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Capítulo 1 de Ayudar a enseñar de Daniel Feldman,

Colección Psicología Cognitiva y Educación, Aique Grupo Editor, 1999.
Esta obra ha recibido la Mención de Honor Premio X Jornadas de Educación al Mejor
Libro de Educación de edición 1999.

El siguiente capítulo propone reflexiones sobre el papel de la didáctica y los problemas

de la necesaria relación entre teoría y práctica. Sus subtítulos son:

I. ¿A qué llamamos enseñanza?

II. ¿Qué se dice con "didáctica"?
III. ¿Son las relaciones entre teoría y práctica un problema central de la didáctica?

Las relaciones entre didáctica y enseñanza han variado. Esto es un producto natural de
cierta evolución del conocimiento y de una adecuación a las modificaciones prácticas
en los sistemas de enseñanza. Sin embargo, los cambios tuvieron ritmos muy
desiguales. Durante un largo período, la didáctica estuvo emparentada con la
búsqueda de un método que resolviera el problema de enseñar a un número creciente
de personas e históricamente prosperó en un medio que confiaba en la enseñanza
sistemática por parte del maestro como una manera efectiva de combatir la
ignorancia, fortalecer la conciencia, contribuir al desarrollo intelectual y espiritual de
los individuos e influir benéficamente en el desarrollo de la comunidad y de la sociedad
en su conjunto. Durante el largo período que inaugura la obra de Comenio, la didáctica
se propuso brindar una guía práctica y metódica para llevar adelante la enseñanza, o
sea, prescribió métodos instructivos capaces, según sus defensores, de asegurar el
aprendizaje por parte de los alumnos. Buscó crear "un artificio para enseñar todo a
todos".2 Ni siquiera la revolución de la "escuela nueva" desdeñó el problema del
método y, dentro de su violento giro pedagógico, incluyó series metódicas muy
estructuradas. No es posible decir en la actualidad que las relaciones entre didáctica y
enseñanza sean tan claras por dos razones. Primero, porque ha cambiado bastante
nuestra imagen acerca de la enseñanza. Ello incluye una drástica disminución de
nuestra confianza en la instrucción (como un proceso del maestro hacia el niño), la
ruptura, para muchos, del halo benefactor y progresivo que la rodeaba y un creciente
criticismo acerca de su eficacia para cumplir con las tareas encomendadas. Segundo,
porque se han modificado radicalmente el tamaño y los requerimientos que pesan
sobre los sistemas de enseñanza.

I. ¿A qué llamamos enseñanza?

En la tradición educativa se han destacado dos maneras de concebir la enseñanza: la

enseñanza consiste en "poner" cosas en la mente de los niños o la enseñanza se
preocupa por "sacar" o permitir que se exprese algo de los sujetos. Ambas tendencias
han estado relacionadas con venerables tradiciones pedagógicas: las que consideraban
al niño como una tabla rasa y a la educación como un proceso de inscripción en ella, y
las que consideraban al niño como una suma de potencialidades "buenas" y a la
educación como el proceso de cuidar el desarrollo de esas potencialidades. Un modelo
procede de afuera hacia adentro y el otro, de adentro hacia afuera. El movimiento de
la escuela nueva participó de esta segunda concepción y sus reflejos han llegado hasta
nuestros días como parte de la constante polémica con los rasgos de la educación
1
tradicional, en algunos casos confundidos con el conductismo. En la actualidad parece
que la enseñanza ha perdido prestigio probablemente porque fue emparentada con
sus aspectos más directivos. Basado en que "todo lo que se enseña a un niño impide
que lo descubra por sí mismo", se asentó progresivamente la noción de que el ideal
educativo es "no enseñar" sino hacer que "las cosas salgan de los niños". Muchos
maestros evitan referirse a su tarea como de "enseñanza" o sólo aceptan que es
necesaria en situaciones límite. Al mismo tiempo, muchos docentes evitan describir su
rol como de "enseñantes" y prefieren el de "guías" u "orientadores" y no pocos
asumen con algo de culpa que "de vez en cuando, no hay más remedio que enseñar".3

Actualmente los organismos nacionales de gestión educativa de nuestro país han

tratado de promover una política basada en la transmisión de contenidos. Pero esta
política repuso el problema en las mismas polaridades. Repitió el movimiento del
péndulo -lo que significa volver a la pedagogía del "vertido"- sin alterar su trayectoria.
El hecho es que las preocupaciones pedagógicas son muy secundarias con relación al
papel que juega la "transformación educativa" en marcha como política pública de
redefinición del rol del Estado y de la configuración de los puestos de trabajo.4

Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al valor de enseñar están

originadas en diferentes maneras de definir "enseñanza" y puede ser necesario
establecer una base para precisar aquello que el concepto designa.

Tanto Passmore (1983) como G. Fenstermacher (1989) proponen un concepto de

"enseñanza" que incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que
posee algún conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algún tipo de
relación para que el primer sujeto traspase lo que sabe -sin especificar los medios- a la
persona que no lo sabe. La enseñanza supone, entonces, una situación inicial
asimétrica con respecto al conocimiento y el establecimiento de una relación que
permita un cambio en esa situación mediante la obtención, por parte de quien no lo
tiene, de aquello que no poseía inicialmente. Esta caracterización de "enseñanza" no
define de antemano ninguna posición con respecto a las maneras en que el
conocimiento debe circular y ser adquirido. Es una definición genérica.
Probablemente, la discusión actual con respecto al valor de la enseñanza corresponda
a una discusión sobre aquello que Fenstermacher denomina "definiciones elaboradas",
o sea, definiciones acerca de la buena enseñanza. En ese caso, el problema ya no
reside en enseñar o no hacerlo, sino en las "buenas" maneras de llevarlo a cabo o en
maneras adecuadas a nuestros valores educativos. Pero allí se entra en un terreno
valorativo y se evalúa el concepto, o bien en relación con alguna corriente teórica
constituida (como pueden ser, por ejemplo, la no directividad rogeriana, el enfoque
cognitivo-cultural de Bruner, el aprendizaje por recepción significativa de Ausubel o las
variantes especializadas en un campo de conocimiento y de raíces psicogenéticas) o
bien con relación a un parámetro más difuso como puede ser una "filosofía de
enseñanza". Debo aclarar que hago un uso muy genérico del término, equivalente al
que realizamos en lenguaje natural cuando nos referimos a una "filosofía de vida".
(Distinto del que realizan Gvirtz y Palamidessi [1998, pp. 149 y ss.] de la misma
expresión cuando la aplican a lo que en este trabajo se denomina "modalidades"
técnicas o prácticas. Eso se verá en el capítulo 3.)

2
A mi modo de ver, la identificación que se realiza entre "enseñanza" y sus
connotaciones transmisivas e impositivas tienen su origen en la adhesión que realizan
entusiastas grupos de educadores a "filosofías" de enseñanza. Las filosofías de
enseñanza brindan una orientación general y, básicamente, valores educativos. Su
sistematicidad es débil y están sometidas a interpretaciones diversas. Son como
maneras generales de ver las cosas que no están elaboradas como sistema, no
constituyen una pedagogía. Cualquier concepto desgajado de la red teórica que lo
sostiene puede servir de emblema para una filosofía de este tipo. Por ejemplo,
"constructivismo", en los términos en que se plantea vulgarmente, es la etiqueta de
una filosofía de enseñanza. Creencias de este tipo son, seguramente, importantes para
movernos a la acción. El problema reside en la adhesión simple y superficial a
enunciados que cobran una existencia impropia separados de los núcleos teóricos y los
procesos reflexivos que les dieron origen.

No es mi pretensión desarrollar una discusión entre filosofías como las mencionadas ni

tampoco realizar una opción por alguna corriente teórica constituida. Por eso no me
resulta de utilidad aceptar una definición de enseñanza que se identifique con alguna
"filosofía" o con una corriente teórica -lo que Fenstermacher denominaría una
"definición elaborada"- y me conviene, más bien, una acepción genérica como la
planteada anteriormente.

Definida "enseñanza" de esa manera pueden subsistir discusiones acerca de algunos

puntos: ¿El primer sujeto enseña o ayuda a que el otro aprenda? ¿Se debe poseer el
conocimiento en la mente para poder enseñarlo? ¿Qué diremos de la actividad del
primer sujeto si el segundo no aprende?

La primera cuestión, que es quizá la que provoca más escozor actualmente, se

contesta remarcando que se realiza cualquier tipo de acción para que el otro sujeto
aprenda. El carácter genérico de la definición evita precisar el tipo de acciones
adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de juicio. Pero en ese caso ya no se
estaría realizando una caracterización de "enseñanza" sino una valoración acerca de
ella que concluya si se enseñó de una manera moral o si esas acciones encajan en lo
que consideramos buena enseñanza (o sea, con nuestra definición elaborada). De
todos modos, esta aclaración no cierra el punto porque, en mi opinión, también es
cuestionable la pretensión de ofrecer una definición elaborada que se base en la
adscripción a un método, estrategia o principio único. No confío en las bondades de
ese tipo de alternativas y creo, en cambio, que es posible proponer principios para
juzgar los méritos de una propuesta de enseñanza. En este trabajo se defiende la idea
de que resulta admisible aceptar como "buenas" propuestas de enseñanza que
recurran a distintos métodos, estrategias o que se amparen en diferentes corrientes si
se adecuan a principios que acompañen la deliberación práctica. Este punto se
desarrollará en el siguiente capítulo.

La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta imprescindible poseer el

conocimiento si se conoce cómo obtenerlo, aunque Fenstermacher señala que su
dominio debería mejorar las posibilidades de facilitar su adquisición por parte del otro
sujeto.5

3
La última pregunta -¿Se enseñó si no se produjo aprendizaje?- se contesta
diferenciando la definición genérica de enseñanza de las definiciones elaboradas.
Según la definición genérica -que, como se recordará, es una definición más descriptiva
que normativa6-, la enseñanza no se define por el éxito del intento sino por el tipo de
actividad en la que ambos sujetos se ven comprometidos. Si una relación cumple con
las propiedades ya enunciadas, puede calificarse como "enseñanza", porque la
enseñanza expresa un propósito -promover el aprendizaje- y no un logro. Ahora bien,
los propósitos no siempre se concretan. Entre otras cosas, por dos razones básicas: la
primera es que nuestros instrumentos puede ser buenos pero esto no quiere decir que
sean infalibles y la segunda, que nuestras acciones están condicionadas por factores
previos -o que no se pueden manejar en la situación de enseñanza- y por las acciones
de otras personas que están vinculadas con la relación educativa de manera directa
(familia, comunidad, grupos personales de referencia, directivos, colegas) o indirecta
(políticos, capacitadores, comunicadores sociales, etcétera). De todos modos, algunas
corrientes teóricas son mucho más optimistas. Creen que una enseñanza bien
diseñada siempre conduce al logro de aprendizajes. También creen que la enseñanza
puede diseñarse de modo que todas las variables sean controladas. Son las corrientes
de base conductista que no aceptan la existencia de procesos mediadores.

La definición genérica de "enseñanza" que utilizo acepta límites para la enseñanza:

admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en
manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad.
Como señala el propio Fenstermacher (1989, p.156), esa idea resulta bastante
perturbadora para algunos. ¿No será una justificación teórica que quite de manos de la
enseñanza sus responsabilidades con relación a los alumnos? Me parece que esa es
una preocupación que invierte los términos razonables de la discusión. Lo que
primordialmente debería determinarse con respecto a la definición planteada, y a sus
consecuencias, es si conforman un buen modelo (muy general y sencillo) para describir
y comprender un campo de prácticas. Si esto es así, nos queda el difícil problema de
asegurar que se realicen todos los esfuerzos posibles. Y no me parece mal saber de
antemano que existen posibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizás esto
ocurra por motivos sobre los que podamos intervenir mediante la enseñanza. Quizás
ocurra por motivos sobre los que debamos intervenir mediante otros medios -por
ejemplo, acción política para modificar inaceptables estructuras educativas o
condiciones de trabajo. O, quizás, se deba a motivos sobre los que no podamos
intervenir como educadores por el momento -por ejemplo, los fenómenos de
creciente marginación social.

Hasta ahora se presentó una definición genérica de "enseñanza" que permite eludir la
discusión acerca de si corresponde instruir, facilitar el aprendizaje o descubrir por uno
mismo. Si se retoma la definición esbozada, se verá que la usual disyuntiva entre
"orientar" o "instruir" plantea mal el problema porque cada posición representa, en
realidad, una manera de apreciar lo que es "buena enseñanza". No es mi intención
alinearme con alguna de las corrientes conocidas o proponer una nueva. Acepto como
datos las diferentes concepciones y me preocupa, más bien, ver como pueden
funcionar en situaciones prácticas. Esto es así porque mi propósito central es enfatizar

4
otra serie de problemas que derivan de considerar los aspectos de la enseñanza
ligados con la escala en la que se trabaja actualmente.

La definición genérica presentada es sólo un bosquejo modelizado de una situación. En

la realidad, A no enseña a B. Cientos de miles de maestros y de profesores enseñan a
millones de alumnos en una red institucional de grandes proporciones. Y ningún
problema de la enseñanza puede entenderse cabalmente si no se consideran las
dimensiones y las características del sistema en el cual se enseña. El notable aumento
del número de mediaciones personales e institucionales entre lo que normalmente
aceptamos como "productos teóricos" y la realización de actividades educativas en las
escuelas, lo que solemos identificar como "prácticas", podría modificar la relación
entre la didáctica y el campo sobre el que pretende actuar.

II. ¿Qué se dice con "didáctica"?

Utilizar algunas etiquetas es un modo económico de hablar, aunque es cierto que

diluye el contenido de lo enunciado. En este caso, por comodidad se habla de "la
didáctica". Sin embargo, no resulta claro de modo inmediato a qué cosa se alude con
esa denominación: ¿una teoría?, ¿un tipo de teoría?, ¿una ciencia?, ¿una disciplina
humanística?, ¿un campo de producción? Si se toman los indicadores más objetivos,
como la existencia de grupos que se reconocen bajo ese rótulo, congresos y
publicaciones dedicadas a la temáticas encuadradas en esa denominación, carreras
universitarias que la incluyen como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al
estudio de problemas que ellas identifican como "didácticos"; se verá una gran
diversidad de producciones y de referentes.

La didáctica no es un campo unitario. Está constituida por grupos diversos y dispersos.

Se definen como didácticas teorías de diverso cuño, origen y grado de generalidad. La
disciplina y su campo de acción se definen de distintas maneras. En la didáctica hablan
voces de todo tipo y el resultado probablemente se parezca más al ruido de una
asamblea universitaria que a un coro. Por todo esto, utilizar el término "didáctica" en
singular y anteponiéndole un artículo definido es un recurso casi literario para
simplificar la exposición. Esta aclaración sirve para relativizar el uso del término
"didáctica" que se hará en este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la
escritura ciertas idealidades se materializan de manera impropia y adoptan una voz y
una consciencia que no les pertenecen.

Como es imposible hablar de la didáctica sin precisar nada acerca de ella, digamos que
la didáctica se ocupa de la enseñanza. Una idea muy sencilla pero igualmente
discutida.

Según Brousseau (1990), por didáctica se ha entendido una teoría, un conjunto de

técnicas o un modo de hacer las cosas. Hoy es bastante corriente que la idea de
"teoría" sea un rasgo aceptado como parte integrante de casi cualquier concepción de
didáctica. Claro que lo que varía grandemente es su objeto. Para citar tres ejemplos, la
didáctica sería una teoría de la enseñanza (Camilloni, 1996), elegiría como objeto la
clase o el grupo clase (forma institucional privilegiada de la práctica moderna de
enseñanza) (Becker Soares, 1985) o se ocuparía de las transformaciones del
5
conocimiento durante el proceso de su comunicación (Brousseau, 1990). En las
distintas definiciones del objeto de la disciplina también se delimita de manera diversa
la responsabilidad del conocimiento didáctico con relación a las prácticas de las que se
ocupa. En general se opta por alguna posición entre dos polos. Según el primero, la
didáctica acepta plena responsabilidad sobre las prácticas porque es una disciplina
esencialmente normativa. Se propone elaborar principios, métodos, estrategias o
reglas para la acción. En ese caso, su principal problema es resolver cómo comunicar
sus productos y lograr que sean operativos. En el otro extremo se hallan las posiciones
que sostienen una relación mediatizada con la práctica porque su propósito central
consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones de aquello que definen como
su objeto. En la medida en que logren descripciones profundas, aumentará la
comprensión de las prácticas y podrá contribuir a mejorar la eficacia de las acciones.
Así, los productos teóricos se relacionarán con la práctica. En este caso, la relación
entre teoría -esa teoría- y práctica dependerá del uso que los practicantes puedan
hacer, como instrumento reflexivo, de un conocimiento que, en principio, guarda una
relación indirecta con la acción.

Pese a los distintos rasgos que se le adjudican a la didáctica, siempre aparece más
valorizado el sentido ligado a la teoría que su acepción relacionada con un manera de
hacer las cosas. Sin embargo, esto define muy imperfectamente el estado de situación,
porque sólo un ejercicio de simplificación permitiría equiparar los principios de "Notas
sobre una teoría de la instrucción" (Bruner, 1969) o los fundamentos de la Instrucción
Programada (Skinner, 1970) con las reglas para manipular una máquina de enseñar.
Para no tener que realizar muchas distinciones aceptaré que la didáctica es una
disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo práctico de la enseñanza (o
distintas dimensiones de él), que produce una gama variable de conocimientos y que
abarca principios teóricos, modelos comprensivos, reglas prácticas, métodos y
estrategias articuladas de distinta índole. Es suficiente para una primera aproximación.

Como toda disciplina, la didáctica acepta alguna pregunta fundamental. Esta pregunta
define un campo para el conocimiento y, explícita o implícitamente, compromete al
cumplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracterizan por la dilución de las
preguntas y por la proliferación de tareas. Se pierde el norte y el "período normal"7
abre paso a una crisis impredecible de la que puede salirse mediante reformulaciones
o, de modo más radical, mediante un cambio de paradigma o de programa. Esto vale
para las disciplinas puramente académicas o para las disciplinas prácticas, o sea,
aquellas cuyas tareas están relacionadas de manera inmediata (y no mediada) con
transformaciones en la porción del mundo de la cual se ocupan.

La didáctica nace con la pregunta "¿Cómo enseñar todo a todos?" y sus cultores
dedicaron sus afanes, con éxito variable, a tratar de responderla. Pero muchas cosas
sucedieron desde que Comenio la formulara y la respondiera por primera vez.

La pregunta inicial de Comenio tiene sentido cuando quien la formula se puede pensar
a sí mismo educando. Sus posibles interlocutores son numerosos pero limitados. No es
así como suceden las cosas en la actualidad y ya no es posible que sucedan así. La
magnitud del problema ha crecido junto con el aumento de las mediaciones

6
institucionales y el cambio de escala en la actividad escolar. El mayor desafío que se
enfrenta actualmente desde un punto de vista didáctico no consiste en resolver cómo
enseñar, sino en cómo ayudar a que otros, muchos, enseñen. Este es un cambio de
perspectiva y, en caso de ser adoptado, reordena los contenidos de la didáctica en
torno a otras tareas.

Si las tareas didácticas se redefinen en términos del tamaño actual de los sistemas de
enseñanza y de la diversidad de contextos que ellos articulan, se pone en evidencia un
problema: ¿cómo se puede relacionar lo que saben y hacen grupos de técnicos y
expertos que trabajan fuera de la escuela con la práctica y el conocimiento de los
maestros que trabajan en la escuela? Esto es así, sencillamente, porque ese es el modo
en que se desenvuelve la enseñanza: con personal especializado en diferentes
funciones, con diferentes capacidades de mando, control y responsabilidad y
diferencialmente relacionados con las acciones destinadas a promover aprendizajes en
los alumnos. Habitualmente hemos llamado "problemas de relación entre teoría y
práctica" a la serie compuesta por los problemas en la relación entre la actividad de
estos distintos grupos. Como esa categoría se usa para designar muchas cosas,
ensayaré establecer algunas distinciones en el próximo apartado. Por ahora señalaré
que la relación entre didáctica y enseñanza no alude centralmente a una cuestión
epistemológica sino, como plantea Kemmis (1996, p. 32), al problema de la relación
entre dos actividades situadas socialmente.

Hay dos maneras de interpretar las consecuencias que implica para la didáctica el
problema que se planteó. Para la primera, que es por la que me inclino, la
consecuencia inmediata es que hay que desarrollar enfoques menos preocupados por
la búsqueda de estrategias para la promoción del aprendizaje y más dirigidos hacia la
creación de estrategias que resuelvan el problema de ayudar a enseñar en contextos
de masificación de la educación. La segunda manera de interpretar esas consecuencias
exime a la didáctica de estos afanes. Simplemente, cree que pertenecen a otros
campos, por ejemplo, el del currículum o el de la formación docente. Es posible que así
suceda en países sin tradición didáctica. Y esta es una cuestión que merece alguna
atención. No se pueden interpretar los enunciados educativos si no es en términos de
la tradición en la que se inscriben y no en todos lados la didáctica constituye o es parte
de la tradición en la que se genera un discurso educacional específico. Esto no es un
problema menor porque no creo que "se habla de lo mismo con otro nombre". El
campo de preocupaciones es distinto. No sólo por los temas, sino por los ejes
organizadores. Se puede decir que existe una escisión entre dos tradiciones: la de la
didáctica (fuerte entre nosotros y algunos países europeos), ligada a los procesos de
promoción del aprendizaje, y la del currículum (predominante en el mundo anglosajón
y, en la actualidad, influyente en todas partes) más preocupada por la articulación
entre escuela-sociedad, escuela-contexto y por la gestión del sistema y de las prácticas
(en esos casos, una psicología educacional suele retomar muchos de los problemas
didácticos). En cada una de estas tradiciones, las preocupaciones centrales de la otra
tuvieron un rol subordinado y poco jerarquizado. Todavía los estudios didácticos y la
teoría curricular buscan dilucidar la naturaleza de sus articulaciones.

7
Por el carácter de este trabajo no quisiera incursionar en una discusión de fijación de
límites. En nuestro campo educativo, la marca didáctica es fuerte pese al crecimiento
del currículum como tema pedagógico. Mientras así sea, me parece necesario revisar
en ese marco las tareas que corresponden a una actividad especializada, que se ocupe
de la enseñanza desde un punto de vista práctico y que incluya el conjunto de
preocupaciones referidas a la promoción del aprendizaje, la formación docente en
sentido amplio o la gestión del mantenimiento y la innovación de los procesos y
sistemas de enseñanza.

III. ¿Son las relaciones entre teoría y práctica un problema central de la didáctica?

En este capítulo se realizaron algunas consideraciones acerca de qué es enseñanza y

qué es didáctica. Ocuparse de la enseñanza desde un punto de vista didáctico, o sea,
ocuparse de un campo práctico a partir de una disciplina o grupos de teorías, repone
inmediatamente el problema de la relación entre "teoría" y "práctica". Hace algunos
años, en un trabajo realizado en colaboración con Mariano Palamidessi, sostuvimos
que se debía relativizar el alcance y la relevancia del eje "teoría-práctica" como marco
analítico de la problemática curricular. Entendíamos que adoptar un enfoque
normativo acerca del currículum exigía el uso de otras categorías como forma de
aumentar las posibilidades de análisis y la capacidad de intervención.8 El enfoque me
parece también válido para ser utilizado con relación a estos temas.

En el lenguaje educativo, "teoría" y "práctica" parecen dos substancias diferentes de

difícil combinación. La búsqueda de los puntos de articulación es como la búsqueda de
la piedra filosofal por parte de los alquimistas. ¿Cuál será el punto de toque que
permitirá convertir el plomo en oro? En el caso de la enseñanza, podría traducirse así:
¿cuál es el conocimiento necesario para que esas acciones de los maestros,
espontáneas, incorrectas, incómodas y mal informadas, se conviertan en buenas
acciones pedagógicas capaces de conducir a los niños hacia el cumplimiento de altas
metas educativas? No es seguro que este modo substancialista de ver las cosas ayude
demasiado, aunque este procedimiento ingenuo es muy común en nuestro
pensamiento social.

Si en un curso de manejo de automóviles nos aclaran que primero aprenderemos la

teoría y luego haremos la práctica, seguramente todos entenderán qué se les dice y
nadie pensará que se lo está invitando a una exposición sobre sociología del tránsito,
psicología del vínculo conductor-máquina o mecánica clásica. Más bien creeremos que
se nos expondrán algunas reglas con relación al tránsito o a los procedimientos para
manejar el automóvil. Podemos traducir eso de teoría y práctica diciendo: primero nos
dicen cómo se hace y después lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo. De hecho,
es difícil contestar preguntas como: ¿qué hace un maestro cuando enseña, teoría o
práctica? ¿Qué hace un autor cuando prepara un texto, teoría o práctica? ¿Qué
hacemos cuando programamos la enseñanza? No es fácil establecer qué designan, en
nuestro lenguaje educativo, "teoría" y "práctica". En principio, "práctica" designa
acciones, una actividad dirigida a cambiar un estado de cosas. "Teoría" designa un
estado de conocimiento. Pero no puede pensarse en la práctica sin conocimiento.
Como plantea Erickson (1989, p. 214), existe una diferencia entre "conducta" y

8
"acción". La acción es la conducta más las representaciones del sujeto sobre el sentido
y la dirección de lo que hace. Y es la acción, no la conducta, el objeto de la teoría
social. Este principio es coincidente con las inclinaciones de buena parte de los
estudiosos dedicados a educación. Una muestra de ello es que ha presidido buena
parte de la investigación sobre la enseñanza en el último cuarto de siglo. (aunque no
parezca influir mayormente a la hora de diseñar dispositivos de acción o de
diagnosticar problemas). Como el tema se retomará en el capítulo 4, basta decir ahora
que una de la líneas que cobró importancia en la investigación sobre la enseñanza ha
sido la de los estudios sobre "el pensamiento del profesor". Aquellos que estudiaron el
pensamiento del profesor han compartido el supuesto de que los sujetos dan sentido a
las situaciones y actúan en base a ello. Se asume que los seres humanos mediatizan y
"construyen" la realidad en base a las teorías de que disponen (Pope, 1988), crean
interpretaciones significativas y actúan de acuerdo con esas significaciones (Erickson,
1989) o, en términos más estrictamente cognitivos, se acepta "...que la acción del
sujeto está determinada por sus representaciones" (Pozo, 1989, p. 42). Como se
sostiene que, de una manera u otra, las personas analizan, evalúan e interpretan los
sucesos en los que se ven involucrados y que esos pensamientos influyen en su acción;
es contradictoria la posibilidad de analizar una práctica como la enseñanza sin incluir,
de modo central, distintos niveles de conocimiento. Salvo un desconocimiento
impensable de estas líneas de trabajo, se torna muy difícil mantener la división entre
teoría y práctica poniendo el componente de conocimiento en una y el componente de
acción en la otra. Una cuestión diferente es evaluar, decidir o afirmar si ese
conocimiento (¿quizá "teoría"?) se parece, distorsiona, refleja u omite lo que
entendemos por "teoría": las disciplinas científicas y sus derivados.

Una segunda dificultad que enfrenta el uso del par "teoría-práctica" para el análisis de
cuestiones educativas es que no se puede realizar una referencia genérica a la relación
entre teoría y práctica porque esa relación depende del tipo de teoría. No cualquier
teoría tiene una relación inmediata con la práctica, aunque tenga relación con la
realidad. Las relaciones de una teoría con la realidad -el mundo empírico- pueden ser
variadas y son fruto de una rica discusión epistemológica.9 Ahora bien, una cosa muy
diferente es la relación entre teoría y práctica. Algunas teorías influyen en la práctica
porque permiten derivar tecnologías. Otras son "iluminadoras" y mediante ellas los
agentes mejoran su práctica porque pueden decidir cursos de acción basados en la
nueva comprensión alcanzada. En ambos casos la teoría "(...) no orienta, dirige o
alimenta nuestra práctica, si no es a través de nuestras intenciones. Pero no cualquier
teoría expresa nuestras intenciones. Sólo nuestras teorías normativas o los aspectos
normativos de nuestras teorías" (Feldman y Palamidessi, 1995).10 No es extraño,
entonces que, a veces, cuando pensamos en la relación entre teoría y práctica
tengamos en mente los procesos de elaboración de teoría normativa a partir de teoría
"de base" que no tiene como propósito operativo directo la modificación de estados
específicos de cosas.

Una tercera dificultad para utilizar sin más el par "teoría-práctica" deviene de que
solemos llamar "teoría" a nuestros proyectos y "práctica" a nuestros esfuerzos por
llevarlos a cabo. Llamamos teoría a nuestras propuestas (estrategias, métodos o
técnicas) y práctica al modo en que las realizaremos con resultados variables. Cuando

9
usamos esta manera de hablar decimos en dos casos que hay problemas en las
relaciones entre teoría y práctica. El primero es cuando las acciones no son las
previstas en el mundo de las ideas o no corresponden al modelo ideal de realización
preestablecido. El segundo caso ocurre, sencillamente, cuando las acciones
emprendidas fracasan.

Resumiendo: en mi opinión, cuando en contextos educativos se utiliza el par "teoría-

práctica", se está hablando de alguna de estas cosas:

La relación entre el pensamiento y la acción de un sujeto o una variante de este

problema, que es la relación entre decir y hacer.
Las interacciones entre ámbitos especializados de gestión educativa -y los
conocimientos teóricos y técnicos propios de ellos- y ámbitos prácticos de trabajo
escolar -y el tipo de conocimiento propio de esos espacios.
La relación entre las intenciones y la realidad. Quizá también interpretable en
términos de relaciones entre concepción y ejecución.
La relación entre teorías de base y teorías "aplicadas" o prácticas. Esto atañe al
problema de cómo obtener "conclusiones prácticas" de nuestras teorías o cómo
volverlas operativas con relación a las exigencias que proponen las situaciones
educativas.

Cómo se verá, en este replanteo de lo que solemos llamar "relación entre teoría y
práctica" las preocupaciones epistemológicas no figuran en primer lugar. No estamos
tratando de resolver, por ejemplo, si nuestras teorías son un reflejo de la realidad
objetiva o una reconstrucción hipotética, convencional y adecuada. Más bien, las
preocupaciones son de otro nivel. O bien pueden resumirse en el ámbito de un
individuo que opera sobre el mundo y se expresan en preguntas del tipo: ¿cómo se
relacionan actos y representaciones? ¿En qué medida mi conocimiento explícito o
implícito guía mi conducta? ¿Cuáles son mis motivaciones? ¿En que aspectos de mi
saber debo bucear para comprender por qué hago lo que hago o qué significado tienen
mis acciones? O bien son preocupaciones que remiten a dimensiones francamente
sociales: ¿cómo es posible que las intenciones de unos actores ubicados en un espacio
determinado impacten en las de otros ubicados en un espacio diferente? ¿Cómo se
pueden diseñar proyectos que atraviesen múltiples mediaciones institucionales?
¿Cómo se operan las transformaciones de las intenciones en las luchas y las
negociaciones entre actores diversos? ¿Cómo se imponen sentidos, se transmiten, se
interviene y se opera sobre sistemas?, etcétera.

En los siguientes capítulos se retomará de manera un tanto asistemática el conjunto de

relaciones que se expusieron

http://www.aique.com.ar/docente/cont_pedagogico_docs/004.htm

10
Feldman, Daniel (1999): Ayudar a enseñar. Buenos Aires: Editorial Aique

CAPÍTULO 2 (páginas 33 a 45)

LA DIDÁCTICA: ¿CIENCIA APLICADA O DISCIPLINA PRÁCTICA?

I. Deme un fundamento

Muchas de las grandes corrientes sobre la enseñanza han estado fundadas sobre algún tipo

de teoría psicológica. Por ejemplo, la tecnología instruccional es, en parte, producto de la

versión skineriana del conductismo que se expresa en la teoría del condicionamiento operante

(Skinner. 1970). En otros casos la relación no es tan aplicada pero no, por eso, menos directa. Las

propuestas autogestivas del humanismo rogeriano (Rogers, 1975) se basan en su experiencia y su

teorización como psicoterapeuta y buena parte de las actuales tendencias en la enseñanza están

relacionadas con el trabajo basado en el intento de dar un fundamento cognitivo cultural a una

teoría de la instrucción 1. Tampoco es desconocida la enorme influencia que la teoría

psicogenética de Piaget2 ha tenido en educación. La ligazón ha sido estrecha y, por lo regular,

incuestionable. Resulta muy difícil pensar que pueda ser de otra manera. Nos parece evidente

que, si logramos penetrara en los secretos del proceso de aprendizaje será posible operar con

total éxito sobre él. Creemos importante buscar un sólido fundamento psicológico para

desarrollar conocimiento didáctico. Esta certeza es raramente sometida a revisión porque

operamos bajo supuestos standard para entender las conexiones entre conocimiento y acción.

El supuesto standard se expresa en las modalidades de ciencia aplicada 3. Según este

punto de vista la didáctica es una disciplina aplicada que depende de disciplinas de base. Como

su propósito es definir métodos para promover el aprendizaje pareció natural considerarla una

tecnología derivada de las hipótesis constatadas de las ciencias del aprendizaje. La concepción

standard se basa en el modelo de las ciencias empírico analíticas y está guiada por intereses

técnicos -la organización de medios adecuados a fines productivos bien definidos- 4. Alcanzó una

gran aceptación durante el predominio de la tecnología instruccional en los años cincuenta y

sesenta 5 y continúa impregnando buena parte del desarrollo didáctico actual, aún por parte de

comunidades que adhieren a otras teorías no sospechables del pecado tecnicista/conductista.

 Una opción frente a la concepción standard consiste en rechazar el carácter aplicado de

la didáctica. En esta opción se considera que la didáctica corresponde a un tipo de conocimiento

que está regido por otros intereses. Habermas describe tres tipos de conocimiento ligados a

diferentes intereses constitutivos. El primero ya fue explicado. Es el de las ciencias empírico-

analíticas. De los restantes, uno corresponde a las ciencias hemeneúticas, guiadas por un interés

práctico -el logro de consenso para la acción común-, y el otro a las ciencias críticas, guiadas por

un interés emancipatorio -liberación de las fuerzas interiorizadas que constriñen la acción de los

sujetos-6. Las diferentes consecuencias que tiene la adopción de enfoques hermeneútico-

prácticos o crítico-emancipatorios se discutirán en el capítulo 3. Por ahora baste con señalar que

modifican la articulación que el modelo standard establece entre conocimiento y acción. A

diferencia del modelo standard, que requiere una teoría explicativa base y una tecnología para la

aplicación práctica, se propone el desarrollo de otro tipo de teoría. Algunos autores utilizan la

idea de “teoría práctica”, una teoría que es “...`teórica` en el sentido de que está sujeta a

conceptos de lógica, rigor y reflexión disciplinada y `práctica` en cuanto respeta y conserva el

contexto práctico en el que aparecen los problemas” (Carr, 1990, p. 52)7.

Por la naturaleza de sus tareas, la didáctica podría ser considerada una teoría práctica.

Pero, hasta ahora, el criterio predominante ha sido considerar a la didáctica como una disciplina

aplicada. Aun cuando cambiaban los contenidos se utilizó mucho tiempo de trabajo didáctico en

el intento sistemático de convertir en prescripciones los principios de alguna ciencia. A veces las

cosas se llevaron tan al extremo que, durante el proceso de retraducción de alguna teoría

prestigiosa por parte de especialistas en educación, se realizó un uso cuasi directo de la teoría de

base en la acción educativa aunque no fuera una teoría educacional. Pero las cosas no son

siempre así y en manos originales, sistemáticas y reflexivas los intentos por elaborar propuestas

educativas en base a unos principios generales sobre el aprendizaje y el desarrollo fueron muy

logrados. Notas hacia una teoría de la instrucción (Bruner, 1969) puede ser un buen ejemplo

de esa tendencia. Igualmente Tecnología Instruccional para el Docente (Skinner, 1970) o

Teoría y práctica de la Educación (Novak, 1982) basado en la teoría de Ausubel. Claro que

estos ejemplos muestran a importantes psicólogos que habían desarrollado teorías de peso en su

campo. Pero si ese no es el caso: ¿cómo elegir la teoría adecuada para fundamentar una

propuesta de buena enseñanza? Siempre es posible usar criterios epistemológicos para comparar
teorías entre sí y decidir por la calidad de los principios de alguna de ellas por sobre los principios

de las otras. La posición no es sencilla ya que exige decidir sobre una cuestión de fundamentos

-no siempre resuelta en los campos especializados- para poder proceder a desarrollar unas

propuestas viables en el campo educativo. Pese a esta dificultad distintas comunidades

educativas han adherido de forma entusiasta a una teoría psicológica y a principios muy generales

derivados de ella que se suponían aptos para el desarrollo de procesos educativos. Este tipo de

elecciones enfrentó frecuentemente problemas de traducción -cómo convertir los postulados

descriptivos teóricos en normas de trabajo- y de reducción de las cuestiones educativas porque,

como planteara Joseph Schwab, “Las debilidades de la teoría surgen de dos fuentes: el inevitable

estado incompleto de los asuntos que tratan las teorías, y la parcialidad del punto de vista que

cada una adopta con respecto a su ya incompleto asunto.”(Schwab, 1974, p.10).

El “estado incompleto” de los asuntos que tratan las teorías no significa problema alguno

dentro de la teoría en sí, sino solo cuando se la pretende usar como teoría educacional. Cuando

este es el caso, las teorías didácticas derivadas de una teoría de base enfrentan serias

dificultades para responder, por ejemplo, cuestiones relativas a las restricciones que impone

enseñar en instituciones especializadas organizadas en tornos a grandes grupos; los problemas

referidos a las selecciones de conocimiento destinado a la enseñanza y de su recontextualización;

y, quizás lo más obvio en términos de este trabajo, a cómo incrementar nuestra capacidad de

ayudar a enseñar (algo ligeramente distinto de nuestra capacidad para ayudar a aprender). Las

teorías psicológicas carecen de instrumental conceptual para reconocer la variedad de problemas

que se despliegan cuando se analiza la enseñanza y suelen limitar la comprensión de los

fenómenos educativos a términos de relación cara a cara. Buena parte de los actuales desarrollos

en didáctica alentados por las renovaciones en el campo cognitivo, padecen de este problema.

Si no es conveniente realizar elecciones para la didáctica guiadas por la excelencia

intrínseca de las teorías de base, y si también se tiene en cuenta el limitado número de sus

objetos de interés comparado con la cantidad de variables que intervienen en la enseñanza, se

debería pensar en otro tipo de criterios. Creo que si se acepta que la didáctica es una disciplina

orientada por intereses relativos a un campo práctico, sus relaciones con modelos teóricos deben

ser analizadas desde ese punto de vista. Procuraré desarrollar un ejemplo.

 El dispositivo didáctico consiste en el diseño de modos de interacción asimétrica

adecuados para permitir el acceso a conocimientos cuyo grado de especialización, abstracción o

complejidad no permite un acceso por vías informales. La didáctica no se preocupa por los

mecanismos de influencia educativa en general, sino por los mecanismos escolares o formalizados

de influencia educativa. Las diferentes teorías psicológicas no tienen igual posibilidad de

adecuarse a este requerimiento. Aquellas teorías que son capaces de explicar la génesis de los

procesos cognitivos en términos de intercambios, resultan de más utilidad que aquellas que no lo

hacen. Desde ese punto de vista a la didáctica le interesa considerar planteos de

hombre-con-otros. No le resulta decisivo en la actualidad dilucidar el carácter de factor formante

o activante 8 que se atribuya a la interacción con otros, sino el hecho de que, en la teoría

considerada, ese tipo de interacciones asuma la propiedad de condición necesaria. En este

sentido, los modelos outside-in probablemente expresen mejor la naturaleza de los procesos

educativos: aquello que la sociedad hace cuando la ganancia de competencias del individuo

-”desarrollo” en sentido amplio- no se produce espontáneamente por génesis biológica o

psicológica. Entre ellos, los enfoques sobre el desarrollo que enfatizan su carácter de proceso

cultural y socialmente mediado parecen proporcionar un encuadre que apoya la comprensión del

desarrollo humano con relación a los procesos educativos. En este caso una valoración de

distintos aportes -por ejemplo, acerca de la naturaleza del desarrollo cognitivo- incluye una

dimensión didáctica que, con cierta independencia de otras consideraciones teóricas, enfatiza los

problemas que debe enfrentar.

Hasta ahora procuré establecer diferencias de intereses y, por lo tanto, de objetos

privilegiados y definidos entre los procesos de elaboración didáctica -si se acepta cierta

concepción “práctica” de la disciplina- y los procesos de elaboración de teoría psicológica. Espero

no haber utilizado abusivamente una estrategia de fijación de límites. (Ya se sabe que el

persistente intento por definir límites fuertemente consolidados en las disciplinas educativas

recurrió al uso de argumentos epistemológicos para dirimir el reparto de recursos materiales y

simbólicos dentro de un campo). Afortunadamente, se puede reconocer que las relaciones entre

conocimiento didáctico y conocimiento psicológico son muchas y productivas. Por ejemplo, el

progresivo avance de los enfoques cognitivos ha generado un campo de gran interés para la

educación y la revitalización de los enfoques culturales e interaccionistas del desarrollo abrió

nuevas perspectivas a través de los espacios de interfase donde la investigación sobre el

aprendizaje se integra con la investigación sobre la enseñanza y mediante el desarrollo de nuevas

y poderosas imágenes para la comprensión de las prácticas educativas.

Con respecto a lo primero, se observa como los problemas de la enseñanza y del

aprendizaje comienzan a tratarse conjuntamente. Paul Pintrich caracteriza de la siguiente

manera algunos rasgos de las actuales investigaciones en psicología educacional: tendencia de las

psicologías educacionales -a diferencia de las cognitivas- a focalizar la investigación en niveles

macro y a utilizar unidades de análisis mayores; énfasis en los problemas de aprendizaje ligados a

la adquisición y transferencia en situaciones de instrucción; desarrollo de modelos contextuales y

culturales; la inclusión del contenido y las perspectivas disciplinares en los proyectos de

investigación; adaptación a la diversidad con relación a las prácticas culturales. (Pintrich, 1994).

Estos rasgos dibujan un campo común a algunos intereses didácticos y psicoeducativos que, en

términos de Coll, se caracteriza porque avanza hacia una autonomía creciente respecto de las

disciplinas de referencia, rechaza el aplicacionismo, elabora modelos conceptuales que subrayen

las interacciones entre alumnos, contenidos y profesores, enfatiza la importancia del contexto

situacional en el que tienen lugar los procesos escolares de enseñanza y de aprendizaje y genera

una visión de las disciplinas que integra propósitos de intervención junto con aspiraciones

teóricas. (Coll, 1993).

En segundo término, las teorías sobre el desarrollo cognitivo tienen gran importancia

educativa porque aportan metáforas que ayudan a construir el sentido de la práctica. Esta es una

base muy importante para poder definir la dirección de la educación y, por lo tanto, de las

tecnologías y de las practicas que deben desarrollarse. Nuestra experiencia se organiza de

acuerdo con los consensos logrados en torno a diferentes concepciones. En este caso, más allá de

los marcos conceptuales, lo que importa es la capacidad humana de crear realidades y transitar

por mundos diversos y las imágenes que ofrecen algunos modelos del desarrollo cognitivo

contienen un gran poder pedagógico.

Revisados estos puntos de contacto no está demás hacer una advertencia. Una teoría

acerca de la “buena” enseñanza, no nos dice qué sucede al enseñar. Procura establecer cómo el

proceso debe ser llevado a cabo. Y no hay maneras neutrales de prescribir procesos. Siempre se

elige, se opta y se desechan opciones. Se incluyen valores importantes y se actúa en términos de

ellos. Las posiciones técnicas, explícita o implícitamente, tratan de eludir este principio cuando

confían en que una buena teoría -por ejemplo acerca del aprendizaje- les permita derivar los

procedimiento adecuados para enseñar. De todos modos, la teoría en cuestión actúa también

como fuente de valores porque las teorías no solo ofrecen información de utilidad para el diseño

de propuestas, sino que constituyen un horizonte normativo. Según sostiene Bruner, las más

importantes teorías del desarrollo actúan como cultura (Bruner, 1988, p.138). Una vez aceptadas

nos definen como sujetos o definen los sujetos posibles que podemos encarnar. El problema es

que no siempre la relación entre ciertas teorías y ciertos valores es tan directa como parece.

Aunque en términos educativos compete la consideración de casi cualquier valor humano es

dudoso que algo similar suceda con las teorías del desarrollo o el aprendizaje. Por eso, una cosa

es apreciar el magnífico valor pedagógico que poseen las imágenes del sujeto ofrecidas por las

teorías del desarrollo y otra, muy distinta, pensar que constituyen una pedagogía.

II. Las didácticas especializadas en campos de conocimiento.

La dependencia psicológica se dejó sentir con más fuerza en los planteos

generales de la didáctica. Existieron alternativas menos dependientes o, en todo caso, atadas a

otros fundamentos. Tal es el caso de las anteriormente llamadas “didácticas especiales”. Una de

las alternativas más importantes hoy en día en el campo de la didáctica es el sostenido desarrollo

de las didácticas especializadas en campos de conocimiento. Estas evolucionan asumiendo que el

objeto de conocimiento determina el proceso de comunicación. Al romper con categorías

generales como “el aprendizaje” o “el método” abren nuevos planteos en los tradicionales

caminos de elaboración de conocimiento didáctico.

En los últimos años los enfoques generales de la didáctica se han debilitado. Una de las

razones es que muchos planteos acerca de la enseñanza han perdido parte de su carácter

prescriptivo en el marco de la polémica con la concepción tecnicista de la didáctica.

Paralelamente, el conocimiento dejó de ser el escenario del encuentro entre docentes y alumnos

y reclamó su lugar en el “sistema didáctico” 9. El proceso de la didáctica quedó redefinido por el

juego triangular de posiciones y abrió paso a una notable y prolífica producción con base en el

contenido de disciplinas de conocimiento. La gran virtud del aporte de las didácticas de disciplina

consistió en su cercanía con la enseñanza. Ello les permitió retomar el papel instrumental de la

didáctica que se debilitaba ya fuera por “corrimiento” del campo, por ineficacia o por los reales

límites de los planteos generales. Su gran ventaja consistió en su abordaje de situaciones

concretas. Entendieron, correctamente, que el conocimiento resultaba una variable esencial y en

esto aventajaron a cualquier planteo formalista. Sin embargo, su virtud también aparejó

debilidades: por fuerza segmentaron el proceso educativo, avalaron un sesgo cientificista difícil

de balancear y redujeron las variables para el análisis de la enseñanza. La idea de triángulo se

utilizó para reponer lo que se suponía excluido en la relación de enseñanza, el conocimiento -y la

“terrible verdad” de sus transformaciones en su tránsito hacia la situación escolar-, frente al

énfasis de los últimos tiempos en el aprendizaje y la tradicional importancia del vértice del

maestro. Al simplificar el modelo para equilibrar los pesos se produce, junto a la ganancia

conceptual, una reducción de las coordenadas del sistema y de sus puntos de articulación. Por

otra parte, el crecimiento de los enfoques basados en disciplinas como manera, por ejemplo, de

encarar los problemas del curriculum puede convertir el diseño de la tarea educacional en una

sumatoria. Paradójicamente, su especialización desespecializó importantes campos del

conocimiento y de la práctica educativa. Este problema queda sin resolver porque la existencia

de dos continentes didácticos -general y especial- no expresa una división de roles, producto de

las distintas agendas que cada una se traza. Por el contrario, la relación puede ser conflictiva por

la disputa de espacios y hoy está marcada por cierta hegemonía de los enfoques especializados.

III. El conocimiento didáctico y sus intereses

Espero que haya quedado claro que la crítica que se realizó en el primer apartado no se

refiere al uso de teoría psicológica en el campo pedagógico, sino a su uso como teoría

educacional. Lo mismo vale para cualquier otro enfoque organizador que actúe de manera

exclusiva como puede ser el que brindan las didácticas por disciplina. Si se elude el tradicional
enfoque de ciencia aplicada para enfrentar los problemas didácticos ya no resulta una

preocupación central la adopción de un único modelo sobre el desarrollo, el aprendizaje o el

conocimiento. Llevando más lejos el argumento, ni siquiera sería necesario que se adopte un

único modelo sobre la enseñanza. Dado el desarrollo actual de la didáctica y de los problemas

que enfrenta, puede mantenerse una hipótesis de "adecuación". Desde este punto de vista, el

trabajo didáctico puede colocar entre paréntesis los supuestos "duros" de los diferentes modelos

teóricos y trabajar con algunas de sus consecuencias. Pero, ¿es posible tomar consecuencias de

varios de ellos y hacerlos funcionar en un planteo didáctico? Desde mi punto de vista se puede

recurrir a criterios prácticos de elección ya que se trata de resolver problemas prácticos. Que

sean prácticos no excluye que se realicen consideraciones teóricas, sino que se pone entre

paréntesis la discusión fundamental en torno a “la mejor teoría”. Esta alternativa coloca en el

centro de la decisión unos problemas diferentes. Es por ello que el enorme atractivo de las

didácticas por disciplina pierde algo de su encanto cuando se advierte la insalvable dificultad que

existe para contestar desde ellas a la pregunta: ¿cómo ayudar a enseñar? Y, como se explicó en

el capítulo 1, esta es hoy una de las preguntas más importantes que puede formularse la

didáctica. Es indudable que tener buenas respuestas acerca de cómo ayudar a aprender, y

realizar buenas experiencias con maestros dirigidas a promover alternativas pedagógicas en áreas

específicas, es una condición necesaria para poder contestarla, pero no es suficiente. Para poder

hacerlo necesitamos desarrollar una visión global del sistema de enseñanza, de los problemas del

curriculum y de la vida en las instituciones, incluyendo ideas sobre las condiciones para el cambio

educativo.

Mantener una actitud pluralista con respecto a las teorías sobre el individuo, la sociedad

o el conocimiento -aquello que Schwab (1974) denominó “modalidad ecléctica”- puede constituir

un rasgo importante de una teoría compatible con las tareas de enseñanza. El conocimiento

didáctico se define por su interés y si se acepta el carácter práctico de los problemas que

enfrenta la didáctica, es probable que su principal empresa teórica consista en el desarrollo de

unos principios acerca de la contextualización y de la comunicación entre teorías. Este es un

enfoque con respecto a las llamadas “teorías básicas” que resulta convergente, por otra parte,

con la siguiente afirmación: “No debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por

atractivo que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y
estilos de aprendizaje” (Joyce, Weil, 1985, p.11). De acuerdo con esto, Weil y Joyce advierten

contra el dogmatismo metodológico y proponen la utilización de un instrumental técnico variado

y adecuado para cubrir diferentes exigencias de la tarea con relación a objetivos, enfoques de

aprendizaje y la perspectiva general de los docentes sobre la enseñanza. Este planteo rechaza el

fundamentalismo teórico y es crítico con respecto a las reducciones de la enseñanza a una sola

dimensión centrada en una gran teoría del aprendizaje.

Si se considera a la didáctica como una disciplina práctica se presenta una nueva manera

de ver el problema de la relación entre ”teoría y práctica”. En sentido estricto, para algunos

disolvió el problema porque se considera que este solo ocurre cuando se trata de importar teorías

producidas fuera del contexto práctico. O sea, solo en una concepción de “ciencia aplicada”

aparece este problema10. Este planteo explica ciertas dificultades que habitualmente se

enfrentan cuando se intenta “cambiar la enseñanza”.

Como se afirmó en el capítulo 1, el cambio de escala en la actividad de enseñanza

debería modificar las preguntas y las tareas de algunas actividades especializadas dedicadas a

ella. Pero no es seguro que estos cambios hayan sido suficientemente aquilatados. Dentro de las

corrientes didácticas de las últimas décadas probablemente ha sido la tecnología instruccional,

basada en el análisis de sistemas y la instrucción programada, la que mejor entendió que se

planteaban nuevas tareas. Esto es un gran mérito de ese enfoque. Por varias razones el problema

le importaba. Por un lado, las preocupaciones económicas que mantenía llevan a tenerlo en

cuenta, porque: ¿cómo resolver el problema de la enseñanza con recursos siempre escasos en

términos de financiamiento, instrumentos y preparación del personal? Por otra parte, algunas

derivaciones del conductismo, en el que se basan las teorías del aprendizaje mayormente

aceptadas por esta corriente, obligan a resolver problemas de número: ¿cómo garantizar la

aplicación adecuada de contingencias de refuerzo que, por definición, requieren de un número

enorme de acciones con cada individuo en tiempos breves? Pero la tecnología instruccional no

tuvo importantes preocupaciones filosóficas -y no se dedicó a mirar su disciplina como objeto de

reflexión sino que se dedicó con entusiasmo a ser prolífica dentro de ella-, y muchísimas personas

relacionadas con educación no compartían los postulados de esa corriente y no estaban

dispuestas a reconocer algunas de sus intuiciones. El caso es que las modificaciones acaecidas en
la dimensión de los sistemas de enseñanza fueron poco apreciadas como motivo para repensar los

problemas y redefinir las tareas de la didáctica.

Mi impresión es que, desde un punto de vista teórico, esto sucedió porque se redujo de

manera inintencionada una teoría de la enseñanza a una teoría acerca de cómo ayudar en el

salón de clases a que unos alumnos aprendan. Esto explica las estrechas ligazones entre la

didáctica y las teorías del aprendizaje y del desarrollo y creó una dependencia que resulta

comprensible si se enfatizan los aspectos cara a cara de la enseñanza. Pero, desde un punto de

vista didáctico, no parece muy sensato ocuparse de la enseñanza solo en términos de la sala de

clases, dejando de lado que los problemas centrales se plantean en términos de los sistemas

institucionales de enseñanza. Una didáctica puede contener una teoría de la instrucción, pero

una teoría de la instrucción difícilmente cubra, por sí misma, todas las necesidades educacionales

que requieren respuestas didácticas.

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1
Notas Capítulo 2

Algunas de sus categorías fueron utilizadas y reelaboradas por Jerome Bruner (1988, 1969,

1997) quien a partir de fines de los sesentas desarrollo un fructífero trabajo educativo. En la

actualidad se asiste a un amplio desarrollo de ideas inspiradas en la obra de Lev Vygotsky. Por

ejemplo, Newman, D. Griffin, P., Cole, M. (1991) La zona de construcción del conocimiento,

Madrid, Mec-Morata; Daniels. Harry, -org- (1995) Vigotsky em foco: pressupostos e

desdobramientos, Campinas, Papirus; Wertsch, James (1988) Vygostsky y la formación

social de la mente, Barcelona, Paidós. Una recopilación de trabajos basados en la teoría de

Vigotsky y orientados a temas educativos puede verse en Moll, Luis -comp-( 1993) Vygotsky

y la educación, Buenos Aires, Aique; también, Baquero, Ricardo, (1996), Vigotsky y el

aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique.

2
Sin tratar de citar la extensa obra basada en la teoría de Piaget, puede señalarse la importancia

del trabajo de Inhelder, Bovet y Sinclair, Aprendizaje y Estructuras de Conocimiento,

(Madrid. Morata. 1975), una obra básica de la escuela de Ginebra dedicada a tratar temas de

aprendizajes. Una compilación importante de autores de orientación piagetiana que se han

preocupado por temas educacionales puede verse en Coll (ed) Psicología Genética y Educación

(Barcelona, Oikos-Tau, 1981). En nuestro fue bastante difundido el libro de Castorina, Fernández,

Lenzi, Casavola, Kaufman, Palau, Psicología Genética. Aspectos metodológicos e

implicancias pedagógicas. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1984.

3

Stephen Kemmis y Wilfred Carr utilizan el término de “ciencia aplicada” en su análisis de las

diferentes tendencias en teoría educacional y en su crítica de los supuestos acerca de la relación

entre teoría y práctica que fundamentan cada orientación. Ver en Carr, 1990, pp.78 a 80. O, Carr

y Kemmis, 1988, pp.71 a 76.

4

Según plantea Habermas en “Conocimiento e interés”, en el ejercicio de las ciencias empírico

analíticas la teoría consta de conexiones hipotético-deductivas mediante las cuales, en condiciones

dadas, se puede pronosticar. O sea, derivar hipótesis de contenido empírico. La intervención en la

vida práctica se da mediante el control técnico que es posibilitado por la disponibilidad de

información fiable. Las ciencias empírico-analíticas producen informaciones -conocimiento

verificado sobre el mundo- que amplían la capacidad de dominio técnico. En obra citada,

especialmente apartado V, pp. 169 a 172.

5

Una simple y clara aplicación de este modelo a la gestión de la enseñanza puede verse en

Chadwick, Clifton, (1992) Tecnología educacional para docentes, Buenos Aires, Paidós;

versión revisada de la obra original de los `70. Una pura definición de la enseñanza como la rama

aplicada de la psicología del aprendizaje puede verse en el capítulo 2 de Tecnología de la

enseñanza. de J.B. Skinner, (1970, Barcelona, Labor.)

6
La investigación hermeneútica se dirige a la comprensión del sentido orientador de la acción y se

preocupa por el acuerdo intersubjetivo y el posible consenso entre los actuantes. En ese sentido,

para Habermas, están guiadas por un interés práctico. Las ciencias críticas se orientan a la

autorreflexión y permiten liberar al sujeto de la dependencia de las fuerzas de la ideología. La

orientación hermeneútica produce interpretaciones que permiten orientar la acción bajo

tradiciones comunes y la ciencia social crítica produce análisis que emancipa a la conciencia de la

sujeción de las fuerzas que operan sobre ellas, principalmente las fuerzas de la ideología que

encubren los auténticos motivos de la acción

(Habermas, 1992, p.176)

7

En esta definición se utiliza la idea de “práctico” aplicada a un conocimiento objetivado, público,

sistemático y riguroso. Este es un sentido muy diferente al implicado en la noción de

“conocimiento práctico” como forma individual de conocimiento experiencial tal como lo utilizan,

por ejemplo, Elbaz (1981), Schön (1983) o Clandinin (1989). Esta noción se desarrollará en los

capítulos 4 y 5.
8

Se entiende que el factor interaccional es “formante” si explica el mecanismo del desarrollo. Por

el contrario, se dice que su carácter es “activante” cuando se lo supone un elemento necesario

pero contextual para que pueda actuar un mecanismo “interno” del desarrollo que puede tener

origen hereditario o consistir en algún mecanismo constructivo autorregulado.

9

La noción de “sistema didáctico” es utilizada por Yves Chevallard. El sistema didáctico, objeto

de interés del didacta -de la matemática- está constituido por tres lugares: docente, los alumnos
y un saber. En Chevallard, 1997, pp. 15, 16, 25 y stes.
10

Esta posición fue detalladamente desarrollada por Wilfred Carr y Stephen Kemmis. Puede verse

la “Introducción” de Kemmis y “La distancia entre teoría y práctica” y “Teorías de la teoría y de la

práctica” de Carr en Carr, Wilfred (1996) Una teoría para la educación, Madrid, La Coruña,

Morata, Paideia.