PRESENTACIÓN

En varios textos de la bibliografía referida a lo largo del curso se puede observar un

fenómeno sumamente peculiar: diversos autores hacen alusión al mismo tipo de
estrategia, desde luego cada escritor desde su propio encuadre, enfoque y perspectiva,
posee un propósito diferente, como ejemplo de dicho portento podría citar el aprendizaje
basado en problemas que al ser abordado dentro del libro Estrategias de enseñanza
para la producción de aprendizajes significativos de Frida Díaz Barriga Arce se presenta
como motriz para la generación de aprendizajes significativos y esa misma estrategia al
ser mencionada en la obra Estrategias de enseñanza aprendizaje de Julio Herminio
Pimienta Prieto se alude como promotora para el desarrollo de competencias.

A manera de acercamiento para describir este compendio, se le puede describir como un

breve listado de estrategias y técnicas que pueden contribuir a enriquecer el proceso
enseñanza-aprendizaje y a la vez fungir como una atenta y cordial invitación para que los
docentes del plantel se acerquen y revisen qué les puede servir para motivar a sus
estudiantes a aprender, al mismo tiempo que adquieran o afirmen sus habilidades para un
mejor desempeño en cualquier contexto académico en que se desenvuelvan.

Recordemos que en nuestro Plan de Estudio actual se hace mención que los principios
pedagógicos son pautas para que los docentes puedan transformar su práctica y cumpla
su papel en el proceso educativo, algunos de éstos son orientados a reconocer en cuales
es importante utilizar diversidad de estrategias entre ellos están: 5. Estimular la motivación
intrínseca del alumno, 6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento, 7. Propiciar el
aprendizaje situado entre otros, es por ello que el conocer y aplicar estrategias y técnicas
forman parte del quehacer docente además de que el plan nos lo menciona como parte
primordial dentro de la enseñanza de los alumnos.

Mas allá de ver a las estrategias como un tema aislado se debe ver como parte de la
formación continua ya que muchas veces no reconocemos la intención de estrategias que
conocemos y manejamos, por ello este documento nos da una muestra de las estrategias
que constantemente utilizamos o que son parte de nuestra labor.
PRESENTACIÓN 1

OBJETIVO 4

INTRODUCCIÓN 4

1. ESTRATEGIAS 5

1.1 ESTRATEGIAS BASADAS EN FACILITAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS

ALUMNOS 5
1.1.1 RESÚMENES 5
1.1.2 OBJETIVOS 7

1.2 ESTRATEGIAS BAJO EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS 9

1.2.1 MAPAS MENTALES 9
1.2.2 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 12

2. TÉCNICAS 13

2.1 TÉCNICAS PARA INTEGRAR Y COORDINAR EQUIPOS DE TRABAJO Y GRUPOS DE

APRENDIZAJE. 13
2.1.1 El trabajo individual 13
1.1.2 El trabajo en equipos 16

2.2 TÉCNICAS DE TRABAJO GRUPAL 19

2.2.1 Grupos de discusión 19
2.2.2 Técnica de Jerarquización 21

BIBLIOGRAFÍA. 24
Objetivo
Favorecer la reflexión del docente acerca del propósito organizacional y los diferentes
procesos estructurales que engloban algunas estrategias de enseñanza, así las
implicaciones que conlleva el optimo uso y aplicación de las mismas.

INTRODUCCIÓN

El siguiente trabajo muestra algunas de las estrategias y técnicas que pueden ser
empleadas en diferentes situaciones de aprendizaje en el aula, son de cierta manera
conocidas la intención de este trabajo es que el docente en primer lugar reconozca lo que
hace en clase y si realmente sigue la intención de la estrategia o ha hecho adaptaciones,
que al revisar este compendio sean de fácil empleo y que se puedan llevara acabo en casi
todas las situaciones de aprendizaje.

En esta selección se buscó que sean sencillas, concretas y que ayuden al docente a
generar ambientes de aprendizaje sin que se requiera de muchos materiales o situaciones
específicas, el trabajo está dividido en dos momentos, en un primer momento están las
estrategias que éstas a su vez muestra una clasificación de las estrategias para facilitar el
aprendizaje significativo y estrategias bajo el enfoque por competencias, no dejando de
lado lo que nuestro plan y programa de estudio nos solicita, en un segundo momento se
muestran las técnicas que éstas se clasifican en técnicas para integrar y coordinar
equipos de trabajo y grupos de aprendizaje y técnicas para el trabajo grupal.

Aunque en nuestro programa en las diferentes asignaturas nos proponen diversidad de

estrategias y técnicas este trabajo orienta al docente paso a paso como puede emplearlas
y en qué momento son más eficaces siempre tratando de cubrir las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.

El objetivo primordial de estas dos tipos de herramientas es que se empleen como parte
de un hacer diario que sean consideradas como tal herramientas que se pueden emplear
en distintas situaciones de aprendizaje, asignatura o nivel escolar.
 1. ESTRATEGIAS
1.1 ESTRATEGIAS BASADAS EN FACILITAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE
LOS ALUMNOS

1.1.1 RESÚMENES
Una práctica muy difundida en todos los niveles educativos es el empleo de resúmenes
del material que se habrá de aprender. No debemos olvidar que, como estrategia de
enseñanza, el resumen será elaborado por el profesor o el diseñador de textos, para
luego proporcionárselo al estudiante.
A continuación revisaremos los lineamientos para el diseño e inclusión de resúmenes
en cualquiera de las dos situaciones.
Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se
enfatizan los puntos sobresalientes de la información (dicho en términos de Kintsch y
van Dijk, es la macroestructura de un discurso oral o escrito). Para elaborar un
resumen se hace una selección y condensación de los contenidos clave del material de
estudio, donde debe omitirse la información trivial y de importancia secundaria. Por ello,
se ha dicho que un resumen es como una “vista panorámica” del contenido, ya que
brinda una visión de la estructura general del texto.
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y ágil. Puede
incluirse antes de la presentación del texto o de una lección, en cuyo caso sería una
estrategia preinstruccional; o bien pueden aparecer al final de estos elementos,
funcionando como estrategia posinstruccional. Pero también pueden irse construyendo
en forma acumulativa, durante la secuencia de enseñanza, en cuyo caso fungiría como
estrategia coinstruccional. Las principales funciones de un resumen son:
 Ubicar al alumno dentro de la escritura o configuración general del material que
se habrá de aprender.
 Enfatizar la información importante.
 Introducir al alumno al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo con su
argumento central (cuando funciona previamente).
 Organizar, integrar y consolidar la información adquirida por el alumno (en el
caso de resumen posinstruccional).
  Facilitar el aprendizaje por efecto de la repetición y familiarización con el
contenido.
Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque puede
diseñarse también numerando las ideas principales (esquemas), representándolo con
ciertos apoyos gráficos (llaves, gráficas, cuadros sinópticos, redes o mapas que expresen
los conceptos más importantes y sus relaciones, etc.). Lo importante es enfatizar que un
resumen tiene un extracto de la información más importante contenida en el propio
discurso, texto o material de aprendizaje.

Diseñar resúmenes cuando el material que habrá de aprenderse sea extenso y contenga
información con diferentes niveles de importancia; es decir, cuando pueda diferenciarse
claramente la información principal de la de tipo secundario o de datos triviales o
redundantes.

En el caso contrario, cuando el material de por sí ya viene condensado, o casi está

conformado por información clave, más que elaborar un resumen, puede convenir darle
una mejor organización al contenido, empleando medios gráficos para ofrecer al
estudiante, por ejemplo, un diagrama o un mapa conceptual con los contenidos
importantes.
Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redacción al elaborarlo (debe poseer
significatividad lógica).
Al redactar sin resumen se recomienda seguir las macrorreglas propuestas por varios
autores (Brown y Day), las cuales eliminan la información trivial e innecesaria, y
condensan e integran la información valiosa y relevante

Macrorreglas para la elaboración de resúmenes

Macrorreglas de supresión
 Suprimir la información trivial o de importancia secundaria.
 Suprimir información que puede ser importante, pero que es redundante o repetitivo.
Macrorregla de generalización
 Sustituir varios contenidos particulares (parecidos entre si) que se encuentran en el
texto, introduciendo en su lugar un concepto, idea o proposición más general que
 los englobe. Por ejemplo, si en un texto sobre motivación se habla de los siguientes
términos: “sed”, “sueño”, “hambre” y “sexo”, pueden sustituirse por el concepto
general que los incluye: “necesidades humanas primarias”.
Macrorregla de construcción
 Construir las ideas principales a partir de la información presentada en uno o más
párrafos o secciones específicas de] texto, cuando no son presentadas en forma
explícita. En este caso, para construir la idea principal debe realizarse una actividad
inferencial con base en la información relevante presentada explícitamente.
Macrorregla de integración
 Integrar información relacionada pero contenida explícitamente en distintos párrafos
o secciones del texto.

1.1.2 OBJETIVOS

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como
los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al
finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.
Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación educativa
se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier
situación didáctica, uno o varios agentes educativos (profesores, textos, etc.) desarrollan
una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de
aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más propósitos
determinados. Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento
explícito (o implícito, como en algunas prácticas educativas no escolarizadas) de sus
objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas
(charla, actividad más o menos socializadora etc.) que no busque dejar un aprendizaje
intencional en los que las reciben.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones
escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un
mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la
experiencia educativa, y además desempeñan un importante papel orientativo y
estructurante de todo el proceso.
Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener
un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su formulación), y
con la aceptación también de la función relevante que desempeñan en las actividades de
planificación, organización y evaluación en la actividad docente, vamos a situarnos en el
plano instruccional, centrándonos en describir como los objetivos pueden fungir como
genuinas estrategias de enseñanza.

En este sentido, una primera consideración que debemos señalar, radica en la necesidad
de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. Los objetivos no
tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si éstos no se sintieran
aludidos de algún modo en su enunciación. De este modo, es pertinente puntualizar que
deben ser construidos de forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada
redacción y
vocabulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar en claro en su
enunciación las actividades, contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover
en la situación pedagógica.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes:
 Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.
 Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar
un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
 Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
 Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término
de una clase, episodio o curso.
 Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más
exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
 Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades
de automonitoreo y de autoevaluación.
 Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones para el uso de los
objetivos los siguientes aspectos:
 1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los
contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que
intente conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado para sus
aprendices y pida que éstos den su interpretación para verificar si es o no la
correcta.
2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier
actividad de enseñanza o de aprendizaje.
3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los, objetivos
con sus alumnos (siempre que existan las condiciones para hacerlo).
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o
presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera. Además
es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices
menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear
expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien
formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que
verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados
en el aprendizaje.

1.2 ESTRATEGIAS BAJO EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

1.2.1 MAPAS MENTALES

La técnica de los Mapas Mentales fue desarrollada por el británico Tony Buzan con el
objetivo de fortalecer, todas las actividades intelectuales del ser humano, el Mapa
Mental permite la memorización, organización y representación de la información con el
propósito de facilitar los procesos de aprendizaje, administración y planeación
organizacional, así como la toma de decisiones. Lo que hace diferente al Mapa Mental
de otras técnicas de ordenamiento de información es que nos permite representar
nuestras ideas utilizando de manera armónica las funciones cognitivas de los
hemisferios cerebrales; además, de enfocarse en una sola idea.
 Es una estrategia sencilla y que no toma mucho tiempo; por lo cual, su uso es más
generalizado a mayor número de situaciones dentro del aula.
Los Mapas deben usarse para poner las cosas en perspectiva, analizar relaciones y/o
priorizar una temática central.

Los mapas mentales son una estrategia fácil de desarrollar, siempre y cuando se tenga
claro el proceso de generación de la misma. A continuación, se muestra una de las
diversas formas planteadas para hacer un correcto uso de la estrategia.

Mapa mental de producción explosiva de ideas:

1 Se comienza por dibujar una imagen central estimulante. La imagen debe estar ubicada
en el centro de una gran página en blanco, y de ella deben irradiar todas las ideas que se
te ocurran al pensar en ese tema.
2 Durante un máximo de 15 minutos, debe dejarse que las ideas fluyan con la mayor
rapidez posible, para liberar al cerebro de sus modelos de pensamiento habituales y
estimular la aparición de ideas nuevas, que con frecuencia, puedan parecer absurdas y sin
embargo, deben ser respetadas.
La primera reconstrucción y revisión:
3 Hacer una breve pausa, para que el cerebro descanse y empiece a integrar las ideas
que se han generado en el primer borrador.
4 Después, será necesario hacer un Mapa Mental nuevo, en el cual se identifiquen las
ramas principales de las Ideas Ordenadoras Básicas (IOB), de esta manera se podrán
descubrir asociaciones nuevas y volver a considerar cualquier idea que inicialmente no se
tenía contemplada.
Los mapas mentales tienen múltiples aplicaciones y modalidades, como por ejemplo, los
mapas mentales grupales.
A continuación se muestran las principales etapas del proceso de elaboración de mapas
mentales grupales:
 Definición

Discusión Ideas
y análisis
Mapa básicas

menta
l

Creación Lluvia
del primer
mapa de ideas

Con los mapas mentales se desarrolla el pensamiento creativo y productivo, promueve la

organización más adecuada de la información nueva a aprender, ya que mejora las
conexiones internas.

Los mapas mentales nos ofrecen:

 Permitir la organización de un tema
 Lograr un aprendizaje más profundo y significativo.
 Integrar los conocimientos previo y nuevo.
 Repasar y prepararse para exámenes, así como tomar apuntes.
 Representar gráficamente las actividades destinadas a la realización de un
objetivo.
 Ubicar nuevas ideas en una estructura.
 Comunicar ideas complejas.
 Ahorrar tiempo.
 Lograr una articulación entre los conocimientos formulados exteriormente e
interiormente.
Para el desarrollo eficaz del mapa mental, hay que considerar que se deben mostrar a los
alumnos algunas instrucciones como las que se presentan a continuación:
 Utilizar el mínimo de palabras posibles, de preferencia “palabras clave”; o mejor
aún, imágenes.
 -Guiarse por el sentido de las manecillas del reloj (Timing), para jerarquizar las
ideas o subtemas.
 Subrayar las palabras clave o encerrarlas en un círculo colorido para reforzar la
estructura del Mapa.
 Utilizar el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún
contenido.
 Utilizar flechas, íconos o cualquier elemento visual que permita diferenciar y hacer
más clara la relación entre ideas.
 Plasmar las ideas tal cual lleguen, sin juzgarlas ni tratar de modificarlas.

1.2.2 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

El aprendizaje basado en problemas es una metodología en la que se investiga, interpreta,

argumenta y propone la solución a uno o varios problemas, creando un escenario simulado
de posible solución y analizando las probables consecuencias. El alumno desempeña un
papel activo en su aprendizaje, mientras que el docente es un mediador que guía al
estudiante para solucionar un problema.

Los problemas deben alentar a los estudiantes a participar en escenarios relevantes al

facilitar la conexión entre la teoría y su aplicación. Se puede trabajar con problemas
abiertos o cerrados; los primeros resultan idóneos para el nivel universitario, pues son
complejos y desafían a los alumnos a dar justificaciones y a demostrar habilidades de
pensamiento.

Trabajo previo a la sesión con los estudiantes:

a) Formar equipos de trabajo de entre tres y siete alumnos en caso de que el problema así
lo requiera.
b) Se asignan roles a los miembros del equipo. Por lo menos se deben considerar los
siguientes: líder, secretario y reportero.

c) Elaborar reglas de trabajo. Durante las sesiones con los estudiantes:

Analizar el contexto junto con los estudiantes. Se puede partir de un texto o un caso para
lo cual es importante aclarar términos y conceptos.

e) Los alumnos identificarán el problema.

f) Se formularán hipótesis.

g) Se establecerán alternativas.

h) Se selecciona la mejor alternativa.

i) Durante el proceso, el docente supervisará y asesorará el trabajo de los estudiantes.

j) Se pone a prueba la alternativa mediante una simulación.

El aprendizaje basado en problemas:

 Ayuda a analizar con profundidad un problema.

 Desarrolla la capacidad de búsqueda de información, así como su análisis e
interpretación.
 Favorece la generación de hipótesis, para someterlas a prueba y valorar los
resultados.
 Vincula el mundo académico con el mundo real.
 Favorece el aprendizaje cooperativo.
 Permite desarrollar la habilidad de toma de decisiones.

2. TÉCNICAS

2.1 TÉCNICAS PARA INTEGRAR Y COORDINAR EQUIPOS DE TRABAJO Y

GRUPOS DE APRENDIZAJE.
2.1.1 El trabajo individual

Cuando hablamos del "grupo" nos referimos a todos sus integrantes, sin distinguir
individualmente a ninguno de ellos. El grupo no es un ente que exista por sí mismo,
independientemente de sus integrantes. Son éstos los que conforman al grupo. El ser
grupo se refiere, simplemente, a que entre sus miembros existe determinada estructura de
relaciones que los enlaza estrechamente entre sí. Pero sin sus miembros, el grupo no
existiría. Así, cuando decimos que "el grupo aprendió mucho, el grupo avanzó bastante",
no nos referimos al "grupo" como un ente en sí mismo, sino a sus integrantes como
totalidad.

En última instancia, son los individuos los que aprenden, aunque en la didáctica grupal lo
hacen a través del trabajo colegiado y del esfuerzo compartido.

El trabajo grupal no sustituye al trabajo individual, lo acelera, lo enriquece, lo potencia. De

aquí que aun en la didáctica grupal, el trabajo individual sea el cimiento en que se sustenta
todo aprendizaje. Por eso, toda técnica grupa) debe iniciarse con un trabajo individual.

En el siguiente cuadro se presenta un listado de actividades que se pueden encargar a

los alumnos para propiciar que trabajen la información propia del curso.

Técnicas de enseñanza-aprendizaje orientadas al trabajo individual

1. Centradas en el profesor:
• Exposición.
• Resolución de problemas en el pizarrón.
• Demostración (para trabajos prácticos).
• Conferencia.
2. Centradas en el alumno:

• Preparación de un examen (con guía o sin ella).

• Lectura de material específico.
• Búsqueda de bibliografía sobre un tema, y lectura de la misma.
• Presentación de fichas bibliográficas.
• Presentación de reportes de lectura. o síntesis del material.
 • Comentarios o críticas a lo leído.
• Respuesta a un cuestionario.
• Resolución de problemas.
• Realización de prácticas.
• Realización de experimentos.
• Presentación de repones de prácticas o experimentos.
• Aplicación de cuestionarios a otras personas.
• Realización de entrevistas.
• Redacción de ensayos breves.
• Preparación y presentación de exposiciones.
• Desarrollo de investigaciones más amplias, que duren un semestre o un año
escolar.
• Resolución de casos.

Algunas de estas actividades se pueden realizar durante la hora de clase; pero la mayoría
están pensadas como tareas a realizar fuera de la escuela. Hay que tener presente que las
técnicas grupales toman más tiempo para su desarrollo, por lo que no conviene
desperdiciar el tiempo en actividades que se podrían realizar fuera de la sesión de trabajo.

El objetivo general de estas tareas individuales es doble, por un lado, que el alumno
trabaje la información recibida en clase, que la elabore, la analice, la comprenda a fondo
con todas sus implicaciones (segundo nivel de los objetivos informativos) y aprenda a
manejarla, a aplicarla en diferentes situaciones (tercer nivel de los objetivos informativos).
Por otro lado, sirven para preparar el trabajo grupa) que se desarrollará en la sesión de
clase, ya que, si no hay un trabajo individual previo, los equipos de discusión perderán
tiempo y no alcanzarán su objetivo.

Para encargar estas tareas o actividades fuera del aula, el profesor puede seguir algunos
criterios. Veamos los que más certifican las cuatro condiciones básicas del aprendizaje
significativo.

1. Deben estimular la motivación del alumno, para lo cual deberán estar relacionadas con
aspectos significativos de su vida (pasada, presente o de sus ideales para el futuro).
Mientras mejor conozca el profesor a su grupo, más fácilmente podrá hacer estas
relaciones.

La motivación es la primera condición para que se dé el aprendizaje significativo. El

alumno que no quiere aprender, no aprende.

2. Deben ir más allá de la información presentada por el profesor. Ciertamente, para

realizar la tarea que se le encargue, el alumno tendrá que repasar lo dicho por el profesor;
pero tendrá que ir más allá del simple repaso, y profundizar de alguna manera en la
información.

La segunda condición del aprendizaje significativo es la comprensión adecuada de los

temas y conceptos. Uno no aprende si no entiende lo que se ve en clase.

3. Deben propiciar la participación activa del estudiante. El alumno deberá buscar más
información, leer, pensar, resolver, consultar, sintetizar, etcétera. La participación activa
del estudiante es la tercera condición para que se dé el aprendizaje significativo. En la
medida en que el alumno deje su papel de receptor pasivo y se convierta en un actor de su
propio aprendizaje, éste se dará de manera significativa.

4. Deben tratar de integrar la teoría con la práctica, es decir, estar orientadas a la

aplicación de los aspectos teóricos a situaciones prácticas, a problemas reales. Aunque
esto no siempre es posible, se debe tener en mente como un ideal. La cuarta condición
para el aprendizaje significativo es la aplicación. En la medida en que el estudiante puede
aplicar lo visto en clase, lo va a asimilar como parte de su acervo personal.

5. Deben preparar el trabajo grupal que se realizará en la sesión de clase. Para esto, el
profesor debe tener claro, desde antes de encargar las tareas, el tipo de trabajo grupal que
realizará.

Este punto no requiere mayor explicación, ya que, en mayor o menor medida, todo
profesor está acostumbrado a dejar tareas a sus alumnos. Sin embargo, no todos utilizan
una didáctica grupal en sus clases, por lo que dedicaremos un espacio mayor a explicar
las actividades de tipo grupal.
1.1.2 El trabajo en equipos
Los objetivos generales de las actividades que se realizan en equipos o grupos pequeños
dentro de la clase son los siguientes:

1. Continuar trabajando la información acerca del tema que se está viendo.

Esta información la expuso, primero, el profesor: la ampliaron los alumnos en el trabajo

individual fuera de clase, y se consolidará, afianzará y profundizará en este momento.

2. Propiciar cierto grado de homogeneidad en el avance del grupo, en relación con el

aprendizaje.

A través del trabajo grupal se colectivizan los conocimientos y se construye un esquema

referencial grupal, de esta manera, disminuye el riesgo de que una parte del grupo se
quede rezagada en el programa.

3. Propiciar el logro de aquellos objetivos formativos que se refieren al desarrollo de

habilidades para el trabajo cooperativo y para la comunicación y discusión de las ideas
propias.

Sin lugar a dudas, este es el momento más enriquecedor y más productivo del proceso de
enseñanza-aprendizaje dentro de la didáctica grupal, siempre y cuando se prepare y
desarrolle adecuadamente y exista en los participantes un compromiso real para aprender
grupalmente, este compromiso se empieza a construir desde las primeras sesiones del
encuadre.

En las reuniones plenarias, la participación de cada alumno se ve reducida por el tamaño

del grupo: mientras mayor sea el grupo, menos tiempo podrá hablar cada uno. Además, en
los plenarios es común ver que únicamente tornan libremente la palabra entre el 35 y el 45
por ciento de los miembros del grupo, lo cual es natural pues no todos tienen la misma
habilidad o confianza para expresarse en público; algunos sienten que pueden hacer el
ridículo o simplemente piensan que lo que podrían decir no es interesante o que ya lo
dijeron otros.

En los equipos de trabajo sucede lo contrario, al estar integrados sólo por cuatro, cinco o
seis personas, todos tienen tiempo de participar, de compartir sus ideas: se sienten más
en confianza, en privado, sin temor a hacer el ridículo. Si alguien se equivoca y se lo hacen
notar, lo acepta más fácilmente, la discusión es más fluida y se facilita el profundizar en el
tema, también se propicia el que cada uno hable de sus experiencias personales, con lo
que se logra una mayor integración entre la teoría y la práctica, además, al ser pocos en el
grupo, es más fácil que se organicen y se coordinen en función de la tarea.

Por todo esto decimos que el trabajo en equipos es el momento más productivo del
proceso grupal de aprendizaje. Para llevarlo a la práctica, el profesor debe tener claros los
siguientes aspectos:

1. La tarea que pedirá a los equipos.

2. El producto que deben presentar al término de su trabajo.

3. El tiempo que les asignará para realizarlo.

4. El número de participantes de cada equipo.

5. La manera como integrará los equipos.

En cuanto a la manera de integrar los equipos, nuestro profesor tiene tres opciones:
hacerlos al azar, integrarlos con base en un criterio preestablecido o dejar que se agrupen
como deseen.

Para hacerlos al azar hay que calcular, primero, el número de equipos de cuatro personas
que se habrán de formar. Luego, pide al grupo que se numere, en voz alta, del uno al seis
(para formar seis equipos) o del uno al siete (para formar siete equipos). Todos los que se
numeraron como "uno" estarán en el mismo equipo; los que se numeraron como "dos"
integrarán otro; y así, hasta el seis o el siete, según el número total de equipos.

También se pueden organizar con base en algún criterio preestablecido. Por ejemplo: por
áreas de interés, por edades, por sexos; o procurando que en todos los equipos haya tanto
hombres como mujeres; o combinando a los alumnos más avanzados con los más
rezagados, etcétera.

En cualquiera de estos casos, el profesor mismo puede formar los equipos, señalando a
los alumnos cómo deben agruparse o puede, simplemente, indicarles los criterios ("formen
grupos de cuatro personas y procuren que haya tanto hombres como mujeres en cada
equipo") y dejar que ellos se agrupen como quieran.
Una vez hechos los equipos, el coordinador les indica las tareas que realizarán, lo que
presentarán en el plenario y el tiempo con que cuentan para prepararlo. Mientras los
equipos realizan su trabajo, el profesor debe supervisarlos y estar atento a lo que hacen,
pero sin inmiscuirse demasiado para no interrumpirlos, sobre todo si ve que trabajan bien.

A veces, algún equipo tiene dificultades y el profesor debe intervenir para aclararles la
tarea, resolver sus dudas o presionarlos a que hagan lo que se les solicitó. A través de
esta supervisión, el profesor se percata de quiénes trajeron el trabajo individual que les
solicitó y quiénes no (sobre todo si no les pidió que lo entregaran por escrito). Hay que
recordar que todo esfuerzo se califica, por lo que es necesario llevar control de la
respuesta de cada alumno y retroalimentarlos al momento de la evaluación.

2.2 TÉCNICAS DE TRABAJO GRUPAL

2.2.1 Grupos de discusión
Esta técnica es de tipo es de trabajo grupal centrada en la tarea, se puede decir que esta
técnica constituye la esencia de todas las técnicas grupales centradas en la tarea, el
coordinador podrá realizar fácilmente las variaciones que impliquen las demás.

Objetivos:

Discutir un tema, problema, material o autor.

Desarrollar la habilidad para el trabajo en equipo.

Propiciar la construcción de un esquema referencia) grupa).

Desarrollar la habilidad para exponer, discutir y fundamentar las propias ideas.

Desarrollar la capacidad para escuchar puntos de vista ajenos y modificar el propio con
base en lo discutido.

Implementación:

Primer paso

El coordinador divide al grupo en equipos de cuatro, cinco o seis personas cada uno, de
acuerdo con el número de alumnos y la dificultad de la tarea, un equipo de seis o siete
personas será más rico en cuanto a sus puntos de vista, pero un equipo de cuatro o cinco
podrá profundizar más en el tema.

Si la discusión girará en torno a un material impreso, éste se les debe indicar, por lo
menos. con una semana de anticipación para que los alumnos hagan una lectura previa
del mismo, el trabajo también se puede realizar sobre los temas vistos previamente en
clase; en ese caso las exposiciones del profesor sustituyen la lectura del material.

Una vez integrados los equipos, el coordinador les indicará la tarea a realizar (por ejemplo:
discutir, analizar, comprender o profundizar en tal tema, materia o autor; resolver tal
problema, etcétera), así como el producto que deben presentar ante el plenario (por
ejemplo: sus conclusiones, su posición como grupo, la conclusión a que llegaron, la
respuesta al problema. etcétera) Es conveniente orientar esta actividad con una guía que
contenga preguntas abiertas sobre el tema, el tiempo que se asigne a la actividad
dependerá de la amplitud y dificultad de la tarea.

Segundo paso

Se realiza un plenario con dos momentos.

En el primero, cada equipo expone sus conclusiones o el producto que se les solicitó. y en
el segundo se abre el debate para continuar la discusión sobre el tema y llegar a
conclusiones grupales, el tiempo destinado a esta actividad dependerá del número de
equipos. En principio no debe exceder de 30 minutos.

Tercer paso

El profesor complementa el tema y trata los aspectos que considera que no han sido
tratados adecuadamente por el grupo.

Cuarto paso

Evaluación de la técnica: en qué medida fue útil para el logro de los objetivos, qué
aspectos del tema no se profundizaron, qué obstáculos se encontraron para la discusión,
etcétera.

Tiempo
En temas sencillos con grupos poco numerosos, esta técnica se puede realizar en 50
minutos.

La aplicación de esta técnica es sencilla, el coordinador debe supervisar el trabajo de los

equipos durante el primer paso, para corroborar que entendieron la tarea y vigilar la
cumplan adecuadamente.

Durante el plenario, su función consiste en dirigir la discusión hacia el logro de los

objetivos y otorgar la palabra a quien la solicite, como se dijo antes, esta técnica constituye
el esquema básico de las técnicas grupales centradas en la tarea, por lo que es posible
utilizarla casi para cualquier tema que se vea en clase.

2.2.2 Técnica de Jerarquización

Tipo de técnica es de trabajo grupal centrada en la tarea.

Objetivos;

 Jerarquizar los pasos o elementos que se les indiquen, de acuerdo con el

criterio que defina el profesor.
 Profundizar en el tema del que trate la técnica.
 Desarrollar la capacidad para jerarquizar lógicamente.
 Desarrollarla habilidad para el trabajo en equipo.
 Desarrollar la habilidad para tomar decisiones en equipo.
 Puede servir de instrumento de evaluación del nivel de aprendizaje logrado
por el grupo.

Implementación:

Primer paso

El coordinador reparte al grupo la hoja que elaboró previamente, en la que se describe una
situación, se indican los elementos que hay que jerarquizar y los criterios con base en los
cuales hay que hacer el ordenamiento. (En la parte dedicada a los materiales se explica
cómo preparar esta hoja), se lee la hoja en voz alta y se aclaran las dudas que surjan.

Segundo paso
Se dan de 5 a 10 minutos (según la complejidad del tema), para que cada uno responda
su hoja en silencio e individualmente.

Tercer paso

Se hacen equipos de trabajo (de cinco o seis personas cada uno), para llegar a una
decisión, por consenso, acerca de la manera en que deben jerarquizarse los elementos del
caso presentado. El coordinador indica que no se deben tomar las decisiones por mayoría
de votos, sino mediante el análisis y fundamentación del problema y de la situación. Se
asignan de 25 a 40 minutos a este trabajo, dependiendo de la dificultad del tema.

Cuarto paso

Cuando todos los equipos hayan terminado su trabajo, se realiza un plenario para
comparar los resultados a que llegaron. Se anotan las respuestas en el pizarrón y si
existen algunas discrepancias, el coordinador abrirá la discusión para tratar de llegar al
consenso. Hasta este momento el profesor todavía no expresa su opinión como experto.

Quinto paso

Terminada la discusión, el coordinador indica al grupo la clave correcta para jerarquizar los
elementos del problema. Si no todos los equipos alcanzaron la solución correcta,
aprovecha este momento para complementarla información y aclarar dudas.

Sexto paso

Se hace una evaluación de la técnica, en plenario: qué tan útil fue para profundizar el
tema; qué aspectos quedaron pendientes, etcétera.

Materiales requeridos

Una hoja con la descripción del caso o problema, los elementos que hay que jerarquizar y
los criterios para hacerlo. Cada profesor debe elaborar esta hoja sobre el tema particular
de su materia que desee trabajar. Debe tratarse de un tema exacto, de una jerarquización
que sólo pueda ser de una manera, que no se preste a diversas interpretaciones. La
jerarquización u ordenamiento puede hacerse por orden cronológico v. g.: sucesos
importantes en la historia de un país), por orden metodológico (v. g.: los pasos que hay
que seguir para realizar tal trabajo o experimento) o por importancia de los elementos en
relación con el objetivo que se plantee v. g.: para salvarle la vida a una persona que se ha
ahogado, hay que realizar las siguientes acciones...)

Además, el profesor debe tenerla clave de las respuestas exactas, es decir, la

jerarquización correcta de todos los elementos en juego. En caso de que no pueda
fotocopiar esta hoja para todos y cada uno de los participantes, el profesor puede traer el
caso o problema en una hoja de rotafolio que todos puedan leer. Los alumnos anotarán en
su cuaderno, el orden o jerarquización que den a los elementos presentados.

Esta técnica debe aplicarse en temas exactos, con una clave de respuesta. Existen otras
técnicas (como el Concordar-discordar) que están orientadas al análisis y discusión de
temas en los que existen diversas interpretaciones, puede utilizarse antes de tratar el tema
respectivo, con el fin de diagnosticar los conocimientos que tienen los alumnos y
motivados para estudiar y profundizar más en él. También puede utilizarse después de
haber estudiado el tema, con el fin de evaluar los conocimientos alcanzados por los
alumnos.

Conclusión.

Es indudable que al darse a la tarea de leer y analizar las propuestas

anteriormente abordadas, se cumple el cometido de ofrecer elementos y
sugerencias para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, así como la forma
en que se intentan alcanzar los aprendizajes esperados dentro del aula y más
allá del espacio físico que ocupa la escuela.
Bibliografía.

Díaz  Barriga  Arceo, Frida. Estrategias de enseñanza para la producción de aprendizajes

significativos, en estrategias en Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista. México, McGraw – Hill. México, 2002.

Pimienta, Prieto, Julio H. Estrategias de enseñanza aprendizaje. Docencia Universitaria

basada en competencias. Ed. Pearson Educación. México. 2012. 

Rodríguez Cruz Reyna Lilia. Compendio de estrategias bajo el enfoque por competencias.
Instituto Tecnológico de Sonora México. 2007.

SEP Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la
educación básica. SEP. Ciudad de México. 2017

Zarzar Charur, Carlos. Habilidades básicas para la docencia. Ed. Patria, Serie Biblioteca
del Docente. México. 2009.