especial representado por Jean Paul Sartre y Albert Camus. El hombre es
estudiado desde afuera como un fenómeno natural a partir de sistemas o estructuras. De este
modo el hombre es resultante de estructuras que no son evidentes ni superficiales y que limitan y
coaccionan la condición humana. Es decir subraya lo inconsciente y los condicionamientos en vez
de la conciencia o la libertad que es lo que subraya el existencialismo ateo.

Según Michel Foucault uno de los obstáculos más graves con lo que se enfrenta el
pensamiento actual es la idea de humanismo a la que trata de depurar tratando de borrar la
imagen de hombre tradicional y acentuando al hombre como sujeto de libertad y de existencia
imagen correlativa de Dios. El hombre del siglo XIX es el Dios encarnado en la humanidad. Se
produce una especie de teologización del hombre, un retorno de Dios a la tierra. Pero la muerte
de Dios conduce a la muerte del hombre cuando se cree que es una creación reciente que surge
del interior de la ciencia y no una criatura.
 Surge también el biocentrismo, como una expresión tardía y destructiva de la vida. La vida
es el centro de gravedad, lo que realmente tiene valor y el ser humano es una expresión efímera y
tardía de la vida. Desde esta perspectiva el antropocentrismo nos ha conducido a una
comprensión instrumental de la naturaleza, a la explotación indiscriminada de la misma y a una
situación de saturación de consecuencias irreversibles. Lo que posturea el biocentrismo es la
defensa de la vida de toda forma y expresión de vida en un plano de igualdad ontológica en
detrimento de la valoración de la dignidad humana.

También apareció un movimiento que utilizó el término Posthumanismo o

transhumanismo. Uno de sus representantes Peter Sloterdijk concibe al ser humano como un
equipo técnico donde las nuevas herramientas tecnológicas pueden promover un pensamiento en
comunidad. Según Peter se debe prescindir de una interpretación humanista del mundo
estructurada sobre la dicotomía sujeto-objeto porque los hombres necesitan relacionarse entre
ellos, pero también con las máquinas, los animales, las plantas y deben aprender a tener una
relación polivalente con el entorno.

3. El personalismo.

Según Burgos15, el Personalismo nace en la primera mitad del S XX como filosofía que
intenta zafar de la tenaza tendida entre el individualismo (representado por el capitalismo salvaje)
y las dos formas de colectivismo reinantes: el de derecha (fascista o nazista) y el de izquierda
(marxismo). El fundador es Emmanuel Mounier (1905-1950).
Este nuevo pensamiento toma elementos de ambos y los asume modificados. Ofrece la no
disolución del individuo en el colectivo, a la vez que no lo cierra sobre sí mismo al ponerlo en
relación necesaria con la sociedad. Da la primacía a la persona sobre la sociedad y transforma el
individuo en persona señalándole un deber de solidaridad social. La corriente más fuerte de este
pensamiento es la católica y en ella destacan autores como J. Maritain y L. Bloy entre muchos
otros.
Ha influido en la Declaración de los Derechos Humanos por la ONU en 1948, en las
constituciones de la República de Italia (1947), de Alemania ( 1949) y el Reino de España (1978) . Y
por supuesto en el Concilio Vaticano II (1963-65). Fueron sus exponentes los filósofos católicos
Monier, Lacroix, Maritain, Guardini, Stefaninis, Wojtyla, Nedoncelle, Bouber, Lévinas, Carlini,
Crosby, Lopez Quintás, Burgos, etc
Que la “veta católica”, sea la de mayor influencia en la corriente personalista, nos lleva a
pensar que tanto la no disolución del individuo cuanto el no cerrarse sobre sí mismo encuentran
su referencia última en el misterio de la Santísima Trinidad, y desde allí surge la relación con la
sociedad como necesaria y no como un simple “mal menor” fruto de las contingencias históricas y
de conveniencias prácticas, o como una mera afirmación firme en el consenso general pero ayuna
de más fundamentos que la mera constatación empírica.
Si bien la profundización de las consecuencias de este aporte específico cristiano supera
las posibilidades de esta presentación, debemos indicar al menos que el personalismo cristiano es
el que hace comprensible y deseable el fin del hombre tal como nuestra antropología lo concibe.
Dicho de otro modo, el fin eterno del hombre no aparece apetecible a muchos en la actualidad a
15
Burgos, Juan Manuel, “Introducción al personalismo”, Ed. Palabra, Madrid 2012
causa de una antropología que desvirtúa la verdadera esencia del hombre y de su misma vocación
de eternidad.
Dicha antropología, más cercana al fenómeno que al fundamento, resulta en un vacío de
expectativas muy bien formulada por la antropología de Jacinto Choza cuando dice: “Si se anula
la diferencia real entre el fundamento y la manifestación, a beneficio del plano de la
objetividad, entonces la vida eterna aparece como agotamiento inmediato del
fundamento y es ipso como aburrimiento perpetuo”16. El carácter dialogal esencial al ser
humano aparece así en el plano del ser y no del hacer y funda su cercanía con la
dimensión eterna que subyace a su origen y sus expectativas más profundas. Y por eso el
citado autor redondea así su idea: “Una comunicación total que nunca se consuma es un
diálogo en que hay una donación total (que es el significado que tiene la inmolación en el
sacrificio) y recíproca que nunca se consuma, y eso es lo que cabe concebir como la felicidad
absoluta y eterna, como un crear-donar total que nunca se termina”17.

Es una filosofía realista, y original, en la que la realidad existe independientemente

de la personal.

El cristianismo aparece así como propuesta extremadamente oportuna en

momentos de un vacío casi inconsciente fruto de subyacencias también a menudo
inconscientes. El Modelo Educativo, de modo totalmente consciente y explícito intenta, en
diálogo con las ciencias todas, una propuesta de desarrollo integral a partir de la verdad
del hombre y la fidelidad a su misión y vocación trascendente, porque "la fidelidad al
hombre exige la fidelidad a la verdad, que es la única garantía de libertad y de la posibilidad de
un desarrollo humano integral”18.

Aunque trasversal a toda la propuesta educativa, “la filosofía y la teología ofrecerán el

marco de una visión de la persona y del mundo en que cada disciplina pueda reconocer el sentido
de sus aportes, aún en contextos de creciente especialización” 19.

Vicente Alejandro Guillamón aportó en 1997 una nueva visión del Humanismo Cristiano,
rebautizada como Neo Personalismo Cristiano, que entronca directamente con tesis más liberales
o libertarias, que se pueden traducir en claras opciones políticas tanto actuales como de futuro.
Este autor entiende que el significado de persona, desde el pensamiento cristiano,
atribuye a cada una de las personas individualmente la dignidad suprema, sin poner a una por
encima de otra, al contrario que Mounier y Maritain, quiénes explicaban que el personalismo
comunitario equivale a decir que el ser humano adquiere su personalidad básicamente en el grupo
en tanto que un miembro de la comunidad, y no por sí mismo.

¿En qué se distingue para este autor el personalismo del individualismo? En que el
individualismo es una filosofía que endiosa al hombre convirtiéndole en el centro del universo,
mientras que el personalismo parte de la concepción cristocéntrica del cristianismo.

16
J. Choza, “Manual de antropología filosófica”, p. 536. Ediciones Rialp, Madrid 1988
17
Idem, p 537.
18
Benedicto XVI, “Caritas in Veritate”, citado en el Modelo Educativo nº 1.3
19
Modelo Educativo 2.2
 Lo fundamental, para Guillamón, está en exaltar la libertad de la persona frente al Estado.
La institución estatal, señala, es burocracia y voracidad recaudatoria. “El Estado nunca deja de ser
un peso muerto, un ente sin alma y sin entrañas, sin rostro y perfil personal”.

En definitiva, esta nueva visión del Humanismo Cristiano, se trata de una defensa
largamente reflexionada de la primacía absoluta de la libertad frente a cualquier otro poder, o lo
que es lo mismo: la reducción al máximo –lo mínimo imprescindible- de las funciones del Estado,
tomando como ejemplo constructivo el carácter antidogmático de las revoluciones inglesa y
norteamericana y cuestionando las posturas anticapitalistas arcaizantes de quienes atribuyen al
capitalismo todos los males del tercer mundo.

La disolución del humanismo tradicional y la idea de hombre que está latente en él,
aparece bien claro en los supuestos antropológicos de muchos de los que hoy hacen ciencia, de los
que piensan un modelo educativo y sus estructuras curriculares, y más aún, en los que ocupan el
espacio de las cátedras universitarias. Así ha sido su formación académica y su profesionalización
posterior. Muchos han tratado de hacer una simbiosis o síntesis con más o menos resultados
positivos, una especie de sincretismo de visiones reductivas del hombre tratando de salvar la
visión antropológica cristiana.

También, es de suponer que, en el sujeto a educar, aparezcan estas distorsiones o

intentos de solución, ya que viene de una Escuela de siglo pasado, meramente transmisora de
contenidos, hoy con adelantos tecnológicos pero con nostalgia de cambios de paradigmas a la
hora de obtener mejores resultados. Sujeto a educar, víctima de un pensamiento débil, falto de la
pasión por la verdad y de un desarrollado espíritu crítico.

Benedicto XVI en la encíclica Cáritas In Veritate pudo decir que “la fuerza más poderosa al
servicio del desarrollo es el humanismo cristiano ”, convencido de que el mensaje del evangelio
puede ser Luz de las Gentes para todos los que se dejen iluminar por El. Es menester a la hora de
pensar la misión de la Iglesia en la Universidad retomar el pensamiento de tantos que han
actualizado este humanismo cristiano y hecho creíble el mensaje liberador e iluminador para el
hombre y la ciencia.

Esto será posible si apostamos a un humanismo que trascienda la idolatría de lo humano,

el antropocentrismo miope y radical que convierte el ser humano en autosuficiente, pero también
que trascienda la destrucción de toda jerarquía ontológica, que sitúa al ser humano en el mismo
plano del simio o de cualquier otro ser vivo.

El punto de partido será en primer lugar defender la sublime dignidad de la persona

humana, punto que puede ser abordado desde la Teología como Ser Personal creado por Dios, o
simplemente desde la Filosofía como Ser Personal más allá de sus orígenes. Seguramente
encontrará más interlocutores válidos a la hora de dialogar entre la fe y la razón, la fe y las
ciencias.

4 La verdad sobre el hombre: imagen directriz de la educación.

 La tarea de educar como empeño de ayudar al hombre a lograr su plenitud, ha de partir de
una adecuada concepción del hombre, como persona en comunidad de personas. Y a fin de que
estas expresiones dejen de ser genéricas y ambiguas. Esclarecer y justificar esta imagen resulta
tanto más imperioso e imprescindible para educar en el mundo de hoy cuanto que, a través de los
diversos medios de impacto cultural, ya que se promueven modelos fuertemente atractivos, pero
que alejan al hombre de su ser y quehacer esenciales. Esa imagen de hombre no puede
considerarse cabal sino conlleva el sentido de la vida, el porqué y el para qué del existir. La tarea
nuclear de la educación consiste pues en perfilar, proponer y motivar esa concepción de hombre
de modo que tales convicciones básicas resulten para los educandos la imagen conductora de su
accionar en todo momento de la vida.

Se define como causa material remota de la educación al hombre mismo en cuanto es en

él, donde se realiza el proceso y cuya naturaleza como conjunto de tendencias perfectibles, marca
el rumbo de lo que la educación, como “arte” que en algún sentido se debe seguir. «La tarea de
educar ha de partir de una adecuada concepción de hombre» 20 sostiene aquel maravilloso
documento de la Iglesia Argentina: “Educación y Proyecto de vida”, dado que la educación no es
neutra.

El fundamento antropológico que se posea determinará la concepción teórica y la

actuación práctica que un hombre cumpla hacia otro hombre con un fin educativo. Esta acción
asumirá formas diversas y se dirigirá a obtener finalidades radicalmente distintas de acuerdo a la
concepción de educando que el educador haya adoptado. Será necesariamente distinta la acción
del maestro que considere a su alumno como un ser puramente material y sólo dotado de
sensibilidad, que la del maestro que sabe que trabaja sobre un ser personal y, por lo tanto,
espiritual y libre o de la acción del maestro que tiene al educando por un ser puramente receptivo,
de la del maestro que conoce y quiere respetar su impulso vital y su actividad asimiladora.

Definir el concepto de hombre, se torna en algo más necesario aún, cuando se quiere dar
un ordenamiento y un fin a la acción educativa en nuestros días. Esclarecer y justificar esta imagen
resulta imperioso e imprescindible para educar en el mundo de hoy, dado que a través de los
diversos medios de impacto cultural se promueven modelos fuertemente atractivos pero que
alejan al hombre de su ser y quehacer esenciales. Por lo tanto esta unidad se inicia definiendo al
hombre como Persona humana entendiendo a la misma como una «sustancia individual de
naturaleza racional», definición clásica dada por Boecio 21, asumida luego por Santo Tomás de
Aquino.

En primer lugar ser persona significa ser sustancia - sujeto, es decir: existir «en sí». Ser que
subsiste, que existe en sí mismo y no en otro ni con otro. Hace referencia a lo que tiene el ser en sí
en oposición al accidente. Este concepto tiene gran importancia para desde el oponerse a
consideraciones actuales que reducen al hombre a sus actos o impulsos. Estas posiciones
consideran a la sustancia como un mero sustrato estático y por lo tanto la niegan.

También es muy importante frente a la filosofía del puro devenir, del puro cambio
(Heráclito, Hegel, Marx) para la cual el hombre sólo es parte de la única realidad humana que es la

20
EQUIPO EPISCOPAL DE EDUCACION CATOLICA, Educación y Proyecto de Vida, Oficina del Libro C.E.A, Bs. As., 1985, p. 12.
21
BOECIO, Severino, De persona et duabus naturis.
sociedad y sólo un momento del fluir permanente de la materia que se mueve dialécticamente por
oposición de contrarios, como ser el frío y el calor. Si bien no es posible negar el cambio, es
evidente que más allá del cambio existe lo que no cambia (por debajo de los cambios de nuestras
células, somos los mismos). Por eso la educación tendrá que dirigirse a un hombre en el que hay
algo permanente (su esencia) y en el que hay algo que cambia.

En segundo lugar, ser persona significa que la sustancia es individual, así se constituye en
una unidad existencial distinta de las demás de la misma especie y en sí misma indivisa. La persona
no es el hombre universal sino el hombre concreto. Lo cual no significa negar la sociedad ni caer
en el individualismo. Al decir que la persona es una sustancia individual queremos decir que es una
sustancia recortada, individualizada, una unidad real, una sustancia concreta, única, lo cual no
quiere decir que carezca de relaciones. La individualidad supone concebir a la persona como un
ser completo en sí, y por eso se puede decir que es incomunicable ontológicamente. Esto significa
que el todo sustantivo es plenamente uno e indiviso respecto de sí y absolutamente distinto
respecto de todo lo que no es él.

También es una Unidad substancial: la persona humana es a la vez un ser corpóreo y

espiritual. Ella es causa y sujeto sustancial de todos sus actos.

En cuarto lugar, ser persona significa ser de naturaleza racional. Su esencia específica, lo
que caracteriza a esta sustancia individual, lo que la hace ser como es y operar como opera (a
diferencia de otras sustancias individuales como el perro o el pájaro que tienen otro ser
constitutivo, otra esencia específica y otro modo de operar) es la racionalidad. Es el rasgo típico de
la persona, a través de él logra su realización no sólo en el ámbito del conocimiento sino también
en el de la acción cuya raíz está en la razón.

Siendo la causa material de la educación: persona, es decir substancia espiritual indivisa y

teniendo un valor superior a todas las cosas, a todas las producciones y a todas las comunidades
tiene también en la acción educativa el puesto central y terminal. La persona humana es limitada,
finita, no es perfecta. Pero, al mismo tiempo, lleva en sí una posibilidad real de perfección (está en
potencia para...) y una apetencia para la misma. Su naturaleza, si bien es perfecta en cuanto tal, no
lo es en el sentido de tener actualizadas, realizadas, todas sus posibilidades, pero tiende a ello. Sus
operaciones están implicando una vocación de aquella plenitud de la que se carece inicialmente.
En este tender a la perfección se desenvuelve la vida humana si bien es cierto que nada asegura
que la alcance.

Teniendo en cuenta este aspecto se define como causa material próxima a las distintas
facultades de éste y sus operaciones, ya que son lo modificable directamente por la acción
educativa. Por eso, según el tipo de facultades que se busque perfeccionar directamente y su
operación propia, van a determinarse los distintos tipos de educación: intelectual, moral, técnica.
Sea cual fuere el objetivo inmediato perseguido, siempre la educación debe seguir un
orden, dado por la misma estructura del hombre. Se dirige a su racionalidad directamente y a
través de ella, se expande siguiendo el imperio natural de la inteligencia sobre la voluntad, y de
ésta sobre las otras facultades, de manera tal que este particular tipo de causa que es la educación
debe reforzar la natural causalidad (imperio) de la inteligencia sobre el resto de las facultades,
para que se haga efectiva así la participación en todo el hombre del logos universal que en la
educación es comunicado.
 Esta «individualidad racional subsistente» que es la persona humana, perfecta como
naturaleza e imperfecta en su concreción real, con una tensión vital-perfectiva, puede actualizarse
en la misma línea de su naturaleza: la educación como influencia recibida (por el sujeto) en virtud
de una acción (de un agente educador) y como proceso vital-cualitativo de su actualización, así
como resultado logrado, se inscribirá en la línea de los accidentes de la persona humana. Es el
alma espiritual el punto de partida, el principio organizador, la causa de las operaciones que actúa
especificando la estructura material ( el cuerpo) en una interrelación causal recíproca entre
materia y espíritu.

Esta afirmación determina una relación con el hecho educativo:

a) Que, desde el ángulo de la acción educativa, la incidencia de factores

extrínsecos sobre el hombre - educando, se encuentra con algo que ya es, y es de tal naturaleza
que, por tanto, si se opera sobre esa realidad no se puede hacerlo al margen o ignorando lo que
es, sino respetándola en su naturaleza.

b) Que aquella acción de origen extrínseco, tampoco podrá ignorar la jerarquía

íntima entre el principio organizador y lo organizado, sino, todo lo contrario, tendrá que suponer y
reforzar esa jerarquía allí y cuando, de algún modo, se halle vulnerada.

Considerando al hombre como causa material y sujeto de la educación, se exponen a

continuación un conjunto de notas distintivas que el autor Ruiz Sánchez 22 desarrolla en su tratado
sobre fundamentos y fines de la educación.

Estas características explican y fundamentan la posibilidad y necesidad del hecho

educativo. El hombre se constituye como un “todo”. Esto explica por qué los caracteres que
iremos analizando están implicados unos con otro y sólo pueden ser tratados por separado
mediante un proceso de abstracción.

El Hombre: es un Ser Dinámico. En primer lugar debemos destacar que, por ser hombre,
su dinamismo, su movimiento natural, es el del espíritu que impregna y da sentido especial al
dinamismo biológico (a diferencia de otros seres vivos). Dentro de ese dinamismo (y aunque en el
fondo constituya uno solo) distinguimos:

a) un dinamismo interno: es el movimiento que relaciona una parte o aspecto de la

totalidad del hombre con las otras y cada una, o cada conjunto de ellas con el todo. Por ejemplo:
la relación entre ojos, pies y psíquismo, hace que levante un pie cuando veo un escalón.

b) un dinamismo evolutivo: por el cual, la totalidad imperfecta busca ser más plenamente
totalidad, en un movimiento de crecimiento cuantitativo y de cambio cualitativo. c) un dinamismo
relacional: por medio del cual el hombre se asoma hacia fuera para encontrar las cosas en él
(conocimiento) y para proyectarse hacia las cosas (comportamiento). Esta proyección dinámica es
clave desde el punto de vista de la perfección humana ya que marca aquello hacia lo que el
hombre se mueve. Y que aquello sea o no perfectivo y el poder hacer algo por ayuda en esto al
hombre, está íntimamente relacionado con el problema de la educación. Los objetos que

22
FUNDAMENTOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN Francisco Ruiz Sánchez Instituto de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y
Letras. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO, Mendoza, 1978
perfeccionan al hombre no dependen de su subjetividad porque perfeccionan su naturaleza de
hombre (que no ha sido forjada por cada uno, sino que le viene dada por naturaleza).

El hombre: es un Ser con Interioridad. Hemos mostrado al hombre proyectado “hacia...”,

moviéndose hacia algo distinto a él mismo en lo que espera encontrar en plenitud. Pero, no es
pura proyección sino que cada uno de nosotros tiene una dimensión interior que puede ser
contemplada convirtiéndose los movimientos interiores en objeto de atención, de juicio.

a) Esto nos muestra que el hombre es capaz de reflexión (vuelta, giro sobre sí), no
sobre su interioridad biológica sino sobre las imágenes, los recuerdos, los miedos,
deseos, tristezas, etc.
b) Es, además, capaz de juzgar, es decir: capaz de afirmar o negar una cosa de otra.
I. Juzga o intenta juzgar las cosas que son y como son (el álamo es erguido, la
niña está llorando) en virtud de la contemplación de un orden dado que no lo
establece la inteligencia sino sólo se limita a conocerlo. En este caso realizo un
juicio especulativo.
II. La inteligencia conoce - o puede conocer- lo que debe ser en materia de
conducta, esto es, en las operaciones que proceden de la voluntad; y lo que
hay que hacer o cómo hay que hacerlo; si se trata de la actividad que ordena
los actos referidos a una materia externa. Es decir, la inteligencia tiene un
modo de conocimiento que es, a la vez que tal, una prescripción, un
imperativo acerca de una operación (de la inteligencia o de la voluntad). En
este segundo caso, el juicio es práctico.
III. ¿Qué es capaz de juzgar el hombre? lo “otro”, animado o inanimado, la propia
interioridad. Las circunstancias que lo rodean en vistas a la acción.
c) Es capaz de proyectar, en el sentido de elaborar un proyecto en su interioridad.
Dicho proyecto puede ser de distintos tipos: antes de construir un puente..., antes
de tomar decisiones...Es decir que hay una conducta pensada, proyectada, juzgada
en la interioridad, previa a la conducta vivida, realizada.
El Hombre: capaz de Autoconducción: Vegetales y animales son actores pero no autores
de su proyecto vital, ni conductores del movimiento que hace realidad el proyecto. Ninguno elige
su oficio, es decir, el “cómo” desarrollar su proyecto vital correcto y singular; ni puede renunciar a
su oficio, ni introducir variantes a la concreción de su movimiento de su “vocación”.
El hombre también nace con un proyecto vital específico: debe vivir como hombre. Tiene
determinada estructura en la que lo específico, lo distintivo es el espíritu que opera a través de la
inteligencia y la voluntad. Y en esa estructura hay cierta condición individual con la que nace y que
está relacionada con el desarrollo de su vida particular. Pero hay una diferencia fundamental entre
el proyecto vital de cada hombre y el de los otros seres vivos. En cada hombre hay, no sólo una
vida que vivir, sino condiciones concretas individuales que presionan e influyen para vivirla de tal o
cual modo; pero, cada uno elabora - puede hacerlo - su propio proyecto viviéndolo después de lo
elaborado; cada uno conduce su vida concreta y da un sentido a sus actos. Pero no ha recibido una
ordenación forzosa desde afuera, en sus actos cotidianos siguiendo aquél sentido: no es un robot.
La ordenación concreta de su movimiento la ha de establecer él mismo: por eso decimos
autoconductor. Pero conducir exige conocer el fin y conocer los medios adecuados al fin. Y el
hombre es el único ser vivo capaz de conocer fines y de juzgar cuál es el medio más eficaz en
relación a ellos y de encontrarlo, si no lo tiene. Dios, autor de la naturaleza humana, es también
autor de que esta naturaleza apunte a algunos fines para los que está proporcionada y lo es
también del sentido que debe tener el movimiento humano hacia sus fines. Pero le ha dejado al
hombre un margen amplio: la posibilidad de elaborar, decidir y vivir su proyecto concreto,
individual. En ese sentido decimos que el hombre es “coautor” de su vida.
Porque una cosa es: • Que el hombre tenga por naturaleza la posibilidad de
autoconducirse , y otra, • Que sea efectivamente capaz de hacerlo; otra, • Que realmente se
autoconduzca, y otra, • Que lo haga bien, perfectivamente.
El Hombre: capaz de Elegir Esta característica está implícita en el punto anterior, pero
requiere ciertas precisiones:
• En primer lugar: no podemos elegir el fin último (Dios) de la naturaleza humana porque
no somos autores de la misma sino que la recibimos, pero sí podemos elegir un fin a cuyo servicio
ponemos todo o parte de nuestra vida: elevado o miserable, coincidente o no con el de la
estructura natural; pero no el de ésta, el de la misma vida humana, que previo a cualquier elección
es nuestra.
• Tampoco podemos elegir otros fines - no últimos- de la naturaleza humana: los
relacionados con el Bien Común. ( Claro que un hombre puede no querer el Bien Común de su
familia o de su comunidad política, y preferir otro fin que para él es un bien, aún en conflicto con
el primero. En esa medida elige, pero no quita que el bien natural no es el que eligió).
• En cambio, sí puede elegir el hombre todos los fines que, desde algún ángulo tienen
carácter simultáneo de medios ( fines intermedios). Por ejemplo: puede un hombre elegir
graduarse en Medicina o Abogacía, pero éste es un fin subordinado a otros: servicio de la Patria,
su subsistencia, etc. También puede elegir una ciudad veraniega u otra, pero subordinado a otro
fin: el descanso. O sea que en general, el hombre puede elegir lo que tenga carácter de medio, ya
fuere en sí mismo o porque lo usa como tal.
• Pero elige un medio y no otro, porque por la inteligencia lo juzga más conveniente,
eficaz, etc. Es decir, que la capacidad de elección de un hombre depende de que la inteligencia
conozca los medios y los juzgue adecuados para conseguirlos: el conocimiento y la elección de los
medios presupone el conocimiento del fin.
• La capacidad de elección puede hallarse afectada por la ignorancia y por la posibilidad
de equivocarse en el juicio, ya sea en la apreciación del valor del fin que lo mueve, ya sea en la
apreciación de la eficacia del medio elegido.
• La elección que en sí misma versa sobre medios (o fines intermedios) es un acto de la
voluntad. Porque quiere el fin, la voluntad quiere los medios eficaces para lograrlo. Pero, ¿qué
pasa si la voluntad no quiere el fin que la inteligencia le presenta como más valiosos? Y, ¿qué pasa
si, visto y querido el bien y examinados los medios, juzgado cuál es el mejor medio, la voluntad
elige otro? Ocurre que la voluntad, si bien depende de la luz de la inteligencia, está de un modo u
otro ligada a otros afectos que tiene mayor fuerza. Es decir que: La voluntad naturalmente es
débil;
• No siempre sigue al juicio práctico con diferentes fundamentos objetivos o subjetivos; •
Otras inclinaciones pueden tener importancia decisiva en la elección e incluso “cerrar” la
inteligencia y mover al sujeto. A la ignorancia y la posibilidad de error le agregamos estas dos
notas: debilidad de la voluntad y presencia en el hombre de tendencias múltiples y variadas
muchas veces divergentes y casi siempre imposibles de satisfacer en su totalidad, que afectan la
capacidad de elección.
El Hombre: capaz de ser Libre. Al decir que el hombre es capaz de elegir, decimos que es
capaz de ser libre, pero ¿ en qué sentido? Comenzamos diciendo que ser libre significa, en una
primera aproximación, no estar atado. Y si consideramos la existencia de varios tipos de ataduras,
estamos considerando la existencia de varios tipos de libertad en la medida en que aquellas
desaparezcan o no se den.
• la libertad física: la ausencia de ataduras o impedimentos físicos significará la libertad
física. Siempre es limitada. Por ejemplo: no soy un prisionero que está atado, pero no puedo volar,
porque la gravedad me “ ata”.
• la libertad psíquica: una persona que se halla en un edificio incendiado, aterrorizada,
huye sin elegir los medios ni calcular sus actos ni sus consecuencias. De manera general, podemos
decir que ciertas inclinaciones de gran intensidad “cierran” la inteligencia e impiden al ejercicio de
los actos de deliberación y de elección; el sujeto se halla sometido, “atado” al impulso: no es libre-
de hecho- psíquicamente, aunque lo sea físicamente y aún jurídicamente, en el sentido de ser
sujeto capaz de derechos y obligaciones. La libertad psíquica consiste en la posibilidad real de
elegir, (previo deliberación, previo conocimiento de fines y medios) aquel miedo que se considera
más adecuado al fin. Se opone a la determinación y a la necesidad. Esta deliberación psíquica nos
presenta dos modalidades:
• la libertad de ejercicio (cada uno de nosotros puede, conociendo sus fines y medios,
decidirse a obrar o no) y
• la libertad de especificación (habiendo optado por actuar, podemos elegir un
determinado medio entre varios posibles, o sea: no estamos determinados con respecto a ninguno
en particular). Pero como nacemos ignorantes y con la posibilidad de errar, tanto en el
conocimiento especulativo como en el conocimiento práctico (orientado al obrar), con la voluntad
débil y con un predominio de tendencias sensitivas y fuertes estados afectivos en lugar del actuar
de la voluntad previa deliberación, se hace evidente que nacemos solo con la posibilidad de obrar
libremente pero con la capacidad real de hacerlo mientras no se superen aquellas condiciones que
afectan la libertad psíquica.
Hay una distancia cualitativa respecto a la libertad, entre el momento y las características
con que nacemos, por un lado, y el reclamo de la naturaleza para el juicio y la moción libre, por
otro, siendo éstas últimas características las únicas que hacen que el obrar del hombre sea
“conducta”, conducción, esto es, obrar humano.
Esta distancia cualitativa es la que hace necesaria la incidencia de la acción educativa para
procurar modificar aquellas características iniciales que afectan la posibilidad de elección libre y
para lograr que, superando la ignorancia ( de fines y medios), reducida la capacidad de errar,
fortalecida la voluntad, establecido el orden en la interioridad con el señorío sobre los propios
estados y tendencias afectivas, el sujeto de la educación sea realmente capaz de decidir
libremente, de ser dueño de sus operaciones, de dar sentido a su conducta.
Esto implica un largo proceso de adquisición de hábitos (virtudes) y de conquista interior:
proceso de formación que implica el logro de una conciencia moral verdadera y recta, de una
capacidad de juicio práctico directivo; de la comprensión del sentido de la propia vida en cada
dimensión de conducta y respecto a la totalidad de la vida humana; que implica además el logro
de una capacidad de juicio crítico respecto a la situación, a la conducta posible y a la propia
interioridad; de una apertura espiritual y de la consideración objetiva de la otra y de sí misma; que
supone también, simultáneamente, la ordenación del dinamismo interpotencial y la conquista de
la unidad interior, en fin, del dominio o posesión de sí. Libertad moral: hay “ataduras”, vínculos
morales, que entrañan conductas obligadas (deberes).
Mientras subsistan y allí donde hubiere esos vínculos que llevan implícita una conducta,
allí no hay libertad moral respecto de un acto concreto. Si me libero de la obligación para ser
moralmente libre, soy imperfecto en esa dimensión y, en esa misma medida e importancia, soy
imperfecto como hombre concreto. Por ejemplo: no puede el comerciante negar la mercancía a
quien la pagó: lo puede decidir físicamente, decidir en su interior y traducirlo en actos (libertad
psíquica y física) pero, moralmente, no lo puede hacer, porque estaría faltando a una obligación
de justicia: la de dar a cada uno según su derecho; se convertiría en un ladrón, esto es, sería
imperfecto hombre. Pero esto no quiere decir que no haya ningún modo de libertad moral.
Existen ámbitos de conductas en los que hay y debe haberla: Si bien tengo obligaciones, el
“modo” de cumplirlas dentro del abanico de posibilidades reales en actitudes con que puedo
responder a las exigencias de cada obligación, no me es impuesto: allí tengo libertad moral. Hay
otra serie de actos que no se hallan en línea de una obligación y, por tanto, somos moralmente
libres para decidirlos o no, pero que si tomamos la decisión de efectuarlos, surgen, por eso mismo,
obligaciones y, por tanto, una restricción de la libertad moral. Por ejemplo: somos moralmente
libres para contraer matrimonio, pero, si decidimos hacerlo, no tenemos libertad para decidir su
naturaleza y obligaciones. Al decidir el matrimonio se aceptan como inherentes a él.
El Hombre: Pluralidad de Tendencias La imposibilidad de alcanzar simultáneamente, ni
sucesivamente, todos los objetos tendenciales, o sea: de “vivir” todas nuestras inclinaciones
múltiples, variadas y hasta opuestas, y lo limitado de los objetos de todas ellas, trae consigo una
continua insatisfacción.
Si el hombre se sumerge tratando de vivir todas sus corrientes, pierde su centro espiritual,
su dominio de sí, su libertad, su capacidad de director de sus movimientos. Porque aquella
tendencia fundamental hacia una plenitud cuya actualización depende de la relación con objetos
perfectivos, supone la dirección del mismo hombre y aun concretándose, singularizándose, en
otras tendencias hacia objetos próximos y concretos que el hombre debe elegir, según el juicio de
la inteligencia, en función de un Bien plenificador que le da la dirección total, general, del
movimiento humano, encontrando en esa dirección su sentido todos aquellos movimientos y sus
objetos particulares.
Pero si no hay dirección vital hacia los objetos verdaderamente plenificadores de la
condición humana, el dinamismo vital humano, en el lugar de concluir en su plenitud se traducirá
en mera multiplicidad sin unidad, pura dispersión tendencial, insatisfecha, en fin, frustración. La
educación adquiere desde este punto de vista un sentido de unificación, de ordenación de la
interioridad por un lado; y por otro, un sentido de auxilio para el conocimiento y apetencia de los
auténticos bienes perfectivos y, por tanto, de ordenación de los actos hacia aquellos.
El Hombre: Multiplicidad de Dimensiones Hay en el hombre una fundamental dimensión
intrapersonal que incluye aspectos heterogéneos en aquella interioridad de que hablamos ya. Y
hay una pluralidad de dimensiones relacionales que existen en cada hombre en cuanto se halla en
relación activa, dinámica, viva, con otros hombres, con las cosas, con Dios.
• La dimensión intrapersonal, la de la intimidad, donde planeamos lo que vamos a realizar
antes de actuar, desde donde juzgamos y desde donde nos proyectamos hacia los “objetos”, capaz
de desdoblarse, autocontemplarse, autojuzgarse, autoordenarse, pero, espontáneamente,
múltiple y desordenada.
• Las dimensiones relacionales, en su ser real, concreto y singular, el hombre es una
sustancia individual, pero con una infinitud potencial a través de sus poderes operativos; Sustancia
que incluye, a modo de accidentes, relaciones, que son, precisamente, el cimiento de las
dimensiones humanas que queremos señalar. Cada uno de nosotros incluye en su ser hombre, en
efecto, múltiples relaciones con otras personas y con las cosas. Por ejemplo: la relación filial, la
relación conyugal, la relación profesional, la dimensión religiosa.
Estas relaciones de las que aquí hablamos comprometen la dimensión intrapersonal, que
está en ellas presente siempre, pero además afectan al hombre cualitativamente, porque al
hacerlo buen o mal padre, hijo, amigo, profesional, creatura e hijo de Dios, lo hacen buen o mal
hombre.
En este aspecto la educación es de gran importancia ya que constituye un auxilio al
hombre para lograr su plenitud interior y una ordenación de las conductas correspondientes a
cada dimensión, en vistas a cualificarlo, es decir, hacerlo mejor hombre, y no sólo seres cargados
de información.
Por otra parte, el hombre, sujeto de la educación, entra en relación con las cosas, de
diversos modos:
• la primera, elemental y fundamental, que rige para todo lo que el hombre enfrenta, es la
relación cognitiva-intelectual, ya sea a nivel contemplativo o práctico.
• desde otros ángulos, existen o pueden existir diferentes dimensiones “relacionales” con
las cosas como las de dominio, posesión, uso o mero goce. Como ocurre con las otras dimensiones
también ésta puede ser plenificante o no, en la medida en que la conducta que entraña esta
relación sea perfectiva o no, esté o no regulada por la razón recta.

Por otra parte, no ha de olvidarse que estas relaciones con las cosas, muchas veces
entrañan o en su origen o en sus efectos, relaciones con otras personas o relaciones con
sociedades, por lo que suponen características personales que también son fruto de la acción
educativa, que no puede reducirse al sólo campo de la inteligencia puesto que aquellas relaciones
implican, además de los conocimientos necesarios para una conducta recta, las virtudes, las
dimensiones de conductas que se anuden en cada hombre y contribuyen a hacerlo singular y
diferenciado, a la vez, lo vinculan a un tejido dinámico humano en el cual es protagonista y parte
responsable no sólo de la plenitud de sus ser personal, sino también de la plenitud o perfección de
las sociedades de las que forma parte. Con estas capacidades no se nace; ni tampoco se logran por
el mero hecho de vivir y crecer: allí está el sentido auxiliar más profundo y valioso de la educación,
que no se detiene en la corteza del hombre sino que intenta llegar a enriquecer su intimidad,
haciendo al educando capaz de conducir su vida, en todas las dimensiones concretas.

El Hombre: Ser Dependiente Puede parecer una contradicción después de haber afirmado
que el hombre es un ser libre o al menos capaz de serlo. Pero:

 Existe una dependencia de factores físicos y físico - químicos: hay ciertas leyes que se
cumplen en todos los cuerpos, y otras, además, en los cuerpos de los seres vivos. • Por
ejemplo: dependemos de cierta temperatura en la tierra que necesitamos para vivir, de la
presión atmosférica, etc.
 Existe también una dependencia biológica: existen caracteres de origen genético que no
está en nuestras manos cambiar; dependemos también de un equilibrio biológico con otros
seres vivos.
 También hay una dependencia psíquica:
 De la inteligencia respecto a su objeto. No hay conocimiento sin objeto y
el tipo de conocimiento depende del tipo de objeto. Es una dependencia
psíquica- cognitiva tanto en el orden intelectivo como en el orden
sensitivo.
 De la voluntad respecto de su objeto. También dependemos por la
voluntad en el mismo sentido: cuando queremos o amamos, queremos o
amamos algo o alguien; dependemos en cuanto a la existencia misma del
acto de querer, del objeto querido en la medida en que tampoco hay acto
de la voluntad sin objeto. No debemos tomar “dependencia” en sentido
peyorativo, como disminución de dignidad para el hombre, ya que ese no
es el caso de toda dependencia. La dignidad del acto se mide por la
dignidad del objeto, es éste quien otorga calidad a nuestros actos, a
nuestra conducta, en definitiva, a nosotros mismos.
 Hay una dependencia ontológica: dependemos de Dios, primera causa del ser, como todos
los seres finitos que necesariamente, tienen una causa de su existencia. También
dependemos de Dios como Causa Final, como Último Fin que da sentido a todo lo que
deviene, sin la cual nuestra aparición en la existencia y nuestro movimiento humano no
tendría sentido, no habría finalidad y sería un absurdo, o mejor, no sería, pues no
existiríamos Esta dependencia, lejos de menoscabar al hombre, es la razón de ser, no sólo
de su existencia sino de cuanta perfección posea y pueda cada hombre realizar en su
persona.
 Hay en nosotros una dependencia social: dependemos de una relación inicial entre hombre
y mujer. Hay una dependencia, no sólo en la generación y en la posibilidad de subsistencia
una vez nacido, sino también, en lo que la continúa, naturalmente, el cultivo del hijo y su
conducción, hasta que sea hombre. Pero no sólo de padre y madre. También depende el
hombre de la vida comunitaria con otros. Dependencia necesaria para la plenificación, en
cuanto sólo por ella se pueden alcanzar bienes comunes indispensables en tanto que tales y
en tanto que garantía de los bienes particulares. Aquí, en esta dependencia social, con
aspectos psíquicos y éticos, se inscribe la dependencia del hombre respecto al auxilio
educativo; pues aunque, en definitiva, cada hombre será responsable de la arquitectura
humana que él mismo logre y, por otro lado, el grado de plenitud al que llegue se deberá -
desde un ángulo natural- al trabajo sobre sí mismo, no puede inicialmente ni comenzar si
sentar las bases para ser capaz de ejecutar es la tarea de autoeducación, sin auxilio
proveniente de otros (heteroeducación), dirigido, no ya a su dimensión biológica, sino a sus
espíritu: sólo esta influencia auxiliar de origen extrínseco -social- puede permitirle conocer
-por lo menos- el sentido de su vida.
 La dependencia social lleva involucrada otra, la dependencia cultural: cada hombre depende
de un patrimonio cultural pre-existente a su nacimiento y con el cual se va conformando, lo
que no basta para que en determinado momento ejerza su juicio crítico sobre el mismo.
Desde una perspectiva educativa, el problema consiste en establecer qué contenidos
 culturales son perfectivos y cuáles no, individual y socialmente. Y es aquí donde deben
intervenir la formación del juicio crítico y de la libertad en relación con la obligación moral.

El Hombre: Ser Condicionado Es importante recordar que no es lo mismo

condicionamiento que determinación, ya que sin esta distinción no podría entenderse el hecho de
que estar condicionado sea compatible con la libertad.
El hombre libre reconoce ciertos factores que inciden en su ser y en su actuar, como
presupuestos acompañantes, pero que, de alguna manera, puede modificar. Por ejemplo: ciertos
factores geográficos o climáticos que pueden influir, en mayor o en menor grado, en el modo de
ser y en la mentalidad de algunos pueblos. Hay ciertos condicionamientos que surgen de la
constitución misma de la naturaleza individual; hay otros que advienen en la misma línea; otros
que surgen también naturalmente del hecho de vivir en una sociedad concreta, en una ubicación
económica y social también concreta; otros de una situación política. Algunos son establecidos por
el mismo hombre en el ordenamiento socio- político y las instituciones, pos vía legal,
reglamentaria, por la costumbre, etc. Alguno de los condicionamientos lo son a modo de
obstáculos removibles o sorteables por sí mismos; el hombre puede sortearlos, a pesar que a
veces, crea que no puede porque los magnifica en su interior y/o no tenga la constancia, la
perseverancia para moverlos. Otros, de estos mismos, el sujeto no puede removerlos por sí, pero
pueden ser removidos por otros o con la ayuda de otros.
Conviene, por último, distinguir entre condicionamiento e impedimento que es aquello
que impide diferenciándose de aquello que incide o influye, positiva o negativamente. A veces,
subjetivamente, aparecen o se ven como impedimentos lo que son sólo condicionamientos y en
esto hay que tener presente la situación concreta de cada hombre. Es conveniente tener en
cuenta todas estas distinciones cuando se emprende una tarea educativa.
El Hombre: Ser Falible Ni el vegetal ni el animal pueden, desde dentro de sí mismos, por su
naturaleza, fallar en el comportamiento que les es propio, según su especie. Si de alguna manera
no se realizan sus actos específicos, propios, se debe a algún factor extrínseco a su naturaleza.
La falibilidad del hombre se encuentra a la vista, en nuestra propia experiencia y en la
ajena: ¿quién no tiene la experiencia interior de la posibilidad de equivocarse, la experiencia de no
atreverse, a veces, a afirmar o negar, de no decidirse a actuar en un sentido o en otro, por temor a
equivocarse? ¿Quién no ha visto a otros errar en un razonamiento, en una afirmación, en su
conducta? ¿Quién no sabe de algún acto malo, de una conducta mala, esto es, que se aparta de las
normas morales, es decir, de un acto en el que se “falla” desde el punto de vista de las exigencias
de perfección humana? ¿Puede ser el solo hecho de que el hombre sea libre? ¿o es que hay otras
características que explican esta falibilidad de la conducta humana?
• La ignorancia: el hombre es, inicialmente, ignorante. Nace con la capacidad de conocer,
en potencia, sin actualizar. La ignorancia es una característica- entre otras- que funda la falibilidad
del hombre. Quien ignora lo que es o cómo es una cosa, y no obstante emite un juicio acerca de
ella (cualquiera sea la motivación), errará su juicio y por consecuencia obrará mal o no lo hará. Esa
ignorancia funda el hecho de que el acto sea fallido. Nos preguntamos al comenzar este apartado
sí el hombre es falible porque es libre. Pero ya se ve que ser libre -psíquicamente- significa poder
elegir un medio en vista de un fin, pero supone que conozco aquellos medios entre los cuales elijo
uno. Si los ignoro no puedo elegir, no hay libertad ejercida. El error que se da formalmente en un
juicio de la inteligencia, tiene repercusión en la conducta del hombre y, por lo tanto en el acceso a
su perfección. El que se equivoca en cuanto al fin perfectivo, mal orienta su conducta y no puede
lograr la plenitud. Hasta aquí, dos fundamentos: la ignorancia y la posibilidad de errar. Ambos
afectan a la inteligencia. Pero hay otras causas que hacen del hombre un ser falible y que no son
notas que tengan por sujeto a la inteligencia.
• la voluntad y las inclinaciones (o tendencias) el hombre es el único ser en el que
podemos encontrar tendencias perfectivas y tendencias imperfectivas, además de tendencias
hacia los objetivos innecesarios. La voluntad no está determinada a los bienes concretos,
limitados, pues ningún bien parcial se mueve necesariamente, forzosamente, sino que: •Por un
lado, depende de la luz de la inteligencia (incluida la ignorancia y el error). •Por otro lado, valga
aquí la experiencia de cada uno, a veces se nos presentan dos o más objetos que nos atraen y el
juicio de la inteligencia es verdadero en cuanto a que uno de los objetos (y actos) es perfectivo y
los otros no; pero cuántas veces sabemos lo que deberíamos hacer y, no obstante, actuamos de
diferente manera: El hombre es el único ser natural, vivo, que puede tender hacia algo que no lo
perfecciona, aún sabiéndolo y teniendo, como todos, un apetito fundamental de plenitud.
Por otra parte, estas mismas tendencias que se dan en nuestra subjetividad y los estados
afectivos no tendenciales (tristeza, alegría, etc.) “ tiñen “ el juicio de la inteligencia, “colorean” con
el color de los afectos los objetos que han de ser juzgados. La incidencia que esta característica, la
de ser falible, tiene sobre la problemática educativa es enorme y fundamental, dado que es la
causa de la necesidad de la acción educativa y el fin de la misma: superación de la ignorancia
especulativa y práctica; adquisición de hábitos que disminuyan la posibilidad de errar en el juicio
teórico y práctico; enriquecimiento de la voluntad por las virtudes; dominio y ordenación de la
heterogénea multiplicidad interior; el logro, con esa ordenación, de la unidad interior; y con esto
la reducción de la falibilidad y la mayor posibilidad de lograr bienes que perfeccionen la
naturaleza.
El Hombre: Ser Histórico Ser histórico significa, primeramente, estar en el tiempo y en
devenir, pero; a la vez, permanecer. Por debajo del cambio, en una continuidad de la que son
testigos: la memoria, unida a la inteligencia, y la conciencia. Esta continuidad de la naturaleza
inteligente de la persona es la que permite acumular a mi pasado y al de otros y esa acumulación
forma parte de mi presente.
El hombre es un ser histórico, pero no es un “corcho en el río de la historia...” ni la historia
es un río cuyo curso tiene un cauce determinado por la pendiente. Hay que saber mirar al hombre
desde todos los ángulos reales y simultáneos: el de su individualidad y el de su condición de
miembro de sociedades; el de su materia y el de su espíritu; el ángulo de lo que hay en él de
determinación (físico-biológica), de condicionamientos biológicos, psíquicos, socioculturales y
socioeconómicos; y el ángulo de su señorío sobre sí mismo y su conducta,: el de su libertad.
De este modo el hombre es ser histórico en un riquísimo sentido acorde a la vez con su
condición de ser social, de ser condicionado y de persona libre. Puede resumir, encarnar en sí
mismo lo mejor del pasado de la humanidad, aunque también lo peor. Y así, cuando el hombre es
ya -logra ser- conductor de su vida, precisamente por el pleno señorío de su espíritu- con el que no
nace y que no es fácil conseguir; entonces, aquella encarnación del pasado que convierte en sí
mismo, puede realizarla con libertad, con su juicio que discrimina y su voluntad que elige. Esta
experiencia pasada que adopta e incorpora en su presente es una plataforma de la cual se
proyecta hacia su futuro.
 Pero, hay que tener presente que está “en el ambiente” de nuestro tiempo la intención de
convencer a los hombres que la historia avanza en una dirección determinada e inexorable (que
variará según la ideología política a la que adhiere quien de esto pretende convencerlo).
Se trata de un “lavado de cerebro” colectivo, de un convencimiento impuesto desde
afuera que intenta mostrar como imposible e inútil toda oposición ya que la marcha de la
humanidad hacia ese rumbo “X” obedece a alguna ley ineluctable de la historia; con lo que se
quiere lograr que todos colaboren al advenimiento de esa determinada ideología, a menos de
querer ser considerados como ciegos o reaccionarios contra el “viento de la historia”.
Esas “centrales de poder” desde las cuales se alimenta la conformación de una
mentalidad, pretenden ir transformando todos los factores condicionantes en determinantes y
para ello apuntan a ese objetivo muy concreto: la mentalidad para anular la voluntad libre. Esta se
reduciría a elegir entre dejarse llevar por la corriente o... remar a favor de la corriente.
En una posición opuesta a nuestra vinculación del hombre como ser histórico es la del
hombre como protagonista de su propia historia, como director de su propia vida; pero también
como inicialmente incapaz de discriminar y decidir en el complejo legado que recibe, lo que ha de
aceptar por su calidad de perfectivo y lo que ha de rechazar por imperfectivo; incapaz pero con la
posibilidad, más aún, con la necesidad moral de efectuar esa elección que incide en su propia
perfección; del hombre como autor de decisiones que se traducen, a través de sus conductas, en
perfección para sí y para otros; o lo convierten en su propio y responsable destructor.
¿Han tomado conciencia los educadores de esta enorme responsabilidad que les atañe
(por su misma función) frente a sí mismos, frente a la realidad histórica de cada educando y de
toda la sociedad? ¿Han advertido la proyección futura- y por tanto histórica- y la responsabilidad
que les compete a cada uno en la decisión de poner los sistemas educativos al servicio de la
calidad humana o por otro lado, por acción u omisión, al servicio del intento de convertir al
hombre en robot, en navegante llevado por el “río de la historia”, remando, con la ilusión de que
es libre, hacia la esclavitud?
El Hombre: Ser Religado El hombre no está aislado: somos como un nudo de múltiples
vínculos que nos ligan a un sinnúmero de cosas, personas, instituciones, etc. Este hecho de estar
“ligados” acontece, en algunas oportunidades, sin que intervenga nuestra voluntad y, en otras, es
fruto de una decisión libre.
Estamos vinculados a elementos químicos, a leyes de la naturaleza física. Biológicamente,
a nuestros antepasados y descendientes, a nuestros hermanos, etc. Y psíquicamente, a los objetos
que percibimos y a los que hemos percibido, a través de nuestras imágenes y recuerdos, a través
de nuestra inteligencia y de nuestros afectos. Y estamos ligados a personas e instituciones, a
través de las relaciones sociales. Cada relación y su conjunto, en cada uno de nosotros, adjetiviza,
cualifica nuestra intransferible interioridad y, a la vez, esta última, también cualifica, con el color
personal característico, a cada relación con otras personas, instituciones, etc.
Estas relaciones son vínculos que ligan a la vez que constituyen, de algún modo, la
conformación singular de cada uno. El hombre está a tal punto ligado que todas y cada una de las
líneas de relación viva, actuales y pasadas, con las realidades que se hallan en el otro extremo de
aquellas relaciones, han constituido y conforman en alguna medida y calidad nuestra realidad
individual que, siendo sustantiva, es a la vez relacionada y relativa. Estamos ligados también a una
tierra y a un contorno geográfico ambiental. Y estamos ligados a esa carga de contenidos
culturales que recibimos, haciéndola nuestra en todo o en parte, aun rechazándola, reteniéndola
sólo como un mero saber o encarnándola total o parcialmente, con o sin juicio crítico previo y
trasladándola al nivel de nuestra vida concreta, en nuestra conducta.
Lo cierto es que aquellas vinculaciones que llevamos señaladas integran nuestra propia
historia personal, que tiene un ángulo desde el cual es estricta y singularmente personal,
intransferible y no intercambiable y equivalente a la de otro; aunque en ella, además de la propia
causalidad de ser espiritual y libre, han incidido multitud de factores personales, institucionales,
ambientales, etc.
Hay otro vínculo más profundo, fundamental, porque funda o sostiene a los otros, como el
cimiento a la casa. Estamos ónticamente vinculados a Dios, en nuestro mismo ser al nivel de
nuestra experiencia finita y contingente; y de nuestro ser con una determinada naturaleza: de
hombres; de nuestro ser que reconoce una causa necesaria en el origen y en cada instante,
manteniéndonos en la existencia; relación o vínculo con Dios en la línea de la causalidad eficiente
tanto de nuestro existir como de nuestro obrar.
Más también en la línea de la participación , de la causalidad referida a las perfecciones
que son en nosotros de modo finito, limitado, contingente, que requiere una fuente necesaria e
inagotable. Y estamos vinculados a Dios como nuestro fin, Bien Común Último Trascendente que
explica nuestra estructura humana espiritual, nuestra insaciable apertura al ser por la inteligencia
y la voluntad, a Dios que da sentido a nuestro existir.
La relación con Dios, el vínculo ontológico que nos une a cada uno con Él, originariamente,
actualmente y teológicamente, puede ser ignorada y sigue siendo el vínculo ontológico; puede ser
conocida sin que se siga una conducta adecuada al vínculo; y puede ser conocido, querido y
cultivado, y es entonces algo más que un vínculo ontológico, es religación: cultivo, con la actitud y
la conducta, de una relación; ratificación vital, inteligente y libre del vínculo con Dios.
Necesariamente será distinta la acción de quién juzga a la persona humana como el
máximo valor terreno, al cual debe ordenarse, de la de quien pensare que el individuo humano
debe ser concebido y tratado como un instrumento cuya finalidad sería el bien de una entidad
colectiva abstractamente hipostatizada como por ejemplo el, estado, la raza o la clase.
Elaborar científicamente una doctrina del hombre se convierte por lo tanto en algo
necesario cuando se quiere dar un ordenamiento y un fin a la acción educativa. Se puede afirmar
que ningún comportamiento práctico de carácter humano y social tiene tanta necesidad de un
fundamento teórico sobre la esencia, el valor, el desarrollo y el fin de la persona humana como la
acción educativa.
Nos encontramos en la necesidad de partir de una definición de hombre. Ella es vital, no
por nada es uno de los fundamentos que se debe desarrollar ante la elaboración de un Proyecto
Educativo Institucional al igual que la definición de educación debe ser explicitada en tal
documento dado que estos dos elementos fundamentarán la filosofía que sostenga toda la tarea
educativa que se realice en dicha institución.

5 Nuevo humanismo para la vida en la Universidad.

Alejandro Llano23 señala que “La Universidad actual se encuentra en el filo de la navaja.
Su posición es más notoria y brillante que nunca, porque estamos cruzando el dintel de la
sociedad del conocimiento, en la cual las demandas de generación y transmisión del

23
Libro Repensar la Universidad. La Universidad ante lo nuevo, Eiunsa 2003.
conocimiento son cada vez más perentorias. Y no ha surgido ninguna otra corporación que sea
capaz de realizar estas tareas mejor que la Universidad.

Por otra parte, las propias instituciones académicas están sufriendo un proceso de
vaciamiento interno, ya que en ellas decaen los ideales que las vienen alentando desde hace ocho
siglos. De ahí que sea imprescindible y urgente repensar la Universidad.

Destaca también que esta renovación tiene que estar impulsada por el amor a la verdad.
Pero que “desde hace más de un siglo, la idea misma de verdad se ha visto sometida una
implacable sospecha. Ya no se considera como la clave de la perfección de la persona humana,
sino como una peligrosa ilusión que fomenta las actitudes dogmáticas y el fundamentalismo. La
verdad sólo es aceptable si se relativiza, es decir, si se disuelve”.

En definitiva, señala que la universidad debe ser repensada desde “dentro” de la

universidad misma, y no desde inquietudes intelectuales políticas o económicas externas.

El Principio personalista que caracteriza la DSI es una opción antropológica fruto de la

revelación de la dignidad de la persona humana. El Compendio de DSI dice que este principio lleva
a la “afirmación de que ‘lejos de ser un objeto y un elemento puramente pasivo de la vida social’,
el hombre ‘es, por el contrario, y debe ser y permanecer, su sujeto, su fundamento y su fin”. 24

De igual manera, el principio personalista exige, en el plano de la educación, contemplar al

estudiante como sujeto, fundamento y fin de todo el proceso.

Esto obliga a un permanente replanteo de los métodos sin descuidar los contenidos. Dice
el Instrumentum Laboris para el Congreso de Educación celebrado en Roma en el 2015: “El
“modo” de cómo se aprende pareciera ser hoy más relevante que el “qué” se aprende, como
también el modo de enseñar parece más importante que los contenidos de la enseñanza. Una
enseñanza que sólo promueva el aprender repetitivo, que no favorezca la participación activa de
los estudiantes, que no encienda su curiosidad, no es suficientemente desafiante para generar la
motivación. Aprender a través de la investigación y la solución de problemas educa capacidades
cognitivas y mentales diferentes, más significativas de aquellas de una simple recepción de
informaciones; también estimula a una modalidad de trabajo colaborativo. No va, en cambio,
subestimado el valor de los contenidos del aprendizaje. Si no es indiferente el cómo un alumno
aprende, no lo es tampoco el qué. Es importante que los enseñantes sepan seleccionar y proponer
a la consideración de los alumnos los elementos esenciales del patrimonio cultural acumulados en
el tiempo y el estudio de las grandes cuestiones que la humanidad debió y debe afrontar. De lo
contrario, se corre el riesgo de una enseñanza orientada a ofrecer sólo lo que hoy se considera útil,
porque lo requiere una contingente demanda económica o social, pero que se olvida de lo que es
para la persona humana indispensable”.25

Y Francisco en sus conclusiones del Congreso de Educación Internacional ha llamado a la

renovación desde dentro: “…la Educación Católica, arraigada en la profunda relación entre la
experiencia de la fe y la misión educativa y fundamentada en una identidad ligada a sus orígenes y

24
Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia N°106.
25
CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA EDUCAR HOY Y MAÑANA Una pasión que se renueva Instrumentum laboris N3.
2014
a lo mejor de su historia, está llamada a dar lo mejor de sí misma como respuesta a las profundas
necesidades de vida, plenitud y sentido del hombre y la mujer de hoy.”26

Para renovar el sentido de nuestra vocación y misión de “diaconía de la verdad” en el

corazón de la cultura, es necesario confirmar la convicción de que existe un vínculo estrecho entre
identidad y misión que deben estar adecuadamente articulados y que además, nuestra misión
deberá brotar de la identidad misma que se ha plasmado en el Modelo Educativo de la UCSF. La
creatividad a la que se apela en la labor educativa, expresión dinámica y fecunda de esta
identidad, tiene que ser gestora de un nuevo humanismo.

Se nos “…urge a trabajar para incrementar el protagonismo y la participación de los

diferentes miembros de la comunidad educativa favoreciendo un papel activo y comprometido de
todos ellos en torno al proyecto y misión…. Especialmente, urge afianzar, estructurar, canalizar e
impulsar la participación del profesorado.” 27. Esta confirmación de la identidad y misión pasa por la
formación de los docentes dotados no sólo de una necesaria competencia profesional, debida
actualización, capacidad de hacer proyectos y evaluarlos, empatía, creatividad, interés por la
investigación y la solidaridad entre algunas notas. También deberán ser conscientes de su papel
como educadores viviendo de un modo apasionado la misión y favoreciendo la madurez de una
mentalidad inspirada en los valores evangélicos.

Este ha sido el MARCO TEORICO…….…

En Mayo se realizará la encuesta a los alumnos ingresantes del 2016 ..

En junio elaboración de las conclusiones y publicación en JULIO 2016…

ENCUESTA

CONCLUSIONES..

26
PP Francisco. Síntesis conclusiva del Congreso Internacional de Educación Católica. 2015
27
idem
 Tener en cuenta apunte de Filosofia de la Educación el ENCUENTRO EDUCATIVO de la
diplomatura en Antropología…