CURSO OFICIAL DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA

EQUIVALENTE
2018/2019

ASIGNATURA "APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD"

RESPONSABLE BLOQUE

Cecilia Ruiz Esteban

Teléfono: 868 883461
Horario y Lugar de atención al alumnado: miércoles de 10-12h Facultad de
Psicología, 4ª planta, despacho 4.18

BLOQUE 1: DESARROLLO PSICOLÓGICO EN LA

ADOLESCENCIA

TEMA 2. DESARROLLO COGNITIVO, DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL EN LOS

ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

2.1 El pensamiento Formal. Desarrollo social y moral.

Un entrevistador preguntó a un grupo de niños de diferentes edades lo que

pensaban del siguiente hecho: “Sólo a los pilotos valientes se les permite volar sobre las
altas montañas. Un piloto de combate que volaba sobre los Alpes chocó contra un
funicular y cortó el cable principal, ocasionando la caída de algunos vagones. Varias
personas murieron”. Un niño de siete años comentó: “Creo que el piloto no era muy bueno
para volar tan alto”. Un chaval de catorce años contestó: “Tal vez no estaba enterado de
que el funicular se encontraba en su ruta, o quizá volaba demasiado bajo. También es
posible que sus instrumentos de vuelo no funcionaran correctamente y desviaran el
aparato de su ruta, y provocó la colisión”. Estas respuestas nos dan idea de un
pensamiento diferente en cada uno de los sujetos. Así, el niño de 7 años se limita a sacar
la conclusión inmediata, manejando únicamente la información concreta que se le había
proporcionado. Si embargo el niño de 14 formula posibles hipótesis, maneja información
que no se desprende directamente de los datos proporcionados.
Durante la adolescencia nos adentramos en un nuevo mundo que conlleva
importantes cambios no sólo en la propia imagen corporal del individuo y en la manera
de interactuar con los iguales y el resto de las personas, sino que se extiende también a
nuevas formas de pensamiento. Los adolescentes alcanzan un nuevo y más complejo nivel
de pensamiento que va a permitirles concebir los fenómenos de manera más amplia de
como lo habían hecho hasta entonces. Este pensamiento, caracterizado por una mayor
autonomía y rigor en su razonamiento, ha sido denominado pensamiento formal.

2.1.1. Estadios de la inteligencia.

Para entender cómo evoluciona la inteligencia en el adolescente haremos una
pequeña exposición siguiendo los planteamientos de Piaget sobre el desarrollo de la
inteligencia. La génesis habría que situarla en el preciso momento en que el organismo
toma contacto con el mundo exterior, desde el nacimiento todas las actividades
desarrolladas por los niños hasta aproximadamente los 2 años van creado en su mente
representaciones sensorio-motrices. Los objetos y los hechos existen dentro del modelo
mental como un todo a manera de réplicas o imitaciones. El pensamiento se da unido a la
acción. De los 2 a los 7 años, aproximadamente, se extiende una etapa denominada
periodo preoperatorio donde se afianza la función simbólica, cuyas múltiples
manifestaciones (lenguaje, imaginación, juego simbólico, imitación) aportan una
novedad: las representaciones “literales” se vuelven esquemas de acción internos y
símbolos mediante los cuales el niño manipula la realidad no ya directamente, sino a
través de diferentes “sucedáneos” –signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc. – lo que
le va a posibilitar pasar de la acción a la intuición.
Entre los 6-7 y los 11-12 años, se encuentra el periodo de las operaciones
concretas, caracterizado por la consolidación y organización de la inteligencia
representativa. Las operaciones concretas consisten en la organización directa de los datos
inmediatos utilizando para ello símbolos que representan el ambiente. Ejecuta sus
acciones en el mismo orden en que las asocia su imaginación, sin organizarlas
convenientemente. Todo su razonamiento consiste en pasar de una idea a otra por
semejanza o analogía. El problema más representativo de este periodo es la conservación,
es decir, ver hasta dónde entiende el niño que una cantidad permanece fija a pesar de los
cambios de apariencia que pueda experimentar. Así es frecuente que si cambiamos la
forma de una porción de plastilina, por ejemplo formando una bola y después un cilindro,
el niño dirá que hay más cantidad de materia en el cilindro que en la bola, aunque hayamos
hecho el cambio delante de él. Este problema se extiende a la numeración, a la estimación
de los niveles del agua en un recipiente, tiempo de movimiento y velocidad. Esta
característica va desapareciendo y hacia los 10-12 años, el niño ya puede pensar y
relacionar sistemas y objetos coordinando puntos de vista distintos e intentando organizar
su propia experiencia formulando leyes y normas generales.
A medida que el niño crece y adquiere experiencia, su elaboración de la realidad
se hace más precisa y extensa, y esto le hace consciente de su comprensión. Ahora llena
esas lagunas con hipótesis que es capaz de comprobar mentalmente, sin necesidad de
manipular los materiales. Durante la adolescencia se desarrolla un razonamiento
hipotético-deductivo y con el la construcción de una lógica “formal”, o sea, aplicable a
cualquier contenido.

2.1.2. Características del pensamiento formal.

Las características del pensamiento formal fueron expuestas por Inhelder y Piaget
en un trabajo publicado en 1955. Para su establecimiento utilizaron una muestra
compuesta por sujetos con edades comprendidas entre los 5-16 años, a los que
presentaban una serie de tareas relacionadas sobre todo con la física newtoniana. A través
de ellas se solicitaba a los entrevistados que explicasen los factores que intervienen e
influyen en problemas tales como la oscilación de un péndulo, la flotación de los cuerpos,
los vasos comunicantes y otras cuestiones parecidas. Una de ellas consistía en lo
siguiente: El sujeto dispone de un gran recipiente de agua y de un grupo de varillas que
difieren en cuanto a su material (acero, metal blando,...), a su longitud, a su grosor y a la
forma de su sección transversal (redonda, cuadrada y rectangular). En el extremo de cada
varilla se puede atornillar un muñeco entre tres posibles de pesos diferentes. Las varillas,
a su vez, pueden fijarse sobre el borde del recipiente en una posición horizontal, de
manera que los muñecos ejercen una presión perpendicular a la superficie del agua. Se le
pide al sujeto que averigüe qué factores (materia, longitud, sección y forma de la varilla
y el peso del muñeco) influyen en la flexibilidad de las varillas, para lo que puede realizar
tantas manipulaciones como desee. Mientras tanto, el experimentador observa y anota los
métodos o tanteos utilizados así como las respuestas emitidas y le pide que justifique sus
afirmaciones.
Como resultado de sus observaciones, Piaget definió el pensamiento abstracto de
los adolescentes en términos de operaciones formales. Esta nueva forma de
procesamiento intelectual es abstracta, especulativa y libre del medio inmediato y las
circunstancias. Consiste en pensar acerca de las posibilidades así como en comparar la
realidad con las cosas que pueden ser o no ser (la realidad como subconjunto de lo
posible), es decir, comprobar de manera sistemática sus hipótesis comenzando a controlar
variables. Comprende la manipulación no sólo de los elementos conocidos y verificables,
sino también de aquello que contraría los hechos (“supongamos, por especular, que...”).
Los adolescentes también muestran una creciente habilidad para plantear y pensar de
antemano. Por último, será capaz de interpretar de manera pertinente los resultados de las
comprobaciones que ha realizado. De esta manera irá elaborando sus propios esquemas
de conocimiento (esquemas operacionales formales) a través de los cuales el adolescente
representa su conocimiento como resultado de la interacción de la nueva información,
proporcionada por la propia experiencia, con la ya adquirida.

En síntesis, hay tres características del pensamiento adolescente que resultan

importantes:
1. La capacidad de combinar todas las variables y hallar una solución a
los problemas
2. La habilidad para conjeturar el efecto de una variable sobre otra.
3. La destreza para combinar y separar variables según la fórmula
hipotético-deductiva (“si x está presente, entonces ocurrirá que ....”)

Debemos apuntar que es un hecho ampliamente aceptado que, generalmente, no

todos los individuos pueden pensar en términos de operaciones formales. Más aún,
adolescentes y adultos que alcanzan este nivel no siempre lo mantienen. Por ejemplo,
muchos que hayan sufrido problemas muy extraordinarios y experiencias traumáticas
retroceden a formas de razonamiento mas concretas. Al parecer, también es necesario
cierto nivel de inteligencia para el desarrollo del pensamiento operacional formal.
Además otros factores influyen en la adquisición de esta etapa, como los culturales y
socioeconómicos y, en especial, el grado de educación (Neimark, 1975). El hecho de que
no todos alcancen este nivel de operaciones formales ha llevado a muchos psicólogos a
proponer que éste no sea considerado como un estadio evolutivo general, sino específico
en algunos casos.
Otro aspecto que se debe tener en cuenta es que el cambio no lo es tanto en sentido
estricto, sino más bien un proceso continuo, así encontramos que los chavales tienen un
razonamiento fluctuante con idas y venidas entre el pensamiento operacional concreto y
el formal donde destaca el papel mediador del lenguaje. De hecho, algunos psicólogos
afirman que la mejora en las habilidades lingüísticas y la mayor experiencia con el mundo
son realmente los que posibilitan la aparición de este tipo de razonamiento. Todas estas
observaciones nos llevan a plantear la necesidad de individualización de la enseñanza.

2.1.3. Componentes del procesamiento de la información.

Por otra parte, los teóricos del procesamiento de la información recalcan la
importancia de la adquisición y desarrollo de aquellas habilidades que tienen que ver con
la capacidad de reflexionar acerca del propio proceso de pensamiento, de elaborar
estrategias y planificar el aprendizaje, lo que llamamos metacognición en la construcción
de la inteligencia y los aprendizajes. Gracias a estas destrezas los adolescentes aprenden
a examinar y alterar de manera consciente sus propios procesos de pensamiento.

Para Sternberg (1985) en la inteligencia se dan tres componentes de

procesamiento de la información con una función distinta:
1. Metacomponentes. Procesos de control de orden superior para planear
y tomar decisiones. Como ejemplos la habilidad de elegir una
estrategia de memorización particular o de supervisar cómo vamos
memorizando una lista, etc.
2. Componentes de ejecución. Son los procesos utilizados para llevar a
delante la solución de problemas. Entre ellos, la selección y
recuperación de información permanente almacenada en la memoria.
3. Componentes para la adquisición (almacenamiento) del
conocimiento. Los procesos empleados para aprender conocimientos
nuevos.

Se piensa que todos estos procesos crecen paulatinamente a lo largo de la niñez y

la adolescencia. En realidad, el desarrollo cognitivo y, por ende, la inteligencia, consisten
tanto en la acumulación de conocimiento como en el crecimiento de los componentes del
procesamiento de información: ambos están relacionados. La solución de problemas es
más expedita y eficaz si uno ha alcanzado mas información pertinente, a la vez, quienes
almacenan con mas eficiencia y tienen mejores estrategias de recuperación elaboran una
base de conocimientos mas compleja. Los adolescentes son más eficientes para encontrar
la solución a los problemas y hacer inferencias que los escolares de Primaria, pero
también poseen una gama más amplia de esquemas y guiones a los que poder apelar. Así,
cuando intentan resolver un problema o entender un acontecimiento social pueden hacer
inferencias aplicando los esquemas de conocimiento social ya elaborados. A partir de
estos esquemas el adolescente representa su conocimiento como resultado de la nueva
información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso interno,
organizado y no necesariamente consciente, que descansa sobre la antigua información
ya almacenada en nuestra mente, la cual se va modificando como consecuencia de la
experiencia.

2.1.4. Observaciones sobre las teorías expuestas en torno al desarrollo de la

inteligencia.
El desarrollo de la inteligencia, tal y como lo hemos planteado deja algunos
interrogantes. En primer lugar, que no todos los sujetos alcanzan el nivel de las
operaciones formales, como ya hemos apuntado, pero, además entre aquellos que no
aplican las estrategias precisas, con frecuencia ocurre que no aplican los recursos que
efectivamente ya tienen, por lo que sus resultados quedan por debajo de sus posibilidades.
Las razones que pueden explicar este desfase debemos encontrarlas no tanto en la
capacidad del sujeto, sino en variables relacionadas con la tarea: modo de presentación,
demandas específicas, contenido de la misma, actividades que requiere, etc., así como en
factores de tipo personal como las diferencias individuales, el nivel educativo, diferencias
sociales, etc. En este sentido, un hecho resulta especialmente relevante entre los
estudiosos del tema en las últimas décadas, se trata de lo que algunos han denominado
las concepciones equivocadas sobre la ciencia en los alumnos. Un ejemplo muy conocido
es el que explica la flotación de los cuerpos en función del peso de los mismos y no por
su densidad.
Estos estudios nos llevan a entender el problema del razonamiento de los
adolescentes. Con mucha frecuencia, el escolar aplicado que responde correctamente a
las preguntas de un examen, sigue manteniendo concepciones intuitivas que están
alejadas en mayor o menor grado de la explicación científica del hecho del que se trate.
Esto es debido a que, aunque los adolescentes y los adultos tienen una mayor capacidad
para el razonamiento lógico que los niños, lo que les posibilita razonamientos mas
complejos y abstractos, el cambio conceptual no se garantiza automáticamente, ya que
para que esto ocurra se necesita la combinación de unas ciertas habilidades de
razonamiento con suficiente información sobre los hechos que se traten de explicar, y,
sobre todo, con un modelo de relaciones conceptuales en el que los diversos elementos
del problema se conecten entre sí en un esquema explicativo coherente y cada vez mas
próximo al modelo científico. Tanto la información de base como el modelo de relaciones
deben tener sentido y significado para el que aprende, lo que sólo sucede cuando se llevan
a cabo actividades guiadas de construcción del conocimiento en las que las concepciones
previas son puestas en relación con los nuevos significados, descubriendo las ventajas del
nuevo modelo explicativo mas complejo. No basta pues, con aprender términos
científicos, ni con saberse las definiciones, o con conocer las fórmulas; hace falta, además,
entender, dotar de significado, relacionar, conectar con otros conocimientos.... y todo ello
de forma no superficial y verbalista, sino como saber construido y elaborado. El
pensamiento adolescente, al igual probablemente que el de los adultos, se rige por
criterios pragmáticos o funcionales y no estrictamente lógicos. En este sentido, nuestro
pensamiento parece responder a criterios de supervivencia entre los que se incluye la
tendencia a conservar ideas que nos sirven para interpretar y controlar los
acontecimientos. Los seres humanos tenemos una fuerte resistencia a cambiar nuestras
ideas sobre cualquier fenómeno; sólo cambiamos de teoría cuando disponemos de otra
más compleja que considere, no sólo, lo que la anterior explicaba, sino también los
fenómenos nuevos. Este cambio parece especialmente difícil en las concepciones
espontáneas, ya que en las situaciones cotidianas suelen ofrecer explicaciones que
parecen correctas, que funcionan y que no hacen necesaria una revisión de las mismas.
Así, aunque los adolescentes y adultos dispongan de herramientas lógicas más potentes
que en edades anteriores no garantiza el cambio conceptual, es decir la transformación de
muchas de las ideas y explicaciones con las que los humanos tratamos de dar respuesta a
los enigmas de la vida cotidiana o de la ciencia.

2.2. Adolescencia. La formación de la identidad personal. Amistades y vida social.

Uno de los aspectos más importantes de la adolescencia es la toma de conciencia

de sí mismo y el desarrollo de la identidad personal. Una serie de acontecimientos
provocan en el individuo la necesidad de plantearse quién es él o ella y qué postura tomar
ante la sexualidad, la religión, la política, su futuro profesional y su ideología. Entre estos
acontecimientos están:
- el desequilibrio psíquico que ocasiona la autoconciencia.
 - la ruptura de los vínculos familiares: se plantean los valores y modelos que los
padres transmiten.
- la exigencia por parte de la sociedad de asumir nuevos roles sociales: de
interaccionar con miembros del otro sexo, de orientar el futuro profesional,
etc.
- la ambigüedad de su estatus: no son ni se les considera niños pero tampoco se
les permite tomar decisiones y guiar su vida como a un adulto.

Esta transición, de ser dependiente de la familia a convertirse en un ser autónomo,

puede resultar más o menos problemática según el individuo, pero generalmente adopta
la forma de una “crisis” de identidad en la que el sujeto busca afirmar el yo. Para ello,
empieza a preocuparse por cómo es él y qué le diferencia de los demás, se concentra en
sí mismo y necesita temporalmente aislarse de los demás, puede desarrollar
excentricidades en la forma de vestir, de comportarse, en su lenguaje o en el grupo de
amigos de los que se rodea. A menudo necesita rebelarse contra el sistema de valores de
los adultos, en un intento de explorar nuevos valores y formas de vida.
Los vínculos afectivos con la familia cambian, desarrollando una mayor
autonomía. Algunos adolescentes son incapaces de desvincularse emocionalmente o de
adoptar una posición independiente de modo que crean sentimientos de dependencia que
no desaparecerán a lo largo de su vida, aunque cambien de objeto. Generalmente, cuanto
más democráticos sean los padres en su estilo educativo, es decir, cuando se propicia la
participación de los hijos en la toma de decisiones a y la vez se exige responsabilidad en
los actos con una importante dosis de comprensión, mejor es el desarrollo de la
independencia en el hijo. Por el contrario, los estilos educativos autoritarios, aquellos en
los que únicamente los adultos deciden y hacen cumplir las decisiones y muestran una
cierta distancia afectiva, tienden a fomentar la dependencia.
La toma de conciencia de sí mismo también estará mediada por la imagen corporal
que tenga el sujeto, lo que facilitará que desarrolle una buena o mala opinión sobre sí
mismo o autoestima. En general, los adolescentes tienen una imagen positiva de sí
mismos y una buena autoestima, aunque alrededor de un 20% de los adolescentes
españoles presentan una mala imagen y una baja autoestima lo que puede desembocar en
depresión, ansiedad y dificultades en las relaciones interpersonales.

2.2.1. La formación de la identidad.

 Aunque la formación de la identidad es un aspecto crucial del desarrollo durante
la adolescencia, no es un fenómeno exclusivo de este periodo. Durante el ciclo vital, el
individuo se replanteará varias veces su identidad. Es decir, la identidad tiene un carácter
dinámico a lo largo de la vida. Esto es especialmente cierto en la sociedad actual, donde
los cambios sociales y tecnológicos son muy rápidos y donde no predominan valores y
creencias explícitos, y por tanto la persona necesita replantearse quién es de forma cíclica.
Se han diferenciado además diferentes facetas de la identidad que comprenden los
aspectos sexuales, religiosos, políticos, ideológicos y profesionales. Algunas de estas
identidades se construyen relativamente temprano en el desarrollo, como la sexual y la
profesional, mientras que otras son más tardías, como la identidad política.
Cuando hablamos del desarrollo de la identidad, distinguimos generalmente
cuatro estados: difusión de la identidad, identidad hipotecada, moratoria y logro de la
identidad.
a) Logro de la identidad: el individuo que ha logrado formar una identidad ha
explorado alternativas y llega a compromisos en cuanto a sexo, política, religión,
profesión e ideología.
b) Identidad hipotecada: Son individuos que adoptan compromisos en las diferentes
facetas, pero no han explorado por sí mismos, sino que adoptan los valores y
actitudes de personas que fueron una autoridad para ellos (como padres,
profesores, clérigos, etc.).
c) Moratoria: Es el individuo que está en proceso de exploración de alternativas y
no ha llegado aún a compromisos firmes.
d) Difusión de la identidad: Se trata de un estado en que el individuo no se plantea
alternativas, no explora y no construye una identidad. Está en un estado de
adolescencia prolongada sin comprometerse en ningún nivel, en lo que se conoce
comúnmente como “Síndrome de Peter Pan”.

Como comentábamos anteriormente, a lo largo de la vida la persona pasa varias veces

por estos estados. Y éstos se pueden suceder de forma aleatoria. Podemos considerar a la
mayoría de los adolescentes en un estado de moratoria porque buscan y exploran
posibilidades. Otros, por el contrario, simplemente asumen los valores de los adultos que
los rodean “hipotecando” su identidad. Además, se puede estar en un estado de identidad
diferente para cada una de las facetas (por ejemplo, haber logrado la identidad sexual de
forma temprana, pero tener una identidad religiosa hipotecada).
2.2.2. Los roles y estereotipos de género.
Cada cultura establece las conductas que se consideran apropiadas para los
hombres y las mujeres. Esto es lo que conocemos como roles sexuales.
Existen diferencias en función del sexo desde el nacimiento: los niños suelen
madurar neurológicamente más tarde, tienen mayor fuerza y tamaño y una actividad
motora mayor en comparación con las niñas. Posteriormente, los chicos son más activos
y exploran más que las chicas. Usan más la fuerza para resolver los conflictos, mientras
que las chicas usan la persuasión verbal o el abandono. Los chicos también son más
agresivos e interpretan las situaciones ambiguas como situaciones de agresión
comparados con las chicas. Aunque tradicionalmente se ha tenido la idea de que las chicas
tienen una conducta más prosocial mostrándose más generosas y cooperadoras y
empalizando más, los estudios realizados muestran que eso es más una atribución que una
realidad.
La conciencia de la diferenciación sexual surge muy pronto en el desarrollo, a lo
largo de la infancia. Los preescolares suelen fijarse en las personas de su mismo sexo e
imitarlas. En la adolescencia, el individuo toma más conciencia de las expectativas de su
rol sexual y hay un intento por cumplirlas.
El rol sexual no viene definido sólo por las diferencias biológicas en torno al sexo,
obviamente, sino que es una cuestión cultural. La sociedad suele dar un trato diferencial
a niños y niñas. Se han hecho algunos experimentos usando lo que se conoce como técnica
del bebé X para ver las atribuciones por sexo. Esta técnica consiste en dejar en una
habitación a un bebé vestido con ropas de colores neutros sentado en una hamaca. Se pide
a adultos (hombres y mujeres) que entren de uno en uno y jueguen con el bebé. A la mitad
de ellos se les dice que el bebé es un niño y a la otra mitad que es una niña. Después de
jugar con el bebé, aquellas personas (ya sean hombres o mujeres) que creían que era un
niño hacían observaciones indicando que era fuerte, activo, juguetón. Por el contrario,
cuando creían que era una niña, decían que era dulce, simpática, delicada. Es decir,
hacemos atribuciones en función del supuesto sexo del bebé. Igualmente se ha observado
la interacción que realizan hombres y mujeres con los bebés y se ha comprobado que se
estimula más a los niños a nivel motor, mientras que a las niñas a nivel verbal y en cada
caso, se suele estimular más los juegos que se consideran propios del sexo (jugar con los
coches o las muñecas) y se desaprueban los juegos propios del otro sexo. Aunque estos
estereotipos no son tan fuertes en las familias igualitarias, siguen presentes a nivel social,
en los programas televisivos infantiles y adultos y en los cuentos para niños.
La presión social es todavía mayor cuando el individuo llega a la adolescencia.
Definir el rol sexual es una de las tareas pendientes para el adolescente, pero a menudo
tiene que elaborar exactamente qué implica ser hombre o mujer en la sociedad actual.
Especialmente problemático puede ser definir el rol sexual para el adolescente
homosexual, que puede confundir la orientación sexual con el rol sexual y que no se
identifica en muchas ocasiones con el rol sexual que se le impone en la sociedad.
Es necesario que como profesores seamos conscientes del trato diferencial que se
da en Educación Secundaria según el sexo de la persona. Las chicas suelen encontrar
desventajas en las enseñanzas medias por varias razones:
- Se enfatizan las ciencias con alto contenido en matemáticas y física que es
donde menos destacan las chicas en comparación con su rendimiento en
ciencias sociales y humanas.
- Se utilizan más tareas nuevas e independientes frente a las tareas conocidas y
grupales, que es donde mejor trabajan las chicas.
- Se suele fomentar el trabajo con ordenador, que dominan mejor los chicos que
las chicas, en general.
- Las chicas son más autoconscientes y tienen menor autoestima en general que
los chicos, por lo que el entorno del instituto les resulta más intimidatorio.

Hemos de intentar crear un entorno educativo que ofrezca las mismas

oportunidades para todos los alumnos teniendo en cuenta las diferentes aptitudes en
función del sexo.

2.2.3. Amistades y vida social.

Los amigos van adquiriendo una importancia creciente a lo largo de los primeros
años de adolescencia. Los círculos en los que se mueven los adolescentes suelen ser
amplios y fluidos y representan una buena escuela de socialización, sobre todo en lo que
se refiere a interactuar con el sexo contrario. En este periodo, la amistad cumple varias
funciones importantes:
- Los amigos ayudan a afrontar los cambios corporales.
- Ayudan a establecer las pautas de interacción con el otro sexo.
 - Ayudan a enfrentarse a contextos sociales nuevos como el instituto de
secundaria.
- Actúan de espejo, ayudando a establecer la propia identidad.
- Sirven para explorar y definir los propios valores y aspiraciones.

Considerando la importancia que las relaciones interpersonales representa para el

desarrollo de la personalidad y la sociabilidad del adolescente, debemos tener especial
sensibilidad ante aquellas situaciones en las que alguno sea excluido, ridiculizado o
maltratado por otro compañero. Así, pues, es un buen recurso aprovechar el importante
rol de los iguales en el aula con técnicas de trabajo cooperativo, que favorezcan tanto el
aprendizaje de las diferentes disciplinas como las habilidades cognitivas y sociales.
Igualmente, se pueden organizar los grupos en el aula de forma que aprovechen al
máximo la heterogeneidad de los miembros de la clase. Hemos de pensar también que los
iguales son elementos dinamizadores que podemos usar en nuestro favor para aumentar
la motivación hacia el aprendizaje en el aula.
A pesar de todas las ventajas que pueden tener las amistades en la adolescencia,
también es cierto que la presión del grupo de compañeros sobre el adolescente es muy
fuerte, sobre todo hasta los catorce años, luego disminuye. Es frecuente que los
adolescentes tengan un gran poder para forzar a un compañero a realizar determinadas
conductas (consumo de drogas, conductas de riesgo, etc.).
Se ha observado que las relaciones que mantienen los adolescentes respecto a sus
padres y amigos suelen ser más complementarias que contradictorias. En general, el papel
que asumen con los padres es más de escuchar, mientras que con los amigos suelen
expresar más sus propias ideas y sentimientos.
Los padres se muestran especialmente preocupados durante la adolescencia por la
presión que el grupo pueda ejercer para que su hijo/a realice conductas de riesgo. Las más
preocupantes suelen ser el consumo de drogas y el sexo de riesgo. En cuanto al consumo
de drogas, se ha observado un aumento gradual del mismo, especialmente de alcohol,
alucinógenos y estimulantes. La liberalización de las actitudes hacia el consumo de drogas
y la facilidad para comprarlas han hecho que “formen parte de la diversión” de muchos
adolescentes. Shedler y Block (1990) encontraron tres perfiles de actitudes respecto a las
drogas en un estudio en el que siguieron el desarrollo de un grupo de niños desde los 3
hasta los 18 años de edad. Éstos eran:
 a) Los experimentadores: son consumidores ocasionales. En general son
chicos extrovertidos, alegres y satisfechos.
b) Los consumidores habituales: sobre todo consumen marihuana y
ocasionalmente otras drogas. Suelen ser individuos conflictivos,
retraídos, infelices y con malas relaciones interpersonales
c) Los que se abstenían: nunca habían probado una droga ilegal. Suelen
ser chicos tensos, muy controlados y aislados socialmente.

En las conductas de sexo con riesgo los problemas potenciales son el embarazo y
las enfermedades de transmisión sexual. En cuanto a las enfermedades de transmisión
sexual, la incidencia más alta se da precisamente entre los adolescentes, porque no las
previenen y tampoco buscan atención inmediata una vez que las padecen. El embarazo
durante la etapa adolescente se considera un embarazo de riesgo porque la chica no tiene
todavía la madurez suficiente en los órganos reproductores y suele representar un peligro
tanto para el niño como para la madre.
Los adolescentes utilizan una serie de distorsiones cognitivas y emocionales que
les predisponen a las conductas de riesgo. Entre éstas está el sentirse invulnerables y
pensar que “a ellos no les va a pasar nada”. Frente a estas distorsiones una conducta
racional, que tenga en cuenta las necesidades del individuo, puede ser la mejor defensa
con la que pueden contar.

2.3. Bibliografía

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