AMBIENTES

DE APRENDIZAJE
REORGANIZACIÓN
CURRICULAR POR CICLOS

Volumen 1
AMBIENTES
DE APRENDIZAJE
REORGANIZACIÓN
CURRICULAR POR CICLOS
Herramienta de consulta y orientación para el diseño
e implementación de los Ambientes de Aprendizaje

Volumen 1
 Alcaldía Mayor de Bogotá
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Dirección de Educación Preescolar y Básica

Alcalde Mayor de Bogotá

Gustavo Francisco Petro Urrego

Secretario de Educación
Óscar Gustavo Sánchez Jaramillo

Subsecretario de Calidad y Pertinencia

Juan Carlos Bayona Vargas

Directora de Educación Preescolar y Básica

María Dolores Cáceres Cadena

ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA

Dirección de Educación Preescolar y Básica

Profesionales del equipo de ciclos

Henry Charry Álvarez

Alexandra Galeano Gallego

Contacto
PBX: 324 10 00 EXT. 2113 – 1415
www.sedbogota.educ.co

TEXTO

UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA

Equipo de Profesionales
Cordinadora
Sandra Milena Carvajal

Profesionales
Lyda Mayerly González Orjuela
María Cristina Ospina Robles
Nury Carmiña Hernández Moncada

Fotografía
Juan Pablo Duarte Echeverry
Archivo fotográfico Secretaría de Educación de Bogotá

Diseño y Diagramación
Camilo Adrián Ramírez Pinzón

Diseño de Portada
Jaime Giraldo Londoño

Impresión
Imprenta Nacional de Colombia

ISBN:
978-958-8731-43-8
Presentación
La apuesta pedagógica de Bogotá durante los
últimos años ha retado a las comunidades
educativas a transformar las prácticas
pedagógicas, con el propósito de generar
nuevas posibilidades para el desarrollo de
aprendizajes pertinentes con las realidades,
intereses y necesidades de los niños, niñas y
jóvenes de la Ciudad. Este reto ha conllevado
a cambios significativos en la cultura
institucional, esto es, colectivos de maestros
que rompen las fronteras disciplinares y de
manera concertada modulan, de acuerdo
con las etapas de desarrollo, propósitos de
formación, tiempos, espacios, recursos y
didácticas; así mismo, identifican problemas y
tienen en cuenta las diferencias para cumplir
con la labor social de la escuela, que es
garantizar el logro de aprendizajes esenciales
para la vida de los estudiantes, en coherencia
con lo establecido en la Ley General de
educación de 1994.
La presente cartilla recoge los aspectos
centrales del proceso de Reorganización
Curricular por Ciclos – RCC - adelantado en
Bogotá durante el 2008 - 2012 y establece
puntos de conexión con la apuesta política de
la Bogotá Humana, esto implica, en el
marco de la RCC, materializar ambientes de
aprendizaje con un alto componente de
desarrollo humano.
Lo que significa pasar de la inercia que
provoca privilegiar lo cognitivo (educación
tradicional) al ejercicio orientado que invita a
la triada (familia – escuela – sociedad) a
pensar en posibilidades que motiven, que
dispongan y que prioricen los aspectos
cognitivo, socioafectivo y físico-creativo. En
este sentido Cohen1 sostiene que es hoy, un
imperativo social que las escuelas se asocien
3
con las familias y las comunidades para
hacerse conjuntamente responsables del
desarrollo integral de los estudiantes.
Es preciso resaltar que los logros que se
alcanzan en materia de educación para una
ciudad o un país, son producto de un ejercicio
de largo alcance, esto lleva pensar que
aunque se hayan realizado grandes
esfuerzos, todavía queda mucho camino por
andar en la travesía curricular que ha
emprendido la ciudad de Bogotá.
Esta reflexión debe hacer eco en directivos,
directivos docentes, maestros, padres de
familia y estudiantes, ya que la transición
administrativa por la que atraviesa el Distrito,
no es el final de un proceso, es la
prolongación y consolidación de una política
encaminada a que en las prácticas sociales se
reduzca la violencia física y verbal, se
aumente la capacidad cooperativa y de
resolución de conflictos, y finalmente se
eduquen jóvenes más felices y comprometidos
con la Ciudad.
Es así como la Secretaría de Educación
Distrital continuará apoyando a través de
diferentes estrategias, a los colegios de la
Ciudad, que de manera decidida optan por
pensar y poner en práctica unas nuevas
posibilidades para la educación del joven de
hoy y del ciudadano de mañana.
SUBSECRETARÍA DE CALIDAD Y
PERTINENCIA
1. Cohen, J. La inteligencia emocional en el aula. Argentina:
Editorial troquel, 2003.
 Contenido
INTRODUCCIÓN 6

CAPÍTULO 1

COMENZANDO A VIVIR UNA TRANSFORMACIÓN: Creando condiciones que

propicien la construcción e implementación de los ambientes de aprendizaje en el
marco de la RCC.

1. EL PROYECTO RCC: UNA OPORTUNIDAD PARA LA TRANSFORMACIÓN

DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DESDE LOS PROYECTOS
EDUCATIVOS INSTITUCIONALES. PUNTOS DE PARTIDA, AVANCES
LOGRADOS Y CAMINOS POR RECORRER. 9

CAPÍTULO 2

AVANZANDO EN LA TRANSFORMACIÓN: Sentidos y significados de los

ambientes de aprendizaje como proceso pedagógico desde la RCC.

2.1. UNA MIRADA AL DESARROLLO HUMANO COMO FUNDAMENTACIÓN

TEÓRICA PARA AMBIENTES DE APRENDIZAJE. 14
2.1.1. Necesidades de aprendizaje de acuerdo con las etapas de desarrollo.
2.2. ACUERDOS DE CICLO: PUNTOS DE PARTIDA PARA LA CONSTRUCCIÓN
DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE. 22
2.2.1. Impronta de ciclo.
2.2.2. Herramientas para la vida.
2.2.3. Estrategias de integración curricular.
2.2.4. Base común de aprendizajes esenciales.
2.3. ¿QUÉ SON LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE? : Aproximaciones
conceptuales para construir significados. 27
2.4. ¿QUIENES PARTICIPAN EN EL DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UN
AMBIENTE DE APRENDIZAJE? Docentes y estudiantes: Actores claves del
proceso mediados por procesos de comunicación y afectividad. 29
2.4.1. Perfil del docente.
2.4.2. Relación estudiante-maestro.
2.4.3. Perfil del estudiante que participa en ambientes de aprendizaje.
2.5. LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR AL SERVICIO DE LOS AMBIENTES DE
APRENDIZAJE COMO PROCESOS PEDAGÓGICOS. 41

4
CAPÍTULO 3

CONSTRUCCIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE. Una

estrategia pedagógica para crear y re-crear sesiones de enseñanza-aprendizaje.

3.1. ¿CÓMO DISEÑAR AMBIENTES DE APRENDIZAJE? Momentos de un

ambiente de aprendizaje como proceso pedagógico. 44
3.1.1. Principios
3.1.2. Momentos de un ambiente de aprendizaje
3.2. HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS Y TECNOLÓGICAS: Posibilidades didácticas
para enriquecer las dinámicas de trabajo en ambientes de aprendizaje. 52
3.3. CREANDO UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE: Un ejemplo didáctico para
seguir una ruta metodológica. 53
3.4. LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE COMO ESCENARIO PARA LA
INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA. 56

CAPÍTULO 4

UNA TRANSFORMACIÓN QUE SE TRADUCE EN REALIDADES.

En la Ruta de la Sostenibilidad: Una oportunidad para el seguimiento, la
evaluación y la permanencia en el tiempo de los procesos institucionales.

4.1. Seguimiento y Evaluación: Estrategias organizacionales que nos acercan

al Horizonte Institucional. 66
4.1.1. Mecanismos para la sostenibilidad de los ambientes de aprendizaje.
4.1.2. Herramientas para la sostenibilidad.
4.1.3. Protocolo de observación.
4.2. La sistematización: Proceso clave para recuperar y aprender de las
experiencias. 79

CAPÍTULO 5

TRANSFORMAR SÍ ES POSIBLE: EXPERIENCIAS DE MAESTROS PARA MAESTROS.

Docentes que le apuestan a la transformación pedagógica en Ambientes de
Aprendizaje. 85

BIBLIOGRAFÍA 90

5
Introducción
La primera tarea de la Educación es agitar la vida, pero dejarla libre para que se desarrolle.
“María Montessor”

L
a Reorganización curricular por ciclos2
como estrategia pedagógica, permite
materializar acciones para alcanzar la
excelencia educativa, respetando las
singularidades de los Proyectos Educativos
Institucionales y empoderando a las
Comunidades con el fin de construir sus
proyectos en contextos sociales y culturales
particulares, atendiendo a los intereses,
demandas y necesidades de su población
escolar; para intentar responder a las
exigencias educativas a las que nos conmina
el nuevo milenio.
Este proceso, que inició en el año 2008,
liderado por la Secretaría de Educación
Distrital (SED), orientado por los Equipos de
calidad de las localidades y por entidades de
Educación Superior, durante el 2012 ha
buscado consolidar la fase de
implementación la cual consta de tres niveles;
Nivel I: Acuerdos Institucionales, Nivel II:
Acuerdos de ciclo y Nivel III: Ambientes de
Aprendizaje.
La presente cartilla, fruto de ese proceso
pedagógico, con participación activa de la
SED, las Direcciones Locales de Educación, la
Universidad La Gran Colombia y sobre todo
de las Comunidades Educativas de los
Colegios Distritales participantes; recoge el
producto de reflexiones académicas en el
marco de la RCC, que motivan a una acción
transformadora de los escenarios educativos,
re-crean la concepción de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y se constituye en una
herramienta de consulta y orientación
institucional para el diseño e implementación
de ambientes de aprendizaje, con el ánimo de
ofrecer una educación de calidad, con
equidad y pertinencia en los contextos
socioculturales de Bogotá, especialmente en
las localidades de Bosa y Usme.
El documento parte de una contextualización
de los ambientes de aprendizaje en el marco
de la Reorganización curricular por ciclos,
reconociendo en los Proyectos Educativos
Institucionales el punto de partida para la
transformación pedagógica de las

2. La propuesta RCC – Reorganización curricular por ciclos – se enmarca en el programa Educación de Calidad y pertinencia
para vivir mejor, en el programa Transformaciones Pedagógicas que planteó el plan sectorial 2008 – 2011 “Educación de
calidad para una Bogotá positiva; políticas educativas que reflejan la preocupación de la Administración Distrital por
garantizar el derecho a la educación a niños, niñas y jóvenes de Bogotá

6
Instituciones Educativas. En el segundo
capítulo, se presentara un aporte conceptual y
metodológico sobre ambientes de
aprendizaje que marca el punto de partida
para su implementación en las Instituciones
Educativas Distritales –IED-. Dicha
información servirá como herramienta
practica en la construcción pedagógica y
metodológica de los Ambientes de
Aprendizaje.
En el tercer capítulo, se aborda la construcción
e implementación de los Ambientes de
aprendizaje. En esta instancia se dan
puntualmente los pasos para caminar hacia
dicha construcción, la cual se determina a
través del objetivo pedagógico que se haya
trazado cada institución, allí se plantea una
nueva concepción del rol docente como
diseñador de ambientes de aprendizaje, en
coherencia armónica con la propuesta RCC,
en el que se destacan nuevas posibilidades
para enseñar, atendiendo a los retos y
desafíos que nos impone el desarrollo
científico y tecnológico en esta nueva
7
sociedad del conocimiento.
En el cuarto capítulo se desarrolla la
sostenibilidad a través de la observación,
evaluación y sistematización, teniendo en
cuenta que la propuesta RCC concibe la
sostenibilidad como una herramienta para
consolidar y progresar en el trabajo realizado.
La cartilla incluye aspectos relacionados con
las implicaciones administrativas y
pedagógicas de organización escolar para
que las Instituciones tracen líneas de acción y
planes de mejoramiento en la puesta en
marcha del proceso.
Finalmente se presentan experiencias
significativas de maestras y maestros que se
arriesgan a dejar huella, se atreven a liderar el
cambio dando el primer paso, marcan la
diferencia y con su saber disciplinar y
profesional, compromiso ético y social,
ayudan a construir desde su entorno anónimo,
el proyecto de vida de sus estudiantes,
acercándolos a mundos posibles de igualdad,
equidad e inclusión social.
Capítulo 1
COMENZANDO A VIVIR UNA TRANSFORMACIÓN
Creando condiciones que propicien la construcción e
implementación de los ambientes de aprendizaje en el
marco de la RCC. 1

8
CREANDO CONDICIONES QUE
PROPICIEN LA CONSTRUCCIÓN E
I M P L E M E N TA C I Ó N D E L O S
AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EL
MARCO DE LA RCC.
El Proyecto RCC: Una oportunidad para
la transformación de las prácticas
pedagógicas desde los Proyectos
Educativos Institucionales. Puntos de
partida, avances logrados y caminos por
recorrer.
Los Ambientes de aprendizaje son los
espacios donde se generan oportunidades
para que los individuos se empoderen de
saberes, experiencias y herramientas que les
permiten ser más asertivos en las acciones que
desarrollan durante la vida. La propuesta de
ambientes que aquí se presenta, involucra a
los actores en una serie de acciones
pedagógicas, que facilitan condiciones para
reflexionar sobre el logro del aprendizaje en
relación con el contexto.
1
trabajo en equipo, son los principales
elementos que constituyen los ambientes de
aprendizaje, de los cuales vale la pena
destacar:
Los ambientes de aprendizaje y los elementos
que los constituyen tienen una relación directa
con el proyecto educativo institucional –PEI-,
ya que en éste se conjugan las características
de los actores, los contextos y las necesidad
educativas de cada institución, y con base en
ellas se define el camino que cada institución
desarrollará en todos sus aspectos.
El proyecto educativo institucional “debe
responder a situaciones y necesidades de los
educandos, de la comunidad local, de la
región y del país, ser concreto, factible y
evaluable”.3

Por su parte, desde la reorganización

Lo anterior implica que el Proyecto Educativo
curricular por ciclos, se define a los ambientes
Institucional, permite definir la identidad
de aprendizaje como el proceso pedagógico
institucional, la cual debe dar cuenta de forma
que conjuga los sujetos, las necesidades y los
clara y precisa acerca del funcionamiento del
contextos a la luz de nuevas propuestas
colegio en términos de currículo, enfoque
didácticas, permite generar condiciones y
pedagógico, filosofía que orienta la
nuevas perspectivas de aprendizaje, mediante
institución, necesidades y expectativas de la
el fomento de la reflexión y la creatividad,
comunidad educativa, y en general todo lo
evocando espacios de reconocimiento
que conlleve a la formación de ciudadanos
individual, colectivo y de apropiación de
con un perfil determinado, supone el
experiencias significativas para la vida de los
quehacer docente, la caracterización de los
sujetos.
estudiantes y los aspectos administrativos.
Por otra parte, el dinamismo, la adaptabilidad
del Ambiente de aprendizaje al grado de Por su parte, el Proyecto Educativo Institucional
madurez de los estudiantes, la creatividad del PEI, debe ser rediseñado en las instituciones
maestro, la incorporación de las educativas desde la reorganización curricular
Herramientas para la vida, la Base común de por ciclos teniendo en cuenta los cuatro
aprendizajes esenciales, las Formas de
integración curricular, las relaciones 3. Ministerio de Educación Nacional.
htt p : / / w w w. m i n e d u ca c i o n . gov. co / 1 6 2 1 /a r t i c l e -
interpersonales, el rol de los actores y el
79361.html, 1994.

9
componentes:
Horizonte Institucional, Organización Escolar,
Académico y comunidad, que a su vez
retroalimentan todo este proceso.
Es así como el PEI se convierte en un motivo
permanente de reflexión y construcción
colectiva, reconociendo que es un espacio
permanente de Participación, es la
reorganización del quehacer educativo, es
darle sentido al proceso educativo, es el
proceso de desarrollo Humano e Institucional,
es una investigación continua, es formar una
comunidad educativa participativa, es
posibilitar una Educación con Calidad.
Así, con el establecimiento de metas conjuntas
en la perspectiva de los derechos humanos y
la decisión por incorporar a los alumnos en
estilos de vida que privilegien la conservación
del bien común sobre el particular, se
potencie el desarrollo de una conciencia
colectiva a partir del auto reconocimiento y la
contrucción de saberes pertinentes,
elementos fundamentales en la búsqueda de
la calidad de la educación.
La SED ha considerado estos aspectos en lo
que ha denominado la Base Común de
Aprendizajes Esenciales.
A continuación, se presenta una gráfica que
describe a la integración de la RCC con los
Ambientes de Aprendizaje.

Contextualización de los Ambientes de Aprendizaje

en la Propuesta RCC

NIVEL I
PEI Acuerdos institucionales

Desarrollo
Humano

Aspectos
NIVEL II
Cognitivos- Acuerdos de ciclo
Socioafectivos-
Físicos creativos

Base común de NIVEL III

Aprendizaje
Esenciales Acuerdos sobre ambientes
de aprendizaje

Figura 1. Ambientes de aprendizaje en el marco de la RCC.

10

Como se observa en la figura 1, el Nivel I de
implementación está compuesto por los
Acuerdos Institucionales que se desarrollan a
través del PEI, los cuales centran su dimensión
en el desarrollo humano y el modelo
pedagógico, en cada caso particular.
El nivel II de implementación corresponde a
los acuerdos de ciclo; estos acuerdos en
coherencia con el PEI relacionan la
estructuración de las Herramientas para la
vida, la integración curricular y la Base común
de aprendizajes esenciales que cada
institución apropia para desarrollar su
identidad pedagógica. La materialización de
estos elementos en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje genera el nivel III, los
Ambientes de aprendizaje.
A continuación se ampliará el concepto de
cada uno de los niveles:
B.C.
Con P.E.I
texto
Figura 2. Elementos a considerar en los ambientes de aprendizaje de acuerdo con la complejidad de cada ciclo.
4. Fiorenza, Nardone. La intervención estratégica en los
contextos educativos. Herder. Barcelona. Pag. 56, 2005.
1
Nivel I: Acuerdos Institucionales
“La Pedagogía Sistémica responde a las
necesidades que manifiestan niños, niñas,
adolescentes, jóvenes, docentes, educadores,
familias, así como otros agentes sociales de su
entorno”4. Desde esta visión es claro
identificar el carácter holístico de la estructura
institucional donde se articula el enfoque
pedagógico de la Institución, y se llegan a
acuerdos partiendo de la perspectiva de
desarrollo humano del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), las Herramientas para la
Vida, la Base Común de Aprendizajes
Esenciales (BCAE), el énfasis, los proyectos
transversales, y las estrategias de integración
curricular, acordes con las necesidades de las
niñas, niños, jóvenes y del entorno donde se
desarrolla; esto es: lo familiar, lo social, lo
cultural, lo político y lo económico. Así, se
incorporan de manera simultánea los
diferentes procesos del desarrollo en los cinco
ciclos.
Ambientes de
Pr Aprendizaje
Herr Tran oyectos
sver
par amient
a la a
sale
s
A .E.
vida s
Como se observa en la figura 2, todos los
elementos son articulados e
interdependientes del otro, generando un
arco de integridad dentro del contexto, el cual
conforma su dinámica sistémica.
11
Nivel II: Acuerdos de Ciclo:
En este nivel se acuerda el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes de los
niños, niñas y jóvenes partiendo de la
caracterización, las necesidades de los
estudiantes y los acuerdos, que se establecen
en las discusiones pedagógicas al interior de
los equipos de docentes que conforman los
CICLOS. Teniendo en cuenta; las acciones
pedagógicas, la argumentación legal, la
complejidad, la transversalidad y la estrategia
de integración.
ESTUDIANTES
CIONSEJO PADRES DE
DIRECTIVOS FAMILIA
ACUERDOS
DE CICLO
DOCENTES
DIRECTIVOS
DOCENTES
Figura 3. Dinámica para la construcción de acuerdos desde
la RCC..
La figura 3 muestra como el ciclo está
conformado por la comunidad educativa;
dentro de ella se establece el diálogo entre lo
sujetos actores de los ambientes de
aprendizaje: Maestro, estudiantes, y padres
los cuales son quienes generan los acuerdos
de ciclo, teniendo en cuenta los acuerdos
institucionales, previamente realizados.
Nivel III: Acuerdos de Ambientes de
Aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje constituyen una
forma diferente de organizar escenarios de
construcción y participación, donde se
evidencian la transformación pedagógica de
12
la cultura escolar, nuevos retos y nuevos roles.
Además, permiten evidenciar la
materialización de los acuerdos establecidos
en los niveles I y II.
La posibilidad de suscitar distintas dinámicas
en el aula dan pautas para apoyar y promover
el trabajo en equipo; además se confrontan
los contextos teóricos y prácticos y se
involucran procesos pedagógicos. Así, se
combinan y direccionan, aprendizajes
simultáneos, fomentando el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo, mediante el
empleo de diferentes elementos que
posibiliten la adquisición del aprendizaje, de
esta manera el desarrollo del currículo se
propone como una mirada ínter y
transdisciplinar.
SER
ACTUAR
SUJETO
PODER
QUERER
Figura 4. El sujeto como centro del ambientes de
aprendizaje.
Como se evidencia en la figura 4 el centro del
trabajo está enfocado en los sujetos
(Estudiantes), siendo el maestro quien lidere
en el desarrollo de estrategias pedagógicas,
metodológicas y didácticas apropiadas para
la orientación y potenciación del proceso. Así
mismo, la dinámica de integración desde el
currículo promueve el saber, el hacer, el querer
y el poder en los Ambientes de Aprendizaje.
Capítulo 2
AVANZANDO EN LA TRANSFORMACIÓN:
Sentidos y significados de los ambientes de
aprendizaje como proceso pedagógico desde la RCC.
2

13
A V A N Z A N D O E N L A
TRANSFORMACIÓN: SENTIDOS Y
SIGNIFICADOS DE LOS AMBIENTES
DE APRENDIZAJE COMO PROCESO
PEDAGÓGICO DESDE LA RCC.
2.1. Una mirada al desarrollo humano
como fundamentación teórica para
Ambientes de aprendizaje.
Cuando se piensa en ambientes de aprendizaje
se reconoce una interacción directa entre el
ambiente y los actores que participan, estos
actores desde el desarrollo humano, definido por
el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD) como "el proceso de
expansión de las capacidades de las personas que
amplían sus opciones y oportunidades", se
reconocen como sujetos que construyen un
proyecto de vida personal y social. Desde esta
mirada, el progreso se vincula directamente con
la calidad de vida y el bienestar de las personas
que ponen en juego todas sus capacidades para
construir una vida plena, feliz y por tanto, la
escuela debe propiciar herramientas que
potencien el desarrollo de conocimientos,
habilidades, capacidades y actitudes que faciliten
esta construcción.
En la organización escolar confluyen fines,
principios, normas y actividades, cuyo sentido es
moldear y consolidar una comunidad educativa
cuyo fin principal sea la realización plena de las
potencialidades de los sujetos que la integran,
razón por la cual la interacción del ambiente de
aprendizaje creado, pone en marcha los procesos
cognitivos, socio-afectivos y físicos-creativos de
los estudiantes para desarrollar capacidades. Las
condiciones para conseguir un desarrollo
humano multidimensional quedan en primera
línea en este proceso de formación, como tema
de diálogo e implementación de alternativas
pedagógicas que lo posibiliten como lo plantea
Pérez de Cuellar:
“El desarrollo humano es un proceso conducente
5. Pérez J. Nuestra Diversidad Creativa. Informe de La
Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, Ediciones
UNESCO, Versión Resumida,Pág. 8, 1996.
14
a la ampliación de las opciones de que disponen
las personas... ( ) Las opciones esenciales son:
poder adquirir conocimientos y poder tener
acceso a los recursos necesarios para disfrutar de
un nivel decoroso”5
Es así, como se hace importante el tener en
cuenta las diferentes perspectivas del desarrollo
humano al diseñar ambientes de aprendizaje,
reconociendo al estudiante desde lo particular y
como un ser integral, que tiene sus propias
dinámicas de desarrollo a nivel físico, cognitivo y
socioa-fectivo, lo que se evidencia en sus
procesos de desarrollo, ritmos de aprendizaje y
formas de socialización; aspectos que el maestro
debe reconocer haciendo una mirada individual a
los procesos de cada uno de sus estudiantes,
potenciando sus capacidades para el desarrollo
del proyecto de vida.
El “reconocimiento de las necesidades es un
punto central que aborda el proceso de
reorganización curricular por ciclos, de allí que la
caracterización institucional y de estudiantes se
convierten en un factor fundamental para
avanzar en la consolidación de una educación de
calidad, la cual trasciende la racionalidad
económica convencional al involucrar los
aspectos cognitivos, socio-afectivos y físico-
6
creativos que atañen al ser humano" .Por lo
anterior, es imprescindible generar estrategias
de aprendizaje que promuevan una verdadera
participación del estudiante, que él haga parte de
su propio aprendizaje para generar así, personas
críticas y transformadoras de sus realidades.
Asi mismo, en el proyecto RCC se toman como
referente importante del desarrollo humano los
postulados de Manfred Max-Neef, al hablar de
6. Secretaría de Educación de Bogotá. RCC- Referentes
conceptuales, Transformación de la enseñanza y desarrollo
de los aprendizajes comunes y esenciales de los niños y
jóvenes, para la calidad de la educación. Pág. 20, Ed.
Secretería de Educación Distrital, 2011.

necesidades y satisfactores en el marco del
desarrollo a escala humana.
Para Max-Neef las necesidades no se limitan a
reconocer que falta algo y que el problema de
satisfacción de la necesidad se reduce al
otorgamiento de bienes o servicios, sino
entender que las necesidades crean
potencialidades en la medida que
comprometen y movilizan a las personas.
Por esta razón, cuando se desarrolla un
Proyecto Educativo Institucional (PEI) en
contextos socialmente deprimidos, es
importante que apunte a desarrollar las
potencialidades que nacen de todas las
carencias de su comunidad y motivar a
reconocer en la educación un camino para
elevar su calidad de vida.
Para esto, es fundamental conocer y
caracterizar a la comunidad en lo que
concierne a lo cognitivo, socio-afectivo y
físico-creativo, aspectos que se explicitan a
continuación y que al estudiarlos y
reconocerlos permiten identificar
necesidades, demandas, intereses y
expectativas de la comunidad, cuya respuesta
tangible es el ambiente de aprendizaje.
El PEI como respuesta a las necesidades debe
ser orientado a partir de las preguntas básicas
del proceso de enseñanza-aprendizaje: ¿Para
qué enseñar?, ¿Qué enseñar?, ¿Cómo
enseñar?, ¿Para qué evaluar?, ¿Cómo
evaluar? y ¿Cuándo evaluar?, respuestas que
deben encontrarse en diálogo con los
contextos socioculturales, y guardar
coherencia con las características propias de
los niños, niñas y jóvenes en sus etapas de
desarrollo.
7. Ibíd. Pág.13.
15
2
Aspecto cognitivo:
El Proyecto RCC apropia los postulados de la
teoría constructivista y define el conocimiento
como “un proceso interactivo y dinámico a
través del cual la información es interpretada y
reinterpretada por la mente, facilitando la
construcción del aprendizaje"7, desde esta
postura teórica el estudiante se concibe como
un sujeto dinámico que utiliza sus saberes
para construir nuevos conocimientos
orientado por el docente que diseña, crea y
posibilita situaciones pedagógicas y
didácticas para estimular el conflicto cognitivo
y así potenciar la construcción de aprendizajes
más significativos.
Estas situaciones de aprendizaje con una
intencionalidad pedagógica claramente
definida, constituyen las circunstancias que
conforman los ambientes de aprendizaje que
permitan estimular las habilidades del
pensamiento como herramientas que
contribuyan a que los estudiantes sigan
aprendiendo.
Ahora bien, para potenciar el desarrollo
8
cognitivo, Piaget propone cuatro elementos
fundamentales: La maduración, orientada
sobre todo a los procesos de desarrollo
biológico, la experiencia en términos de
interactuar con la realidad, la transmisión
social, entendida como los conocimientos que
los sujetos reciben de otros y la equilibración,
que corresponde a los procesos de
adaptación que realiza cada individuo.
Estos elementos son fundamentales para el
diseño de ambientes de aprendizaje ya que
orientan al docente en la formulación de la
intencionalidad pedagógica con la que
concibe su ambiente y le permite
contextualizar los aprendizajes propuestos,
las acciones pedagógicas y los escenarios más
propicios en coherencia con las características
8. Graham Richmond P. Introducción a Piaget. Ed
Labinowicz, 1982.
de los estudiantes del ciclo para los que piensa revisada de la taxonomía propuesta por
su ambiente. Bloom, proponiendo algunos cambios que se
muestran a continuación.
Otra perspectiva que puede considerarse,
para el diseño de ambientes de aprendizaje, En el siguiente gráfico9 se evidencian las
atendiendo a los niveles de desarrollo y de diferencias en las dos propuestas:
habilidades de pensamiento es la propuesta
en la taxonomía de Bloom. Este autor propone
“que después de realizar un proceso de 1956 2000
aprendizaje los estudiantes deben haber
Pensamiento de
adquirido nuevas habilidades y Orden Superior
conocimientos”9 e identifica tres dominios de Evaluación Crear
actividades educativas: El cognitivo,
entendido como procesar información, Síntesis Evaluar
conocer y desarrollar habilidades mentales; el Análisis Analizar
afectivo, que alude a actitudes y sentimientos
Aplicación Aplicar
y el psicomotor que se relaciona con
habilidades manuales y/o de manipulación. Comprensión Compreder Pensamiento de
Conocimiento Recordar Orden Inferior
Los docentes deben identificar qué es lo que
quieren que los estudiantes aprendan, cuáles Sustantivos Verbos
son los propósitos que deben alcanzar, pero
tener claro que para llegar a conseguir estos Figura 5. Replanteamiento de la propuesta pedagógica
planteada por Bloom.
propósitos y cumplir las metas de aprendizaje
propuestas, se debe iniciar un proceso que va
de lo simple a lo complejo. Teniendo en cuenta lo anterior, se evidencia
que los maestros como orientadores del
Bloom establece una jerarquía que parte de proceso de enseñanza - aprendizaje de sus
las habilidades de pensamiento de orden estudiantes deben identificar con claridad
inferior o más sencillas, a las de orden cuáles serán los objetivos de aprendizaje que
superior o más complejas; es decir para se pretende alcanzar; una vez definidos estos
lograr un aprendizaje se parte de lo nocional objetivos constituirán referentes sustantivos
que esta conformado por categorías grandes, para seleccionar los métodos de enseñanza,
se avanza hacia comprensiones más finas de las ayudas didácticas e incluso las técnicas de
significado, se complejiza mucho más cuando evaluación que se emplearán para
se puede aplicar en diferentes contextos, y así monitorear el proceso.
sucesivamente hasta lograr desarrollar
acciones de orden superior como la creación La siguiente tabla explicita las acciones que
que permite intervenir creativamente la debe realizar el estudiante acorde con el
realidad para su transformación. objetivo cognitivo según la propuesta de
En el año 2000, Anderson y Krathwohl, Bloom.
estudiantes de Bloom publicaron una versión

9. La Taxonomía de Bloom y sus dos actualizaciones.

http://www.eduteka.org/pdfdir/TaxonomiaBloomCuadro.
pdf. Pág. 2 y 5, 2000.

16
 2
Tabla 1. REVISIÓN DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM
(ANDERSON & KRATHWOHL, 2000)

CATEGORÍA RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR

Reconocer y Habilidad de construir Aplicación de un Descomponer el Ubicada en la Nuevo en esta
Descripción traer a la significado a partir de material proceso conocimiento en cúspide de la taxonomía.
memoria educativo, como la lectura o aprendido, ya sus partes y taxonomía Involucra reunir
información las explicaciones del docente. sea en una pensar en cómo original de 1956, cosas y hacer algo
relevante de la situación familiar estas se evaluar es el nuevo. Para llevar
memoria de o en una nueva. relacionan con quinto proceso a cabo tareas
largo plazo. su estructura en la edición creadoras, los
global. revisada. aprendices
Consta de generan, planifican
comprobación y y producen.
crítica.

- reconocer - interpretar - ejecutar - diferenciar - comprobar - generar

Verbos [Identifique las [Traduzca el problema de un [Agregue una [Señale la [Participe en un [Con base en una
ranas dadas en relato en una ecuación columna de información grupo de lista de criterios,
Indicadores
un diagrama de algebraica. Dibuje un números con relevante en una redacción, y escriba algunas
de diferentes tipos diagrama del sistema dos dígitos. igualdad retroalimente a opciones para
procesos de anfibios. digestivo.] Oralmente, lea matemática, y los compañeros mejorar las
cognitivos Encuentre - ejemplificar un pasaje en tache la en cuanto a la relaciones
+ un triángulo [Dibuje un paralelogramo. una lengua información organización y interraciales en la
Ejemplos isósceles en su Cite un ejemplo del estilo de extranjera. irrelevante. lógica de los escuela. Genere
vecindario. escritura presente en una Lance Dibuje un argumentos. diversas hipótesis
Conteste corriente de pensamiento correctamente diagrama que Escuche un científicas para
cualquier dada. una bola de muestre los discurso político explicar por qué las
pregunta de Nombre un mamífero que béisbol hacia el personajes y anote las plantas necesitan
falso verdadero viva en nuestra área.] bateador] principales y contradicciones luz solar. Proponga
o de selección.] - clasificar - implementar secundarios de que encuentre. un grupo de
- recordar [Etiquete números pares o [Diseñe un una novela.] Revise un plan alternativas para
[Nombre tres impares. Elabore una lista de experimento - organizar de proyecto para reducir la
autoras los tipos de Gobierno para observar [Ubique los verificar si se dependencia de
latinoamericanas encontrados en las naciones cómo crecen las libros en la incluyeron todos combustibles
del siglo XIX. de África moderna. Agrupe plantas en biblioteca de la los pasos fósiles, que
Escriba las animales nativos en sus distintos tipos escuela, necesarios.] contemple tanto
tablas de correspondientes especies.] de suelo. Corrija ordenados en - criticar aspectos de interés
multiplicar. - resumir [Redacte un título el texto de un categorías. [Juzgue en qué económico como
Reproduzca la para un pasaje corto. escrito dado. Haga un gráfico medida un ambiental. Sugiera
fórmula química Elabore una lista de los Elabore un que ilustre los proyecto se hipótesis
del tetracloruro puntos clave de un artículo presupuesto.] modos en que ajusta a los alternativas,
de carbono.] dado.] - desempeñar las plantas y los criterios de una basadas en los
- listar - inferir [Lea un diálogo entre - usar animales en su matriz de criterios.]
- describir dos personajes y extraiga vecindario valoración. - planear
- recuperar conclusiones acerca de sus interactúan unos Escoja el mejor [Prepare fichas
- denominar relaciones pasadas. con otros] método para gráficas para una
- localizar Averigüe el significado de un - atribuir [Lea resolver un representación
término no familiar presente las cartas al problema multimedia sobre
en un artículo. Analice una editor de una matemático insectos. Esboce
serie numérica y prediga cuál publicación complejo. un trabajo de
será el próximo número.] local, para Determine la investigación sobre
- comparar encontrar puntos validez de los el punto de vista de
[Explique por qué el corazón de vista de los argumentos a García Márquez
se parece a una bomba. lectores favor y en contra con respecto a la
Escriba acerca de una de sus respecto a de la Astrología.] religión. Diseñe un
experiencias que se asemeje problemas - revisar estudio científico
a la de los colonizadores de locales. - formular para probar el
su región. Use un diagrama Determine la - hipótesis efecto de distintos
de Vennn para demostrar motivación de un - experimentar tipos de música en
cómo se asemejan y difieren personaje en - juzgar la producción de
dos libros de García una novela o - probar huevos de gallina.]
Márquez.] cuento corto. - detectar - producir
- explicar [Dibuje un Examine - monitorear. [Escriba un diario
diagrama que explique cómo Folletos desde el punto de
la presión del aire afecta el propagandístico vista de un
clima. Proporcione s de candidatos soldado.
detalles para justificar por qué políticos, y Construya un
aconteció la Revolución plantee hipótesis hábitat para las
Francesa, cuándo y cómo sobre sus aves acuáticas
sucedió. perspectivas en locales. Monte una
Describa cómo la tasa de relación con obra teatral basada
interés afecta la economía.] diferentes en un capítulo de
- parafrasear problemas.] una novela que
[Parafrasee un discurso de - comparar esté leyendo.]
Simón Bolívar.] - de construir - diseñar
- delinear - construir
- estructurar - idear
- integrar. - trazar
- elaborar.

17
Aspecto socio afectivo:
Hace referencia a las actitudes, emociones y
sentimientos, a la capacidad de interpretar y
controlar la emotividad personal,
reconociendo el comportamiento propio, lo
que permite aprender a ponerse en el lugar
del otro para comprender sus reacciones y
sentimientos. Tiene una importancia
trascendental, pues determina el desarrollo
de la personalidad, la consolidación de la
subjetividad y establece las relaciones con las
personas con las cuales interactúa y
determina la propia manera de vivir, sentir y
expresar sentimientos. Por lo tanto, este
aspecto se constituye en trabajo importante y
permanente en estos procesos educativos,
pues permite revisar y re-construir formas de
relación y percepción, esenciales en la
construcción de Proyectos de Vida. Esto
promueve reflexión y preguntas que el sujeto,
mediado por la escuela como agente
formador, se formula: ¿Quién soy?, ¿Cómo
soy?, ¿Cómo actúo?, ¿Cómo aprendo?,
¿Cuáles son mis aptitudes?, ¿Cuáles son los
propósitos vitales de mi vida?. De este modo,
es posible avanzar en los procesos de
reconocimiento de las posibilidades
individuales y permitir una nueva mirada a los
constructos afectivos que se han dado en las
historias de vida de la población estudiantil, y
por lo tanto, reconsiderar los niveles de
autoestima y el potencial de afecto, presentes
en cada una de los niños, niñas y jóvenes.
Por su parte, Daniel Goleman10, célebre
investigador del tema, explica a partir de la
estructura cerebral y su desarrollo evolutivo,
cómo influye la emoción sobre la razón para
comprender por qué en muchas situaciones
los sentimientos dominan a la mente
pensante. Una de las tesis propuestas por
Goleman es que el coeficiente intelectual de
las personas no cambia durante la vida ni
tiene efectos significativos en su sensación de
bienestar o felicidad, es decir tener un CI alto
10. Goleman, D. Inteligencia Emocional, videoconferencia.
Washington D.C. 2007.
18
no nos hace más felices; por el contrario la
inteligencia emocional nos ayuda a cambiar
la forma como reaccionamos frente a las
circunstancias, nos permite armonizar los
sentimientos con la razón. A diferencia del
coeficiente intelectual, la inteligencia
emocional si se puede aprender durante
nuestra vida y desarrollarla en torno a cinco
capacidades, propuesta por Goleman, que
son: Conocer las emociones y sentimientos
propios, manejarlos, reconocerlos, crear
nuestra propia motivación y gestionar las
relaciones.
Se ha demostrado que las personas con
elevada inteligencia emocional son más
alegres, extrovertidas, comprometidas, con
poca tendencia a la depresión, afectuosas,
responsables, éticas, afables, establecen
relaciones sanas y fraternas, saben reconocer
el dolor en el otro para aliviarlo, son asertivas,
con buena autoestima, tolerantes a la
frustración, con buen humor, sociables, con
capacidad para regular los estados de ánimo,
empáticas; en suma, seres humanos en
permanente construcción con un compromiso
personal y social, que trabajan
permanentemente en su realización personal
para ser mejores y felices, sin desconocer los
derechos de los demás.
Los ambientes de aprendizaje como
escenarios sociales constituyen espacios
importantes para el desarrollo emocional de
los estudiantes, debido a que los procesos de
comunicación abren la posibilidad real de
interactuar con el otro (docente, estudiante,
compañero, familiar o integrante de su
comunidad educativa) expresar, comprender,
aclarar, coincidir, discrepar y comprometerse
en la búsqueda de alternativas de solución a
situaciones que le son difíciles para él como
individuo y para los grupos sociales con los
cuales convive. Es la posibilidad de
comunicarse lo que permite al ser humano
participar, decidir en grupo y llegar a la

concertación para posibilitar las decisiones de
interés común, privilegiadas sobre el interés
particular, es por esta razón que los ambientes
de aprendizaje son dinámicas que no pueden
concebirse si no dentro de las prácticas
sociales que privilegien el trabajo en equipo y
el trabajo colaborativo, como formas de
interacción de los sujetos, y que permitan
poner en juego destrezas, talentos,
habilidades, capacidades al servicio del
proceso educativo.
Aspecto físico - creativo:
En el marco de la RCC11 “el aspecto físico -
creativo responde a la interrelación con la
naturaleza y la cultura, a la construcción de
lenguajes corporales, a la capacidad de
explorar, combinar, experimentar y producir
nuevas posibilidades que abran espacio a la
imaginación y a la fantasía, así como a la
exploración desde lo lúdico, a la búsqueda de
soluciones creativas y críticas a problemas
cotidianos, a la adecuación a diversos
espacios y ambientes, a la utilización segura
del tiempo, de los objetos y de los desarrollos
tecnológicos.” Desde este punto de vista, la
creatividad se concibe como posibilidad de
ver cosas nuevas, pero con capacidad para
hacer algo al respecto y como exigencia para
todo ser humano. Ésta es quizás una de las
metas más complicadas en el sistema
educativo, comenta López: “Porque busca
fomentar lo divergente en un entorno
convergente; lo indefinido en un sistema que
busca transferir lo definido y conocido. Porque
exige que el maestro se coloque en una
posición desconocida e insegura: de
desprotección, de pregunta, de
incertidumbre, de desconocimiento ante lo
que el estudiante le va a proponer”12 Las
conductas pasivas y la falta de criticidad
evidencian carencias en el desarrollo del
pensamiento creativo, al no potenciar una
11. Secretaría de Educación de Bogotá. Reorganización
curricular por ciclos. Editorial Magisterio. Segunda Edición.
Bogotá. Pág 25, 2011.
19
2
suficiente capacidad crítica, para evaluar la
vida y las cosas, no es posible la identificación
de problemas o necesidades, y como tal, no
hay lugar para producir respuestas, que al fin
y al cabo son la razón de la creatividad.
Siendo este uno de los aspectos más
relevantes se hace imprescindible que los
maestros puedan reflexionar desde sus
prácticas pedagógicas, con el fin de
replantearse metodologías que se ajusten a
los contextos, a las características de sus
estudiantes, prácticas en diálogo con la
realidad; por lo tanto, se hace necesario
contar con maestros comprometidos, críticos
desde su propio quehacer y así generar
cambios positivos en beneficio de sus
estudiantes, solo de esta manera se inicia un
proceso de calidad. Al respecto, López
concluye: “los recursos metodológicos y
técnicas para el desarrollo de la creatividad
evolucionan lentamente (…). Es importante
tener en cuenta 10 consideraciones
pedagógicas que habrán de recorrer
transversalmente cualquier acción educativa
que pretenda el desarrollo de la creatividad:
las analogías, como estrategias genuinas; el
error como estrategia; el uso de las preguntas
como motor de aprendizaje; la multiplicidad y
variedad de tareas y actividades; desarrollo
de la motivación interna; desarrollo de la
focalización en la atención; desarrollo de la
curiosidad; desarrollo de la actitud
exploratoria; el aprendizaje significativo y, por
13
último, la colaboración de los padres” .
Se habla de pasos para desarrollar la
creatividad, por lo tanto, le corresponde a la
escuela propiciar ambientes de aprendizaje
que fomenten en los estudiantes el desarrollo
cognitivo, socio afectivo y físico-creativo.
12 13. López, Enseñar creatividad. El espacio educativo.
Cuadernos Cuad. Fac. Humanid. Cienc. Soc., Univ. Nac.
Jujuy. [online]. Nov. 2008, N°.35 : http://www.scielo.org.ar/
scielo. php?script=sci _arttext&pid
S166881042008000200005 &lng= es&nrm=iso>. ISSN
1668-8104.
También se pretende que los temas
abordados en el colegio partan de una
reflexión sobre las potencialidades propias,
como individuos creativos, pero también
desde la identificación de limitaciones y
carencias, que han impedido un desarrollo
flexible del pensamiento, abierto a la
pregunta, a detectar necesidades y al
decidido encuentro de respuestas y soluciones
originales, para lo cual se deben proponer
trabajos de naturaleza práctica, dinámicas
que puntualicen el desarrollo del pensamiento
divergente y espacios de expresión que
motiven el abordar una re-educación para la
creatividad.
La creatividad es uno de los procesos
esenciales de la actividad humana y está
relacionada con la capacidad para producir
ideas, objetos y transformaciones de manera
original. En Psicología, la creatividad se
relaciona con la imaginación, que como
función cerebral potencia el pensamiento
divergente, cualidad que le permite a los
sujetos tener perspectivas diferentes a las
usualmente aceptadas y tener otras miradas
mentales sobre la realidad que escapan a las
usuales y le dan a la persona la posibilidad de
inventar, crear o transformar lo ya existente y
conocido. La Escuela debe fomentar
estrategias pedagógicas para el desarrollo de
la creatividad, la imaginación y estimular el
pensamiento creativo a través de la resolución
de problemas. Cuando se posibilitan
situaciones didácticas en los ambientes de
aprendizaje que desafían la imaginación y el
pensamiento creativo, se contribuye a formar
estudiantes propositivos, críticos e
innovadores, además de fortalecer las
habilidades para la investigación y potenciar
el aprender a aprender.
EL ESPIRAL DE LOS CICLOS, Y SUS NIVELES
DE COMPLEJIDAD
Las teorías propuestas evidencian
claramente el grado de complejidad que
20
enmarca, no solo el proceso de aprendizaje,
sino que también el desarrollo social, cultural
14
y moral. Desde el punto de vista de Piaget , se
considera que el desarrollo del aprendizaje
debe ir acorde al proceso de maduración
biológica de la persona, la educación debe
reconocer y adaptarse a este nivel de
desarrollo ya alcanzado; por esta razón, es
importante que se articulen los procesos de
enseñanza y educación para el desarrollo
integral de todos los estudiantes, siendo esto
indispensable para alcanzar los niveles
esperados en cada uno de los ciclos.
A propósito, Vigostky plantea que el proceso
de desarrollo en el niño es un resultado del
proceso de apropiación de la experiencia
acumulada por la humanidad a lo largo de
toda historia social, es decir que el estudiante
nace rodeado de personas y situaciones que
a lo largo de su vida le servirán como referente
para su propio aprendizaje. Se hace inherente
a toda persona la importancia de su contexto
socio cultural para generar procesos de
aprendizaje, porque esta demostrado que
toda persona necesita del otro para
aprehender.
Por último, la teoría de Kohlberg plantea que
cada persona pasa por unas etapas
importantes en su desarrollo moral lo que
conlleva a una convivencia sana y oportuna.
Las etapas propuestas por este teórico, no
necesariamente deben ocurrir en un mismo
orden ya que estas también dependen del
entorno familiar, social y cultural de cada
persona. El siguiente cuadro muestra las
etapas del desarrollo moral planteadas por
este autor15:
14. Labinowicz, Ed. Introducción a Piaget. Fondo Educativo
Interamericano. México, 1995.
15. Domínguez, M. Modelos pedagógicos de la educación
preescolar. Editorial Pueblo y Educación. Playa, ciudad de la
Habana. Pág. 10, 2001.
 2
Tabla 2. MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
PREESCOLAR

NIVEL ETAPAS

Etapa 1. El castigo y la obediencia (heteronimia):

esta etapa se caracteriza por el egocentrismo, no
NIVEL 1. MORAL O hay nada intencional, consiste solo en satisfacer sus
PRECONVENCIONAL. propias necesidades.

Etapa 2. El propósito y el intercambio: seguir la

norma únicamente cuando beneficia al otro,
entender que hay otros intereses diferentes al
propio.

Etapa 3. Expectativa, relaciones y conformidad

interpersonal (mutualidad): en esta etapa se
NIVEL 2. MORAL - destaca el acuerdo, ponerse en el lugar del otro, son
CONVENCIONAL. válidos los acuerdos, sentimientos compartidos.

Etapa 4. Sistema Social y conciencia (ley y orden):

cuando no solo se definen las reglas y acuerdos,
sino también las funciones y roles dentro de un
grupo de personas.

Etapa 5. Derechos Previos y contrato social

NIVEL 3. MORAL – POST (utilidad): en esta etapa es importante tener en
CONVENCIONAL O BASADA EN cuenta que pese a la diversidad de personas que
PRINCIPIOS. puede existir dentro de un grupo social, se pueden
llegar a acuerdos y lo más importante poder
En este nivel, el conjunto de leyes, ejecutar esos contratos sociales sin ningún tipo de
reglas, principios, valores pueden presión o intereses particulares.
ser asumidos por todo un grupo
de personas dentro de una Etapa 6. principios éticos universales (autonomía):
sociedad. Parte del respeto a las personas como lo que son,
sujeto de derechos; debe primar lo general sobre lo
particular. Porque est á soportado en los acuerdos
sociales y universales.

21
2.2. Acuerdos de Ciclo: Referentes
para la construcción de ambientes de
aprendizaje.
En el proyecto RCC los colectivos docentes
constituyen ejes fundamentales del proceso
de transformación, ya que son ellos quienes
deciden en consenso aspectos claves para el
diseño e implementación de los ambientes de
aprendizaje, teniendo en cuenta como marco
de actuación los acuerdos de nivel I, que son
de orden institucional, y que definen el
modelo pedagógico que se apropia, los
énfasis que se desarrollan, los acuerdos de
evaluación, los proyectos transversales, entre
otros aspectos que le dan identidad y sentido a
las dinámicas escolares de cada colegio y que
es precisamente en los ambientes de
aprendizaje, entendidos como espacios de
interacción que diseñan los docentes de ciclo,
donde se vivencian estos acuerdos para que
permeen todas las prácticas de la vida
escolar.
A continuación se explicitan los aspectos
fundamentales de estos acuerdos de ciclo.
16
2.2.1. Impronta de Ciclo
El proceso de caracterización que se realiza a
nivel institucional y de estudiantes, permite
reconocer las necesidades de orden cognitivo,
socio-afectivo y físico-creativo de la población
escolar y leerlas a la luz del contexto local,
nacional y global; coherentes con estas estas
necesidades y con los propósitos de
formación que definen los docentes de ciclo y
que corresponden con la impronta de ciclo.
Esta impronta la construyen y apropian los
docentes para la población escolar de su ciclo
y responde a la intencionalidad pedagógica
que persiguen en términos del ciudadano que
quieren formar, en diálogo permanente con
las necesidades educativas de nuestra
16. Secretaría de Educación de Bogotá. Reorganización
curricular por ciclos. Editorial Magisterio. Segunda Edición.
Bogotá. Pág. 38, 2011.
22
sociedad, explicitadas en los fines de la
educación; la impronta orienta la
construcción y el desarrollo curricular, la malla
curricular y el proyecto de ciclo y se
materializa en los ambientes de aprendizaje,
así como deben contemplar acciones que
permitan desarrollar procesos de aprendizaje
que consoliden en el tiempo la impronta de
ciclo para formar el modelo de ciudadano
definido en su PEI.
2.2.2. Estrategias de integración curricular
En esta construcción mutua, se hace necesario
lograr la integración disciplinar mediante
estrategias pedagógicas por ciclo e interciclo,
que faciliten la interdisciplinariedad como
estrategia que vincula y pone en diálogo a las
diferentes disciplinas para lograr una visión
más holística de la realidad.
La interdisciplinariedad evita aislar el
conocimiento, fenómeno que ocurre
actualmente por la dinámica curricular en la
especificidad de las áreas. Entonces, lo que
marca la ruta es la búsqueda de puntos de
encuentros entre distintas disciplinas
(Interdisciplinariedad y transversalidad
curricular), guiadas desde los intereses y
necesidades de los estudiantes de cada ciclo:
“Entender o ubicar a los ambientes de
aprendizaje desde la interdisciplinariedad,
complejiza las interpretaciones que sobre el
tema pueden erigirse, posibilita nuevos
enfoques de estudio, brinda nuevas unidades
de análisis para el tratamiento de problemas
educativos y ofrece un marco conceptual con
el cual comprender mejor el fenómeno
educativo, y de ahí poder intervenirlo con
mayor pertinencia, partiendo de los
planteamientos de la reingeniería educativa,
no se trata de cambiarlo todo, sino de
 2
“ i n t e r v e n i r, r e t o m a r, r e p l a n t e a r ”
considerando y cambiando lo que
obstaculiza.”17

Es necesario reconfigurar la importancia de

las disciplinas dándole un sentido en el aula Multidisciplinariedad
de acuerdo al contexto y a sus problemas, que
asumen diversas formas.18 En este sentido, la

Disciplina A.

Disciplina B.
transversalidad como posibilidad curricular
para el desarrollo de los aprendizajes
esenciales, la interdisciplinaridad, como
diálogo de saberes y puntos de encuentro
entre los campos de conocimiento y la
transdisciplinariedad, que posibilita la Estrategia de
articulación con otros círculos educativos; Integración
potencia la innovación de los diseños Curricular
curriculares para el desarrollo del
pensamiento y la producción de nuevos
conocimientos, a partir de extrapolar los
saberes y aprendizajes a otros contextos de Figura 6. Esquema de Multidisciplinariedad
actuación.

En esta medida, se apunta a una

trasformación que modifica sistémicamente la
estructura de escuela y permite que los
docentes encuentren formas de integración
Interdisciplinariedad
disciplinar a través de proyectos productivos,
actividades, ejes temáticos, preguntas
problematizadoras, campos de pensamiento,
relatos, tópico generador y otras formas, que Diciplina A
permiten potenciar el trabajo en equipo,
lograr aprendizajes articulados con mayor
sentido y permanentes en el tiempo , hacer
trabajo colaborativo para materializar el PEI,
Diciplina B Diciplina C
vincular lo académico y lo administrativo al Estrategia de
servicio de los procesos educativos y despertar Integración
mayor interés, motivación y participación de Curricular.
toda la Comunidad Educativa en la vida
escolar.
Diciplina D Diciplina E
Para complementar estos conceptos se
proponen los siguientes esquemas:

Figura 7. Esquema de Interdisciplinariedad

17. Viveros, P. Ambientes de aprendizaje, una opción para
mejorar la calidad de la educación, Universidad Euro
Hispanoamericana. Pág. 5, 2003.

18. Ibíd. Pág. 79.

23
Como lo señala Silvia Núñez, citada por
Monteagudo García (2005), la
interdisciplinariedad es una estrategia que
debe ser asumida por un colectivo, pues
requiere del trabajo en equipo, que supera las
fronteras de las disciplinas.
El ejercicio interdisciplinar pasa por establecer
al interior de los equipos de ciclo, los ejes,
campos, problemas o preguntas sobre las
cuales se pueden construir los ambientes de
aprendizaje. Lo que implica que desde la
formación disciplinar los maestros aporten
herramientas de carácter teórico y
metodológico, proyecten la forma como se irá
complejizando el proceso a lo largo de los
ciclos, los nodos de articulación y las
dimensiones que ameritan profundización.
Para el desarrollo de la integración curricular ,
la institución educativa puede, a partir de la
caracterización y desde los acuerdos
institucionales, trazar las grandes líneas que
atraviesan el currículo, llegando de este modo
a los acuerdos de ciclo y luego sí a los
ambientes de aprendizaje. Estas decisiones
de orden pedagógico dependen de la
capacidad de trabajo institucional y del
direccionamiento estratégico desde el
Consejo Académico y los líderes de ciclo.
Este proceso puede conllevar a investigar
desde problemas comunes a partir de la
caracterización del estudiantado, la impronta,
la BCAE y las Herramientas para la Vida,
seleccionar un conjunto de problemas,
campos o líneas que incentiven procesos de
investigación, al interior del ciclo y en la
relación interciclo.
Es así como, las necesidades que el contexto
plantea se convierten en el punto de partida
para vincular la realidad con los preguntas del
estudiantado. Un antecedente importante en
Colombia, es el proceso de apoyo desde
Colciencias a semilleros de investigación y a
grupos de investigación en la escuela pública.
24
Recuérdese que los semilleros de
investigación, ya en la educación superior,
contribuyen a la formación en investigación, y
en consecuencia, como lo comenta, Torres20 la
formación de profesionales de mayor
calidad, de mayor capacidad de integración y
de interlocución, y de mayor compromiso
social.
Para el desarrollo del ejercicio interdisciplinar
desde diferentes autores se han planteado
caminos posibles que pueden ser aplicados en
el marco de la RCC desde los ambientes de
aprendizaje, sin olvidar que las perspectivas
interdisciplinarias y sus variantes más
complejas, colocan a la escuela pública en un
debate de casi tres décadas a nivel de la
epistemología de las ciencias sobre la
necesidad de comprender el mundo de
manera compleja, en tal sentido, la escuela
también tiene una responsabilidad y es
atender el nexo entre realidad y aprendizaje,
procurando un verdadero desarrollo del
estudiantado, en este caso pensado desde el
desarrollo humano.
Ya planteado el ejercicio interdisciplinar como
un ejercicio posible e incluso probado en
algunas escuelas públicas, se hace aquí
alusión a las formas de trabajo pedagógico
entre los maestros, en el marco de la RCC.
Se propone en primera instancia la
configuración de equipos y redes
pedagógicas al interior de las escuelas. Es
conocido ya, que los seres humanos
configuran su acción con respecto a
21
“afinidades electivas” lo que indica para los
cuerpos directivos de los colegios oficiales,
que deben mapear a sus colectivos docentes
20. Torres C. Para qué los semilleros de investigación.
http://www.revistamemorias.com/edicionesAnteriores/8/
semilleros.pdf, 2005.
21.Weber, citado por Universidad del Litoral,
http://sociologiafcjs.blogspot.com/2010/05/weber-y-las-
afinidades-electivas.html, 2010.

a partir del reconocimiento de sus
capacidades y formas de relación, traducido
en otro apartado de esta cartilla, como el uso
del liderazgo distribuido.
El incentivo al trabajo pedagógico en red, se
da en el marco de los procesos de reflexión
conjuntos, pues es el debate pedagógico el
que dinamiza la inteligencia colectiva y el que
traza los derroteros de la acción pedagógica.
Se necesita en la escuela una nueva puerta de
diálogo, que está expresa en los tres niveles
de acuerdo propuestos desde la RCC.
Se configuran aquí varias modalidades de
relación, todas insertas en los tres niveles de
implementación de la RCC:
1. El equipo de ciclo.
2.El rol protagónico del Consejo
Académico en la RCC.
3.Diadas, tríos, cuartetos con sentido
pedagógico.
Apelando a la categoría clásica trabajo
19
colectivo, desde la propuesta de Makarenko ,
quien dio valor al trabajo en sentido colectivo,
y dedujo que éste es necesario en el proceso
pedagógico, se reitera aquí la necesidad de
comprender la función del equipo de ciclo,
como primer eslabón de las transformaciones
pedagógicas, en tanto el equipo de ciclo,
lidera a nivel institucional y ha desarrollado a
lo largo del proceso, como lo anota Ramírez
(2011), la elucidación, debate y concreción
de cada elemento de la RCC.
Se plantea, entonces, que la forma primaria
de impulsar el trabajo es el equipo de ciclo, en
algunas instituciones como Chuniza en Usme
19. Mendia, R. El trabajo colectivo como instrumento
educativo. Anton Semenovich Makarenko (1888-1939).
Euskalerriko Eskautak. 1979. Noviembre-Diciembre.
Nro.21. web.mac.com/rmendia/mendia/.files/Ee197921
11121 415.pdf, 1990.
25
2
por ejemplo, adoptaron la política de rotar a
líderes de ciclo, con el fin de compartir
responsabilidades.
Estos acuerdos que traspasan la vida
institucional, hacen parte de la reorganización
de la escuela en función de la RCC y de los
ambientes de aprendizaje. Pues cada
institución de acuerdo a sus características ha
optado por mantener, entre otros, estructuras
de área en los ciclos 3, 4 y 5; generar
estructuras duales, donde jefes de área y
líderes de ciclo se encuentran; tener un
Consejo Académico representado por líderes
de cada ciclo; directores de grupo que a su vez
son líderes de ciclo, muchos maestros
pertenecen a varios ciclos a su vez, en fin, las
formas de organización en el proceso RCC se
han adaptado de acuerdo a las realidades y a
la disponibilidad de docentes. Si bien la
“fórmula” propuesta es el equipo de ciclo, en
cada contexto escolar, este equipo se ha
conformado de acuerdo con las lógicas
institucionales. Recuérdese que en localidades
periféricas como Usme y Bosa la rotación de
maestros es alta y muchos colegios han
debido alfabetizar y realfabetizar a sus
equipos docentes en la RCC.
El equipo de ciclo es el ente que articula las
decisiones y las acciones en relación a RCC.
Más allá de las diferencias, es este equipo el
que logra hacer concretas las propuestas
institucionales. Por ello, es la primera de las
redes pedagógicas inscritas en la vida
cotidiana de las escuelas. La noción equipo
atiende al hecho de jugar un rol específico.
Los equipos desarrollan trabajo de carácter
colectivo, para superar el aislamiento de aula
propio de las pedagogías tradicionales.
Así, el equipo de ciclo se constituye en un
garante del debate pedagógico y de la
producción pedagógica al interior de las
escuelas. Pensar y hacer juntos, reconocer al
otro en toda su dimensión, encontrarse con el
otro, más allá del pasillo, en la construcción
de un proyecto de escuela, son principios
básicos a la hora de accionar cambios.
Ante esta necesidad es preciso que se
alfabetice a la escuela en general,
estudiantes, padres y madres de familia;
invitarlos incluso, a participar del debate
pedagógico desde sus saberes, pues es
tiempo de pensar en colectivo y pasar de una
estructura escolar que entiende a los maestros
como hacedores a una estructura que
potencie su labor como hacedores y
pensadores de la Educación.
El Consejo Académico, históricamente
designado como un órgano decisorio a nivel
pedagógico en la escuela, también cumple un
rol protagónico en el pensamiento y trabajo
colectivo, pues es la instancia por donde
pasan los cambios que cotidianamente
afectan el accionar en el aula. Los Consejos
Académicos son entendidos aquí como
instancias administrativas pero también
pedagógicas, pues son espacios para el
debate pedagógico. “Bienvenido el debate
pedagógico” afirmaban los maestros de Gran
Yomasa en Usme. Así este consejo,
configurado por múltiples actores, como por
ejemplo, los Consejos Académicos de
Sección en el Colegio Miguel de Cervantes
Saavedra en Usme y del Gran Colombiano en
Bosa, como una modalidad exitosa, son
generadores de cambio. Son formas de
transformar las decisiones en acciones.
La responsabilidad académica de dichos
consejos estriba en que son espacios para la
configuración de un segundo nivel de redes
académicas, son espacios para alfabetizar a
la comunidad educativa en general en el
proceso RCC. Un Consejo Académico que
estudia, escribe, piensa en colectivo, es un
consejo que puede facilitar los procesos
decisorios.
Pues es este el órgano en el que los equipos
de ciclo consultan sus acciones, es un órgano
26
que asesora al consejo directivo, es el
mediador entre los docentes y los directivos
docentes. Apelando a una metáfora sobre la
división clásica del trabajo: al Consejo
Académico le corresponde el trabajo
intelectual en la escuela.
Diadas, tríos, cuartetos con sentido
pedagógico: los equipos de ciclo y los
consejos académicos, se han enunciado como
los órganos formales del accionar
pedagógico, pero es necesario que en las
escuelas se reconozcan otras formas de
interacción entre docentes, que van más allá
de los órganos oficiales, de allí que se
mencionen diadas, tríos, cuartetos con sentido
pedagógico, pues la escuela implica a diario
verse con el otro, hablar con el otro, generar
catarsis con el otro. Cuando los órganos
oficiales están sufriendo procesos de
desgaste, de rutinización, es preciso saber
cuáles son esos colectivos docentes que
funcionan sin que tengan una estructura que
los agrupe de manera formal.
Estas otras modalidades de trabajo colectivo
no formales que se presentan, por ejemplo,
dentro de las jornadas pedagógicas, pueden
llegar a tener mayor incidencia en las
transformaciones pedagógicas que
estructuras formales. Son los directivos
docentes los actores encargados de visualizar
cómo están funcionando estas otras
modalidades en el colegio, y sin restar peso a
las modalidades organizativas oficiales,
buscar los puntos de complemento, los
enclaves de dinamización del trabajo
colectivo.
El sentido pedagógico, se construye entonces
a través de estos procesos de reconocimiento
a la inteligencia colectiva. Pues un maestro o
maestra que le ve sentido a su práctica está en
capacidad de que otro par le otorgue sentido
a la suya.

2.2.3. Base común de aprendizajes
esenciales – BCAE – y Herramientas para la
vida -HV.
Al retomar el concepto de Base común de
aprendizajes esenciales –BCAE- como
proceso pedagógico que permite la
integración y el diseño curricular, vemos que
su relación con los Ambientes de aprendizajes
es clara desde la perspectiva misma de un
concepto que debe apropiarse como:
“Conocimientos, capacidades,
habilidades y
actitudes que todos los seres humanos
debemos desarrollar y usar para seguir
22
aprendiendo.” Lo que permite apuntar, a
través del derecho a la educación, a la
construcción de una meta común, en la que
los aprendizajes esenciales, definidos para
cada ciclo, atiendan al logro de los objetivos
propuestos. En esta medida, la BCAE debe
guardar coherencia con la impronta y atender
a la integración de conocimientos, tiempos,
secuencialidad, gradualidad y complejidad
de los aprendizajes, ajustando
permanentemente a la particularidad de los
ciclos en cada institución educativa.
En suma, la Base común de aprendizajes
esenciales BCAE permite articular las
disciplinas a través de las Herramientas para
la vida, de tal manera que se establezca la
pertinencia del conocimiento y las áreas del
saber con la vida del estudiante. Lo que se
busca, en el fondo, es la consolidación del
desarrollo humano y que la complejidad del
conocimiento sean acordes con las prácticas
disciplinares del currículo. De la misma
manera, es necesario plantear estrategias de
integración curricular que nos permitan
22. Naranjo, J. La estructura de los ciclos en el
desarrollo curricular: Ideas básicas para la
construcción del currículo. En: Revista Educación y
Cultura, Número 85, Bogotá, Diciembre, Pág. 11.
2009.
27
2
desarrollar proyectos ajustados a campos del
conocimiento más que a disciplinas
específicas. La Base común de aprendizajes
esenciales permite orientar procesos de
evaluación, formular estrategias y diseñar
instrumentos de evaluación para cada ciclo.
2.3. ¿QUÉ SON LOS AMBIENTES DE
APRENDIZAJE? : Aproximaciones
conceptuales para construir significados .
El ambiente de aprendizaje se entiende como
un proceso pedagógico y sistémico que
permite entender desde una lógica diferente
los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
Escuela. Desde esta propuesta se valida al
estudiante como sujeto activo y participante en
el ambiente, reconociendo sus necesidades e
intereses desde lo cognitivo, lo socioafectivo y
lo físico-creativo, entendiendo estas
características a la luz del desarrollo humano
que se reconoce desde la RCC.
Considerando el nivel de desarrollo del
estudiante, el docente diseña un ambiente de
aprendizaje con una intencionalidad
pedagógica, orientada a que el estudiante se
sirva de todos los recursos que propone el
ambiente para adquirir conocimientos,
desarrollar capacidades, habilidades y
actitudes que le permitan intervenir
satisfactoriamente en los contextos propios de
su realidad.
El siguiente gráfico, ilustra las relaciones que
se proponen en el concepto:
 Ambientes de Aprendizaje

es un Vivencia el conocimiento en

Diversos escenario, lúdicos,

Proceso Pedagógico que se desarrolla en
creativos, interactivos y didácticos

para la

de carácter
Intencionalidad
con para la Adquisición del conocimiento
Pedagógica

Construir por parte de los

Aprendizaje

Interpretan la que SUJETOS

Sistémico
información
atendiendo a necesidades que se desarrollan
que permite y para de orden en contextos particulares a

Integrar Cognitivo-socioafectivo
Re-conceptualizar, conocimiento
re-evaluar la físico creativo
enseñanza
acorde a las etapas de
con con
Desarrollo Humano

Nivel social, cultural, político

Sentido crítico a
económico y tecnológico

Figura 8. ¿Qué es un ambiente de aprendizaje?

28

El gráfico muestra las relaciones que se
establecen en los conceptos claves, que
permiten aproximarnos a la construcción
conceptual de ambientes de aprendizaje.
Partimos de entender que el ambiente de
aprendizaje es un proceso pedagógico y
sistémico pensado para superar los
paradigmas tradicionales de la enseñanza y
el aprendizaje. Se propone abrir la discusión
pedagógica en torno a generar acciones
educativas más pertinentes para este
momento histórico de generaciones
formadas en lenguajes digitales, tecnológicos
y científicos globales. Los ambientes de
aprendizaje desde la RCC, se caracterizan
por tener claramente definida una
intencionalidad pedagógica, pensada para
propiciar situaciones didácticas que lleven a
los estudiantes a participar activamente en la
construcción de su conocimiento, y que
atendiendo a los principios de maduración
biológica del ser humano, potencien el
desarrollo cognitivo, socio afectivo y físico-
creativo de los estudiantes en su proceso de
crecimiento. Se espera que estas dinámicas
de aprendizaje propicien una mejor calidad
educativa, al motivar la participación e
interacción de los niños, niñas y jóvenes con
escenarios más estimulantes, desde el
conocimiento, la interacción social, la calidad
humana y el afecto.
En este sentido se pretende que las prácticas
pedagógicas se transformen, generando
procesos que fortalezcan los conocimientos,
las capacidades, habilidades y actitudes de
los estudiantes, de este modo, en el Ambiente
de aprendizaje se generan las condiciones
necesarias para potenciar desde el currículo,
el saber, el saber hacer, el poder hacer y el
querer hacer, en concordancia con las
condiciones del contexto escolar.
Es importante llevar al estudiante desde el
ambiente de aprendizaje a identificar
diferentes situaciones problémicas y
necesidades de su contexto, para que a partir
29
2
de estas necesidades integre los saberes y
busque posibles soluciones a estas
problemáticas, asumiendo el rol de sujeto
creador, participativo y transformador de su
propia realidad. Los elementos que
constituyen los ambientes de aprendizaje se
conciben como espacios presenciales,
enriquecidos, dinámicos y en constante
cambio, agradables en experiencias
significativas, con gran variedad de recursos
(virtuales, físicos, entre otros.); puesto que, a
través de la adecuada utilización de estos, los
estudiantes junto con los maestros
encontrarán soluciones a los problemas de su
contexto educativo.
2.4 ¿QUIENES PARTICIPAN EN EL DISEÑO Y
CONSTRUCCIÓN DE UN AMBIENTE DE
APRENDIZAJE? Docentes y estudiantes:
Actores claves del proceso. Vínculos
mediados por procesos de comunicación y
afectividad.
2.4.1. Perfil del docente diseñador de
ambientes de aprendizaje:
El docente, actor clave del proceso de
transformación de las prácticas pedagógicas,
requiere desarrollar habilidades desde lo
personal, como sujeto participante en el
ambiente de aprendizaje, como actor
institucional, que trabaja la cultura y el
conocimiento en el marco de un PEI, como ser
social que dialoga con un contexto socio-
cultural y del que hace parte como
comunidad educativa y como ciudadano
universal en coherencia con un mundo
globalizado que demanda de la Escuela
saberes contemporáneos para comprender
las dinámicas cambiantes del mundo
moderno.
A continuación se presentan los esquemas
que permiten visualizar todas las esferas de
actuación del docente en relación con las
categorías enunciadas:
 PERFIL DEL DOCENTE DISEÑADOR DE AMBIENTES DE
APRENDIZAJE

Como profesional
experto de un campo
SUJETO disciplinar y científico.

COMPONENTE
Como pedagogo
INDIVIDUAL experto en
Desarrollo humano.

Como actor clave que

lidera y gestiona el
COLEGIO desarrollo organizacional.

COMPONENTE
Como docente que
INSTITUCIONAL
Integra redes académicas
y trabaja en equipo,

Como actor clave que

COMUNIDAD vincula la comunidades
a los procesos escolares.
EDUCATIVA

COMPONENTE Como líder social que

COMUNITARIO articula y permea el mundo
escolar al contexto local.

Como educador que prepara

CIUDADANO nuevas generaciones
UNIVERSAL para el nuevo milenio.

COMPONENTE Como docente que

MUNDIAL Y denomina y enseña el uso
GLOBALIZADO de herramientas para
crear mundos posibles.

Figura 9. Perfil del docente como diseñador de ambientes de aprendizaje.

30
 2
COMO PROFESIONAL EXPERTO EN UN CAMPO
DISCIPLINAR Y CIENTÍFICO

Articular la teoría con

la practica en las
situaciones reales que
permitan comprender y
explicar, desde la
ciencia: el mundo y sus
Saber y dominar los abstracciones. Construir una ética
constructos del conocimiento
epistemólogicos que permee todas
que estructuran la sus prácticas
disciplina científica disciplinarias al
como un campo de servicio de la vida,
conocimiento. Seleccionar los del hombre y la
saberes disciplinares sociedad.
que se deben
enseñar y traducirlos
en metas de
aprendizaje.

Figura 10. Perfil del docente como profesional experto en un campo disciplinar y científico.

COMO PEDAGOGO EXPERTO EN DESARROLLO HUMANO

Reconocer las
potencialidades y
Organizar y animar dificultades de los
situaciones de estudiantes de
Reconocer las aprendizaje que acuerdo a su nivel de
potencialidades y despiertan el gusto desarrollo,
dificultades de los por aprender, por la enfrentando la
estudiantes de investigación y por el heterogeneidad en la
acuerdo a su nivel aprender a aprender clase y en el grupo.
de desarrollo, como proceso continuo
enfrentando la y permanente en la
heterogeneidad en vida.
la clase y en el grupo.

Figura 11. Perfil del docente como pedagogo experto en desarrollo humano.

31
 COMO ACTOR CLAVE QUE LIDERA Y GESTIONA EL
DESARROLLO ORGANIZACIONAL

HORIZONTE INSTITUCIONAL

GESTIÓN ACADÉMICA

Apoyar las políticas GESTION DE AMBIENTES

Generar propuestas DE APRENDIZAJE
Institucionales académicas que
orientadas a la articulen e integren
toma de decisiones desde la
pedagógicos que interdisciplinaridad las
contribuyan a Desarrollar
herramientas para la ambientes de
fortalecer y dar vida y la base común de
sostenibilidad a la aprendizaje acordes
aprendizajes esenciales con el mundo de hoy
reorganización por medio de un
curricular por y con las necesidades
currículo integrado a
ciclos. de aprendizaje de
transversal.
cada ciclo.

Figura 12. Perfil del docente como actor clave que lidera y gestiona el desarrollo organizacional.

COMO DOCENTE QUE INTEGRA REDES ACADÉMICAS Y TRABAJ0

EN EQUIPO

Hacer equipo con los

docentes para
trabajar la impronta
del ciclo
con una visión
compartida.

Establecer acuerdos de Compartir y vivenciar

equipo por ciclos que un enfoque evaluativo
concreten la estrategia que propenda por el
curricular, los éxito académico y
didácticos y las acciones minimice el fracaso
pedagógicas. escolar.

Figura 13. Perfil del docente como integrador de redes académicas y trabajo en equipo.

32
 2
COMO ACTOR CLAVE QUE VINCULA LA COMUNIDAD A
LOS PROCESOS ESCOLARES

Mantener una comunicación

permanente con los padres y/o
acudientes utilizando recursos
tecnológicos.
Establecer Vincular las familias de
relaciones de los estudiantes en
aprendizaje con actividades escolares
que generen
otros sectores de
pertenencia con la
la comunidad. institución.
Educar para
convivirr con
la diversidad
social.

Figura 14. Perfil del docente como actor clave que vincula la comunidad a los procesos escolares.

COMO LÍDER SOCIAL QUE ARTICULA Y PERMEA EL

MUNDO ESCOLAR AL CONTEXTO LOCAL Y REGIONAL

Hacer de la ciudad Educar en la participación

Vincular la escuela
un escenario de democrática, la
con el sector
aprendizaje resolución pacifica de
productivo en
desarrollando relaciones de ayuda conflictos y la cultura de
competencias interinstitucional.
ciudadanas. los derechos humanos.

Figura 15. Perfil del docente como líder social que articula y permea el mundo escolar al contexto local
y regional.

33
 COMO EDUCADOR QUE PREPARA NUEVAS GENERACIONES PARA
EL NUEVO MILENIO

Generar oportunidades
de aprendizaje para
desarrollar el
Hacer de la escuela pensamiento critico, la
una organización, autonomía, la
abierta, flexible y creatividad, la
en continúo innovación y el espíritu
aprendizaje. emprendedor para la
solución de problemas.
Desarrollar en sus
procesos didácticos y
pedagógicos
conciencia global,
responsabilidad
ambiental y ética

Figura 16. Perfil del docente como educador que prepara nuevas generaciones para el nuevo milenio.

COMO DOCENTE QUE DOMINA Y ENSEÑA EL USO DE

HERRAMIENTAS PARA CREAR MUNDOS POSIBLES

Utilizar con suficiencia en su

quehacer docente los medios de
comunicación y las tectologías de
información y contribuir con su
enseñanza en el alfabetismo de
medios.

Dominar con suficiencia el

idioma nativo (lectura, escritura y
oralidad) y desarrollar
competencias comunicativas
en una segunda lengua.

Desarrollar competencias en la
búsqueda y manejo de la
información de forma crítica,
efectiva, eficiente y ética.

Figura 17. Perfil del docente que domina y enseña el uso de herramientas para crear mundos posibles.

34

2.4.2. Perfil de los estudiantes que participan
en ambientes de aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje constituyen
espacios de interacción que deben estar
abiertos a todos los estudiantes, ya que son
ellos la razón fundamental por la que se
piensa y diseña un ambiente, además que le
dan sentido y significado a los ambientes de
aprendizaje; por consiguiente; se perfilan
unas características deseables para que en la
1. Actitud favorable ante el proceso para interactuar con el ambiente.
35
2
construcción diaria de estos ambientes los
estudiantes configuren formas personales y
sociales de interacción que potencien y
enriquezcan el ambiente desde su ser como
estudiantes:
De los estudiantes que participan en un
ambiente de aprendizaje se espera que
desarrollen las siguientes características:
2.Disposición para aprender
3. Voluntad para ser, hacer y participar.

4. Trabajar en equipo tanto con sus pares como con sus docentes.

5. Pensamiento crítico para aportar constructivamente

36
 2

4. Capacidad para establecer y respetar acuerdos

7. Aportes desde su rol para enriquecer los procesos

37
8. Desarrollo de las actividades que propone el ambiente y las que le plantea el docente
para procesos de nivelación o proyección de aprendizajes.

9. Comunicación asertiva.

10. Resolución pacífica del conflicto..

38

2.4.3. Relación maestro - estudiante
Es importante tener en cuenta que para
implementar un ambiente de aprendizaje
efectivo no es suficiente que docentes y
estudiantes respondan al perfil propuesto, se
requiere que los actores que participan en el
proceso se vinculen a través de un trabajo en
equipo que potencie las dinámicas de relación
entre los sujetos y permita formas de relación
cálidas, amables, asertivas y proactivas.
Cuando hablamos de trabajo en equipo,
proponemos que en el ejercicio pedagógico
cada uno de los participantes cumpla su rol,
no de forma aislada e independiente, sino
tejiendo redes de participación, apoyo y
comunicación, que permitan cohesionar de
forma socio-afectiva a docentes con
estudiantes, - relaciones de orden
bidireccional- a docentes con otros docentes
y a estudiantes con otros estudiantes –
relaciones de orden horizontal- , como sujetos
que intervienen en el diseño, construcción y
desarrollo de los ambientes de aprendizaje.
El trabajo en equipo supone dinámicas mucho
más elaboradas que la suma de talentos
individuales al servicio de una causa, implica
tener una visión compartida y trabajar
responsablemente por el logro de objetivos
comunes poniendo al servicio del equipo el
talento personal de cada integrante.
El equipo construye procesos de relación en
los que las partes aportan al todo, las
diferencias individuales se conciben como
elementos propios de los sujetos haciéndose
necesarias y visibles, porque es allí
precisamente donde se concentra la riqueza
del equipo, en reconocer las fortalezas y
limitaciones de los integrantes para potenciar
talentos y superar dificultades.
Esta premisa constituye uno de los elementos
estructurales del trabajo en equipo:
Complementariedad, cada participante
39
2
posee conocimientos, habilidades,
capacidades y actitudes, que lo hacen único
en el grupo y que en coherencia con sus
potencialidades dominará una parte del
trabajo; sin embargo, también es importante
tener en cuenta que existen conocimientos o
habilidades que no se poseen, y es, entonces
cuando se reconoce la importancia del “otro”,
es cuando se crea el escenario para sumar
talentos que cohesionen las partes para
construir el todo, de esta forma se evidencia la
complementariedad como aspecto que
permite valorar la diferencia y reconocernos
como sujetos únicos e irrepetibles creando un
espacio de oportunidad para la aceptación
personal, el fortalecimiento de la autoestima
y el reconocimiento del otro; elementos
constitutivos de la sana convivencia, aspecto
crucial para crear atmósferas favorables en el
ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje.
Tenemos claro que el equipo hace visible
todas las habilidades y destrezas de sus
integrantes; sin embargo, así como en la
orquesta la suma de los instrumentos y de los
músicos que los ejecutan no hacen la melodía,
para trabajar en equipo se requiere un líder
- un director de orquesta- que organiza el
trabajo, que conoce al equipo y crea la
estrategia para la acción, que como visionario
y conocedor del proceso arma las fichas de su
ajedrez para conseguir avanzar en la
materialización del horizonte compartido; un
coordinador nato que integra, cohesiona y
direcciona a sus coequiperos, creando una
sinergia positiva.
Visto de esta manera, el líder no despierta
envidias ni suspicacias; sino que se entiende
como un rol más en el equipo, que es
asumido por un integrante del grupo con las
habilidades, destrezas y capacidades para
realizar con suficiencia esta función en el
equipo.
El trabajo en equipo entendido como colectivo
humano y social, es inherente a los procesos
de comunicación, se requiere que los
integrantes encuentren formas asertivas para
comunicarse de forma amplia, abierta y
flexible; que se creen climas de relación
donde los miembros del equipo expresen sus
ideas y opiniones tranquilamente, donde se
propicie el diálogo y se debata la diferencia
por medio de la argumentación. Este aspecto
del trabajo en equipo es formativo por
excelencia en los ambientes de aprendizaje,
ya que permite recuperar la voz del
estudiante, reconociéndolo como interlocutor
válido, además nos permite abrir ventanas al
conocimiento de su mundo interior, a la forma
como construye sus imaginarios, a las formas
como estructura sus aprendizajes, y así crear
vínculos afectivos que nos permiten como
maestros, recuperar la motivación de los
niños, niñas y jóvenes por la educación,
creando sentidos y significados nuevos en la
escuela como escenario pedagógico.
Cuando el ambiente de aprendizaje potencia
desde el trabajo en equipo el afecto y la
comunicación se crea un clima de confianza
entre los integrantes que permite creer en el
otro. Se confía en que cada uno cumplirá de la
mejor manera y con la mejor voluntad sus
responsabilidades en el trabajo compartido,
se parte de la premisa de que todos queremos
lo mismo, trabajamos por los mismos
objetivos y el logro de cada uno es el triunfo de
todos.
Esto permite minimizar las envidias y los
ataques personales que se generan en grupos
humanos para evitar que el triunfo, el
reconocimiento o la participación de alguien
se lea por los otros miembros del grupo como
una amenaza, una forma de mostrarse por
encima del colectivo y se creen tensiones que
orienten la energía del equipo a la entropía y
al caos, generando atmósferas hostiles y
agresivas que minimizan a los otros por
medio del ataque, logrando que las acciones
positivas de aporte y participación de los
miembros proactivos del grupo queden en el
silencio y se caiga en la inactividad, elementos
40
que finalmente distancian al equipo de la
meta propuesta.
Finalmente, es importante destacar el
compromiso como elemento fundamental
para el trabajo en equipo en los ambientes de
aprendizaje, este compromiso se entiende a la
luz del sentido de pertenencia que se
construye cuando se vincula de forma efectiva
a los participantes del equipo.
Se construye identidad y pertenencia en la
Escuela, cuando estudiantes y docentes
tienen nombre, rostro e historia para la
organización, cuando se sienten y hacen
parte sustantiva de los procesos institucionales
a través de la participación, de la toma de
decisiones y del liderazgo distributivo que
permite reconocer la pluralidad del talento
humano al servicio de la Institución. Los
ambientes de aprendizaje permiten potenciar
como ningún otro escenario, el papel del
gobierno escolar en la dinámica educativa.
El gobierno escolar recoge en su estructura y
organización la representación estratégica de
todos los actores claves de la Institución:
directivos, docentes, estudiantes, padres,
sector productivo, exalumnos; por esta razón
el proyecto RCC propone la participación
activa y comprometida del gobierno escolar
en el diseño, construcción e implementación
de ambientes de aprendizaje, teniendo en
cuenta que es allí en estos espacios de
interacción humana, didáctica y pedagógica;
donde se vivencian los compromisos reales de
trabajar unidos por una educación de calidad.
Se espera que en este proceso de construcción
colectiva podamos asumir responsablemente
el reto de cambiar la realidad actual por una
más gratificante para estudiantes, docentes y
sociedad en general como lo ilustra el
siguiente gráfico:
 2
RETO: DESPERTAR EN EL LOS ALUMNOS LA NECESIDAD Y EL GUSTO POR
APRENDER

Cambiar el imaginario de Escuela La Escuela como escenario donde

como escenario donde la vida se
detiene y es ajena a las realidades,
vivencias e intereses de los alumnos.
el proyecto de vida de los alumnos
se construye desde el saber, el
hacer, el ser y el convivir para
desenvolverse con efectividad en el
mundo que lo rodea.

Figura 18. Reto que tienen los profesores para despertar la necesidad de aprender en sus alumnos.

2.5. ORGANIZACIÓN ESCOLAR AL

S E R V I C I O D E LO S A M B I E N T E S D E
APRENDIZAJE COMO PROCESOS
PEDAGÓGICOS.

Los ambientes de aprendizaje deben para esta transformación pedagógica.

comprenderse como procesos pedagógicos
que se conciben en el marco de una
organización escolar y que por lo tanto
deben favorecer los acuerdos de la RCC en
sus tres niveles de implementación: acuerdos
institucionales, de ciclo y de ambientes de
aprendizaje.
A continuación se describen algunas acciones
de orden administrativo y organizacional que
deben ser parte de la reflexión institucional
para hacer posible la transformación de las
prácticas pedagógicas en ambientes de
aprendizaje desde la RCC:

No se puede pensar en la propuesta RCC sin

el concurso de todas las instancias escolares

41
2.5.1. GESTIÓN PARTICIPATIVA:
Se requiere que se abran espacios efectivos de
participación, en los cuales docentes,
estudiantes, padres de familia, actores
externos, puedan aportar a los procesos de
transformación. Se valida esta participación
cuando se recoge el punto de vista de la
comunidad educativa, se logra compromiso y
sentido de pertenencia con la institución, se
empodera a los participantes para un
liderazgo distributivo, se permite la
participación en la toma de decisiones,
respetando los espacios de competencia y
actuación de la administración, se evidencia
una gestión eficaz y transparente que habla
de la ética y la responsabilidad social del
Colegio.
2.5.2. GESTIÓN DE RECURSOS:
La institución educativa debe fijar políticas
claras que permitan visualizar la voluntad en
el manejo y destinación de recursos para
apoyar la implementación de los ambientes
de aprendizaje y que los docentes cuenten con
los insumos necesarios para desarrollar las
actividades que proponen para sus proyectos
de ciclo. Esta gestión involucra no solo
recursos financieros, sino también recursos
físicos, didácticos, logísticos, tecnológicos y de
talento humano, que potencien y enriquezcan
el diseño de los ambientes de aprendizaje.
2.5.3.GESTIÓN DE TIEMPOS Y ESPACIOS:
Es importante que la Institución propicie los
espacios para el desarrollo del proyecto RCC,
en relación con la implementación de
ambientes de aprendizaje. Estos espacios
incluyen tiempos de reunión para que los
docentes de ciclo puedan desarrollar la
planeación, implementación, evaluación y
sostenibilidad de los ambientes de
aprendizaje en el proyecto de ciclo. Además,
42
es importante definir asignaciones
académicas por ciclo ya que esta estrategia
favorece los espacios de encuentro de los
docentes en las dinámicas escolares; debe
entenderse que debido a las particularidades
de las Instituciones, en algunos colegios esta
estrategia no es viable; corresponde entonces
a los participantes encontrar espacios y
tiempos para que los docentes puedan
dialogar sobre el proceso y sus avances, ya
que esta visión requiere comprender la
organización escolar con una lógica que
supera ampliamente la organización por
grados académicos y potencia las relaciones
entre todos los actores institucionales,
teniendo en cuenta que la esencia de la
propuesta RCC se enmarca dentro del trabajo
en equipo y los docentes por voluntad y
compromiso que tengan, no logran con
esfuerzos individuales, concretar la
transformación pedagógica a nivel
institucional.
2.5.4.GESTIÓN DE PROCESOS DE
COMUNICACIÓN Y DE RELACIÓN CON LA
COMUNIDAD:
Es importante que la organización escolar
encuentre formas eficaces y eficientes de
comunicación, ya que dependiendo del
manejo de la información que se tenga se
actuará creando entropía y caos o sinergia y
proactividad. Es importante vincular a toda la
comunidad en las acciones de transformación
que se viven en la escuela producto de la
Reorganización Curricular por Ciclos, que los
docentes estén informados de las acciones
que se realizan, que los estudiantes conozcan
las nuevas formas de organización y actúen en
coherencia con el nuevo orden. Es vital
entender que el proyecto RCC va mucho más
allá de intervenir la forma como se orientan
las clases, constituye toda una nueva lógica de
entender la Escuela y esto obliga a que toda la
Comunidad esté informada, participe y
colabore en los procesos de transformación
pedagógica.
Capítulo 3
CONSTRUCCIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE
AMBIENTES DE APRENDIZAJE.
Una estrategia pedagógica para crear y re-crear
sesiones de enseñanza-aprendizaje. 3

43
CONSTRUCCIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE
AMBIENTES DE APRENDIZAJE . UNA
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA CREAR Y
RE-CREAR SESIONES DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.

3.1. ¿CÓMO DISEÑAR AMBIENTES DE Motivación:

APRENDIZAJE? Momentos de un ambiente de
aprendizaje como proceso pedagógico.
3.1.1 Principios
Para diseñar ambientes de aprendizaje es
importante considerar los principios que
orientan la construcción del ambiente y que
se muestran en el siguiente gráfico.
Entendida como un principio que mueve la
voluntad de una persona y lo orienta a
mantener o suspender una acción, constituye
un factor clave para diseñar ambientes de
aprendizaje ya que permite captar el interés
de los estudiantes para que participen
dinámicamente en las actividades que
propone el ambiente de aprendizaje.

A continuación se describe brevemente cada ·Necesidades:

uno de ellos:
El ambiente debe pensarse en términos de las
necesidades, expectativas y demandas de la
población escolar del ciclo para el cual se

PARA CONSTRUIR AMBIENTES DE APRENDIZAJE SE

PARTE DE ALGUNOS PRINCIPIOS

Motivación
Desarrollo
Emocional Necesidades

PRINCIPIOS

Estrategias para el
aprendizaje Desventaja social
Aprender a
aprender

Figura 19. Principios de los ambientes de aprendizaje.

44

población escolar del ciclo para el cual se
diseña el ambiente, es aquí donde la
caracterización permanente de los estudiantes
constituye un insumo constante para el
proceso, ya que evita invertir esfuerzos y
recursos en acciones que no son pertinentes
con los contextos donde se desarrolla el
ambiente de aprendizaje.
Desventaja social:
Existen conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes (base común de
aprendizajes esenciales) que de no ser
desarrolladas, pueden ser causa de exclusión
social en los estudiantes. Es por ello que
cuando el docente diseña ambientes de
aprendizaje, se requiere que tenga en cuenta
estos conocimientos y que a la vez formen
parte de la intencionalidad pedagógica,
permitiendo que contribuyan a disminuir las
brechas sociales que se hacen permanentes
en el tiempo y aumentan las diferencias:
sociales, culturales y económicas. Dichas
brechas estrechan posibilidades y
oportunidades en relación con la calidad de
vida y el progreso de las personas.
·Aprender a aprender:
Los ambientes de aprendizaje deben generar
en los estudiantes un impacto tan positivo en
relación con el conocimiento que los inquiete
a continuar aprendiendo; actualmente la
escuela constituye un escenario más de
aprendizaje, razón por la cual el ambiente
debe mostrar que existen múltiples
posibilidades para aprender; además crear
conciencia en los estudiantes acerca del
aprendizaje como un proceso vital y constante
a lo largo de toda la vida de las personas, en
virtud de lo cual se deben identificar las
formas más eficientes en las que aprendemos
y los ritmos propios de nuestro proceso de
aprendizaje.
Estrategias para el aprendizaje:
El docente que diseña ambientes de
45
3
aprendizaje debe buscar diversidad de
estrategias didácticas para aumentar las
posibilidades de lograr aprendizajes
significativos y permanentes en el tiempo, no
es suficiente garantizar una buena enseñanza,
debe asegurarse de que se logren los
aprendizajes que se proponen en el ambiente.
Desarrollo emocional:
Los ambientes de aprendizaje deben ser
asertivos y cálidos, mediados por relaciones
amables y afectivas que vinculen
positivamente a los participantes en el
ambiente. No se puede pensar en un proceso
de aprendizaje que no esté mediado por la
comunicación y el lenguaje; sin embargo, a
partir de la calidez de estas interacciones se
podrán potenciar ampliamente los
aprendizajes, ya que el proceso educativo
encuentra en la afectividad un terreno mucho
más propicio para lograr las metas
propuestas. Por el contrario, se distancia
ampliamente en atmósferas rígidas, frías,
hostiles en las cuales las actitudes de poder
estén inmersas en todas las relaciones sociales
que se tejan en el ambiente.
3.1.2. Momentos de un ambiente de
aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje entendidos
como procesos pedagógicos y sistémicos,
tienen una lógica secuencial y didáctica que se
describe a continuación y que contempla los
siguientes momentos: contextualización del
aprendizaje y motivación, concepciones
previas, propósitos de formación,
planteamiento de la estrategia de evaluación,
desarrollo y potenciación de los aprendizajes,
consolidación y lectura de avance del proceso,
evaluación y proyección de aprendizajes. Es
posible que los momentos no se den en una
única secuencia, sino que varíen teniendo en
cuenta las pluralidades y complejidades que
revisten las prácticas sociales; sin embargo, sí
es importante garantizar que se den todos los
momentos en el diseño del ambiente que se
 CONTEXTUALIZACIÓN
DEL APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
Y PROYECCIÓN 1 MOTIVACIÓN CONCEPCIONES
PREVIAS
DE
7 APRENDIZAJES 2
CONSOLIDACIÓN
MOMENTOS DE UN
Y LECTURA AMBIENTES DE PROPÓSITOS DE
DE AVANCE APRENDIZAJE FORMACIÓN
6 DEL PROCESO 3
DESARROLLO Y PLANTEAMIENTO
POTENCIACIÓN DE LA
DE LOS ESTRATEGIA DE
5 APRENDIZAJES 4 EVALUACIÓN

Figura 20. Momentos a considerar en el diseño e implementación de un ambientes de aprendizaje.

Responden a las preguntas: ¿Por qué se

Momento N° 1 debe aprender lo que se propone
enseñar? Y ¿Para qué le sirve al
estudiante aprender lo que propone el
CONTEXTUALIZACIÓN DEL ambiente? En este momento, es
importante cautivar al estudiante,
APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN argumentar sobre el cómo se promueve
Este momento es crucial, puesto que es el punto de partida el desarrollo de conocimientos,
que permitirá tener a los actores: los estudiantes y capacidades, habilidades y actitudes de
maestros, disponerse a participar en el ambiente de los niños, niñas y jóvenes. Este período es
aprendizaje.
decisivo, puesto que es el punto de
¿Para qué le sirve al partida que permitirá tener a los actores,
¿Por qué se debe aprender
lo que se propone enseñar? estudiante aprender lo que en este caso a los estudiantes, dispuestos
propone el ambiente?
a participar en el desarrollo del Ambiente
de aprendizaje. Es entonces cuando el
estudiante encuentra relación con su
Figura 21. Momento N°1, Contextualización del aprendizaje contexto, con sus necesidades y reconoce
y motivación. en el ambiente situaciones o elementos
que le son familiares y con los cuales
podría resolver alguna dificultad.

46
 3
Momento N° 2
CONCEPCIONES PREVIAS
En este momento se indaga por los conocimientos previos,
experiencias vividas. Es aquí cuando se valoran los
preconceptos y experiencias que los estudiantes tienen y
pueden aportar para dar inicio al desarrollo del ambiente.

¿Qué vivencias y acercamientos ha tenido el estudiante

con los aprendizajes que propone el ambiente?

Figura 22. Momento N°2, Concepciones previas.

El momento indaga por los conocimientos desarrollaran en el Ambiente de Aprendizaje,

previos y las experiencias vividas de los
estudiantes en relación con lo que propone el
ambiente. En este momento se cuestiona por:
¿Qué vivencias y acercamientos ha tenido el
estudiante con los aprendizajes que propone
el ambiente?. En el fondo se precisa sobre el
tipo de los conocimientos, habilidades y
actitudes que posee el estudiante, que se
es aquí donde se valora los preconceptos y las
experiencias que los estudiantes pueden
aportar, para dar inicio al desarrollo del
proceso. Permite establecer el diálogo y la
comunicación entre todos los participantes y
vincula el aprendizaje que se propone con las
realidades cercanas de los estudiantes.

Momento N° 3 Responde al ¿Qué se quiere

enseñar? y ¿Para qué le va a
servir al estudiante en su
cotidianidad?. Este momento le
da sentido al proceso de
CONTEXTUALIZACIÓN
PROPÓSITOS DEL
DE FORMACIÓN enseñanza-aprendizaje que se
desarrollará en el ambiente y
guarda total coherencia con la
Este momento permite dar sentido a lo que se propone intencionalidad pedagógica que
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. tiene el docente, ya que
materializa en su proceso los
acuerdos de ciclo. Es importante
¿Cuál es la intencionalidad ¿Qué se quiere enseñar y para resaltar que el docente debe tener
pedagógica del ambiente qué le va a servir al estudiante en cuenta el enfoque de
propuesto? en su cotidianidad? desarrollo humano; es decir,
contemplar las tres dimensiones
que lo conforman: socio afectivo,
Figura 23. Momento N°3, Propósitos de formación.
cognitivo y físico-creativo.

47

En este momento se establecen criterios
claros y en consenso sobre las dinámicas
pedagógicas que orientarán los procesos de
evaluación para que sea integral, dialógica
y formativa; responde a: ¿Con qué criterios
se evaluará el ambiente de aprendizaje?
Estos criterios fijan reglas claras que se
establecen con todos los actores del
ambiente y que permitirán monitorear su
desarrollo e interacción.
Al plantear la estrategia de evaluación, es
necesario tener en cuenta que el marco de la
Reorganización Curricular por Ciclos, es un
proceso integral, dialógico y formativo. La
evaluación integral contempla todos los
elementos que intervienen en el ambiente
de aprendizaje (las didácticas, los
aprendizajes, las relaciones sociales, la
familia, el entorno, etc.).
La evaluación tomada como proceso
dialógico, permite valorar y reconocer en los
estudiantes las habilidades, los ritmos de
aprendizaje, las experiencias, los avances y
los aportes.
Momento N° 5
DESARROLLO Y POTENCIACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES
En este momento se desarrolla el ambiente de aprendizaje,
poniendo a su servicio todas las estrategias, recursos
y condiciones en general, para que se desarrolle el AA.
¿Qué conocimientos, habilidades, ¿Qué condiciones se crean
capacidades y actitudes se en el ambiente para el
potencian en el estudiante? desarrollo de los aprendizajes?
Figura 25. Momento N°3, Desarrollo y potenciación
de los aprendizajes.
48
Momento N° 4
PLANTEAMIENTO DE LA
ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN
Permite definir en consenso los aspectos que
orientarán el proceso de evaluación.
¿Con qué criterios se evaluará el ambiente
de aprendizaje?
Figura 24. Momento N°4, Planteamiento de la
estrategia de evaluación.
En este momento se establece los criterios
para evaluar no solo a los estudiantes, sino
que permite establecer parámetros para
evidenciar si el ambiente va cumpliendo con
lo planteado o no. Así mismo, se establecen
principios para evaluar los aprendizajes de
los estudiantes, las prácticas de los docentes
y los recursos que están a disposición de los
Potenciar el aprendizaje significa poner
en juego todos los recursos del ambiente
al servicio de los propósitos de formación
para alcanzar las metas propuestas, se
indaga por: ¿Qué conocimientos,
habilidades, capacidades y actitudes se
potencian en el estudiante? y ¿Qué
condiciones se crean en el ambiente para
el desarrollo de los aprendizajes?
En este momento son de vital importancia
todas las estrategias didácticas, los
procedimientos, las técnicas, los
recursos, la creatividad, los procesos de
interacción y en general todos los
elementos que puedan enriquecer
pedagógicamente el ambiente para crear
las condiciones más propicias para que
se dé el aprendizaje.
 3
Momento N° 6
institucional. La evaluación en el marco
CONSOLIDACIÓN Y LECTURA de Ambientes de Aprendizaje tiene la
DE AVANCE DEL PROCESO intencionalidad de dar a los estudiantes
una oportunidad para seguir
La conclusión y la retroalimentación, constituyen acciones aprendiendo; esto exige que la
que el docente realiza para aclarar inquietudes y consolidar evaluación haga parte integral del
saberes, garantiza que todos los estudiantes alcancen proceso, que permita generar una
los propósitos de formación. experiencia de aprendizaje tanto para el
estudiante como para el docente, así
¿Cómo se recogen y se ¿Cómo se retroalimenta el como reconocer de manera compleja, el
orientan en conclusiones
generales, las experiencias
proceso para que todos los medio sociocultural, político y
estudiantes logren los económico general y particular del cual
de los estudiantes en propósitos de formación?
el ambiente? proceden los estudiantes. La evaluación,
debe partir de verificar lo que los
Figura 26. Momento N°4, Consolidación y lectura de estudiantes ya saben, ese saber posibilita
avance del proceso. seguir el proceso de interacciones críticas
con sus conocimientos, con el material
Con la consolidación buscamos objeto de aprendizaje, preocupándose
establecer conclusiones científicamente de la participación activa, la creatividad,
válidas y retroalimentar el proceso; la contrastación experimental y el
elementos claves en los ambientes de proceso de negociación conceptual.
aprendizaje, puesto que allí se aclaran
las inquietudes que ha suscitado el El siguiente gráfico permite relacionar
ambiente y se consolidan los aspectos y características del proceso de
aprendizajes. En este momento se busca evaluación en un ambiente de
dar respuesta a: ¿Cómo se recogen y se aprendizaje
orientan en conclusiones generales las En este momento es importante tener en
experiencias de los estudiantes en el cuenta los ritmos de aprendizaje, así
ambiente? y ¿Cómo se retroalimenta el como dar tiempo y estrategias para que
proceso para que todos los estudiantes todos los estudiantes logren los
logren el propósito de formación? aprendizajes propuestos.
En este momento es importante tener en
cuenta los ritmos de aprendizaje, así Aspectos y características del proceso de
evaluación en un ambiente de aprendizaje.
como dar tiempo y estrategias para que
todos los estudiantes logren los
aprendizajes propuestos. Esto permite Integral Científica
dar sentido a la perspectiva de ciclos, ya
que se propician tiempos en los que se Formulativa Comprensiva
respetan los diferentes ritmos de
aprendizaje de los estudiantes. Continúa Decisoria

En relación con los procesos de Acumulativa Cooperativa

evaluación de los ambientes de
aprendizaje, es importante destacar que Recurrente Decisoria
debe contemplar no sólo la evaluación
de los aprendizajes, sino también Integrada
abordar la evaluación de las prácticas
Figura 27. Aspectos y características del proceso de
profesionales de los maestros y la gestión evaluación en un ambiente de aprendizaje.

49
Figura 28. Tipos de evaluación en un ambiente de aprendizaje.
Teniendo en cuenta la figura anterior, a
continuación se precisan aspectos puntuales
de estos procesos de evaluación en la RCC en
el desarrollo de un ambiente de aprendizaje:
Autoevaluación:
Se propone que el estudiante realice una
mirada crítica y reflexiva de su proceso para
identificar los logros alcanzados y las
dificultades presentadas en el desarrollo de su
proceso teniendo como referente los objetivos
de aprendizaje propuestos que se configuran
en la intencionalidad pedagógica del
ambiente de aprendizaje.
50
Este ejercicio le permite al estudiante proponer
acciones formativas que le aporten a la
construcción del conocimiento para avanzar
en el proceso, superando las dificultades
presentadas y genera procesos de
interlocución pedagógica con el docente,
quien retoma esta información como insumo
valioso para orientar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y potenciar el
siguiente momento del ambiente: Evaluación
y proyección de aprendizajes.
Heteroevaluación:
Corresponde a la mirada crítica y reflexiva

que realiza el docente del proceso
seguido por sus estudiantes; así adquiere
especial sentido el carácter integral,
dialógico y formativo de la evaluación,
que se concibe en el marco de la RCC
como herramienta pedagógica para
mejorar. Deben tenerse en cuenta los
criterios formulados previamente en
relación con los objetivos de aprendizaje,
así como los acuerdos establecidos con
los estudiantes que participan en el
ambiente de aprendizaje. En este
momento, el docente valora los niveles
de avance y el grados de dificultad
observados en los estudiantes para
fortalecer y retroalimentar el procesos de
enseñanza-aprendizaje que se da en el
ambiente propuesto.
Co-evaluación:
Permite una mirada horizontal entre
pares con participación activa y formativa
del maestro, genera un aprendizaje
colectivo ya que todos los participantes
Momento N° 7
EVALUACIÓN Y PROYECCIÓN
DE APRENDIZAJES
Identificar y recoger evidencias que permitan verificar si el
propósito de formación se logró para planear nuevas
estrategias y/o proyectar nuevos aprendizajes.
¿Qué evidencias muestran el ¿Qué acciones complem-
progreso de los estudiantes entarias propone el ambiente
respecto a los aprendizajes para que el estudiante aplique
sus nuevos aprendizajes en
propuestos? su cotidianidad?
Figura 29. Momento N°3, Desarrollo y potenciación de los
aprendizajes.
51
3
aportan a la evaluación sus
apreciaciones de la observación y
experiencia vivida en el ambiente de
aprendizaje; además, constituye un
escenario valioso para formar valores y
actitudes en relación con capacidad de
escucha, reconocimiento a la diferencia,
fortalecimiento de la autoestima,
formación del pensamiento crítico,
desarrollo de la creatividad, trabajo en
equipo, formación ética, responsabilidad
social, objetividad, entre otros. Esta
dinámica colabora ampliamente en
ayudar a los estudiantes a comprender la
evaluación como un proceso inherente a
las actividades de los sujetos, visibiliza el
sentido y significado del proceso como
elemento para el mejoramiento continuo
y evita generar fracturas en la relación
con el docente, así como contribuir a la
conciencia del aprendizaje autónomo
evitando el fraude y la baja calidad del
aprendizaje
La evaluación en ambientes de
aprendizaje se concibe como una
herramienta para mejorar, ajustar y
redireccionar. En este momento se busca
dar respuesta a: ¿Qué evidencias
muestran el progreso de los estudiantes
respecto a los aprendizajes propuestos?,
¿Qué acciones complementarias
propone el ambiente para que el
estudiante aplique sus nuevos
aprendizajes en su cotidianidad?.
Consiste en contrastar, si el propósito de
formación se logró. Puede ser alterno al
momento anterior “consolidación”, pues
a medida que se van aclarando los
saberes, se va dando cuenta, si estos
fueron entendidos y en caso de no ser
claros, se debe generar un proceso de
retroalimentación.
Las acciones orientadas para
complementar el aprendizaje consisten
en llevar los aprendizajes a diversos contextos
y proyectarlos a situaciones reales, es aquí
donde los nuevos aprendizajes cobran más
significado para el estudiante, estas acciones
y su orientación constituyen un valor
agregado de los ambientes de aprendizaje.
El proceso se cierra con el compromiso de
estudiantes y docentes de mejorar el proceso y
continuar trabajando en nuevas propuestas
para diseñar ambientes de aprendizaje
motivadores e innovadores que renueven el
interés por el aprendizaje y el conocimiento.
3.2. HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS Y
TECNOLÓGICAS: Posibilidades didácticas
para enriquecer las dinámicas de trabajo en
ambientes de aprendizaje.
Con el fin de enriquecer el trabajo en los
ambientes de aprendizaje, es necesario
establecer métodos, técnicas o
procedimientos que faciliten el proceso de
enseñanza. Es así como la didáctica realiza
aportes significativos en estos ambientes,
puesto que tienen en cuenta las necesidades
de los estudiantes. A continuación se
presentan algunas estrategias didácticas que
pueden ser utilizadas en los ambientes de
aprendizaje:
Ÿ Trabajo en equipo
Ÿ Exposición didáctica
Ÿ Interrogatorio
Ÿ Simposio
Ÿ Mesa redonda
Ÿ Panel
Ÿ Discusión dirigida
Ÿ Torbellino de ideas
Ÿ Role-playing o juego de roles
Ÿ Entrevista o consulta pública
Ÿ Diálogo o debate público
Ÿ Diálogos simultáneos
Ÿ Solución de problemas
Ÿ Estudio de casos
Ÿ Salidas pedagógicas
Teniendo en cuenta los grandes avances en
ciencia y tecnología, la educación no puede
ser ajena a todas las posibilidades que abren
las TICs para potenciar los procesos de
aprendizaje cuando diseñamos ambientes de
52
aprendizaje; si bien, es cierto que muchas
veces no se cuenta con los recursos
tecnológicos o no son de fácil acceso, no
conviene desconocer esta ruta didáctica ya
que despierta gran interés en nuestros jóvenes
y nos acerca a su forma de comprender el
mundo, así como a establecer puntos de
encuentro y comunicación con sus centros de
interés para aprovechar estos recursos lúdicos
e interactivos. A continuación, referimos
brevemente algunas de estas posibilidades
que pueden aprovecharse como recursos
didácticos:
Correo electrónico: Facilita la comunicación
en red, además de facilitar el envío y la
recepción de mensajes permite adjuntar
documentos de texto, imágenes y sonido que
pueden estar al servicio de procesos
educativos.
Portafolio Digital: Recoge la producción de un
estudiante durante el proceso educativo, se
pueden recoger evidencias de sus avances,
logros y dificultades en sus aprendizajes.
Web 2.0.: Múltiples aplicaciones en la Red
que permiten reemplazar las aplicaciones de
escritorio por otras en la web, optimizando el
uso de internet y redes sociales.
Sistema de gestión de contenido (CMS):
Posibilita crear y administrar contenidos y
bases de datos en páginas web.
El Chat: Sistema que permite la
comunicación utilizando texto, audio o video,
a distancia y en tiempo real entre dos o más
personas. El chat crea una sala virtual donde
la gente confluye convocada por un tema en
particular, es una dinámica que puede servir
para integrar diferentes disciplinas del
conocimiento.
Un Wiki: Espacio en la web que se alimenta
con el trabajo colaborativo de un grupo de
personas o autores, que tienen la posibilidad
de editar los contenidos publicados, se
orienta a la consolidación de comunidades en
la web. Sirve para consolidar equipos de
trabajo en proyectos transversales o redes

académicas de maestros.
Blog: Funciona como una bitácora en la cual
se recogen cronológicamente textos que se
publican y que el creador del blog decide
cuanto tiempo los deja en la página web.
Webquest: Un recurso web orientado a la
investigación; se parte de una exploración
sobre un tema de investigación que se aborda
utilizando las posibilidades que ofrece
internet y que termina en la creación de una
página web en la que se publica el resultado
de la investigación. Esta herramienta potencia
ampliamente el aprender a aprender y
desarrolla capacidades y habilidades de
autoaprendizaje.
Folksonomias: Sistema de clasificación de la
web que permite por medio de etiquetas
sistematizar páginas web o fotografías,
añadiendo datos sobre lo que el usuario
considere necesario o pertinente.
Delicious: Servicio de la web que permite
utilizar marcadores para páginas web,
fotografías, videos, documentos etc.
Firefox: Navegador para búsqueda de
información.
Google Reader: Lector de la web que facilita
el acceso a noticias, blogs, páginas web etc.
Skype: Software que permite comunicarse por
medio de texto, voz y video en línea.
WordPress: Permite la creación de blogs para
administrar contenidos.
Google Search: Buscador de información en
la red.
Google Docs: Programa de la web que
permite crear documentos colaborativos en
línea.
Power Point: Programa para elaborar
presentaciones.
Moodle: Ambiente educativo virtual que
permite el diseño de cursos en la web.
53
3
Blogger: Servicio que permite la creación de
blog en la web.
Twitter: Funciona como un microblog que
permite enviar y publicar mensajes cortos.
Redes sociales: Estructuras sociales en la web
que se componen de grupos conectados por
uno o varios tipos de relaciones, tales como
Facebook, youtube, yahoo, hi5, MySpace,
Menéame, Metroflog, Badoo, Orkut, etc.
3.3. CREANDO UN AMBIENTE DE
APRENDIZAJE: Un ejemplo didáctico para
seguir una ruta metodológica.
A manera de ilustración como un proceso
didáctico, presentamos un ejemplo paso a
paso del diseño de un ambiente de
aprendizaje donde se evidencia la
articulación de los niveles I, II y III de
implementación y se muestra de forma
práctica la ruta metodológica:
COLEGIO: Manuel Antonio Cano
PEI: formación integral desarrollando
habilidades empresariales y comunicativas a
nuestros estudiantes con pensamiento crítico y
valores humanos.
Misión
Brindar a nuestros estudiantes una educación
integral con énfasis en gestión empresarial,
fundamentada en principios y valores,
utilizando el modelo pedagógico social crítico
en el marco educativo, caracterizado por su
aplicación interdisciplinar y transversalidad
en diversos contextos.
Visión
El Colegio Manuel Antonio Cano en el año
2015 será una Institución que brindará a sus
estudiantes herramientas a nivel empresarial,
necesarias para enfrentarse con pensamiento
crítico ante un mundo competitivo y
globalizado.
MODELO PEDAGÓGICO: Socio - crítico AMBIENTE DE APRENDIZAJE: LA EMPRESA Y
EL ROL DEL EMPLEADO

Ejes de desarrollo: Vocación y exploración

profesional.
Los docentes del ciclo pretenden brindar
herramientas que les permitan a los
estudiantes indagar sobre los requisitos que se
deben tener en cuenta para la constitución de
una empresa y cómo se puede establecer su
organización interna, al igual que definir
responsabilidades y perfiles acordes a cargos
determinados.

DESARROLLO DE LOS MOMENTOS:

CONTEXTUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE Y
MOTIVACIÓN

1. Se organizarán por equipos de 5 personas y

se les entrega un paquete de palabras que
conllevará a armar la siguiente oración “una
empresa es una organización con fin
económico o social determinado, que busca
satisfacer las necesidades de los usuarios”.

2. Se solicitará que realicen el análisis de las

siguientes frases y socialicen sus significado:

Ÿ Una empresa es una organización.

Ÿ Con fin económico o social determinado.

ŸQue busca satisfacer las necesidades de

los usuarios.

3. Se solicitará que al interior de los equipos

organicen los siguientes cargos: Gerente
general, gerente comercial, director de
mercadeo, vendedor y facturador y analicen
la importancia de estos roles en la empresa.

4. Se realizará un juego de rol, representando

los cargos de una empresa y luego se
representará el caos que se forma cuando no
hay roles definidos.

5. Se buscará en diarios y portales de

información en la web, sobre empresas
colombianas y se analizará su importancia
para el país.

54

CONCEPCIONES PREVIAS
Se indagará por las empresas que hay en el
contexto y cuáles son sus actividades
económicas. Al igual, si hay estudiantes que
cuentan con negocios, se les solicitará que
socialicen su experiencia: cómo llevan a cabo
la actividad económica, qué empleados
tienen y qué funciones cumplen.
Previamente los estudiantes habrán realizado
un recorrido por el sector para visitar las
empresas y tendrán registro fotográfico o en
video de las empresas visitadas. De ser
posible se invitará a un padre de familia para
que cuente su historia como trabajador de
una empresa, o si es microempresario se
programará una salida pedagógica para
visitar esta empresa.
PROPÓSITOS DE FORMACIÓN
El estudiante debe identificar los niveles de
organización de una empresa y los roles que
desempeñan sus empleados.
A través de un mapa mental responderán las
siguientes preguntas: ¿Qué es una empresa?
¿Qué roles deben realizar sus empleados? Y
¿Qué perfiles deben tener en sus respectivos
cargos?
PLANTEAMIENTO DE LA ESTRATEGIA DE
EVALUACIÓN
A cada equipo se le entregarán dos octavos
de cartulina y se les solicitará que escriban allí
dos criterios de evaluación que se deberán
tener en cuenta para evaluar el ambiente de
aprendizaje. Se fijarán en un lugar visible y se
explicará porque son importantes estos
criterios.
DESARROLLO Y POTENCIALIDADES DE LOS
APRENDIZAJES
55
3
1. Los estudiantes consultarán sobre cómo
constituir una empresa, como se organiza,
cuáles son sus dependencias y todo lo
relacionado con su formación.
2. Los equipos realizarán una representación
donde se evidencien los siguientes
aspectos: nombre de la empresa, actividad
económica, producto o servicio que ofrece,
valor en el mercado, cómo harán para dar
a conocer este producto, roles que
desempeñan los empleados,
requerimientos de otro idioma para
realizar expansión de mercado a nivel
internacional.
3. Consultarán en una empresa o negocio de
su entorno y realizarán una entrevista a uno
de los empleados, buscando responder a:
¿cuántos años lleva en la empresa?,
¿Cuáles es el perfil del cargo?, ¿Cuáles son
los requerimientos académicos?, ¿Qué
valores se deben tener en cuenta para
desempeñar este cargo?, ¿Qué funciones
desempeña?, ¿Qué aportes significativos
ha realizado a su empresa? Socializarán la
entrevista.
4. Participarán en un foro en donde se tratará
el siguiente tema “perfiles de los
empleados y su crecimiento personal y
profesional en la empresa”.
5R.ealizarán un tríptico en donde se evidencie
qué perfiles debe tener un empleado para
un determinado cargo o puesto de trabajo.
CONSOLIDACIÓN Y LECTURA DE AVANCE
DEL PROCESO
1. Una vez constituida su empresa
participarán en una feria empresarial donde
mostrarán toda su organización y
evidenciarán todos los aprendizajes derivados
del proceso. En la feria deberá evidenciarse el
aporte de todas las áreas disciplinares
tomando como eje de integración: La
empresa y el rol del empleado.
2. A través de un mapa conceptual, se
establecerá ¿Qué es una empresa? Y
¿perfiles de sus empleados?, se irán
aclarando dudas y se fortalecerá el tema con
los aportes de los estudiantes a través de la
entrevista realizada, se proyectará la
aplicación de estos aprendizajes a través de
una pregunta individual ¿usted qué tipo de
empresa formaría y que perfiles tendría en
cuenta para contratar a sus empleados?
La evaluación constituye una herramienta
guía y un apoyo invaluable para el
seguimiento del proceso de aprendizaje; la
adecuada conceptualización en relación con
el seguimiento, la evaluación, la
sistematización de las prácticas y la
sostenibilidad del proceso, son pilares
fundamentales para garantizar el éxito del
proceso educativo y la producción de
conocimiento pedagógico.

3. Los estudiantes que presenten dificultad se

les programará una tutoría dirigida y
apoyada con material sobre emprendimiento
para que potencien su aprendizaje.

EVALUACIÓN Y P R OY E C C I Ó N DE
APRENDIZAJES

En el proceso se realizará observación del

proceso, por parte del docente y se
desarrollará: la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación, teniendo
en cuenta los acuerdos establecidos
previamente. Los grupos de trabajo
autoevaluarán su aprendizaje a la luz de los
criterios establecidos, retomando los
acuerdos que se fijaron por consenso al
iniciar el proceso.

El grupo de estudiantes participará en un chat

sobre el tema: ¿Qué tan difícil es hacer
empresa en Colombia?

3.4. LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

COMO ESCENARIO PARA LA
INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA.

Los ambientes de aprendizaje como procesos

en construcción requieren una mirada
constante para calificar sus dinámicas; para
esto, se necesita el trabajo comprometido de
los docentes de ciclo, así como la búsqueda
de métodos de investigación que permitan
generar nuevos conocimiento y desarrollar
estrategias pedagógicas que enriquezcan la
praxis en el diseño e implementación de
ambientes de aprendizaje.

56
 3
con atención para detectar y asimilar
información, el término también hace
referencia al registro de hechos mediante la
utilización de instrumentos. Hace parte del
método científico y permite junto con otros
procesos, producir conocimiento. La
observación es la técnica de investigación
básica, ya que establece la relación entre el
sujeto que observa y el objeto que es
observado, que es el inicio de toda
23
comprensión de la realidad. Según Bunge la
observación, en cuanto es un procedimiento
científico, se caracteriza por ser:

Intencionada: porque coloca las metas y los

Identificar objetivos que los seres humanos se proponen
Las dimensiones y variables en relación con los hechos, para someterlos a
24
que intervienen más una perspectiva teleológica.
directamente en la
configuración de un
determinado tipo de Ilustrada: porque cualquier observación está
ambiente. dentro de un cuerpo de conocimientos que le
permite observar desde una perspectiva
Intervenir Observar teórica.
La manifestación de las Selectiva: porque necesitamos a cada paso
Para plantear alternativas
distintas variables en el discriminar aquello que nos interesa conocer
viables de mejora
aula con una mirada y separarlo del cúmulo de sensaciones que
atenta. nos invade a cada momento.

Analizar Interpretativa: en la medida en que se trata de

Los aspectos observados en describir y de explicar aquello que se está
detalle y reflexionar acerca observando. Al final de una observación
de las implicaciones
científica se plantea algún tipo de explicación
pedagógicas y
educativas de dichos acerca de lo que se ha captado, al colocarlo
aspectos. en relación con otros datos y con otros
conocimientos previos.
Figura 30. Procesos que permite llevar acabo una
evaluación. En el proceso de observación, según Bunge,
siempre se distinguen cinco elementos:
Como se observa en el gráfico, un proceso
inicial que permite evaluar y que es punto de Sujeto u observador: en el que se incluyen los
partida para un proceso de investigación es la elementos constituyentes de este, tanto los
observación. A continuación se hacen sociológicos como los culturales, además de
algunas reflexiones en torno a cómo la las experiencias específicas del investigador.
observación nutre la investigación y se
convierte en un proceso que facilita por 23. Tomado de http://www.salgadoanoni.cl/wordpressjs/
excelencia una mirada reflexiva para wp-content/uploads/2010/03/la-observacion.pdf, 2010.
intervenir nuestras prácticas educativas desde
la investigación. 24. Teleológica: Lo que está dirigido a un fin o posee un
sentido. Teoría de los fines. http://lengua-y-
¿Qué significa observar? literatura.glosario.net/terminos-filosoficos/teleol%F3gico-
Del latín observatio, es la acción de examinar 6104.html . 2009.

57
Objeto de la observación: que es la realidad,
en donde se han introducido procedimientos
de selección y de discriminación, para
separarlo de otras sensaciones. Los hechos en
bruto de la realidad se han transformado en
datos de un proceso de conocimiento
concreto.
Circunstancias de la observación: son las
condiciones concretas que rodean al hecho
de observar y que terminan por formar parte
de la propia observación.
Los medios de la observación: son los sentidos
y los instrumentos desarrollados por los seres
humanos para extender los sentidos o
inventar nuevas formas y campos para la
observación.
Cuerpo de conocimientos: es el conjunto de
saberes debidamente estructurados en
campos científicos que permiten que haya
una observación y que los resultados de esta
se integren a un cuerpo más amplio de
conocimientos.
A manera de síntesis presentamos el siguiente
esquema:
TIPOS DE OBSERVACIÓN
Observación estructurada: se realiza a través
del establecimiento de un sistema que guíe la
observación paso a paso, y relacionándola
con el conjunto de la investigación que se
lleva a cabo.
Observación abierta: carece de un sistema
organizado y se la realiza libremente; es
utilizada cuando se quiere captar el
movimiento espontáneo de un determinado
grupo humano, por ejemplo en los estudios
antropológicos.
Observación semiestructurada: este tipo de
observación parte de una pauta
estructurada, pero la aplica de modo flexible
de acuerdo a la forma que adopta el proceso
de observación.
Observación participante: en las anteriores
formas de observación, ha quedado
implícito que el observador se comporta de
la manera más neutral posible respecto de

¿QUÉ ES OBSERVAR?

La observación es la
Del latín observatio, es
, la
técnica de investigación
acción de examinar con
Hace parte del método básica, ya que establece
atención para detectar y
científico y permite la relación esencial entre
asimilar información, el
junto con otros el sujeto que observa y
término también hace
procesos producir el objeto que es
referencia al registro de
conocimiento. observado, que es el
hechos mediante la
inicio de toda
utilización de comprensión de la
instrumentos. realidad.

Figura 31. Definiciones de observar.

58
 3
los acontecimientos que está observando. En determinada investigación, que trata
el caso de la observación participante, el parcialmente de tomar distancia de su
sujeto que observa es aceptado como objeto.
miembro del grupo humano que se observa,
aunque sea provisionalmente. ¿Para qué observamos?

La observación participante tiene el mérito Esta pregunta orienta el sentido del proceso de
no solo de intentar explicarse los fenómenos observar, permite encontrar las motivaciones que
sustentan el ejercicio y nos convence de los
sociales sino de tratar de comprenderlos
propósitos que encierra la observación como
desde dentro, lo que implica sacar a la luz los punto de partida en la búsqueda científica del
procesos racionales que estén ocultos detrás conocimiento. El siguiente gráfico resume los
de conductas que aparentemente pueden aspectos más relevantes a esta pregunta:
carecer de significado para un observador
externo. Desde luego que esta técnica tiene el
peligro de producir información sesgada, en
el caso de que el investigador privilegiara su
papel como miembro de la comunidad antes
que como observador integrado a una

SENTIDO DE LA OBSERVACIÓN

1. 2. 3. 4. 5.
Hacer de Aprender a Caracterizar las Enfocar nuestros Consolidar
nuestra práctica discernir en la dinámicas que esfuerzos organizaciones
pedagógica un cotidianidad ocurren en las pedagógicos a escolares,
proceso situaciones acciones
escolar cuáles intencionadas flexibles,
permanente de son las acciones escolares y las abiertas al
desde el
investigación, pedagógicas interacciones cambio,
aprendizaje para
que nos permita que se dan en la lograr el éxito coherentes en
significativas en
producir comunidad escolar, disminuir sus prácticas y
términos de escolar para
conocimiento procesos de el fracaso y la métodos con su
científico en el potenciar los deserción a la vez
aprendizaje y horizonte
campo aprendizajes que generemos
cuales son ambientes de institucional;
educativo
. desde el valor
irrelevantes didáctico de los aprendizaje actualizadas y
para evitar recursos y los cálidos, amables pertinentes con
desgastes escenarios de y estimulantes su momento
innecesarios aprendizaje para docentes y histórico
.
estudiantes.

Figura 32. Sentido de la observación.

59
Cuándo pensamos en ambientes de
aprendizaje nos preguntamos ¿Qué
observar? Interacción
Articulación
para la
El siguiente esquema identifica los aspectos de los
resolución
más importantes a los que debemos dirigir la niveles I,II,III
del problema
observación cuando hablamos de ambientes
de aprendizaje:

Propósitos Contexto (la

escuela
- Situación Ejercicio
de formación sociedad
-
(impronta mundo físico y problémica interdisciplinar
del ciclo) virtual)

Figura 33. ¿Qué se observa?

Didácticas
para el
Como todo proceso, la observación reviste Aprendizajes
desarrollo de
ventajas y desventajas, que se enuncian en el esenciales la HV acordes
23
siguiente cuadro y que conviene tenerlo en con el ciclo.
cuenta para saber las posibilidades y
limitaciones de la técnica:

VENTAJAS
· Permite obtener información de los
hechos tal y como ocurren en la realidad.
· Permite percibir formas de conducta que
en ocasiones no son relevantes para los
objetos observados.
LIMITACIONES
· En ocasiones es difícil que una conducta
se presente en el momento que decidimos
observar.
· La observación es difícil por la presencia
de factores que no se han podido
controlar.

· Las conductas a observar algunas veces

· Existen situaciones en las que la
están condicionadas a la duración de las
evaluación solo puede realizarse mediante
mismas o porque existen acontecimientos
la observación.
que dificultan la observación.

· Existe la creencia de que lo que se

· No se necesita la colaboración del objeto observa no se pueda cuantificar o codificar
observado. pese a existir técnicas para poder realizar
la observación.

25. Morán, J.L.: “La Observación" en Contribuciones a la Economía.Texto completo en http://www.eumed.net/ce/

2007b/jlm.htm, (julio 2007).

60

Aspectos técnicos:
Un buen proceso de observación requiere que
se tome en cuenta:
· Definir el punto de vista o el marco
conceptual desde el cual se realizará la
observación.
· Elaborar una guía de observación lo más
detenida y detallada posible. Para
evidenciar ambientes de aprendizaje en
el marco de la Reorganización
Curricular por Ciclos, se propone la
aplicación del protocolo de observación
para el acompañamiento y
retroalimentación del proceso
pedagógico.
· Registrar lo observado lo más pronto y lo
más fielmente que sea posible.
· Interpretar lo observado a la luz de otras
observaciones y de conocimientos
previamente dados.
ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN
DEL PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN
Ese necesario tener en cuenta que el protocolo
de observación se convierte en una
herramienta que facilita el proceso de
observación, la persona que se dedica a
realizar dicho proceso, lo hace teniendo en
cuenta criterios claros y puntuales,
focalizando su mirada en las acciones que se
presentan en un suceso (para este caso el
ambiente de aprendizaje).
El protocolo se utiliza como registro de
experiencias, permitiendo leer la realidad sin
intervenciones, alteraciones, ni control de los
sucesos que se presentan en un ambiente de
aprendizaje.
61
3
Deberemos plantearnos una serie de
preguntas que nos guiarán en la planificación
y desarrollo de nuestra observación.
Ÿ ¿Qué vamos a observar y en qué
medida? Una conducta, interacciones,
atributos, resultados de una conducta,
entre otros. Lo haremos según
ocurrencia, frecuencia, orden,
duración…
Ÿ ¿Para qué observamos? Define la
intencionalidad de la observación,
indaga por el propósito que nos mueve a
realizar el proceso de observar.
Ÿ ¿Cómo se va a realizar? Definimos que
técnica vamos a emplear, qué
observadores la llevaran a cabo y a
quién vamos a observar?.
Ÿ ¿Dónde se va a llevar a cabo la
observación? En situaciones naturales o
en situaciones artificiales.
Ÿ ¿Cuándo se va a llevar a cabo? Se
concretan los tiempos de observación, el
número de observaciones y los
intervalos.
Cuando hablamos de ¿A quién observar? Es
importante centrar la atención en los actores
del proceso: docente y estudiante, también las
interacciones que se dan entre ellos como
participantes en el ambiente.
En el siguiente esquema se ilustran los
aspectos que se toman como referentes para
la observación orientada hacia el docente y el
estudiante; así como la relación que se
establece entre ellos como ejes del proceso,
en las dinámicas que se generan en los
ambientes de aprendizaje:
 RELACIÓN

•Capacidad de
resolver
problemas
•Actitud del maestro • Participación
•Organización •Trabajo en equipo • Motivación
•Estrategias •Sentido del • Trabajo en equipo
didácticas humor • Persistencia
•Trabajo en equipo •Empatía • Cordialidad
•Manejo del tiempo •Control • Orientación en el
•Participación del emocional manejo de emociones
grupo
•Refuerzo positivo
MAESTRO •Verifica y ESTUDIANTE
retroalimenta el
aprendizaje

Figura 34. Relación entre maestro y estudiante

en el protocolo de observación.

Instrumentos:

· Historia de vida: Es un documento que · Entrevista en profundidad: El

permite comprender la vida social,
económica, educacional y psicológica
del individuo. Son relatos que parten de
la realidad y buscan estudiar la
experiencia humana.
entrevistador sugiere al entrevistado
unos temas y le estimula para que
exprese todos sus sentimientos y
pensamientos de forma libre,
conversacional y poco formal.

· Biografía: En este documento se recogen · Diarios: Son informes personales que se

datos sobre la vida de un individuo en un
determinado contexto.
· Autobiografía: Narración que realiza
una persona acerca de sus experiencias,
inquietudes, aspiraciones, metas,
actitudes, etc.
utilizan para recoger información sobre
una base de cierta continuidad. Suelen
contener notas confidenciales sobre
observaciones, interpretaciones,
hipótesis o explicaciones. Refleja la
experiencia vivida.
· Cuadernos de notas: Es una especie de

62

diario que traduce lo que sentimos como
individuos; presta atención a las
manifestaciones más íntimas
prescindiendo de la perspectiva
científica. Reúne los acontecimientos e
impresiones de una jornada.
· Anecdotarios: Relato descriptivo de
episodios o anécdotas significativas
vinculadas a un suceso descrito a través
de una observación. (Anotar lo que se
ve).
· Cartas: A diferencia de los diarios, se
escriben a otra persona con la
expectativa de una respuesta posterior.
· Notas de campo: Es similar al
anecdotario pero aquí se incluyen
impresiones e interpretaciones
subjetivas. El objetivo es que no se pierda
la información obtenida, debe estar
siempre accesible para realizar nuevos
análisis e interpretaciones.
· Muestreo de tiempo: Descripciones de
conductas o sucesos que se realizan en
determinados intervalos de tiempo no
sucesivos. Se describe con los máximos
detalles posibles para que el lector
pueda imaginarse la escena.
· Memorándum: Se trata de una técnica
para registrar ideas que surgen en el
momento y corren el peligro de perderse.
· Pruebas fotográficas: Permiten un
análisis detenido y profundo de
determinados sucesos. Proporciona
ilustraciones y facilita la evocación de
hechos.
· Videos: Permite registrar la imagen y el
sonido. Tiene la ventaja de captar el
63
3
movimiento.
· Audio: Permite registrar el sonido.
Otras técnicas:
· Consulta de documentos: Permite estar
en contacto con la realidad. Estos
documentos pueden ser personales u
oficiales.
· Elaboración de mapas: Se toma nota de
la distribución física, de un lugar, de los
límites, la localización, etc.
· Comentario en vivo: Observación de la
ejecución de una tarea y el
comportamiento del grupo, a la vez que
se realizan una serie de pautas para
hacer comentarios sobre lo que está
ocurriendo.
· Listas de control: Son listas de conductas
que tienen como objetivo recordarnos
que se debe detectar la presencia /
ausencia de comportamientos que nos
parecen importantes, sin añadir ninguna
apreciación cualitativa.
· Escalas de estimación o apreciación: Es
una relación de acontecimientos
concretos o categóricos. La respuesta se
realiza mediante un código de
valoración preestablecido que nos indica
el grado de presencia de la conducta
objeto de estudio. Las escalas pueden
ser:
- Numérica: La apreciación o
estimación viene indicada por un
número.
- Gráfica: Se señala a lo largo de un
continuo.
- Descriptiva: Expresa de forma clara y
del modo más exacto posible la
característica o rasgo que va a ser
observado.
· Listas de control: Son listas de conductas
que tienen como objetivo recordarnos
que se debe detectar la presencia
/ausencia de comportamientos que nos
parecen importantes, sin añadir ninguna
apreciación cualitativa.
· Escalas de estimación o apreciación: Es
una relación de acontecimientos
concretos o categóricos. La respuesta se
realiza mediante un código de
valoración preestablecido que nos indica
el grado de presencia de la conducta
objeto de estudio.
· Protocolos de Observación: Es una
herramienta de planificación de
procesos de generación de datos en los
cuales el investigador se limita
simplemente a observar, sin modificar o
controlar el objeto de estudio. Diversas
son las disciplinas de la ciencia que
recurren a este sistema de generación de
datos. El reto que se tiene con la
aplicación de este instrumento, es
64
retroalimentar y enriquecer las prácticas
pedagógicas del maestro observador y
del maestro observado.
Este último fue el instrumento seleccionado
por La Universidad La Gran Colombia
conjuntamente con la Dirección de Educación
Preescolar y Básica. Se trabajó en el diseño de
un Protocolo de observación,
acompañamiento y retroalimentación de
procesos pedagógicos en el marco de la
implementación de ambientes de
aprendizaje.
Se optó por este tipo de instrumento, ya que
facilita los procesos de planeación y evidencia
bajo unos parámetros previamente
establecidos, los momentos que se
desarrollan en un ambiente de aprendizaje,
los roles que juegan los actores que participan
(estudiante-estudiante, estudiante-maestro y
maestro-maestro) y los niveles de la fase de
implementación del proceso de RCC
(acuerdos institucionales, acuerdos de ciclo y
ambientes de aprendizaje).
Capítulo 4
UNA TRANSFORMACIÓN QUE SE TRADUCE EN
REALIDADES.
En la Ruta de la Sostenibilidad: Una oportunidad
para el seguimiento, la evaluación y la permanencia
en el tiempo de los procesos institucionales.
4

65
EN LA RUTA DE LA SOSTENIBILIDAD:
UNA OPORTUNIDAD PARA EL
SEGUIMIENTO, LA EVALUACIÓN Y
LA PERMANENCIA EN EL TIEMPO DE
LOS PROCESOS INSTITUCIONALES.
4.1. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN:
ESTRATEGIAS ORGANIZACIONALES QUE
NOS ACERCAN AL HORIZONTE
INSTITUCIONAL.
La sostenibilidad de un proceso pedagógico
emprendido por un colectivo docente
depende de la capacidad de trabajo en
equipo que pueda desplegarse tanto en las
acciones estructurales como en las acciones
puntuales.
Es fundamental tener en cuenta que esta
propuesta se realiza partiendo del
reconocimiento de la realidad
latinoamericana, como una realidad propia,
en un ejercicio humanizado de la práctica,
asumiendo los problemas desde nuestra
óptica y riqueza cultural, tal como lo propone
26
Tello. La sostenibilidad es el principal desafío
de un proceso de cambio, pues los momentos
de crisis que produce la ruptura de prácticas
ya instituidas a lo largo de muchos años, crea
incertidumbre en los actores.
La transición hacia un nuevo estado de cosas
es uno de los caminos más complejos para
sobrellevar, sobre todo para aquellos actores
RUTA DE SOSTENIBILIDAD DE LA
RCC
Actuar a partir de decisiones
colectivas
Mantener procesos
Figura 35. Principios para sostener proceso RCC.
66
que están orientando una transformación de
las prácticas. En tal sentido, es importante
para los actores que orientan, generar un
ambiente de cohesión y un clima apropiado
para desarrollar las acciones.
La pregunta más importante es cómo la
institución educativa está en capacidad de
sostener el proceso RCC más allá de los giros
de carácter político-administrativo a nivel
local y distrital. Cómo se fortalecerá el primer
nivel de acuerdos en el marco de la RCC y
cómo estos acuerdos se expresarán al interior
de los ciclos (segundo nivel) y de los ambientes
de aprendizaje (tercer nivel).
Es imperativo en la sostenibilidad superar los
criterios puramente instrumentales en la
implementación e impacto del proceso RCC y
dirigir la mirada hacia los cambios en la vida
cotidiana de las escuelas públicas pensando
desde el desarrollo humano como idea-
fuerza.
Se proponen a continuación elementos para
la sostenibilidad: principios básicos, ruta de
sostenibilidad, actores y acciones, que pueden
ser contextualizados en la realidad
institucional.
Evaluar impacto de los
cambios
26. Gestión educativa, realidad y política. Universidad
Nacional de La Plata, Argentina. : www.rieoei.org/
deloslectores/2367Tello.pdf, 2008.
 4
ACCIONES EN RELACIÓN CON LOS ACTORES

DIRECTIVOS DOCENTES
Disponer de espacios, Desarrollar el proyecto de
tiempos y recursos para la ciclos, implementar
organización por ciclos y la ambientes de aprendizaje.
implementación de Aplicar y
ambientes de aprendizaje. sistematizarprotocolos de
observación y otros
I.E.D.
ESTUDIANTES PADRES DE FAMILIA
Y COMUNIDAD
Participar en la construcción
Alfabetizarse en la RCC
e implementación de Participar en los procesos
ambientes de aprendizaje.
institucionales de evaluación
y seguimiento de la RCC.
ACCIONES EN RELACIÓN CON LOS ACTORES
Figura 36. Acciones en relación con los actores

RUTA DE SOSTENIBILIDAD DE LA RCC

M
ACUERDOS CAMBIOS A
INSTITUCIONALES EVIDENCIADOS
N
T
E
CAMBIOS
N
ACUERDOS DE CICLO EVIDENCIADOS E
R

ACUERDOS EN AMBIENTES
P
DE CAMBIOS R
APRENDIZAJE EVIDENCIADOS
O
C
E
S
AJUSTAR COLECTIVAMENTE PROCESOS DE 0
ACUERDO AL CONTEXTO S

Figura 37. Ruta de sostenibilidad de la RCC.

67
 ACCIONES PEDAGÓGICAS

TRABAJO EN EQUIPO A NIVEL

INSTITUCIONAL

TRABAJO EN EQUIPO EN CICLOS

RETROALIMENTACIÓN DE AMBIENTES
DE APRENDIZAJE POR PARES LOCALES,
DISTRITALES Y NACIONALES.
RETROALIMENTACIÓN DE
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
POR EQUIPOS DE CICLO
SOCIALIZACIÓN DE PROCESOS
PEDAGÓGICOS CON PARES A NIVEL
LOCAL, DISTRITAL, NACIONAL.

Figura 38. Acciones pedagógicas.

4.1.1 Mecanismos para la sostenibilidad de

los ambientes de aprendizaje: En relación con procesos:

Se entiende aquí por mecanismo, “conjunto Ÿ Preparación de momentos de transición.

de piezas que ajustados entre sí permiten el
funcionamiento de algo”, en este sentido, un
conjunto de acciones que conjugadas entre sí,
dinamizan el proceso RCC en el marco de los
ambientes de aprendizaje y están presentadas
en actores, recursos y procesos.
En relación con actores:
Ÿ Trabajo de equipo.
Ÿ Explicitación de los acuerdos de los
niveles I, II, III.
Ÿ Permanencia de directivos docentes y
docentes.
Ÿ Participación de la comunidad educativa
en la construcción de acuerdos.
En relación con recursos:
Movilización de recursos en la institución en
función de los ambientes de aprendizaje.
Ÿ Capacitación continúa del cuerpo
docente y socialización de las prácticas
pedagógicas.
Ÿ Monitoreo de las prácticas.
Ÿ Evaluación continua y permanente.
A continuación se realiza una descripción
sobre los mecanismos que favorecen la
sostenibilidad del proceso Reorganización
Curricular por Ciclos:
En relación con actores:
Ÿ Trabajo de equipo: Se parte de la noción
de liderazgo distribuido , que consiste en
trasladar “el ejercicio de influencia desde
la cúspide de la jerarquía organizativa
hacia los equipos de trabajo y hacia los
docentes”. Es una forma de liderazgo
colectivo, que implica el uso de la

68

inteligencia colectiva y de la
identificación de las capacidades y las
habilidades de los distintos equipos de
trabajo al interior de la institución
educativa, para que en conjunto tejan
procesos, cambios y ajustes. Se
promueven además, otras formas de
expresión del trabajo a otros niveles:
trabajo institucional, trabajo con
comunidad educativa, trabajo
interinstitucional. Además, se apunta al
fortalecimiento de los equipos de ciclo:
en tanto equipos movilizadores del
pensamiento y el saber pedagógico y el
trabajo interdisciplinar entre maestros.
Este proceso revela el planteamiento de
muchos maestros de las localidades de
Suba y Engativá que expresaban la
necesidad de que se reconociera su
saber pedagógico en el desarrollo de sus
prácticas.
Ÿ Puesta en práctica de los acuerdos de
ciclo: los maestros, en sus espacios de
aprendizaje, afianzan acuerdos del ciclo
mediante el registro organizado tanto de
experiencias de aprendizaje como de las
diferentes actividades que le dan vida y
que subyacen a los distintos acuerdos de
los niveles I y II, para así mismo
evidenciarlos en el discurso del maestro,
en sus acciones concretas al interior del
aula, de los grupos y de los diferentes
equipos de trabajo, pretensión del nivel
III, de implementación de ambientes de
aprendizaje.
Ÿ Permanencia de directivos docentes y
docentes en las instituciones públicas:
las largas estancias son una garantía de
sostenimiento de los procesos dentro y
fuera de los ambientes de aprendizaje.
En cada institución cabe la poüsibilidad
de generar estrategias de permanencia
de sus integrantes, fortaleciendo de esta
manera, el avance de la pedagogía que
69
4
sostiene el desarrollo del PEI. Establecer
metas en función del alcance del PEI
incluye acuerdos reales posibles, que
hagan viable la permanencia tanto de
quien dirige como de quienes llevan el
liderazgo de las aulas. (En las
localidades de Suba y Engativá se
detectó en este proceso RCC 2012, que
una de las dificultades que presenta la
sostenibilidad es la continua fluctuación
de maestros. En algunas instituciones se
formó una primera generación de
maestros en procesos RCC y estos
maestros se fueron a otras instituciones).
Ÿ Permanencia de directivos docentes y
docentes en las instituciones públicas: las
largas estancias son una garantía de
sostenimiento de los procesos dentro y
fuera de los ambientes de aprendizaje.
En cada institución cabe la poüsibilidad
de generar estrategias de permanencia
de sus integrantes, fortaleciendo de esta
manera, el avance de la pedagogía que
sostiene el desarrollo del PEI. Establecer
metas en función del alcance del PEI
incluye acuerdos reales posibles, que
hagan viable la permanencia tanto de
quien dirige como de quienes llevan el
liderazgo de las aulas. (En las
localidades de Suba y Engativá se
detectó en este proceso RCC 2012, que
una de las dificultades que presenta la
sostenibilidad es la continua fluctuación
de maestros. En algunas instituciones se
formó una primera generación de
maestros en procesos RCC y estos
maestros se fueron a otras instituciones).
Ÿ Participación de la comunidad
educativa, desde la misma concepción
de la RCC, el aporte en la construcción
de acuerdos, participación en el diseño
de evaluación y seguimiento a los
diferentes momentos, esto conlleva
formas de actuar frente a los otros en el
 ambiente de aprendizaje desde una
perspectiva horizontal, solucionando los
conflictos mediante un acercamiento
directo, oportuno, adecuado según sea
el caso.
En relación con los recursos:
Ÿ Movilización de recursos: en la
institución en función de los ambientes
de aprendizaje, transformación de los
espacios tradicionales de enseñanza,
adecuación de espacios en la institución
para generación de múltiples ambientes
de aprendizaje. Movilización de recursos
desde el gobierno Distrital y la SED
Bogotá en función de dichos ambientes.
Ÿ Preparación de momentos de transición:
desde los directivos docentes, la
adecuación de escenarios que permitan
al colectivo docente enfrentar las
contingencias de las transformaciones.
En relación con los procesos:
Ÿ Capacitación continúa del cuerpo
docente: el acceso a nueva información
se constituye en una posibilidad de
transformación de las concepciones, las
percepciones y las relaciones mismas
con el saber y los sujetos. Socialización
de las prácticas como parte del proceso
de capacitación.
Ÿ Monitoreo de las prácticas: establecer, al
interior del equipo de docente,
estrategias propias de monitoreo de los
ambientes de aprendizaje, de tal modo
que exista un proceso de auto-
observación y de retroalimentación
colectiva que ayude al enriquecimiento
de los ambientes de aprendizaje. Se
sugiere la investigación acción en la
escuela como una alternativa, que
permite reflexionar y volver a la acción,
para transformar. Se propone el
70
protocolo de observación para el
acompañamiento y retroalimentación
del proceso pedagógico, como
instrumento para planear, indagar y
mejorar las prácticas pedagógicas.
Ÿ Evaluación continua y permanente:
cumplimiento de la ruta de
implementación de la RCC, ajustes
mediante acuerdos colectivos e
institucionales a la ruta de
implementación. Todo ello en el marco
de una planeación estratégica.
4.1.2 Herramientas para la sostenibilidad de
los ambientes de aprendizaje.
Se entiende aquí por herramienta, aquel
recurso existente o posible de crear que puede
ser usado por los actores en función de los
ambientes de aprendizaje. Las herramientas
se entiendan en el orden material y simbólico.
Ÿ Materiales informativos producidos por
la SED Bogotá, por la propia institución,
por los docentes, por investigadores.
Memorias del trabajo realizado para
generaciones futuras de docentes.
Ÿ Elaborar procesos de seguimiento y
evaluación. Existe ya en la esfera de
acción administrativa de la escuela un
conjunto de instrumentos ampliamente
usados en la planeación institucional:
Plan de Mejoramiento Institucional –PMI-
y el Plan Operativo Anual -POA. Dos
conceptos claves como el seguimiento y
la evaluación se proponen para
enriquecer los instrumentos
mencionados: el seguimiento y la
evaluación El seguimiento consiste en
analizar y recopilar de manera
sistemática la información a medida que
avanza un proyecto o proceso, permite
establecer con claridad las líneas de
trabajo a nivel institucional. La

evaluación consiste en comparar los
impactos reales del proyecto o proceso
con los planes estratégicos que se
27
propusieron . Se asume que en la
semana de planeación institucional el
diseño del PMI como del POA
corresponden a planes de carácter
estratégico que orientan la aplicación de
las políticas institucionales expresas en el
PEI.
Ÿ Los recursos hacen parte de las
h e r r am i e n tas n e c e s ar i as e n l a
sostenibilidad, puesto que se requiere
disponer dichos recursos en función de
los ambientes de aprendizaje. Dentro
de estos recursos tenemos: las aulas,
bibliotecas, ludotecas, laboratorios,
salones de arte, espacios deportivos, el
uso de las TICs en el aula, los recursos
financieros. Todos estos elementos se
convierten en una riqueza fundamental
que permiten fortalecer los procesos
SEGUIMIENTO
Análisis y recopilación
sistemáticos de la
información a medida que
avanza el proceso.
¿PARA QUE SIRVEN?
1. Revisar el 2. Identificar
progreso problemas
Figura 39. Seguimiento y evaluación de los ambientes
de aprendizaje.
27. Seguimiento y evaluación. CIVICUS. Alianza Mundial
para la participación ciudadana. https://www.civicus.org/
view/media/Seguimiento %20y%20evaluacion.pdf, 2010.
71
4
pedagógicos.
Ÿ Programas y proyectos existentes en el
Distrito, en la SED Bogotá, en las
localidades, en la institución.
Ÿ Colectivos y redes pedagógicas, como
recursos de capacitación. Así mismo, el
saber de la comunidad como recurso
existente, que se puede apropiar desde
todos los actores bajo el principio de
comunicar lo que sabemos. El saber del
estudiantado es una potencial fuente de
aprendizaje, el saber de los académicos
y otros saberes que existen en cada uno
de los actores más próximos, son fuentes
inagotables para el crecimiento y
proyección de la propuesta educativa de
la institución; esto no solo da
sostenibilidad, además abre la
oportunidad para que sean los mismos
actores los protagonistas de su
formación.
EVALUACIÓN
Comparación de los
impactos reales del
proyecto con los planes
estratégicos acordados.
3. Hacer ajustes
4.1.3 Protocolo de observación
La universidad La Gran Colombia con la
orientación de la Dirección de Educación
Preescolar y Básica, en el ejercicio de
proporcionar un Instrumento Idóneo para
generar la cultura de Observación en las
Instituciones Educativas Distritales, de las
localidades abordadas durante este proceso,
diseñó un Protocolo, que fue trabajado en los
Encuentros Zonales y en las visitas In Situ, con
los maestros, maestras y directivos docentes.
El protocolo de observación,
acompañamiento y retroalimentación de
procesos pedagógicos en el marco de la
implementación de ambientes de aprendizaje
es un instrumento que se propone a las
comunidades de docentes en tres sentidos: El
ambiente de aprendizaje como proceso
pedagógico que corresponde a la planeación
del ambiente de aprendizaje desde la
propuesta de los siete momentos de
construcción , la evaluación de los ambientes
de aprendizaje y la indagación de las
prácticas pedagógicas en el contexto de
configuración de comunidades académicas
desde la escuela misma. El protocolo permite
centrar la atención sobre la posibilidad de
desarrollar procesos de investigación-acción
con el material que se produce
cotidianamente en las aulas, así mismo el
protocolo es una propuesta que cada
comunidad de docentes podrá adecuar y/o
rediseñar de acuerdo con su realidad
institucional.
El protocolo tiene tres grandes
componentes:
1. Observación del ambiente de aprendizaje
como proceso pedagógico: Se propone aquí
una mirada a las prácticas pedagógicas.
2. Observación del ambiente respecto a
procesos de comunicación, juego de roles e
interacción de participantes, se propone aquí
la mirada horizontal a las prácticas
pedagógicas y a las relaciones que se
72
establecen entre los actores participantes en el
proceso.
3. Observación del ambiente respecto a la
articulación de los niveles I, II Y III de
implementación, que se traduce como la
mirada vertical donde se aprecia la relación
entre los tres niveles de acuerdos en la
implementación de la RCC y cómo se
manifiestan en el ambiente de aprendizaje.
PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN PARA EL
A C O M P A Ñ A M I E N T O Y
RETROALIMENTACIÓN DEL PROCESO
PEDAGÓGICO.
Orientaciones para su uso:
Definir institucionalmente: periodicidad de la
observación, los ambientes de aprendizaje a
observar, pares pedagógicos postulados para
la observación (pueden provenir de la misma
institución, de la localidad, de otros colegios
del Distrito, de organizaciones o de
universidades).
1. Leer el protocolo de observación para el
acompañamiento y retroalimentación de
ambientes de aprendizaje.
2. Aclarar dudas e inquietudes de su
contenido para su correcta utilización con los
pares pedagógicos.
3. Observar el ambiente de aprendizaje
propuesto, focalizando su atención y
observación en los aspectos propuestos en el
protocolo.
4. Finalizada la presentación del ambiente, el
o los observadores deberán diligenciar de
forma individual o grupal protocolo,
utilizando la escala de valoración,
recopilando evidencias significativas del
proceso observado y haciendo las
observaciones que considere pertinentes.
5. Compartir con los maestros que
dispusieron su ambiente de aprendizaje para
la observación, los resultados de la misma.
6. Sistematizar a lo largo del año escolar los
resultados de dichas observaciones.
Se presenta a continuación el protocolo:
 4

PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN PARA EL ACOMPAÑAMIENTO Y RETROALIMENTACION

DE PROCESOS
PEDAGÓGICOS EN LA IMPLEMENTACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

COLEGIO:_______________________________________________________________
_
PEI: ______________________________ Ciclo: ___________________________________
Par pedagógico: ____________________________________________________________
Fecha:____________________________________________________________________

PROPÓSITO:

Permitir la observación de ambientes de aprendizaje entre pares académicos para el

acompañamiento y retroalimentación del proceso con el fin de aportar a la
transformación de las prácticas pedagógicas.

ESCALA CUALITATIVA DE VALORACIÓN:

Se empleará la siguiente escala con las respectivas abreviaturas:

MUY EVIDENTE EVIDENTE POCO EVIDENTE SIN EVIDENCIA

ME E PE SE

MUY EVIDENTE: Es muy clara la presencia del aspecto observado.

EVIDENTE: Se tiene certeza del aspecto observado.
POCO EVIDENTE: Es escasa la presencia del aspecto observado.
SIN EVIDENCIA: No existe presencia del aspecto observado.

73
 OBSERVACIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE COMO PROCESO PEDAGÓGICO

PREGUNTAS
ORIENTADORAS ESCALA DE VALORACIÓN
PARA LA
ASPECTO OBSERVACIÓN EVIDENCIAS OBSERVACIONES

evidencia

evidente

evidente
Evidente
El ambiente indaga

Poco

Muy
Sin
y da respuesta a:

• ¿Por qué se debe

aprender lo que
CONTEXTUALIZ se propone
ACIÓN DEL enseñar?
APRENDIZAJE Y • ¿Para qué le
MOTIVACIÓN sirve al
estudiante
aprender lo que
propone el
ambiente?

• ¿Qué vivencias y
acercamientos
ha tenido el
CONCEPCIONES estudiante con
PREVIAS los aprendizajes
que propone el
ambiente?

• ¿Cuál es la
intencionalidad
pedagógica del
PROPÓSITOS ambiente
DE propuesto?
FORMACIÓN • ¿Qué se quiere
enseñar y para
qué le va a servir
al estudiante en
su cotidianidad?

• ¿Con qué
PLANTEAMIENTO criterios se
DE LA evaluará el
ESTRATEGIA ambiente de
DE aprendizaje?
EVALUACIÓN

74
 4
• ¿Qué
conocimientos,
habilidades y
capacidades se
DESARROLLO potencian en el
y estudiante?
POTENCIALIDA • ¿Qué
DES DE LOS condiciones se
APRENDIZAJES crean en el
ambiente para el
desarrollo de los
aprendizajes?

• ¿Cómo se
recogen y se
orientan en
conclusiones
generales las
experiencias de
CONSOLIDACIÓN los estudiantes
Y LECTURA DE en el ambiente?
AVANCE DEL • ¿Cómo se
PROCESO retroalimenta el
proceso para
que todos los
estudiantes
logren el
propósito de
formación?

• ¿Qué evidencias
muestran el
progreso de los
estudiantes
EVALUACIÓN Y respecto a los
PROYECCIÓN aprendizajes
DE propuestos?
APRENDIZAJES • ¿Qué acciones
complementaria
s propone el
ambiente para
que el
estudiante
aplique sus
nuevos
aprendizajes en
su cotidianidad?

75
OBSERVACIÓN DEL AMBIENTE RESPECTO A PROCESOS DE COMUNICACIÓN, JUEGO DE ROLES E
INTERACCIÓN DE PARTICIPANTES

PREGUNTAS
ORIENTADORAS ESCALA DE
PARA LA VALORACIÓN
ASPECTO OBSERVACIÓN EVIDENCIAS OBSERVACIONES

Poco evidente

Muy evidente
Sin evidencia
El ambiente indaga

Evidente
y da respuesta a:

¿En el ejercicio
ROL DOCENTE docente se
COMO evidencian acciones
ORIENTADOR Y orientadas a que el
MEDIADOR DEL estudiante aprenda
APRENDIZAJE a aprender?

¿El ambiente crea

ROL DEL oportunidades para
ESTUDIANTE que el estudiante
COMO SUJETO interactúe, colabore
ACTIVO Y y participe en el
PARTICIPATIVO proceso?
EN EL
AMBIENTE DE
APRENDIZAJE

¿Se establecen
relaciones
horizontales, de
RELACIÓN
diálogos
DOCENTE-
permanentes,
ESTUDIANTE
cálidos y amables?

76
 4
¿La relación entre
pares docentes
evidencia trabajo en
equipo y ejercicio
RELACIÓN interdisciplinar?
DOCENTE-
DOCENTE ¿Se utiliza el diálogo
como forma de
resolver el conflicto

¿La interacción
entre estudiantes
refleja colaboración,
aceptación de la
diferencia,
RELACIÓN tolerancia, inclusión,
ESTUDIANTE- respeto por el otro,
ESTUDIANTE trabajo en equipo y
buen trato?
¿Se utiliza el diálogo
como forma de
resolver el conflicto?

¿Se realiza lectura

de los procesos
sociales que ocurren
en el ambiente para
facilitar la
vinculación del
estudiante?
¿Se dan pautas para
PROCESOS DE
leer, escribir,
COMUNICACIÓN
escuchar y hablar
durante el
desarrollo del
ambiente?

¿Las relaciones que

se establecen entre
los participantes en
el ambiente se
fundamentan en el
reconocimiento del
FORMAS DE
otro y no
INTERACCIÓN
contemplan formas
de agresión o
violencia?

77
 OBSERVACIÓN DEL AMBIENTE RESPECTO A LA ARTICULACIÓN DE LOS NIVELES I, II Y III

PREGUNTAS
ASPECTO ORIENTADORAS EVIDENCIAS ESCALA DE OBSERVACIONES
PARA LA VALORACIÓN
OBSERVACIÓN

Poco evidente

Muy evidente
El ambiente

Sin evidencia

Evidente
indaga y da
respuesta a:

• ¿En el ambiente
se perciben
NIVEL I acciones
ACUERDOS orientadas y
INSTITUCIONALES coherentes con
el PEI, (HI,
énfasis y
modelo
pedagógico,
entre otros?

• ¿El ambiente
tiene en cuenta
NIVEL II las necesidades
ACUERDOS DE de desarrollo de
CICLO los estudiantes
del ciclo?
• ¿Se evidencia la
impronta de
ciclo, la BCAE y
las HV?
• ¿Se evidencia la
estrategia de
integración
curricular?

78
 4

• ¿Se utilizan
NIVEL III
escenarios
AMBIENTES DE
diferentes al
APRENDIZAJE
salón de clase?
• ¿Se emplean
recursos
didácticos
variados?
• ¿La evaluación
es un proceso
permanente y
continuo?

Aporte del equipo de ciclos a este protocolo de acompañamiento y retroalimentación de

ambientes de aprendizaje.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________

4.2. LA SISTEMATIZACIÓN: PROCESO

CLAVE PARA RECUPERAR Y APRENDER
DE LAS EXPERIENCIAS

¿PARA QUÉ SISTEMATIZAR?

RECUPERAR
PRODUCCIÓN DE EXPERIENCIAS
CONOCIMIENTO EN LA PRÁCTICA

FORMA DE
EMPODERAR INVESTIGACIÓN
LOS SUJETOS SOCIAL Y
SOCIALES PEDAGÓGICA

Figura 40. La importancia de sistematizar un ambiente

de aprendizaje.

79
La sistematización de la información hace
parte de un proceso mayor, que en la escuela
implica un acuerdo de los actores alrededor
de la relevancia de las prácticas pedagógicas
que merecen ser indagadas para transformar
y mejorar la calidad de la educación desde la
institución educativa.
Se habla entonces de la sistematización de las
experiencias como una posibilidad de resaltar
prácticas significativas desarrolladas por
docentes y que impactan la vida de niñas,
28
niños y jóvenes . En el siguiente esquema se
puede aclarar los propósitos de esta práctica:

SISTÉMICA E HISTÓRICA Aspectos TEÓRICOS-PRÁCTICOS

Para relacionar de forma

PROCESO Para comprender

EXPERIENCIAS
De

CONTEXTOS,
RECUPERACIÓN SENTIDOS
TEMATIZACIÓN De De
FUNDAMENTOS
APROPIACIÓN LÓGICAS
PROBLEMAS
Figura 41. El objetivo de sistematizar.

¿Qué acciones son necesarias en el proceso

de sistematización??

Figura 42. Acciones necesarias en el proceso de

sistematización.
28. Torres, A. La interpretación en la sistematización de
experiencias. http://atzimba.crefal.edu.mx/decisio/
images/pdf/decisio_28/decisio28_saber8.pdf. (Abril de
2011).

80

Recuperar la práctica, renombrarla,
actualizarla, son tres sentidos que se
construyen en el proceso de sistematización
29
de las experiencias . Sistematizar significa
recuperar la acción, construir una memoria
de la práctica. Para sistematizar es necesario
recopilar los materiales ya producidos en la
institución en el proceso RCC.
Dos formas primarias de la sistematización de
la experiencia pedagógica son: el registro
escrito y el registro visual. Dentro del registro
escrito el relato ocupa un lugar importante y
es una fuente ya usada de sistematización de
30
la práctica pedagógica .
Se presentan múltiples métodos para
recolección de información:
• ENTREVISTAS
• ENTREVISTAS DE INFORMADOR
CLAVE
• CUESTIONARIOS
• GRUPOS FOCALES
• REUNIONES CON LA COMUNIDAD
• INFORMES DE TRABAJO DE CAMPO
• AYUDAS AUDIOVISUALES (
, El lugar de esta memoria en la vida
Fotografías videos, películas. Teatro
etc)
• ESCALAS DE VALORACIÓN
• ANÁLISIS CRÍTICO DE
ACONTECIMIENTOS
• OBSERVACIÓN
• AUTORRETRATO
• PROTOCOLOS
29. La sistematización, una autonarrativa que crea
comunidades de memoria. Bustamant, M.
http://www.cepalforja.org /sistem/documentos/
GloriaBustamante-autonarrativa.pdf, 2005.
30. Este uso del relato y construcción de memorias desde el
saber de los docentes se presenta en: La documentación
narrativa de experiencias pedagógicas. Hacia la
reconstrucción de la memoria y el saber profesional de los
docentes Suárez, Daniel y otros. Revista Nodos y nudos,
núm. 18, Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.
Disponible en: http://www.lpp-buenosaires.net/
documentacionpedagogica/ArtPon/PDF_ArtPon/Articulo
%20Nodos%20Colombia.pdf, 2007.
81
4
Se incluyen también los registros visuales, que
pueden ser construidos incluso con los
estudiantes de los ciclos 3, 4 y 5; además, de
enriquecidos por ellos mismos. El diario de
campo elaborado por los docentes, puede ser
una herramienta que desde la etnografía
aporta en la sistematización de la práctica.
Asimismo las fichas de observación, los
cuadernos de notas, etc.
Lo importante es que estos materiales
primarios luego puedan ser pasados por un
nuevo tamiz que los clasifique de acuerdo a
unas categorías de análisis y luego se genere
el proceso de interpretación a través de un
conjunto de conceptos para hacer una lectura
elaborada de las prácticas.
Es importante socializar todo el material que
haya sido reorganizado, para que la memoria
vaya siendo actualizada paulatinamente. La
memoria puede ser anual, por ciclo, por
estrategias de integración curricular. Cada
institución debe dar un derrotero a su propia
memoria, pues establecerá allí un criterio de
interpretación de sus prácticas.
institucional es un lugar público, pues
cualquier actor de la comunidad debe estar
facultado para consultarla.
Los criterios del docente y de los equipos de
ciclo para sistematizar dependen del camino
de integración curricular que hayan elegido o
pueden concentrarse en observación de
actores, impacto de los aprendizajes,
efectividad de los procesos.
También es posible hacer seguimiento a cada
uno de los elementos del ambiente de
aprendizaje como posibilidad de relectura de
las prácticas.
A continuación se establece una guía de cómo
sistematizar la experiencia pedagógica:
 2. PROBLEMATIZARLA 3. TRADUCIRLA 4. INTERPRETARLA

EXPERIENCIA 5. COMPRENDERLA

1. DESCRIBIR LA 6. PROPONER
PRÁCTICA 7. ACTUAR ACCIONES

Figura 43. Acciones que apoyan el proceso de

sistematización.

Como se aprecia en el esquema anterior la
sistematización de la experiencia pedagógica
presupone un ejercicio racional y elaborado,
que supera el primer nivel de observación y
que invita al cuerpo docente a interrogar la
práctica. Así, la práctica se concibe como un
proceso en permanente construcción, que
requiere preguntas problema, conceptos
clave y marcos interpretativos, todo ello para
lograr comprender y luego sí, proponer
acciones que transformen. Este proceso que
se propone facilita al docente o un equipo de
docentes pasar del sentido común a la
elaboración de la experiencia, pues es
necesario ir más allá de la narración hacia la
comprensión del que hacer.

1.- PUNTO DE PARTIDA.

Se requiere haber
participado y tener
registros de la experiencia

6. SOCIALIZAR LA EXPERIENCIA
Presentar la experiencia en diferentes 2.- LAS PREGUNTAS INICIALES.
escenarios ¿Para qué queremos sistematizar?
¿Qué experiencias queremos sistematizar?
¿Qué aspectos centrales de esas experiencias
nos interesa sistematizar?
5.-
. LOS PUNTOS DE LLEGADA
formular las conclusiones
Comunicar los aprendizajes
3.- RECUPERACIÓN DEL
PROCESO VIVIDO.
4.- ANÁLISIS DEL PROCESO. Reconstruir la historia
ordenar y clasificar
Análisis, síntesis e interpretación
la información
crítica del proceso

Figura 44. Guía metodológica para sistematizar.

82

Esta guía metodológica se sugiere para que
los equipos de ciclo inicien procesos de lectura
de las experiencias relevantes de la escuela y
apunten a itinerarios de investigación que les
permitan enriquecer las acciones, y, a su vez,
transformar las prácticas después de haber
sido interpretadas.
La sistematización permite que se reconozca
la acción pedagógica en la escuela, que se
indague por las propuestas que se hacen
desde los ambientes de aprendizaje y que
podrían enriquecer el quehacer de docentes
de otras instituciones o territorios.
La sistematización de la experiencia es
fundamental en la construcción de
comunidad académica al interior del equipo
docente, que puede favorecer el diálogo con
83
4
otras instancias de producción del saber
como lo son las entidades de educación
superior. Esta elaboración de la experiencia
desde la escuela puede convertirse en
referente para aportar en la construcción de
las políticas públicas en educación.
La sistematización de la experiencia es
fundamental en la construcción de comunidad
académica al interior del equipo docente, que
puede favorecer el diálogo con otras instancias
de producción del saber como lo son las
entidades de educación superior. Esta
elaboración de la experiencia desde la escuela
puede convertirse en referente para aportar en
la construcción de las políticas públicas en
educación.
Capítulo 5
TRANSFORMAR SÍ ES POSIBLE: EXPERIENCIAS DE
MAESTROS PARA MAESTROS.
Docentes que le apuestan a la transformación pedagógica
en Ambientes de Aprendizaje. 5

84
 5
TRANSFORMAR SÍ ES POSIBLE:
EXPERIENCIAS DE MAESTROS PARA
MAESTROS.

Docentes que le apuestan a la transformación

pedagógica en Ambientes de Aprendizaje.

Estos son algunos colegios que le apuestan a

la transformación pedagógica, en el marco de
la RCC:

Ÿ COLEGIO MOTORISTA - (LOCALIDAD

BOSA).

Figura 45. Actividad de Kirikou, Identificación de la

identidad y origen en los estudiantes.

85
Figura 46. Actividad de Colgate, enseñar la importancia
del cuidado oral en los alumnos.

86
 5
COLEGIO TENERIFE (LOCALIDAD USME).

Figura 47. Proyecto de vida, del Colegio Tenerife, localidad

de Úsme.

87
88
 5
Presentación de un Ambiente de Aprendizaje en
vivo con Docentes y Estudiantes del Colegio I.E.D
REPÚBLICA DE BOLIVIA.

89
 Bibliografía
DOMÍNGUEZ, Pino Marta, otros. MODELOS
PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN
PREESCOLAR. Editorial Pueblo y Educación.
Playa, ciudad de la Habana. 2001. Pág. 10.
FIORENZA. Nardone, (2005) La intervención
estratégica en los contextos educativos. Herder.
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Goleman, Daniel. Inteligencia Emocional,
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López, Enseñar creatividad. El espacio educativo.
Cuadernos Cuad. Fac. Humanid. Cienc. Soc.,
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Disponible en la World Wide
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t=sci_arttext&pid=S16688104200800020000
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Naranjo Jaime. La estructura de los ciclos en el
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PÉREZ, De Cuéllar Javier, Nuestra Diversidad
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Versión Resumida, 1996
Secretaría de Educación de Bogotá. RCC-
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METODOLÓGICOS, Transformación de la
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comunes y esenciales de los niños, niñas y
jóvenes, para la calidad de la educación
Viveros Acosta Patricia., Ambientes de
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Hispanoamericana.
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http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadr
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Gestionar la escuela en Latinoamérica. Gestión
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www.rieoei.org/deloslectores/2367Tello.pdf
Morán, J.L.: “La Observación" en Contribuciones
a la Economía, julio 2007. Texto completo en
http://www.eumed.net/ce/2007b/jlm.htm
Seguimiento y evaluación. CIVICUS. Alianza
Mundial para la participación ciudadana.
https://www.civicus.org/view/media/Seguimient
o%20y%20evaluacion.pdf
Teleológica: Lo que está dirigido a un fin o posee
un sentido. Teoría de los fines. http://lengua-y-
literatura.glosario.net/terminos-
filosoficos/teleol%F3gico-6104.html
http://es.thefreedictionary.com/mecanismo
Ver: La sistematización, una autonarrativa que
crea comunidades de memoria. Bustamante
Morales, Gloria María.
http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/
GloriaBustamante-autonarrativa.pdf
Este uso del relato y construcción de memorias
desde el saber de los docentes se en: La
documentación narrativa de experiencias
pedagógicas. Hacia la reconstrucción de la
memoria y el saber profesional de los docentes
Suárez, Daniel y otros. Revista Nodos y nudos,
núm. 18, Universidad Pedagógica Nacional.
Bogotá. Disponible en: http://www.lpp-
buenosaires.net/documentacionpedagogica/Art
Pon/PDF_ArtPon/Articulo%20Nodos%20Colombi
a.pdf
 * Esta cartilla se diseña
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91
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