Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

CUED Juticalpa
Informe de Exposición
Evaluación de las matemáticas
Espacio Formativo: Diseño y Desarrollo Curricular de
Matemáticas
Catedrático: Lic. Roger Iván Sáenz
Sede: Juticalpa
I Periodo 2021
 Integrantes:

1. Andrea Grissell Arnodo

2. Angel Miguel Turcios

3. Carlos Arturo Padilla

4. Carlos Noé Perez

5. Edgar Andres Arnodo

6. María Victoria Vallecillo

7. Mario Jacobo Motiño

8. Nery Arnaldo Molina

9. Oliver Dario Acosta

10. Sergio Nahún Rodríguez

11. Seylin Yasmín Granados

 Índice

Índice ................................................................................................................................................... 3

Introducción ........................................................................................................................................ 4

Objetivos ............................................................................................................................................. 5

Evaluación de los procesos matemáticos ............................................................................................ 6

La evaluación en el aula de clases. .................................................................................................. 6

Efectos de la evaluación en los estudiantes ..................................................................................... 6

Quehaceres matemáticos ................................................................................................................. 7

¿Qué evaluamos? ............................................................................................................................ 9

Técnicas e Instrumentos de Evaluación ........................................................................................ 12

Conclusiones ..................................................................................................................................... 26

Bibliografía ....................................................................................................................................... 27
 Introducción
Uno de los temas claves de la Educación Matemática es cómo debe ser el desarrollo de la
lección para generar aprendizaje efectivo (podría usarse el término significativo por parte
de los estudiantes en torno al conocimiento matemático, tanto en sus contenidos como en el
uso de sus métodos. De igual forma, se plantea como objetivo el fortalecimiento de
destrezas en el razonamiento abstracto, lógico y matemático, cuyas aplicaciones no sólo se
dan en las ciencias y tecnologías sino en toda la vida del individuo. De alguna manera, es
éste el verdadero laboratorio y taller en el cual se condensa todo: aquí adquiere sentido toda
la formación recibida por parte de los profesores así como las condiciones curriculares,
pedagógicas, matemáticas e incluso de infraestructura que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje; se invocan muchos elementos, uno de ellos la evaluación.

La evaluación es un proceso continuo y permanente en todas las áreas del conocimiento, y

en la caso de las matemáticas la evaluación se constituye en una fase muy importante del
aprendizaje. Si bien es cierto se ha considera la evaluación como una forma de medición,
está no debe ser vista como tal, sino como aquel mecanismo que permita tomar decisiones
en cuanto al desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje en el aula de clases. Los
profesores de matemáticas deben crear instrumentos de evaluación, que no solo midan
conocimiento, sino también, la actitud y valores del estudiante.

En cuanto a la evaluación existen diversos instrumentos que el docente puede aplicar en el

aula.
 Objetivos
1. Definir la importancia de la evaluación en el área de matemáticas.

2. Enumerar diferentes técnicas e instrumentos de evaluación adaptadas al proceso

enseñanza aprendizaje de las matemáticas.
 Evaluación de los procesos matemáticos
La evaluación en el aula de clases.

Al hablar de calidad en la educación, es innegable que la palabra evaluación es fundamental

para acercarse a ella. “La calidad de la educación depende, en buena medida, de la
rigurosidad de la evaluación y evaluar no siempre resulta fácil, pero es siempre ineludible”
(Casanova, 1997).La rigurosidad no debe entenderse como inflexibilidad o exigencia
desmedida al momento de evaluar, es más bien una posición crítica y reflexiva frente al
papel de la evaluación en los procesos educativos y concretamente, en la evaluación de los
estudiantes, proceso complejo que implica una serie de factores que no sólo dependen de la
propia actividad del docente, sino también de ciertos requerimientos de tipo institucional o
curricular.

Es importante reconocer en la evaluación un elemento articulado al proceso de formación,

que permita mejorar las prácticas de enseñanza y por tanto el nivel de construcción de
conocimiento de los individuos. La evaluación se constituye en un indicador que posibilita
determinar la efectividad y el grado de avance de los procesos de enseñanza, aprendizaje y
formación de los estudiantes, a la vez que le permite al docente valorar su propia labor y
reflexionar en torno a ella para reorientarla y corregirla, de manera que contribuya,
significativamente, a mejorar los procesos de enseñanza en el aula para promover un mejor
aprendizaje.

Efectos de la evaluación en los estudiantes

Según Crooks (1988), algunos efectos de la evaluación en los estudiantes son:

 Reactiva o consolida ciertas habilidades o conocimientos previos.

 Estimula estrategias de aprendizaje.

 Ayuda a los estudiantes a monitorear su propio progreso y a desarrollar mecanismos

de autoevaluación.

 Estimula un sentimiento de superación.

  Influye en la escogencia y desarrollo de estrategias de aprendizaje y modelos de
estudio.

 Influye en la habilidad de los estudiantes para retener y aplicar, en diversos

contextos y de formas diferentes, el material aprendido.

 Motiva a profundizar en áreas particulares y generales de conocimiento.

La evaluación se convierte, en muchas ocasiones, en el puente o vínculo principal entre la

enseñanza y el aprendizaje. Al hablar sobre evaluación estudiantil, se está hablando al
mismo tiempo de una serie de aspectos que van más allá de unos resultados cuantitativos
mediante los cuales se pretende determinar “que tanto han aprendido” los estudiantes
(Córdoba Gómez)

La evaluación visibiliza las diferencias en el modo, grado, manera de apropiarse de los

contenidos. La escuela debe “leer” estas diferencias en clave de desafío para la enseñanza y
no desde la teoría del déficit. Es por eso que a partir de las primeras evaluaciones se
deberán revisar las propuestas de enseñanza para generar variaciones o bien elaborar
nuevas propuestas que posibiliten el aprendizaje genuino de todos los alumnos. Brindar
variadas oportunidades de aprendizaje a los niños es responsabilidad ineludible de la
escuela en miras a lograr mejores trayectorias para todos y cada uno de los alumnos.”

Quehaceres matemáticos
Se aprende matemática haciendo matemática. Las actividades propuestas deben permitir al
alumno apropiarse de saberes y también de los modos de producción (haceres) de esos
saberes.

Realizando una mirada transversal a los distintos contenidos que se abordan a lo largo de la
escolaridad secundaria (y a lo largo de toda la escolaridad en general) se observa que
algunos de estos haceres se repiten en muchos de los contenidos, variando sutilmente de
uno a otro. Proponemos llamar quehaceres matemáticos a estos haceres transversales.
Desde nuestro enfoque, estos quehaceres son los que caracterizan a la disciplina. Serán los
temas que puedan ser tratados mediante estos quehaceres los que serán susceptibles de ser
llamados contenidos matemáticos (Michailuk & Nicodemo).
Estos quehaceres matemáticos son:

 Calcular: realizar acciones para obtener un resultado. Algunos ejemplos: calcular el

resultado de la suma de dos fracciones, calcular la ecuación de una recta que pasa
por dos puntos, calcular el área de un polígono, etc.

 Explicitar procedimientos: describir los distintos pasos que se llevaron a cabo para
realizar una tarea. Tomemos como ejemplo el siguiente enunciado:

a. Dibuje un paralelogramo que tenga un área de 6 cm² y explique por qué su área es
esa.

b. Dibuje otro paralelogramo que tenga el doble de área que el del ítem anterior y
explique lo que pensaste para construirlo.

 Validar: argumentar con características deductivas la validez de un procedimiento,

una resolución o una afirmación. En este caso no se trata solamente de explicitar el
procedimiento, sino de argumentar por qué ese procedimiento es válido para
resolver la tarea propuesta. En el caso de las afirmaciones, se trata de argumentar
por qué una afirmación es verdadera.

 Explorar: frecuentemente, en la resolución de un problema, es necesario realizar

varios ensayos antes de encontrar el camino. Durante esos intentos, es necesario
identificar los errores que impiden llegar a la solución, buscar información o
incorporar estrategias que hasta el momento no fueron consideradas, y recuperar
determinados conocimientos que podrían asociarse con la situación a resolver. A
todo este complejo de acciones y toma de decisiones se los suele denominar como
exploración.

 Estimar: generalmente, cuando hablamos de estimar nos referimos a estimar

resultados, valores o medidas. Por ejemplo, ante la cuenta 54x9 un alumno podría
estimar que el resultado debe ser menor que 540, ya que 9 es menor que 10, y que
54x10=540, resultado este último que puede calcular fácilmente. Si al realizar la
cuenta este alumno obtuviera como resultado 732, podría invalidarlo por ser mayor
que 540, utilizando la estimación. Este es un buen ejemplo para entender cómo
 estos quehaceres muchas veces pueden encontrarse de manera simultánea. En el
ejemplo el alumno hubiera utilizado la estimación del resultado de la cuenta para
invalidar el procedimiento utilizado para calcular su resultado.

 Conjeturar: se trata de realizar afirmaciones en base a procesos inductivos. En la

mayoría de los casos sobre propiedades o relaciones. Por ejemplo, luego de graficar
muchas funciones lineales se podría conjeturar que la pendiente está asociada con la
inclinación de la recta que es su gráfico. Es esperable que una conjetura pueda
siempre “terminarse” con una validación o invalidación de la afirmación que la
constituye.

 Poner en juego propiedades: durante los procesos de resolución de una actividad,

muchas veces los avances se logran gracias a la aplicación o puesta en juego de
propiedades. Este hecho se da tanto en la geometría como en la aritmética y durante
el trabajo algebraico. Por ejemplo, si de un paralelogramo conocemos uno de sus
ángulos, poniendo en juego las propiedades de sus ángulos (los opuestos son iguales
y entre todos suman 360°), podemos calcular la medida de los otros tres.

¿Qué evaluamos?
Según la caracterización que hicimos anteriormente en matemática se evalúan contenidos y
quehaceres. Ahora bien, ¿cómo saber si un alumno aprendió un contenido o es capaz de
desplegar un quehacer matemático? Para evaluar necesitamos un desempeño concreto.

Es necesario trabajar sobre alguna materialidad, ya sea oral o escrita ya que la evaluación
no es susceptible de ser realizada directamente sobre los contenidos o quehaceres. Por
ejemplo, ¿cómo saber si un alumno aprendió "función lineal"? Es imposible evaluar tal
conocimiento así enunciado. Existe una variedad muy grande de producciones que podrían
vincularse a ese contenido. Podríamos evaluar si un alumno sabe o puede graficar funciones
lineales, reconocer cuándo una fórmula es la de una función lineal, resolver sistemas de
ecuaciones lineales, modelizar procesos utilizando funciones lineales, etc. Es necesario,
entonces, tener información que nos permita si los estudiantes han adquirido aprendizajes o
tienen dominio de los temas.
En el caso de la educación matemática es importante plantear como se han de abordar las
diferentes etapas del proceso evaluativo.

1. Determinación del Dentro del proceso educativo se pueden evaluar muchos

objeto a evaluar aspectos, como por ejemplo: los aprendizajes de los
estudiantes, el desempeño docente, la pertinencia de los
recursos utilizados, etc. Es importante que como primer paso
se determine qué se desea evaluar. En el caso del área de
matemáticas se puede evaluar: La capacidad de los estudiantes
para traducir un problema común en lenguaje matemático, la
comprensión de conceptos, la resolución de problemas,
aplicación de los aprendizajes en nuevas situaciones. El
docente al momento de determinar el objeto a evaluar, está
especificando el punto al cual llegar en este complejo sendero
que implica el proceso educacional.
2. Determinación de los Permiten tener un parámetro de referencia con los cuales el
criterios de evaluador puede juzgar si se está o no alcanzando los objetivos
evaluación. planteados en el punto anterior. Por ejemplo si se desea evaluar
la capacidad de los estudiantes para resolver problemas,
algunos de los criterios pueden ser:
a. Identificación de los principales datos que proporciona
la información del –problema.
b. Representación adecuada del problema mediante un
gráfico.
c. Uso de un proceso lógico y coherente que permita
resolver el problema.
d. Llegar a la respuesta correcta.
e. Explorar otras formas de solución.
f. Comprobar los resultados, entre otros.
Recordemos que la educación es un proceso integral, el cual
pretende formar a los estudiantes no sólo en aspectos de
 conocimientos de la asignatura, sino también en la formación
de sus valores como ser humano; por ello se pueden incluir
ciertos tipos de criterios como: puntualidad, orden,
presentación, etc. Es importante indicar que los criterios
pueden ser determinados en conjunto con los estudiantes,
decisión que enriquecerá el proceso; en el caso de que no sea
así es importante que al menos se los dé a conocer con
anterioridad.
3. Recolección de la Se trata de aplicar instrumentos de evaluación, como
información portafolios, rúbricas, cuestionarios, pruebas, etc., que permitan
recolectar información, acerca del desempeño de los
estudiantes.
4. Análisis de la Una vez recogida la información se procederá a compararla
información con los criterios establecidos en el punto 2; es importante que
esta etapa no se conciba como la etapa de la simple calificación
y la asignación de una nota, sino más bien en un proceso que
debe propender a generar información retro-alimentadora que
sirva a docentes y estudiantes para reflexionar sobre su
práctica.
5. Emisión de juicios Constituye un aspecto importante del proceso, es la etapa en la
cual el evaluador emite un juicio de valor de naturaleza
cualitativa acerca del desempeño que han alcanzado los
estudiantes.
6. Toma de decisiones Todas las etapas anteriores conllevan al aspecto más
importante de la evaluación, la toma de decisiones, las cuales
deben estar siempre encaminadas a conseguir mejoras
significativas en el proceso educacional.
En el momento que se concluye el proceso y se llega a la última etapa de la toma de
decisiones, el docente se enfrenta a decisiones de carácter pedagógico y otras de carácter
social, las cuales se pueden comprender de mejor manera a partir de la conceptualización
de las funciones que se presentan en el proceso evaluativo.
Técnicas e Instrumentos de Evaluación
Como se ha mencionado, son muchos los aspectos que se pueden evaluar en el proceso
educativo, lo cual significa que se pueden seleccionar muchos objetos a evaluar -los
recursos, el proceso de aprendizaje de los estudiantes, el desempeño del docente, entre
otros-, indudablemente que dependiendo de qué se desee evaluar se escogerá el mecanismo
de cómo hacerlo, es decir se decidirá de qué manera y mediante qué recursos se puede
obtener la información, que luego tendrá que ser tratada adecuadamente.

En nuestro sistema de educación, cuando se habla de evaluación del aprendizaje, tanto

docentes como estudiantes inmediatamente asocian el proceso con la aplicación de pruebas
y exámenes, pues consideramos que si bien es cierto la prueba permite obtener información
sobre el aprendizaje de los estudiantes, no es menos cierto que no es la única manera de
hacerlo.

Debemos considerar que la utilización de recursos para la obtención de información, es

altamente dependiente de varios factores como: asignatura a evaluarse, tiempo disponible,
delimitación del objeto a evaluar, es decir se quiere evaluar cálculos matemáticos,
resolución de problemas o comunicación de las ideas matemáticas, etc. De la pertinencia de
las técnicas seleccionadas y de la calidad de los instrumentos que se construyan, se derivará
la calidad de la información obtenida; de lo cual dependen los juicios y las decisiones que
posteriormente se tomen

Según el diccionario de la Real Academia Española (RAE, 2017), por técnica se entiende
“el conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte” , en tanto
que instrumento se define como “aquello que sirve de medio para hacer algo o conseguir un
fin”.

Un aspecto esencial de todo el proceso es que el docente sepa decidir acertadamente qué
técnicas e instrumentos utilizar dependiendo de lo que pretenda evaluar, esta habilidad la
irá adquiriendo por medio de su experiencia profesional por un lado, pero también por el
conocimiento teórico que tenga al respecto.

A continuación ponemos a consideración varias técnicas con sus respectivos instrumentos

que pueden ser utilizados para evaluar los aprendizajes en la educación matemática.
 I. La Observación

De forma permanente el docente está observando el accionar de sus estudiantes, observa

por ejemplo la actitud y predisposición que tienen para un trabajo en grupo, observa qué
temas son los que más despiertan su interés así como los que menos les interesa, observa
las relaciones interpersonales existentes entre ellos, observa incluso sus expresiones
gestuales y corporales durante la clase, sin embargo la mayor parte de docentes no registra
esta valiosa información ocasionando que la misma pase desapercibida.

Para que el proceso de observación de resultados exitosos, se recomienda seguir ciertas

pautas:

a. Definir los objetivos de la observación: es decir establecer que es lo que se ha de

evaluar.

b. Especificar los datos a obtener: qué es lo que se pretende observar, como por
ejemplo la comunicación que entablan los alumnos entre sí.

c. Elaborar o seleccionar los instrumentos adecuados: se refiere a los medios que me

permitirán recoger la información.

d. Registrar lo observado: es necesario hacerlo de forma inmediata para evitar que los
datos sean olvidados.

e. Contrastar la información: se puede recurrir a otros observadores y contrastar los

datos medidos.

Los instrumentos que pueden ser utilizados por los docentes para esta técnica son:

1. Registro anecdótico:

Es un instrumento en el que “se describen por escrito episodios, secuencias, etcétera, que se
consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de
alumnos” (Barriga & Diaz, 2002).

Cuando se hace uso de este instrumento, es necesario que el docente registre

imparcialmente los hechos que observa, evitando anticipar tempranamente juicios de valor
que podrían distorsionar el proceso. Por asuntos de carácter práctico proponemos que se
designe un cuaderno para llevar los registros anecdóticos de los alumnos y que cada página
de éste contenga la información de un estudiante. Por otra parte al final del periodo se
puede realizar un resumen de lo observado durante el mismo, este es un instrumento clave
para la realización de un informe de evaluación semestral.

2. Lista de cotejo.

Es un instrumento que permite evidenciar el nivel de desarrollo de las destrezas con

criterios de desempeño por parte del estudiante, el docente puede hacer uso de este
instrumento cuando propone una tarea ya sea grupal o individual y recorre por los puestos
de trabajo de cada estudiante o de cada grupo observando el actuar de los mismos, puede
servir también cuando pide a sus estudiantes que expongan determinado trabajo que ha sido
preparado previamente. Para su elaboración, se establecen las siguientes recomendaciones:
Especificar la destreza o actuación a ser observada, especificar los rasgos centrales de la
actuación, ordenar los elementos enumerados y ordenarlos en categorías si es necesario,
diseñar el formato del instrumento.

Es preciso que para el uso de este instrumento se plantee a los estudiantes una actividad que
permita evidenciar que han logrado el desarrollo de la Destreza con Criterio de Desempeño,
es recomendable además que las actividades sean contextualizadas y haciendo uso del
material del entorno, se puede trabajar por ejemplo con datos como: Estaturas de los
estudiantes, edades, número de hermanos que tienen, número de horas al día o a la semana
que dedican a sus estudios, número de horas al día o a la semana que dedican a las redes
sociales, permitiendo incluso al docente hacer una reflexión con la información
proporcionada.

3. Escala de Valoración Numérica

La escala de valoración numérica permite contestar mediante una escala numérica la

siguiente pregunta ¿Qué tanto alcanzaron los estudiantes determinada destreza con criterio
de desempeño?, puede presentar una ventaja respecto a la lista de cotejo ya que proporciona
información más precisa acerca de lo observado, al igual que el instrumento anterior se
establecen algunas recomendaciones para su elaboración.
La escala de valoración numérica puede constituirse en un poderoso instrumento que
permita registrar tal información, si bien es cierto puede demandar un gran trabajo del
docente para su elaboración y aplicación, es importante señalar que brinda una excelente
oportunidad para la auto-evaluación y co-evaluación de los estudiantes.

II. Los trabajos realizados por los alumnos

Generalmente los docentes suelen enviar a sus estudiantes tareas sobre los aprendizajes
trabajados en el aula, estas pueden ser de diversos tipos como por ejemplo: trabajos de
investigación, resolución de ejercicios y/o problemas, elaboración de mapas conceptuales,
etc. La información que pueden otorgar esas producciones de los estudiantes es muy
enriquecedora para el proceso.

Vale también considerar que el área de matemáticas tradicionalmente ha sido juzgada por la
cantidad de ejercicios que se envía a los estudiantes a sus hogares, si bien es cierto en
algunos temas de la matemática quizá sea necesario hacerlo, vale reflexionar que
actualmente se trata de ver la enseñanza de la matemática con un nuevo enfoque, no
enmarcada tan solo en la repetición de procesos y algoritmos mecánicos, que en algunos
casos pueden resultar descontextualizados y sin sentido para los aprendices, sino más bien
en un proceso reflexivo que fomente el razonamiento lógico y crítico en los estudiantes. En
ciertas ocasiones un solo problema bien planteado y contextualizado puede ser más
enriquecedor que el desarrollo de muchos ejercicios aislados. Al respecto (Díaz Barriga &
Hernández, 2002) manifiestan que “un trabajo o ejercicio bien seleccionado, informativo y
motivante provoca mayores dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluación
del profesor sobre sus progresos, que cualquier otro que se repita incesantemente y que no
tenga sentido ni valor funcional” (Trelles Zambrano, Bravo Guerrero, & Barrazueta
Samaniego, 2017).

Es fundamental que el profesor revise permanentemente las tareas enviadas a sus

estudiantes, pues esta información es un importante recurso para el desarrollo de la
evaluación formativa y propicia un excelente escenario para retroalimentar los
aprendizajes. Es una buena práctica del docente de matemáticas preguntar a sus estudiantes
al inicio de su clase que inconvenientes tuvieron en la realización de la tarea, y a partir de
sus ideas ir encontrando las mejores soluciones, no se trata que el profesor sea quien
siempre resuelve los problemas y los estudiantes solo observan pasivamente, recordemos
que el constructivismo ubica al docente en un lugar de facilitador de los aprendizajes,
siendo los estudiantes quienes son los principales actores del proceso de construcción de su
aprendizaje.

Vale indicar que la producción de los estudiantes no se da únicamente mediante las tareas
que realizan en sus hogares, es necesario también que el docente destine un tiempo dentro
de sus horas de clase para plantear actividades a sus estudiantes y monitorear el avance de
las mismas.

En este punto también se puede utilizar mucho la coevaluación y autoevaluación. Quizás

estos son los momentos más oportunos en los que se puede ir enseñando a los alumnos
cómo evaluar sus procesos y productos -uso de la coevaluación primero y, posteriormente,
de la autoevaluación-. Asimismo, conviene utilizar estrategias de evaluación mutua entre
compañeros, para que estos comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos
y discutan abiertamente y respetuosamente, guiados por el enseñante, sobre sus avances
logrados.
 III. El portafolio

Un portafolio es un “conjunto intencionado de trabajos que muestran los esfuerzos,

progresos y logros de los estudiantes en una o más de una de las áreas curriculares. El
sentido de esta colección es ilustrar el progreso a lo largo del tiempo”. Es una técnica que
brinda información tanto sobre los avances de los estudiantes, pero también puede brindar
información sobre las acciones de enseñanza, en este sentido la evaluación se apega a su
función formativa.

A continuación presentamos una propuesta de portafolio para ser utilizada por los docentes
del área de matemáticas. El portafolio puede ser presentado en una carpeta, pero
recomendamos que tenga los siguientes componentes:

 Una portada, cuyo formato puede ser planteado por el docente o se puede dejar a
criterio de la iniciativa y creatividad del estudiante.

 Un texto corto, elaborado por el estudiante, en el que incluya sus percepciones de la

asignatura, sus fortalezas y sus temores, así como las expectativas que tiene para el
presente semestre.

 Los enunciados de unos cinco ejercicios o problemas seleccionados por el

estudiante y que a su criterio posean un gran nivel de dificultad.

 Por cada bloque curricular la realización de un ejercicio seleccionado por el

estudiante, con el criterio de que no tiene ningún inconveniente para resolverlo.

 El trabajo menos satisfactorio durante el semestre. 6. El mejor trabajo durante el

semestre.

 El avance de la resolución de los ejercicios o problemas seleccionados en el punto

2, acompañado cada uno de una reflexión sobre su proceso de aprendizaje.

 La resolución de un ejercicio que le parezca que le puede ser muy útil en su vida
cotidiana.

 Una autoevaluación a su desempeño durante cada semestre.

  Una breve evaluación al desempeño del docente. Se trata de que el estudiante en un
párrafo exprese las fortalezas del docente, así como sus debilidades, debe estar en
una hoja aparte y sin nombre. Este punto se convierte en aspecto central del proceso
enseñanza aprendizaje, se trata de que el docente reciba a sus estudiantes está
información, la procese y la utilice para mejorar su práctica pedagógica.

También proponemos el respectivo instrumento de evaluación para el mismo:

IV. Las pruebas escritas en las matemáticas

En el contexto de la evaluación escrita, se puede considerar que los objetivos educativos

consensuados socialmente (dado que normalmente se desprenden de los programas
oficiales) se manifiestan, resumidamente, en los enunciados de los exámenes que son
elaborados por los diferentes docentes (Barberá, 1997).
Los instrumentos evaluativos utilizados favorecen una interiorización rígida y mecánica de
los procedimientos que desarrollan. En la evaluación escrita los problemas matemáticos
forman el eje central de esta forma de evaluación.

La secuenciación en los problemas

En los exámenes de matemática es muy frecuente que los ítem de los problemas estén
encadenados. Esto quiere decir, por ejemplo, que para realizar el ítem b de un problema es
necesario utilizar un resultado calculado en el ítem a. Evidentemente, este tipo de situación
fuerza a que un alumno que no haya podido hacer el primer ítem tampoco pueda realizar el
segundo, independientemente de si tiene o no los conocimientos para resolverlo.
Supongamos un examen con estas características y un alumno que podría realizar el ítem b
conociendo el resultado del a, pero que no ha podido resolver el ítem a. Claramente nos
encontraríamos nuevamente con un inconveniente en la construcción del instrumento de
evaluación. Ese alumno tendría desaprobado todo el problema teniendo los conocimientos
necesarios para realizar, por lo menos, la mitad del mismo.

Existen por lo menos dos maneras de evitar este inconveniente. Una consiste en que
ninguno de los ítems estén relacionados entre sí. No creemos que esta sea la mejor manera
de solucionarlo, pues abona la idea de una fragmentación de los conocimientos. La otra
manera de solucionarlo, a nuestro parecer mucho más enriquecedora, consta de seguir
utilizando ítems relacionados, pero no de manera imprescindible. Lo ideal es que la
resolución de uno de los ítems ayude a pensar el otro, pero sin que sus datos estén
directamente vinculados con los resultados del primero.

Por ejemplo:
En el ejemplo propuesto, hallar los números enteros que se encuentran entre las primeras
dos fracciones ayuda a realizar el ítem b, ofreciendo referencias en la recta numérica para
contar las fracciones con denominador 15. Sin embargo, la realización del ítem a no es
imprescindible para realizar correctamente el ítem b. Observando el ítem c, podemos
advertir que las fracciones se han modificado. Sin embargo, el haber trabajado con
fracciones de denominador 15 en el ítem anterior puede ayudar a pensar en fracciones
equivalentes para obtener las que se pide en el enunciado. Nuevamente, la resolución del
ítem b puede ayudar a la resolución del ítem c, pero de ninguna manera resulta
imprescindible.

Otra consideración que podemos hacer es sobre la cantidad de veces que un examen
pretende evaluar cada contenido. ¿Es necesario que una prueba tenga muchos ítem que se
resuelvan de manera similar? Muchas veces las pruebas de matemática están hechas de esta
manera con la intención de dar más oportunidades a los alumnos ante eventuales errores.
Sin embargo, la repetición ocupa lugar y tiempo que puede emplearse de mejor manera. Se
pueden evaluar los mismos contenidos pero por medio de otras acciones. Evaluando
distintas acciones asociadas al mismo contenido, se brindan distintas oportunidades a los
alumnos de mostrar sus conocimientos. Volviendo a la suma de fracciones, en lugar de
pedirles a los alumnos que calculen muchas operaciones de un mismo tipo, se les podría
pedir que "den pasos" en la recta numérica, que resuelvan problemas asociados a cantidades
representadas por fracciones, etc.

Por ejemplo:

En el ejemplo se muestran tres acciones vinculadas a la misma suma de fracciones. En un

examen, además de variar las acciones asociadas a un contenido, también debería variarse
los números o cantidades implicadas (salvo que luego se utilice la similitud entre los
distintos enunciados con el objetivo de realizar un trabajo de comparación).

La valoración de las respuestas

Así como se planifican consignas y contenidos, es importante que la construcción del

instrumento se acompañe con la reflexión de los criterios que se usarán para valorar la
producción de los alumnos. Si se busca evaluar los avances en el aprendizaje de cada
alumno, las evaluaciones y calificaciones deben ser pensadas para dar cuenta de esos
avances. Así, no solo se deben comparar las producciones de un alumno con las de sus
pares, sino también con sus propias producciones.

Al comparar las evaluaciones de los alumnos de todo un grado es posible observar qué
contenidos y quehaceres se aprendieron al mismo ritmo. En ocasiones algunos docentes
traducen el desempeño de cada alumno en una nota de acuerdo a la cantidad de problemas
bien resueltos. En otras ocasiones los docentes contemplan también el recorrido de cada
alumno y, teniendo en cuenta su punto de partida, valoran de un modo particular su
producción. En estos casos es habitual oír a los docentes decir “El bien de ese alumno, no
es el mismo bien que el de este otro”. De esta manera les es posible reconocer los avances
particulares de cada alumno.

Pero ¿cuáles son las posibles valoraciones que se le puede asignar a cada problema o a cada
respuesta?

Una primera respuesta podría proponer que las valoraciones posibles son "Bien" o "Mal".
Pero este tipo de valoración no permite evaluar el grado de conocimiento de los alumnos o
sus avances intermedios. La situación de un alumno que no sabe cómo calcular el área de
una figura y la de uno que la calculó mal porque tuvo un error en el resultado de un cálculo
son diferentes. ¿Cómo "atrapar" esos "grises"?

Si se califica de manera cualitativa se pueden habilitar más categorías de respuestas. En

lugar de solamente usar Bien/Mal, se puede usar Bien/Regular/Mal, o Bien/Bien-
Regular+/Regular/Regular-/Mal+/Mal. O algún sistema con varias categorías que permitan
graduar el nivel de conocimiento desplegado por el alumno. Estas categorías se pueden
utilizar luego para componer un valor numérico. Por ejemplo, en un ítem que se prevea
calificar con 3 puntos si está perfecto, las categorías Bien/Bien-
/Regular+/Regular/Regular-/Mal+/Mal se podrían traducir en 3/2,5/2/1,5/1/0,5/0. Para
precisar las categorías es útil describir cuál será el nivel que represente cada una.

La corrección y la retroalimentación.

El tipo de corrección que realiza el docente permite una retroalimentación que puede
impactar o no en el proceso de aprendizaje de los alumnos, en sus conocimientos,
autoestima, motivación, y acciones futuras.

Luego de la toma de un examen llega el momento de valorar las producciones y se abre un

nuevo momento de reflexión. Para encarar esta tarea es importante tener en mente el
objetivo con el que se realizan las correcciones y qué se espera que los alumnos realicen a
partir de ellas.
En ocasiones la corrección señala el error y se escribe la respuesta correcta como en el
ejemplo 2. En otras pueden aparecer preguntas cuya respuesta completa o mejora la
producción del alumno. En el ejemplo 1 se pueden ver tanto las preguntas del docente como
las respuestas del alumno.

Es posible, como en este caso, que un mismo docente corrija a diferentes alumnos con
diferentes objetivos. En el segundo caso el alumno sólo cuenta con la información correcta,
en cambio en el primero tiene la posibilidad de revisar su producción.

Si la intención del docente es que el alumno pueda revisar su producción y mejorarla, no

basta con la escritura de preguntas sino que es necesaria alguna intervención que le permita
volver a enfrentarse a la situación en mejores condiciones. Un repaso colectivo para que
luego de una evaluación cada alumno pueda revisar su prueba, una explicación individual,
o un repaso en pequeños grupos son algunas estrategias posibles.

La evaluación del aprendizaje de las matemáticas, vista desde el sujeto que aprende, pone
en evidencia que el fracaso escolar en este campo del conocimiento tiene que ver con las
prácticas de evaluación que el maestro hace en el aula de clase; por ejemplo, es muy
notorio que los estudiantes manifiesten que: el profesor enseña una cosa y evalúa otra, los
ejemplos que hace en clase son de menos grado de dificultad que los que pone en el parcial,
el tiempo para responder es corto en relación con la cantidad de tareas planteadas en la
prueba escrita, el docente no tiene en cuenta las diferencias individuales y los ritmos de
aprendizaje, muchos toman represalias por las mismas relaciones de poder que se gestan en
el aula de clase. Los estudiantes aseveran que la evaluación se convierte en una forma de
control y de poder; otros, la consideran casi un “trauma”, porque su objetivo está basado en
una forma de “presión psicológica”; algunos ponen de manifiesto que el solo término
parcial connota para ellos “bloqueo mental”.
 Conclusiones
 Si concebimos la revisión de la evaluación como una nueva oportunidad para seguir
aprendiendo, entonces las actividades a realizar una vez corregida la evaluación,
necesariamente deben ser planificadas por los docentes.

 La reflexión colectiva en la escuela respecto de los criterios para construir instrumentos

y valoraciones implica no sólo una cuestión didáctica de la disciplina particular, sino
una apuesta por construir, en el cotidiano de cada escuela, mejores oportunidades para
aprender.

 En el tiempo de innovación educativa, existe una marcada diferencia entre el proceso de

enseñanza aprendizaje y el proceso de evaluación.

 Son muchas son las técnicas que se pueden utilizar para evaluar los aprendizajes en la
asignatura de Matemáticas, todo dependerá del conocimiento y de la experiencia del
profesorado para poder utilizar los distintos instrumentos en la particularidad de los
contextos que se presentan en el proceso educativo.
 Bibliografía
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¿Cómo Evaluar los Aprendizajes en Matemáticas? Revista mensual de la UIDE
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