UN ENCUENTRO ÍNTIMO ENTRE LOS ESTUDIANTES DE

SECUNDARIA Y EL TEATRO: GUÍAS DIDÁCTICAS EN

LÍNEA

Línea Temática: 3. Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en

contextos formativos

Llergo Ojalvo, Eva

Dpto. de Lengua y Literatura, Facultad de Educación, Universidad Internacional de la Rioja. Gran Vía
Rey Juan Carlos I, 41, 26002, Logroño, La Rioja, ESPAÑA eva.llergo@unir.net

Ceballos Viro, Ignacio

Dpto. de Lengua y Literatura, Facultad de Educación, Universidad Internacional de la Rioja. Gran Vía
Rey Juan Carlos I, 41, 26002, Logroño, La Rioja, ESPAÑA ignacio.ceballos@unir.net

Resumen: Las guías didácticas en línea son un proyecto que la Universidad Internacional de La Rioja
ha ideado para conectar las obras teatrales de la campaña escolar del Teatro de Cámara Chéjov con
los estudiantes de Secundaria y Bachillerato. Con el atractivo del soporte virtual añadido a la
idiosincrasia habitual de estos recursos didácticos, los autores de los contenidos de las guías hemos
tratado de aumentar aún más su potencial a través del aspecto lúdico. De este modo, los contenidos
quedan articulados y dosificados a través de una webquest que se plantea como un juego de rol
ambientado en la época de creación de la obra seleccionada. Así el aprendizaje se convierte
literalmente en una aventura que garantiza la significación y longevidad de los contenidos asimilados.

Palabras Clave: Guías didácticas, on line / en línea, teatro, Secundaria, Bachillerato

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El contexto de nuestro proyecto

Nuestra historia arranca desde muchos puntos. Tal vez sería conveniente remontarnos a la frágil
situación en que la crisis ha dejado a muchos los teatros españoles, desprovistos de subvención
pública. Muchos locales de gran tradición tuvieron que recurrir al mecenazgo de los espectadores
(crowdfunding) y a otras tácticas comerciales para no sucumbir al cierre. Este fue el caso del Teatro
de Cámara Chéjov, de gran prestigio entre la crítica especializada y el público, dirigido desde hace
más de 30 años por el catedrático de Interpretación y Dirección de la Academia Estatal de Teatro de
Moscú Ángel Gutiérrez. El Teatro Chéjov es además cantera de actores, con una escuela propia
nacida en 1989 donde se han formado algunos reconocidos artistas españoles (Marta Belaustegui,
Carlos Iglesias, Carmelo Gómez, Fele Martínez, etc.). Gutiérrez ha mantenido una línea de acción
basada en la concepción del arte dramático como un instrumento de renovación cultural y espiritual
del hombre; semejante compromiso ético, muy consciente en este director, “busca unir verdad y
belleza, puesto que lo más importante [según él] es el ‘valor moral y espiritual’ que pueda llevarse
consigo el público del teatro”, en palabras de Sánchez-Collado (2012: 40).

En febrero de 2012 la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) estableció con el Teatro de

Cámara Chéjov lo que ha venido a denominar unas “nuevas fronteras del mecenazgo”, entendiendo
por tal una sinergia del ámbito académico universitario con empresas culturales. Esta relación
bidireccional, en concreto, se basa en que la capacidad de gestión del primero nutre el terreno
artístico, al mismo tiempo que éste da cuerpo al programa de extensión cultural de la universidad.
Desde entonces el camino de estas dos instituciones ha quedado unido y la colaboración está dando
diversos e interesantes frutos. Uno de ellos es el que se presenta aquí: las guías didácticas en
líneaque acompañan y refuerzan la campaña escolar del Teatro de Cámara Chéjov.

Las guías fueron iniciativa del director de extensión cultural la UNIR, Javier Sánchez-Collado y han
sido diseñadas y redactadas por los autores de este artículo, doctores en Filología Hispánica,
especialistas en teatro y profesores de los Grados de Educación en la UNIR. Estas guías didácticas
se idearon con el objetivo de facilitar, de una forma motivadora, el acceso y la comprensión del
fenómeno teatral a los estudiantes de ESO y Bachillerato, acompañándoles antes y después del
visionado del repertorio escolar ofrecido por el Teatro de Cámara67. A día de hoy, las guías están en
manos de los diseñadores gráficos y, en breves fechas, comenzarán ser usadas por los estudiantes.

El planteamiento

El soporte digital permite un salto cualitativo en la conceptualización de las guías didácticas como
instrumento formativo. Por un lado, la oferta de elementos audiovisuales integrados en la página web
en la que se aloja la guía constituye no sólo un atractivo para los alumnos, sino, como enseguida
expondremos, la forma de hacer presente de nuevo (re-presentar) en la pantalla lo ya representado
en el teatro. Y por otro, la estructuración del texto como hipertexto, es decir, como un conjunto de
nodos (lexias) interrelacionados por hipervínculos (Landow, 1992), proporciona una autonomía en los
discentes acorde con los principios del autoaprendizaje y la pedagogía constructivista (Leibrandt,
2008).

De este modo, se les facilita a los alumnos las informaciones audiovisuales (vídeos, fotografías,
cuadros y obras de arte, mapas, etc.) y los vínculos hipertextuales (enlaces externos, aclaraciones
lingüísticas, referencias) que en conjunto enriquecen la comprensión de la obra, familiarizándoles con
los autores, el género, el arte interpretativo y el texto.

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Contribuyó también al diseño y gestión de las guías parte del personal administrativo de la UNIR: Sara Núñez,
Marga Pichardo, Laura Andújar y Fernando Giraldo. Gracias a ellos por su buen trabajo.

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Asimismo, no podemos obviar la concepción del teatro como espectáculo y no sólo como texto
(Amorós y Díez Borque, 1999; Amorós, 2003). Tradicionalmente, el teatro se suele afrontar en las
programaciones didácticas sólo desde su perspectiva textual, olvidando que el arte dramático incluye
también un componente escénico indispensable para su comprensión global. En este sentido,
nuestras guías didácticas pretenden contribuir a paliar este vacío sirviendo de doble puente entre el
texto, la representación y los estudiantes. Esta idea ha sobrevolado todo el proceso de construcción y
diseño de las guías, y hemos tratado de materializarla en una especial atención hacia las puestas en
escena del Teatro de Cámara Chéjov y sus adaptaciones de los textos escogidos: el talante del
montaje (realista, simbólico, etc.), la utilería, la actuación, el vestuario, la música y demás elementos
constitutivos. Una vez más, es el soporte digital el que resuelve, a través de los archivos
audiovisuales, esta presencia en las guías del componente escénico del arte dramático, de muy difícil
comprensión si no se cuenta con una representación que lo concrete.

Sin menoscabo de la preocupación pedagógica, las guías tratan también de mejorar y dosificar el
contenido teórico requerido por el currículum de la ESO y Bachillerato, a través una apariencia
sugerente de la interfaz y próxima al formato visual al que están acostumbrados los adolescentes
(Monereo 2004). Los recursos multimedia que vertebran las guías, igualmente, están entreverados de
guiños al lenguaje de los videojuegos o a los juegos de rol. Pretendíamos en definitiva que el atractivo
de nuestras guías didácticas constituyera el ingrediente clave para proporcionar un aprendizaje
motivador y duradero.

Del mismo modo, los contenidos de las guías se han planteado para estimular la autonomía del
estudiante durante su uso, permitiendo a los docentes adoptar una posición menos céntrica y un rol
efectivo de guía de los alumnos. Aclarémoslo: no consisten en una sugerencia de actividades para
incorporar en el aula, ni van destinadas a la lectura y reflexión del profesorado, sino que se ofrecen
directamente a los alumnos, para su uso independiente, en la escuela o incluso fuera de ella. Esto se
ha logrado gracias a la tecnología Flash de Adobe y a los diferentes mecanismos interactivos
incluidos, como a continuación se explicará.

Nuestros puntos de partida: el repertorio y el currículum académico

El repertorio escogido para la campaña escolar por parte del Teatro de Cámara es un repertorio
clásico y necesariamente familiar a los estudiantes, puesto que guarda una inmediata relación con el
currículum de Secundaria. De este modo los jóvenes ya se acercan con una idea previa que suscitará
la curiosidad por lo que van presenciar sobre el escenario. Entremeses de Cervantes y Lope de
Rueda y sendas dramatizaciones de textos tan célebres de nuestra historia de la literatura como son
El Quijote y El Lazarillo configuran el repertorio sobre el que se han preparado las guías didácticas en
línea.

El Lazarillo es la obra precursora de la literatura picaresca española, valorada universalmente por su

originalidad inusitada y su brutal comicidad. El montaje del Teatro Chéjov adapta diferentes escenas
de la novela (los primeros años, el ciego, el sacristán, el escudero) y ofrece una interpretación
particular de la situación final de Lázaro, interpretación complementaria tal vez a la del original. La
dramaturgia incluye un par de añadidos, como una escena de un paso de Lope de Rueda y otra de un
vodevil de Carlo Goldoni, que, si bien se alejan de la fidelidad a la novela, engrosan los aspectos
cómicos de la obra. El Lazarillo es, además, un cuadro realista del ambiente y la lengua de la época,
adecuado para introducir a los estudiantes de forma atractiva en la historia del siglo XVI.

El Quijote es de nuevo una adaptación dramática de la novela de Cervantes. La obra que se muestra
es una reducción de un primer montaje de dos horas y media de duración, también de la compañía
del Teatro Chéjov. En esta adaptación se han enfatizado los valores morales y el idealismo de don

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Quijote, incluyendo las escenas fundamentales en el desarrollo, apogeo y declive del personaje.
También se han añadido, enfatizando esta interpretación de la novela, tres poemas de José Ángel
Valente, Pedro Salinas y Ángel González, recitados al comienzo y al final de la obra.

Entremeses es un montaje que aglutina el paso de Lope de Rueda Las aceitunas y el entremés Los
habladores (alternando con El viejo celoso y La cueva de Salamanca)de Cervantes. Antecediendo
cada pieza se ofrece, a modo de loa, un fragmento sobre los cómicos de El viaje entretenido de
Agustín de Rojas y la famosa loa anónima Silencio vengo a pedir. Las escenas, además, están
salpicadas de bailes y canciones tradicionales. El resultado ofrece un conjunto similar a la amalgama
de piezas que podía constituir la fiesta teatral barroca y prebarroca.

El teatro clásico español significa, desde el inicio de la modernidad, uno de los máximos exponentes
del patrimonio cultural de nuestro país. Por ello, las relaciones establecidas entre su lectura, su
estudio y su puesta en escena han sido una constante también en nuestros programas educativos.
Analizando el teatro clásico, se pretende indagar en los inicios de la historia teatral en España y
afianzar las bases para el estudio de toda la producción teatral posterior. En este sentido, los
montajes del Teatro de Cámara Chéjov contextualizan además la obra en el momento de su
elaboración, suministrando al estudiante-espectador toda la imaginería visual (vestuario y atrezo de
época, etc.) y auditiva (familiarización con la variante diacrónica del español de los Siglos de Oro,
registros de habla popular y habla culta, etc.) de la época en la que se gestó.

Partíamos, pues, de una materia prima adecuada para conjuntarla con el currículum de ESO y
Bachillerato. La suma de la asistencia a la representación y la navegación por la guía didáctica en
línea proporciona ya de por sí a los estudiantes el desarrollo de las competencias en comunicación
lingüística y cultural y artística, por un lado, así como de la autonomía e iniciativa personal y de
aprender a aprender, por otro. Los aspectos artísticos, reiterados entre los objetivos generales de la
ESO (j y l) y del Bachillerato (l), se enfatizan en nuestras guías, al tratar de resaltar el cariz
pluridisciplinar del teatro, como combinación de lenguajes verbales, corporales, visuales, musicales y
plásticos; lo cual ha sido posible, de nuevo, por la apertura multimedia del soporte digital. En este
sentido, hemos tratado de hacer realidad uno de los desiderata del currículum:

“La lectura, interpretación y valoración de las obras literarias contribuyen de forma relevante al
desarrollo de una competencia artística y cultural, entendida como aproximación a un patrimonio
literario y a unos temas recurrentes que son expresión de preocupaciones esenciales del ser humano.
Su contribución será más relevante en tanto se relacione el aprecio de las manifestaciones literarias
con otras manifestaciones artísticas, como la música, la pintura o el cine. También se contribuye a
esta competencia procurando que el mundo social de la literatura (autores, críticos, acceso a
bibliotecas, librerías, catálogos o la presencia de lo literario en la prensa), adquiriera sentido para el
alumnado.” (RD 1631/2006, 732)

Dejando de lado las relaciones obvias de la manipulación de las guías didácticas en línea con el
bloque 4 (Internet y redes sociales) de los contenidos del área de Informática, estas guías van
dirigidas especialmente a satisfacer los objetivos y contenidos del área de Lengua castellana y
literatura, tanto en lo relativo a la comprensión de textos como al conocimiento del patrimonio literario.

Por el tipo de repertorio ofrecido en la campaña escolar del Teatro Chéjov, los alumnos de 3º de la
ESO y de Bachillerato son el target más adecuado. En el currículum de 3º de la ESO, entre los
contenidos del Bloque 3 (Educación literaria) se especifica la lectura de obras desde la Edad Media
hasta el siglo XVIII, y se hace mención explícita del teatro clásico. Igualmente, entre los contenidos
del Bloque 2 (El discurso literario) de Bachillerato se nombra a Cervantes y la novela moderna, y el
teatro español de los Siglos de Oro. Secundariamente, para los alumnos de 4º curso de la ESO

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pueden encontrarse correlaciones directas de los contenidos de poesía contemporánea con los
poemas integrados en el montaje de El Quijote, tal y como se ha mencionado más arriba. E
igualmente, quienes estudien las modalidades de Artes o Humanidades en Bachillerato podrán
profundizar en contenidos de la materia de Literatura universal, sorprendiéndose, por ejemplo, por el
fragmento de Goldoni incluido en El Lazarillo. Para todos los cursos, el aprecio por la literatura como
fuente de placer y conocimiento ha sido un contenido curricular del que hemos tratado de ser
conscientes en todo momento durante la elaboración de las guías, con la idea de que:

“Las obras literarias son parte esencial de la memoria universal de la humanidad, el archivo de sus
emociones, ideas y fantasías, por lo que desempeñan un papel muy importante en la maduración
intelectual y humana de los jóvenes, al permitirles ver objetivadas experiencias individuales y
colectivas en un momento en que son evidentes sus necesidades de socialización y apertura a la
realidad.” (RD 1467/2007, 45398)

Las guías didácticas

Nuestra misión como autores de las guías, pues, era servir de puente, de traductor, entre los
estudiantes y los montajes teatrales. Esto significó aclarar no sólo los aspectos más puramente
literarios: lenguaje, particularidades del texto teatral, autores, géneros, etc., sino los vericuetos de la
adaptación: el camino recorrido por Ángel Gutiérrez y su compañía entre los textos originales y los
que finalmente suben a escena. Este camino preparatorio por parte de la compañía del Teatro de
Cámara es largo y trabajoso y está marcado por la filosofía teatral de Ángel Gutiérrez, basada en las
enseñanzas de Stanislavski (Gutiérrez, 2001). En este sentido los conversaciones mantenidas con los
actores de la compañía Germán Estebas, José Luis Checa, María José Cortés y, en especial, Sara
Núñez de Arenas, nos resultaron de gran ayuda para trazar el camino del teatro a las aulas.

Evidentemente, nuestro primer objetivo estaba cimentado en la idea de que las guías fueran
formativas. Para empezar, se consideró conveniente ofrecer antes de la representación de la obra
una somera perspectiva sobre algunos de sus aspectos básicos (género, subgénero, contexto teatral,
autor y texto), con el fin de fomentar un mayor aprovechamiento de la asistencia al teatro por parte de
los alumnos. Para después de la representación se reservó, por supuesto, una mayor profundización
en los contenidos, pero ésta debía estar condicionada por los diferentes niveles de los alumnos. Así
pues, aunque la información ofrecida es siempre la misma en su conjunto, se planearon unas
webquests para que guiaran a los alumnos por los contenidos haciéndoles profundizar en ellos de
una forma proporcional a su nivel (1º-2º de la ESO, 3º-4 de la ESO y 1º-2º de Bachillerato).

Esas “aventuras web” presentan dos peculiaridades frente al planteamiento estándar de la webquest
(Dodge, 1995; Adell, 2004): se llevan a cabo de forma individual y recorren una navegación cerrada,
limitada a los propios contenidos (textuales y audiovisuales) que se incluyen en el entorno de la guía
didáctica y sus hipervínculos externos. Mediante estas aventuras, los alumnos recorren de forma
transversal los cinco bloques de información principales en que estructuramos las guías:

– GÉNERO:

x Información sobre la obra en cuestión, así como el género y el subgénero al que pertenece

x Información detallada sobre cómo se llevaba a cabo el teatro de la época

– AUTOR/ES: información sobre el autor o autores de las obras y su importancia en el contexto de

representación y en la historia de la literatura posterior

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– TEXTO: edición de un pequeño fragmento representativo de la obra con hipervínculos a asuntos
relativos al lenguaje, la intertextualidad, los recursos literarios y las concreciones escénicas

– CONTEXTO: una visión panorámica, para contextualizar la obra en su época, sobre:

x la historia

x el arte

x la música

x la sociedad

– MONTAJE: donde se hace especial hincapié en todo lo relativo al montaje concreto del Teatro de
Cámara Chéjov y en cómo conecta con la época real de gestación de la obra escenificada:

x Escenografía

x Música

x Atrezo y vestuario

x Representación

He aquí el esqueleto de nuestro proyecto. Lo establecimos tras una concienzuda indagación en otras
guías didácticas actuales evaluando sus debilidades y sus fortalezas. Normalmente abogaban por la
formación bienintencionada, pero también casi todas ellas caían en algo que a nuestro juicio suponía
un gran error: convertir el soporte virtual en un libro de texto informatizado sin aprovechar sus
posibilidades. Las guías estudiadas eran, pues, en la mayoría de ocasiones (honrosa excepción
puede ser Giménez, s. f.), sólo textos con alguna fotografía o vídeo, elaboradas como si contaran
únicamente con las posibilidades tecnológicas de los libros de texto.

Desde nuestro punto de vista, al esqueleto de la información había que darle vida, y ese papel lo
cumplen las webquest como animadoras y guías del proceso de navegación y aprendizaje de los
alumnos. Sí, había sido una preocupación constante desde los inicios de nuestro proyecto: queríamos
que, a la par que educativas, nuestras guías resultaran atractivas y apasionantes a los alumnos. De
este modo, no sólo procuramos dotar al esqueleto informativo de nuestras guías con un fuerte
aparato audiovisual (vídeos, audios, fotografías, animaciones, etc.) sino que se ha intentado provocar
que la página tuviera la apariencia de un juego. Para tomar inspiración recurrimos a la estética y los
formulismos de lenguajes tan conocidos (¡y requeridos!) por los estudiantes como los juegos de rol y
los videojuegos, más el incentivo de la aventura web (Millán Paredes, 2006; Grande de Prado y
Abella, 2010). Y sin duda el aspecto lingüístico ha sido una de las mayores dificultades para la
realización de estas guías. Nos dirigíamos a un alumnado de entre 12 y 18 años, y este arco de edad,
somos conscientes, supone grandes diferencias en comprensión lectora y en masa de vocabulario
pasivo. Por ello, la elección de los términos precisos, dentro de la economía y concisión requeridas
por el formato web, fueron el blanco de nuestros esfuerzos reiterados (eso, por no hablar de la
dificultad constante por encontrar los términos no marcados sexualmente con los que apelar a cada
chico o chica individualmente en la webquest...).

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De este modo programamos el juego desde el primer acceso de los estudiantes a las guías, previo al
visionado del espectáculo. Desde ese “antes” se le sumerge en la aventura, literal y figurada, que va
a suponerle la obra seleccionada, a través de un texto que interpela de manera directa al lector
convirtiéndole en protagonista de una acción concreta. Veamos el siguiente ejemplo (guía de
Entremeses):

Madrid, 1596. Cuatro de la tarde. Andas buscando a tu hermano, y al cruzar la calle del Príncipe algo
te llama la atención. Por la puerta que da acceso a un patio de vecinos, puedes ver un montón de
gente y oyes mucho ruido. Asomas la cabeza. ¿Qué ocurrirá? ¡Hay un actor en un escenario! El cartel
junto al arco de la puerta anuncia una comedia con entremeses y loas. Intentas pasar adelante, pero
un alguacil te lo impide:

—¡Doce maravedíes!

No llevas tanto dinero. Giras la cabeza con la idea de retomar tu camino por la calle (¡otra vez será!),
pero una voz a tus espaldas te detiene:

—Yo le pagaré la entrada.

El hombre que ha hablado te agarra el brazo y pasas con él, ante la atónita expresión del alguacil.

—¿Quién es vuesa merced?

—Un amigo: Miguel de Cervantes. [...]

Sin embargo, si en el “antes” sólo buscamos que el estudiante se identifique con un protagonista
pasivo con el fin de introducirle en el ambiente de la obra, en el “después” del visionado pretendemos
que se sumerja de forma activa en una aventura trepidante en la cual debe decidir qué camino tomar
y dónde buscar las respuestas a los interrogantes que se le están planteando. Veamos otro ejemplo
de texto que les introduce en la aventura, tras haber visto la obra (guía de El Lazarillo):

Tienes hambre. Tu hermano y tú lleváis varios días sin comer rondando por las calles de Madrid...
Pero acabáis de enteraros de que hoy en palacio ¡hay una gran fiesta en celebración del cumpleaños
del rey! Con mucho sigilo, os coláis en el banquete y, mientras los invitados abandonan el salón para
iniciar los bailes, empezáis a comeros a hurtadillas las sobras en la mesa. ¡Qué festín! ¡Trozos de
pavo, ciervo, ternera asada! ¡Pasteles de manzana, puré de patatas, quesos de Francia!

Pero de repente un guardia repara en vosotros... “¡Ladrones! ¡Apresadlos!”. Tu hermano y tú echáis a

correr cada uno por su lado, y comienza una frenética persecución por las calles de Madrid. Huyendo
de quien te persigue llegas a la puerta de un corral de comedias. [PINCHA EN EL NIVEL DE TU
CURSO: 1º-2º ESO / 3º-4º ESO / BACHILLERATO]

En este momento el estudiante haría clic sobre el botón que representa su nivel de estudios y se
desplegaría la webquest destinada a su curso. En la Imagen 1, la página principal de las guías,
tenemos un ejemplo de texto que narra la aventura diseñada para los alumnos de 1º y 2º de la ESO
en la guía didáctica destinada a los Entremeses de Cervantes y Lope de Rueda y que continúa con el
hilo narrativo de lo planteado en la introducción común.

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 Imagen 1. Página principal de las Guías didácticas en línea de la UNIR. Imagen propiedad de la Universidad
Internacional de La Rioja

Como puede verse también en la imagen, el texto de la webquest permanece siempre abierto en
paralelo con la página principal de las guías. Cada uno de los elementos que aparecen en la escena
equivalen a una de las cinco categorías de contenidos establecidas: la pila de libros trata los
contenidos sobre el texto objeto de representación, la soga y el foco los del montaje, la imagen de
Anton Chéjov se equipara de manera antonomástica a los autores de las obras, el mapa al contexto y
el baúl al género teatral en el que se enclava la obra en cuestión. Cuando el estudiante pasa el ratón
de su ordenador por el encima de estos objetos aparece un rótulo en un globo flash que le informa de
en qué categoría se encuentra. No obstante, pensamos que en este ámbito convenía huir lo más
posible de los formalismos para potenciar el atractivo de los contenidos. Por ello, ideamos una
alternativa divertida para los títulos de cada sección. Así, en el caso de la guía que estamos tomando
como ejemplo (Entremeses) los datos sobre el montaje quedarían amparados bajo el título “Sartenes,
joticas y sombreros de ala ancha” (como puede verse en la Imagen 1). De ese modo se halla la
complicidad con el alumno que ya ha visto la obra y sabe que estos elementos de atrezo son
importantes en el montaje.

Al hacer clic sobre cada icono, se despliega, encima del texto de la webquest, es decir, cubriendo el
escenario, la ventana con la información de ese apartado. La parte izquierda de la ventana lo
constituye un menú, que sirve de guía por los diferentes subapartados (por ejemplo, Atrezo y
vestuario, Efectos teatrales y La música en escena, dentro de “Sartenes, joticas y sobreros de ala
ancha”); y en el resto del espacio se distribuye el texto (hipertexto), y el material audiovisual,
incluyendo en este caso varios fragmentos de vídeo seleccionados del propio montaje que han visto
los alumnos.

Como puede advertirse también en la Imagen 1, después de exhortar al alumno para que navegue
por los contenidos de “Sartenes, joticas y sombreros de ala ancha” con el fin de encontrar la
respuesta al interrogante planteado, se les invita a escribir esa respuesta sobre unas rayas que
recuerdan el popular juego del ahorcado. Esta respuesta actúa como clave para la continuación de la
aventura: si el estudiante ha dado con la respuesta (en este caso “tramoya”) y escribe correctamente
la palabra sobre los espacios en blanco, la página le conducirá automáticamente al siguiente
episodio. De este modo, el alumno irá avanzando en paralelo en su aventura y en los contenidos de

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la guía. Y, en función del aprovechamiento que haga de la lectura de los contenidos, superará con
más o menos éxito los retos planteados en la ficción.

De este modo, pretendemos que su aprendizaje tenga una motivación intrínseca y sobre todo que
tenga la facilidad de un juego donde la información es interiorizada sin esfuerzo innecesario (Bañeres
2008). Al finalizar la aventura, el alumno habrá aprendido, en este caso, quiénes fueron Cervantes y
Lope de Rueda, qué se entendía en la época por “entremés”, las particularidades del habla del siglo
XVI, tendrá una visión panorámica de la historia, el arte, la música y la sociedad y el teatro de la
época. Pero, además y especialmente, habrá accedido a algo imposible de aprender sólo desde las
aulas: la magia de la puesta en escena de un texto concebido para ser representado sobre las tablas
y que, sin embargo, habitualmente sólo abordamos desde su perspectiva escrita. He aquí como,
ayudados por la tecnología puesta al servicio de la educación, se nos abre una oportunidad para
lograr un encuentro más íntimo e intenso entre los estudiantes y el teatro.

Referencias bibliográficas

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-1302 -
- Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 5, de 5 de
enero de 2007.
- SÁNCHEZ-COLLADO, J. (2012). El teatro de Cámara Chéjov. Nueva Revista, 138, 40-41.

Reseña Curricular de la autoría

Eva Llergo Ojalvo es doctora en Filología Hispánica por la Universidad Complutense (Premio
extraordinario de doctorado 2010-2011) y especialista en teatro. Forma parte de varios grupos de
investigación subvencionados por el Ministerio dedicados a la creación y difusión de trabajos
científicos sobre aspectos teatrales y parateatrales. Entre ellos sobresale por su importancia y
repercusión el proyecto Consolider/Ingenio «Patrimonio teatral clásico español: textos e instrumento»
(CSD2009-00033), cuyo investigador responsable es el Dr. Joan Oleza Simó. Tiene también varios
artículos publicados en revistas de impacto así como capítulos de libros en compilaciones que
incluyen también a prestigiosos profesionales del área. Ha sido coeditora del volumen Cultura oral,
visual y escrita en la España de los Siglos de Oro (Madrid, Visor, 2010) y su monografía El villancico
paralitúrgico: un género en su contexto (Santander, Real Sociedad Menéndez Pelayo) se encuentra
en trámites de publicación. La autora también ha participado en numerosos congresos nacionales e
internacionales con comunicaciones y ponencias invitadas. Ha trabajado en la Universidad
Internacional de La Rioja como profesora asociada en el Grado de Educación Primaria en las
asignaturas de Didáctica de la Lengua y Lengua española.

Ignacio Ceballos Viro es doctor en Filología Hispánica por la Universidad Complutense (Premio
extraordinario de doctorado 2009-2010). Su investigación abarca la literatura de tradición oral, la
literatura sefardí y la literatura en soporte hipertextual, contando con publicaciones en revistas
científicas y volúmenes colectivos en estos campos. También ha sido organizador y ponente en
numerosos congresos. Forma parte del grupo de investigación «El quehacer educativo como acción»,
dirigido por el catedrático José Antonio Ibáñez-Martín. Es profesor acreditado (ACAP, en las figuras
de PAD y PDUP) en la Universidad Internacional de La Rioja, y ha sido profesor de opositores al
cuerpo de funcionarios docentes de Enseñanza Secundaria en la academia Magister.

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