ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR PARA

EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA EN
NIVELES MEDIO Y SUPERIOR

DIDACTICA GENERAL

PROF. Esp. María Rita Ciucci

 CLASE Nº 2 1
UNIDAD II: EL “CÓMO ENSEÑAR. LA ENSEÑANZA Y LAS TIC

2.1. La construcción metodológica

Para la corriente latinoamericana de la Didáctica, es el propio docente
quien construye su propuesta de trabajo. En ese marco, dos cuestiones
resultan importantes para la consideración del método: no podrán obviarse ni
las características específicas del contenido, ni las de los sujetos (reales y
concretos) que aprenden. De allí que el método “exija” ser una construcción
para cada situación didáctica en particular, desechando la posibilidad de
pensar en un modelo único y generalizable, en “el” método.
Podríamos hablar de construcción metodológica como una decisión del
ámbito de la práctica misma y usar el término marco metodológico para la
decisión en el ámbito del diseño.
Conviene enfatizar que la cuestión del método de enseñanza es una
cuestión de necesaria decisión. Pero es una decisión que puede tomarse
siempre y cuando la preceda una reflexión e indagación sobre las producciones
referidas a propuestas de enseñanza de las disciplinas y sobre el contexto
sociocultural del aula.

El marco metodológico explicita la secuencia didáctica por la que se ha

optado. Es decir, a la organización de la clase en términos de “actividad
secuenciada a proponer”. La clase puede ser pensada como un gran segmento
en el que se pueden ir definiendo segmentos parciales, cada uno de los cuales
tiene una intencionalidad propia y en los que, en consecuencia, se hace algo
diferenciado. No debemos olvidar, aquí, que la intencionalidad de cada
segmento que define un quehacer diferenciado, es consecuencia de la
especificidad del contenido como objeto de enseñanza y de la particularidad
contextual del grupo como sujeto de aprendizaje. No hay modelo único.

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 2.2. La planificación que realiza el docente
2
La práctica docente, como toda práctica institucionalizada y direccionada
hacia determinados fines, requiere de algún tipo de planificación o diseño.
La intención del diseño, en el caso del docente, es representar la
complejidad de los elementos que intervienen en la situación didáctica para
anticipar cómo será posible desarrollarlas –orientarlas, dirigirlas o gobernarlas-,
conservando siempre su carácter de prueba o intento.
Representación, anticipación y prueba o intento, configuran el eje
alrededor del cual es posible pensar los problemas de la planificación o el
diseño de las experiencias educativas. Se representa la realidad –a través de
palabras, gráficos o esquemas- para anticipar o prever como se desarrollarán
las situaciones educativas. Y esta representación/anticipación se manifiesta
como un intento que tiene el carácter de prueba, ya que puede modificarse
sobre la marcha.
Una cuestión fundamental a tener en cuenta es que se trata de un
proceso de toma de decisiones en el que hay que contemplar,
simultáneamente, una multiplicidad de variables. Esto implica, decidir qué
hacer con los diferentes elementos que entrarán en juego en la situación de
enseñanza, el modo de abordarlos, seleccionarlos, organizarlos, jerarquizarlos.
Habida cuenta que no se trata – como venimos sosteniendo – sólo, ni
principalmente, de criterios técnicos, sino de cuestiones de índole política,
ética y hasta de opciones personales.
2.2.1. Condicionantes de la planificación
1) Carácter social e histórico de la situación de enseñanza.
El proceso que comienza con la voluntad política de formular
prescripciones para la enseñanza hasta su plasmación en un diseño curricular
no es de ninguna manera un proceso lineal ni evolutivo, sino que implica
marchas, contramarchas, conflictos, negociaciones, que explicarían, en alguna
medida, contradicciones e inconsistencias entre lo que se explicita en los
documentos oficiales y las medidas de acción concreta que se toman.

En la gestión política de la educación se diseñan, presentan, distribuyen y

controlan las opciones de política educativa y curricular. Esto no implica que de

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allí puedan deducirse las prácticas, pero sí constituyen orientaciones y
3
condicionantes para ellas.

El modo en el que se tomen esas decisiones determinará el grado de

participación de los actores en ese proceso, quiénes y cómo participan en la
definición de esas opciones. Estas decisiones incidirán en la manera en que los
actores se involucren en el proceso de reapropiación y resignificación de las
propuestas.

El Sistema Educativo está organizado tendiendo a la consecución de

determinados fines que se consideran deseables (en todo caso podría
preguntarse por quiénes y con qué nivel de consenso social) y puede ejercer su
función de control de diferentes modos, generando condiciones para
transformar lo que se prescribe formalmente, en un sentido o en otro.

Las decisiones acerca de la determinación y organización de áreas de

contenidos culturales; la estructura en términos de carga horaria, recursos
humanos, etc.; las formas de control de la calidad y establecimiento de criterios
para la homologación del sistema; determinación de los márgenes de
autonomía; entre otras, tienen lugar en los ámbitos de la gestión política del
sistema.
En tanto la enseñanza escolar, se encuentra condicionada por decisiones
que preceden a la acción docente, Los criterios de lo que es una buena
enseñanza o un buen docente están definidos antes de que los sujetos
particulares ocupen el lugar de docentes. El currículum y el funcionamiento
institucional definen un marco bastante estrecho de lo que se debe y lo que no
se debe hacer en la escuela.
2) Carácter complejo de la situación de enseñanza.
Complejo no se utiliza aquí, en el sentido de complicado, sino como
aquello que contiene, abarca, reúne varios elementos distintos, incluso
heterogéneos; la complejidad también deviene del entramado de acciones e
interacciones, determinaciones y azares, previsión e incertidumbre, que
involucra la enseñanza.1

1
MORIN, E., 1990, Introducción al pensamiento complejo. Edit. Gedisa, Madrid

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 En primer lugar, al tratarse de una tríada de componentes – el docente, el
4
alumno, el contenido – queda constituido un campo de relaciones varias entre
cada uno de sus polos. El triángulo didáctico, encierra, en realidad, una
relación del profesor con el contenido, del alumno con el contenido y entre
alumno y profesor. En el espacio de la clase, los triángulos se multiplican y se
agregan las relaciones entre los estudiantes.
En segundo lugar, la enseñanza es una acción que no se inicia en el aula
sino que atraviesa diversos ámbitos: el contexto social, en el que se general
demandas educativas de diversos actores (padres, sindicatos, Iglesia, etc.) y
en el que las autoridades político-educativas del sistema definen y comunican
las finalidades educativas y la propuesta pedagógica consecuente; el contexto
institucional en el que esa propuesta es interpretada y realizada; y finalmente,
el ámbito de decisión y actuación del docente, en el que éste encuentra y
despliega una manera de “ser docente” con cada grupo de alumnos.
En este caso no los estamos presentando como niveles, pues para
comprender la enseñanza se requiere considerarlos a todos simultáneamente,
pues lo social, lo político, lo institucional, lo instrumental, son dimensiones
constitutivas de la enseñanza, en cada nivel en el que se la analice.

3) Distintos niveles de
decisiones y de
diseño que funcionan
en el sistema
educativo.

Identificamos cuatro
niveles de decisión:
 La macropolítica y la
administración del
sistema educativo: en
este nivel se toman
decisiones respecto del

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perfil del sistema educativo, su estructura, la especificación de sus áreas,
5
los contenidos mínimos, los horarios.
 La institución: en el nivel institucional se suelen tomar decisiones en
relación con la metodología a seguir, actividades, contenidos,
agrupamiento de alumnos, evaluación y exigencia, provisión y uso de
materiales, disposición de espacios, evaluación de la institución, uso del
tiempo, distribución de actividades entre docentes y relación con la
comunidad.
 La situación de enseñanza: al desarrollar su trabajo, el docente debe
tomar decisiones en relación con las metas u objetivos a alcanzar,
contenidos, metodología, recursos, evaluación.
 Los textos y los materiales de enseñanza: los textos, las guías y los
materiales influyen muy fuertemente en la tarea de planificación.
En la escuela existen distintos tipos de planes que están determinados por
el tiempo que se intenta abarcar en el diseño y con los procesos que se
quiere prefigurar (el “qué” de lo que se va a planificar).
2.2.2. Respecto del tiempo….

No es lo mismo planificar la clase:

 Para todo el año: lo más probable es que el maestro realice una
selección general de los contenidos que se propone presentar a sus
alumnos a lo largo de los meses y una identificación de los objetivos mas
generales, lo cual dará un perfil general de la asignatura.
 Para un mes o dos semanas de trabajo: seguramente tomará como
base la distribución anual de los temas, elaborará la secuencia de
contenidos, pensará en líneas generales algunas de sus actividades (sobre
todo las iniciales) y la forma que asumirá la evaluación o los productos
finales esperados.
 Para una clase: el docente intentará clarificarse los objetivos de la
clase, revisará la secuencia de contenidos, determinará el tipo de actividad,
pensará consignas para orientar a sus alumnos y seleccionará
cuidadosamente los materiales que piensa utilizar.

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2.3. Las variables de la planificación de la enseñanza
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Cualquier diseño de la enseñanza pone en juego una serie de cuestiones
o variables. Las que se enumeran a continuación podrán ser más o podrían ser
menos, deben ser consideradas como convenciones útiles para pensar la
acción:
a) Metas, objetivos o expectativas de logro;
b) Selección, organización y secuenciación del/los contenido/s;
c) Tareas y actividades;
d) Selección de materiales y recursos;
e) Evaluación de los aprendizajes.

a) Metas, objetivos o expectativas de logro

Aluden a la intención con la que se llevan a cabo las acciones, funcionan
como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen.
Las metas y objetivos suelen, en general, aludir a aspiraciones más
concretas, puntuales, relativas a la tarea cotidiana del docente. Las finalidades
y los propósitos, se refieren más bien a aspiraciones más amplias, más
generales y, por lo tanto, mucho más básicas. Estas últimas suelen ser
definidas por los responsables políticos de los sistemas educativos, aun
cuando deberían responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad
plantea como compartidas y necesarias.
No obstante, en la enseñanza no sólo se alcanzan las metas
explícitamente buscadas. Que esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad y
complejidad de las situaciones de enseñanza, de modo que la incertidumbre es
una dimensión que siempre debe acompañar al diseño.
Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos, ya sea para
una clase, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Por ejemplo: “Idenfificar
las principales ciudades de Santiago del Estero y ubicarlas en el mapa” es un
objetivo. Pueden ser muy específicos o generales, depende de la acción de
enseñanza que se esté planificando. Por lo general, un objetivo se formula
poniendo en relación algún tipo de actividad (representar gráficamente) con un
contenido (números fraccionarios).

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 Cabe recordar que, toda situación de enseñanza supone la existencia de
7
un problema para el aprendiz, algo que el aprendiz es capaz de resolver si
recibe la ayuda y el contenido necesario para enfrentarlo. Cuando se piensa el
objetivo de una clase, se está intentando explicitar el problema que queremos
plantear a los alumnos.

b) Selección, organización y secuenciación del/los contenido/s;

El primer requisito para poder realizar una selección de los contenidos, es
conocerlo en profundidad y poder ubicarlo dentro del contexto de la
especialidad, ser capaz de historizarlo y establecer relaciones con la vida
cotidiana.
Sería recomendable que dicha selección no se basara únicamente en las
recomendaciones del Diseño Curricular, ni en la lectura de un único texto. Por
el contrario, antes de decidir acerca de qué incluir como contenido de la
enseñanza, el docente debería leer, investigar y profundizar acerca del mismo.
Muchas veces, los Diseños Curriculares presentan los contenidos en un
nivel de generalidad conceptual imposible de trasladar literalmente a los
alumnos. La “traducción” que realiza el docente, ya implica una selección de
los mismos. En relación a esta cuestión, suele debatirse acerca de lo que se
llama “el alcance de los contenidos” para la cual, una de las variables
fundamentales a considerar es el tiempo disponible.

Es decir, frente a la necesidad de seleccionar contenidos del cúmulo de

conocimientos presentados por el Diseño Curricular y, habida cuenta de que el
tiempo escolar siempre es escaso, se impone priorizar uno de los siguientes
puntos de vista, que oponen profundidad a extensión:

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 - Tratar todos los temas involucrados, sus diferentes aspectos, sin
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detenerse ni profundizar en alguno de ellos.
- Elegir uno o algunos temas y tratarlos en profundidad
Suele ser más frecuente la elección de la primera opción, intentando
brindar panoramas más amplios. Sin embargo, no existe una regla o un criterio
unívoco que nos releve de enfrentarnos con este “dilema”. La decisión
depende de muchos factores, disciplina en cuestión, recursos disponibles,
intereses y capacidades del docente y de los alumnos, material bibliográfico de
apoyo con que se cuenta, tradición de la institución educativa….entre otros.
Respecto a la organización del contenido, el marco general precede al
docente, por la parcelación previa en áreas curriculares. Al respecto, podemos
encontrar, básicamente, tres criterios
 Organización del contenido por disciplinas: se toma en
cuenta la especialización del conocimiento en campos disciplinares, con las
fundamentaciones teóricas y epistemológicas propias de cada uno. Esta forma
de organización está presente en la trayectoria académica de la enseñanza
media y superior de nuestro país. Prioriza los nexos sistemáticos y lógicos
desde el punto de vista del especialista Tiene como ventaja facilitar el trabajo
del docente porque le brinda un orden, ya dado, al contenido que va a
presentar a los alumnos. Como desventaja, que la mayoría de las veces, no
coincide con los esquemas de significación ni con los intereses o las formas de
ver de los alumnos.
 Organización de los contenidos por actividades o
intereses: en lugar de priorizar la lógica disciplinar, se iluminan los nexos
psicológicos y significativos del aprendiz. Aprovechando el conocimiento
teórico-práctico de los intereses de los alumnos, según su edad y contexto
socio-cultural, el docente propone saberes organizados y secuenciados de
modo más “amigable”. Esta forma de organización es la que suele estar
presente en el nivel inicial y en los primeros años de la educación primaria.
 Organización de los contenidos por temas o proyectos:
sin descuidar los intereses de los alumnos, organiza los contenidos por áreas
problemáticas, priorizando los nexos socialmente significativos como forma de

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reconstruir el conocimiento. Desde este enfoque, es posible abordar problemas
9
que son cruzados por diferentes disciplinas científicas, de modo de generar
planteos multidisciplinarios.
c) Tareas y actividades
Para que sea posible el logro de metas y objetivos, es necesario que el
docente sea capaz de presentar los contenidos en actividades que constituyan
verdaderas “experiencias de aprendizaje”.
Las tareas son las formas concretas en las que los alumnos se vinculan
con los contenidos. Lo que suceda a partir de lo que el docente proponga,
dependerá de la complejidad de los contenidos, de la actitud del docente, del
grupo de alumnos, de la edad de los mismos, del contexto en el que la
situación educativa transcurra, etc. Al realizar las actividades, los estudiantes
leen, comprenden, relacionan, asimilan, expresan, observa, analizan, discuten
con sus pares, compara, deduce, aplica, generaliza, transfiere, siente, produce,
construye….y a través de ello, aprende de terminado modo.
Cabe tener presente que, cuando un docente diseña/selecciona
actividades para presentar a sus alumnos, no tiene en cuenta sólo los
contenidos, sino que de modo consciente o no, pone en juego propósitos éticos
y políticos. En ese sentido, Raths2, propone una serie de criterios que
funcionarían como principios orientadores para seleccionar actividades
“valiosas”. Serían aquellas que (entre otras características):
 Permiten al alumno tomar decisiones razonables en su desarrollo y
advertir las consecuencias de su elección.
 Promueven un papel activo por parte del aprendiz (observar,
investigar, entrevistar, exponer, etc.) en lugar de uno pasivo
(escuchar, responder cuestionarios, participar en discusiones
rutinarias con el docente, etc.)
 Estimulan al alumno a comprometerse en procesos intelectuales o
en problemas sociales. Involucrarse en cuestiones acerca de la
verdad, la justicia, la belleza; comprobar hipótesis, identificar
supuestos.
2
RATHS, J., 1971, Educational Leadership. Citado por GIMENO SACRISTAN, J, 1982, La
Pedagogía por objetivos. La obsesión por la eficiencia. Morata, Madrid.

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  Involucran al alumno en relaciones amplias y diversificadas de
10
contacto con las realidades (tocar, manipular, explorar, construir,
etc.) en lugar de dibujar, escribir y narrar como únicas opciones.
 Permiten en los alumnos el examen de ideas y procesos
intelectuales ya existentes, estimulando el nexo con situaciones
nuevas.
 Permiten y estimulan en los alumnos la reflexión sobre cuestiones
en la que la mayoría de la gente no se detiene o que son
abordadas de modo fragmentario y superficial por los medios de
comunicación (problemas de género, desigualdad social, guerras,
etc.)
 Promueven la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del
fracaso, la utilidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre
que obliga a abandonar caminos ya probados.
d) Selección de materiales y recursos
Se trata de herramientas materiales y simbólicas, en tanto soportes que
permiten la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y
afectivas. En ese sentido, el recurso más utilizado, dentro y fuera de la escuela
es el lenguaje.
El lenguaje hablado o escrito es el principal medio a través del cual el
conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y expresan.
Conocemos y codificamos nuestra experiencia a través de las palabras, pero
también a través de fórmulas, gráficos, imágenes fijas y en movimiento, y del
contacto con las cosas.
La problemática sobre qué recursos utilizar está abierta: dependerá de las
características propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de lo
disponible, del grupo-clase, etc. Pero resulta necesario asumir que la adopción
misma de un recurso u otro dará un cierto encuadre a la actividad y al
contenido mismo. No es posible separar “continente” y “contenido”en lo que
refiere a la utilización de los recursos. El soporte mismo es parte del contenido:
enseñar historia utilizando la proyección de un documental o recurriendo sólo al
texto escrito brinda a los estudiantes dos tipos de aproximación totalmente

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diferentes, a partir de las cuales también se puede propiciar un vínculo más o
11
menos “amigable” con el conocimiento histórico.
e) Evaluación de los aprendizajes (este ítem se desarrollará
ampliamente en la Unidad 5)

2.4. Entre la planificación y la acción

Probablemente, la mayoría de los docentes acuerden con la afirmación
de que la clase funciona cuando todos los componentes de la programación
son coherentes entre sí; válidos para el contenido que se ha de enseñar,
relevantes para el docente y significativos para el grupo de alumnos al que
están destinados. Sin embargo, sabemos que, en ocasiones, docentes con
experiencia tienen la sensación de fracaso en alguna de sus clases y,
simultáneamente, algún docente que recién se inicia, tiene éxito en su clase sin
poder dar cuenta de las razones que lo justificarían.
No obstante, las disciplinas que integran el campo de las Ciencias de
la Educación, continúan sosteniendo que no es posible reducir el éxito o el
fracaso de la enseñanza a una especie de “talento natural” y mucho menos
renunciar a la planificación de estrategias de enseñanza, dejando la tarea
librada a la improvisación.

2.4.1.- Las estrategias de enseñanza

Con mucha frecuencia encontraremos la enunciación de este concepto
en la literatura especializada, pero será mucho menor la frecuencia con que
encontraremos explicitada su definición. Esto no hace sino incrementar su
ambigüedad.
Dentro de ciertos desarrollos teóricos, y vinculadas a momentos
históricos determinados, se puede encontrar el concepto de “estrategias de
enseñanza” definido como una serie de pasos a aplicar, una suerte de receta o
de algoritmo que garantizaría el éxito de la enseñanza. Por el contrario,
asumimos que la relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que
se puede sostener que ambos, tema y estrategias de tratamiento didáctico, son

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inseparables. De este modo, definiremos aquí a las estrategias de enseñanza
12
como:

“el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la

enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se
trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido
disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué” (Mora y Anijovich, 2009)

En ese sentido, cabe sostener que las estrategias de enseñanza que elige
y utiliza un docente incidirán efectivamente en:
 Los contenidos de la transmisión
 El trabajo intelectual que realicen los alumnos
 Los hábitos de estudio y los valores cuyo desarrollo
se estimula durante la clase
 El modo de comprensión de los contenidos
Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y
dinámico implica asumir que el aprendizaje es un proceso:
 que ocurre en un tiempo no lineal, sino con avances
y retrocesos;
 que se concreta en diferentes contextos;
 en el que el sujeto que aprende requiere volver una
y otra vez, de modo espiralado, sobre conceptos, ideas, valores,
etc., avanzando en comprensión y profundidad;
 que nunca se clausura, sino que queda abierto a
nuevas posibilidades

Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la

enseñanza, crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de
modificación acerca del uso de las estrategias de enseñanza. En este sentido,
el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma decisiones,

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cuando pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para
13
reconstruir así sus próximas intervenciones.

2.4.2. ¿Qué son las secuencias didácticas?

Se entiende por secuencia didáctica una serie ordenada de actividades

relacionadas entre sí. Esta serie de actividades, que pretende enseñar un
conjunto determinado de contenidos, puede constituir una tarea,
una lección completa o una parte de ésta. Las actividades no siempre aparecen
en una lección vinculadas con otras; en estos casos se consideran como
actividades aisladas, es decir, que no forman parte de una secuencia didáctica.

Según las características de las actividades y la función que desempeñan,

se puede identificar diversas fases en una secuencia didáctica: presentación,
comprensión, práctica y transferencia.

SECUENCIA DIDACTICA
 Un sistema de elementos interrelacionados que dotan de dirección a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
 Una sucesión de acciones a partir de las cuales el docente traza el recorrido
pedagógico que deberán transitar sus alumnos junto a él para construir conocimientos
 Un dispositivo de organización, jerarquización y secuenciación de contenidos
con el propósito de generar experiencias de aprendizaje que posibiliten atravesar
instancias con diferentes niveles de complejidad

Intervienen:
 Relaciones interactivas
 Organización del aula
 Espacio y tiempo
 Organización de contenidos
 Materiales curriculares
 Evaluación

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 2.5. La “revolución” de las TIC
14
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) dinamizan
cambios que involucran al conjunto de la vida social en todo el planeta. No
obstante, más allá de los discursos que seducen e interpelan a

hombres y mujeres de todas partes

como “consumidores y usuarios de un mundo tecnologizado”, la integración de
las TIC en los distintos países, regiones geográficas y grupos sociales no se da
de manera uniforme.
Los procesos de inserción resultan complejos, muchas veces duales y no
alcanzan a toda la población por igual. Cabe reconocer, por un lado, que la
expansión de los medios masivos y las tecnologías digitales potencian la
producción, circulación, almacenamiento y recepción de mensajes diversos a
gran distancia y escala. Pero, por otro, aceleran desigualdades en el acceso a
la información y al conocimiento, aumentan diferencias económicas, sociales y
culturales existentes. La llamada “brecha digital” es dinámica e involucra
aspectos vinculados a la inequidad en el acceso a infraestructura, soportes o
conectividad, en las posibilidades de interacción y en las potencialidades de
apropiación significativa por parte de los usuarios.
Por el momento, entonces, la expansión de las TIC se da en el marco de
una “globalización asimétrica” (Castells, 1996) promotora de desequilibrios que
exceden las variables meramente tecnológicas.
Sin embargo, los medios de comunicación y las tecnologías digitales de la
información tienen un impacto en la configuración del entorno material y
simbólico de quienes transitan el nuevo siglo. Las TIC intervienen tanto en la

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producción de bienes y servicios como en los procesos de socialización. Su
15
importancia radica en el poder para mediar en la formación de opiniones,
valores, expectativas sociales, modos de sentir, pensar y actuar sobre el
mundo. Así, en una sociedad donde los grupos sociales se encuentran cada
vez más fragmentados, las tecnologías de la información y la comunicación son
canales de circulación de representaciones e ideas en torno a las cuales la
población segmentada puede encontrar puntos de contacto y conexión. Desde
esta perspectiva, las TIC tienen una función cultural central: construir el
conocimiento que los sujetos tienen sobre la sociedad que habitan.

Pero se trata de una construcción selectiva atravesada por la

saturación de información, por un lado, y por otro, por la
presencia de los medios masivos de comunicación con
concentración en la producción de contenidos y una fuerte
impronta de la lógica del mercado.

En este contexto sociocultural, la educación tiende a comportarse como

una variable que define el ingreso o la exclusión de los sujetos a las distintas
comunidades. Es que el ámbito escolar sigue siendo un espacio privilegiado
para el conocimiento e intervención sobre los fenómenos complejos necesarios
para la convivencia y el cambio social. Es por ello que el ingreso de las TIC a la
escuela se vincula con la alfabetización en los nuevos lenguajes; el contacto
con nuevos saberes y la respuesta a ciertas demandas del mundo del trabajo.
Pero la integración pedagógica de las TIC también exige formar capacidades
para la comprensión y participación en esta realidad mediatizada. En este
sentido, la formación sistemática resulta una oportunidad para jóvenes y
adultos de convertirse tanto en consumidores reflexivos como productores
culturales creativos. Es una oportunidad para desarrollar saberes y habilidades
que el mero contacto con las tecnologías y sus productos no necesariamente
genera.
2.6. TIC, Estado y Escuela

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 En nuestro país, la Ley Nacional de Educación vigente expresa como
16
horizontes a alcanzar, la igualdad, la inclusión y la distribución equitativa de
saberes y bienes culturales.
En ese sentido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) pueden ayudar a reducir las desigualdades presentes en tanto seamos
capaces de construir un modelo educativo que haga de su utilización una
ventaja pedagógica.
Ahora bien, la inclusión de las TIC en la escuela abarca un conjunto de
problemas pedagógicos, didácticos y de gestión institucional, que pueden ser
pensados como un desafío y una oportunidad. Se requiere inventar modos de
mediación de las tecnologías en el aula, que logren alterar las relaciones que
los niños y jóvenes han construido espontáneamente con ellas y potencien su
utilización en beneficio del aprendizaje, el conocimiento, el análisis de la
información, el acceso a nuevas formas de organizar el pensamiento.

El Estado “garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la

información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación
en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social”, y
sostiene que “la educación brindará las oportunidades necesarias para
desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda
la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de
vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”.
Este escenario invita a la escuela a reflexionar sobre las propuestas de
inserción curricular, las estrategias didácticas y los modelos de gestión
institucional de TIC. Pero, fundamentalmente, la interpela a repensar las formas
de transmisión de los saberes que se ponen en juego en sus aulas. Para que la
integración pedagógica de las TIC se convierta en una oportunidad de inclusión
debe ser significativa para quienes participan de ella. Una inserción efectiva no
se puede dar al margen de los procesos históricos, culturales, políticos y
económicos por los cuales los sujetos transitan.

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 2.7. Los jóvenes y las nuevas tecnologías
17
A partir de la segunda mitad del siglo XX se reivindicó la existencia de los
niños y los jóvenes como sujetos de derechos y, especialmente, en el caso de
los jóvenes, como sujetos de consumo. Es también en la posguerra cuando
emerge una poderosa industria cultural que definió a los jóvenes como
destinatarios de su oferta. El crecimiento de la industria musical fue el más
espectacular, aunque no el único, y ofrecía por primera vez bienes exclusivos
para los jóvenes, quienes comenzaban a tener mayor autonomía de decisión y
protagonismo histórico.
En estos días, y sobre todo como resultado del avance de las TIC, la
escuela ya no es el canal privilegiado mediante el cual las nuevas
generaciones entran en contacto con la información o se insertan en el mundo.
Los niños y jóvenes tienen conocimientos y destrezas que aprendieron sin
intervención de los adultos. Por su parte, la vida de la mayor parte de los
adultos de la actualidad ha transcurrido en un entorno social y tecnológico
totalmente distinto. En ese entorno, las instituciones “familia” y “escuela”
mantenían una unicidad de discurso, la autoridad se construía verticalmente y
las prácticas de consumo alrededor de las tecnologías de la comunicación se
daban en un contexto de fuerte mediación adulta. Con el avance de las
décadas, entonces, son las mismas configuraciones de poder entre las
generaciones lo que cambia: las decisiones sobre los distintos aspectos de la
vida no se imparten ni se obedecen del mismo modo, los saberes no se
adquieren ni jerarquizan de la misma manera. En este sentido, el sociólogo
Emilio Tenti Fanfani (2000) afirma que los cambios en los equilibrios de poder
entre los niños y jóvenes y los adultos constituyen uno de los factores que
ponen en crisis los viejos dispositivos que organizaban la vida de las
instituciones escolares. Es que la escuela tenía voz legítima y exclusiva tanto
para definir cuáles eran los conocimientos valiosos para la sociedad como
quiénes eran los que, poseyéndolos, podían transmitirlos.
Es importante aclarar que los jóvenes no constituyen un grupo
homogéneo. No todos los que tienen la misma edad participan de la misma
“clase de edad”, ya que no todos comparten las mismas características y

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experiencias vitales (formar pareja, trabajar, alcanzar la autonomía económica,
18
estudiar, etc.). Más allá de estas particularidades genéricas, los adolescentes y
jóvenes son portadores de una cultura social hecha de conocimientos, valores,
actitudes, predisposiciones, que suele no coincidir con la cultura escolar y, en
especial, con el programa que la institución se propone desarrollar. Como dice
Tenti Fanfani (2000), mientras el programa escolar mantiene las huellas del
momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia,
orden y secuencia únicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de
culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La
experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se
encuentran y enfrentan diversos universos culturales.
Otro aspecto que vale la pena señalar es que los jóvenes aprenden a
utilizar las nuevas tecnologías en la cotidianeidad, por ensayo y error, desde el
juego, de modo informal, implícito, intuitivo, visual, preguntándose y
proporcionándose entre sí instrucciones simples, trucos y recomendaciones,
con fines específicos de información, de entretenimiento y comunicación. A
diferencia de muchos adultos, ellos entienden rápidamente el idioma de los
botones y se manejan con soltura en la complejidad de las redes informáticas.
Pareciera que, como dicen Jesús Martín Barbero y Germán Rey (1999),
están dotados de una “plasticidad neuronal” y de una “elasticidad cultural”.
Por otra parte, se puede afirmar que son prácticas que tienden a
masificarse entre ellos por ser símbolo de pertenencia a ciertos grupos. Es
decir, más allá de la facilidad que encuentran en manejar estas tecnologías,
hay una suerte de estímulo a usarlas por ser fuente de diferenciación social.
Por último, investigaciones recientes indican que los jóvenes, dentro de su
marco de posibilidades, utilizan una amplia gama de medios y aparatos.
Marcelo Urresti, en su libro Ciberculturas Juveniles (muy recomendable
para docentes) publica las investigaciones realizadas por un grupo del Instituto
Gino Germani de la UBA. Entre otras, abordan las siguientes cuestiones: ¿Qué
hacen los jóvenes de distintos sectores sociales con las computadoras, los
programas e Internet?, ¿Cuáles son y qué características tienen los géneros
discursivos hipertextuales que producen y reciben?, ¿Cómo se conforma la

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vida cotidiana de los jóvenes, la interacción y las comunidades que articulan
19
entre el mundo real y el virtual?
Más allá de las diferencias de clase, género o inscripción geográfica, el
vasto terreno de la vida social de los jóvenes se vuelca a la red generando
posibilidades de conexión entre los grupos y las redes de amistad.
En la medida en que Internet facilita la publicación de contenidos se
gestan transformaciones de la intimidad que va articulando un espacio inédito
para las generaciones anteriores, el de una galaxia comunicativa en la que lo
público, lo privado y lo íntimo se entremezclan en la red.
Las nuevas formas de comunidad de las llamadas redes sociales
(MySpace, Fotolog o Facebook) que generan una pertenencia común que no
encaja dentro de los mecanismos de agregación de las ciencias tradicionales y
se perfila como una forma intermedia entre los concretos grupos de
pertenencia y los distantes grupos de referencia, los grandes colectivos
sociales que agrupan a la población en general.
Este desarrollo constante marca una tendencia creciente hacia la
producción de contenidos y el desarrollo de aplicaciones por parte de los
usuarios que han propiciado el surgimiento de nuevos regímenes de
producción, consumo y circulación de contenidos, una tendencia marcada de la
llamada web 2.0 con multitud de nuevas herramientas y programas que se
suma a las nuevas formas de cooperación y sociabilidad que se generan en
torno a los grupos que trabajan desde el software libre.
Es importante destacar que para el autor cada usuario se relacionará con
Internet de acuerdo a la estructura de competencias culturales, cognitivas y en
la relevancia de su posición social. De esta manera se puede decir que mas
allá de la velocidad y amplitud de conexión de los sectores poblacionales son
los usos concretos y efectivos de estas herramientas los que pueden mantener
o profundizar las brechas que existen en el mundo real. El acceso no alcanza
para hablar de una democratización de la sociedad o incluso de acceso a la
información. “Jóvenes de distintas clases sociales acceden sin dudas a la
computadora, los programas y la red de redes, pero el tipo de acceso que
tienen, los recursos informáticos y cognitivos que utilizan y las formas de

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navegación o de comunicación por las que se deciden, describen
20
universos tan disímiles que prácticamente no tienen contacto entre sí”
señala M. Urresti.
Es en el uso de los programas e Internet desde el punto de vista de los
usuarios donde se intentan descubrir los sentidos y la importancia que les
otorgan los jóvenes, el grupo de los que se han socializado en un mundo
informatizado (Los llamados “nativos digitales”) desde los sectores medios de
la población, pasando por el uso que realizan los jóvenes de los sectores
populares y las prácticas que realizan en los espacios comunes que consolidan
su pertenencia “la calle”, “la esquina” y “el ciber” como un nuevo espacio de
socialización.
2.8. Para pensar las TIC en la escuela…(no todo lo que brilla es oro)

En el contexto de incorporación de las nuevas

tecnologías en las aulas, las preguntas fundamentales al
momento de pensar una propuesta de enseñanza
permanecen: ¿por qué, para qué y qué enseñar?, ¿cómo
organizar la enseñanza?, ¿qué y cómo evaluar?, ¿de qué
modo debemos educar para mejorar la condición humana?

Apuntamos siempre a tomar decisiones fundamentadas y coherentes y a

planificar, entendiendo que esto funciona, como dice Pierre Bourdieu (1997),
como un “marco” y no una “horca”. Abiertas, flexibles, revisables, las
planificaciones deben funcionar como guías de trabajo, ya que son, en palabras
de Dino Salinas Fernández (1994), “hipótesis que se ponen a prueba”,
especialmente cuando para el docente la utilización de TIC es algo novedoso.
En términos generales, las nuevas tecnologías facilitan el acceso a la
información sobre muchos y variados temas, en distintas formas (textos,
imágenes fijas y en movimiento, sonidos), a través de Internet, el CD-ROM, el
DVD, etc. Y también son instrumentos que permiten:

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  procesar datos de manera rápida y fiable: realizar cálculos,
21
escribir y copiar textos, crear bases de datos, modificar imágenes; para
ello hay programas especializados: hojas de cálculo, procesadores de
textos, gestores de bases de datos, editores de gráficos, de imágenes,
de sonidos, de videos, de presentaciones multimedia y de páginas web,
etc;
 automatizar tareas;
 almacenar grandes cantidades de información;
 establecer comunicaciones inmediatas, sincrónicas y
asincrónicas24,
 trabajar y aprender colaborativamente;
 producir contenidos y publicarlos en la Web;
 participar en comunidades virtuales.
Ahora bien, más allá de todo lo que podamos hacer, ¿cuáles serían las
oportunidades en el ámbito educativo? Se podría empezar planteando que lo
que nos permite avanzar en una nueva comprensión es ver que las TIC son un
conjunto de herramientas con las cuales el individuo interactúa de forma activa
formando –como proponen Gavriel Salomon, David Perkins y Tamar Globerson
(1992), investigadores en temas de tecnología y educación – una asociación
intelectual que le posibilita realizar tareas de forma más eficiente y en menos
tiempo, y también utilizarlas como “herramientas para pensar”.
La inclusión de nuevas tecnologías lograría resultar una innovación si
fuese acompañada de cambios conceptuales en la concepción de su uso y de
la reflexión sobre por qué y para qué utilizarlas, cuáles son los aportes y qué
tipo de aprendizaje se puede promover con ellas.
¿Cuál es, entonces, el impacto que están teniendo estos nuevos medios
digitales sobre los sistemas educativos y más específicamente sobre la escuela
como institución encargada de la transmisión de la cultura letrada? Mirando
desde la escuela, vale la pena reflexionar acerca de ciertos rasgos especiales
de estos nuevos medios, no solamente porque involucran nuevas relaciones de
conocimiento sino porque proponen diferentes usos que pueden adaptarse a
los fines de la escuela. Por ejemplo, una de sus características sobre la que se

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ha insistido es que los nuevos medios son tecnologías que permiten la autoría
22
o la creación de los usuarios o receptores (en contraste con los medios
tradicionales en los que el emisor tiene mayor peso). Así, se habla de la
interactividad que posibilitan. Sin embargo, más que en ese rasgo, deberíamos
pensar en la posibilidad que abren a la intervención, reescritura, modificación y
cambio de sentido de los productos ya existentes que, de alguna manera, están
ahora abiertos a la resignificación. En efecto, los usuarios o consumidores
están ahora llamados a la creación porque su vínculo con los productos
digitales tiene siempre un horizonte abierto: ahora intervienen sus fotos, editan
sus videos, se apropian y crean sus propias colecciones de música, y
rearticulan textos que pueden contener varios modos de comunicación
(palabra, música, imagen) al mismo tiempo.

Para la escuela, se plantea una pregunta inevitable:

¿cuáles son las posibilidades creativas y cognitivas que
tienen entonces los nuevos medios?

Andrew Burn (2009), un docente de educación en un medio inglés, señala

que la posibilidad de ser autores de medios ha cambiado porque las nuevas
tecnologías permiten a una escala mucho mayor, más económica en tiempo y
más efectiva en el plano de la comunicación, realizar los siguientes
procedimientos:
 Iteración (revisar indefinidamente).
 Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo).
 Convergencia (integración de modos de autoría distintos:
video y audio).
 Exhibición (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y
plataformas, para distintas audiencias)
Si bien los dos primeros podían hacerse con un texto escrito a máquina o
a mano, obviamente, los dos últimos requieren pasar al lenguaje digital ya sea
un texto escrito, un sonido o una imagen.

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 Puede decirse que esta combinación de múltiples medios y de múltiples
23
modos de comunicación, en los cuales se mezclan sonidos, imágenes, textos,
gestos, etc., abre posibilidades expresivas muy novedosas y desafiantes que la
escuela puede utilizar. Los informes que han elaborado Henry Jenkins, Tyner y
otros (2008) ponen énfasis en las grandes posibilidades de prácticas de
conocimiento que habilitan los nuevos medios. Estos autores hablan de
“permisibilidades”: acciones y procedimientos que permiten nuevas formas de
interacción con la cultura, más participativas, más creativas, con apropiaciones
originales.
Otros informes de especialistas producidos en los últimos años señalan
cuestiones similares en un tono mucho más crítico. Insisten en que estas
posibilidades o permisibilidades que habilitan los nuevos medios no son
necesariamente las prácticas más habituales entre los niños y jóvenes de hoy.
Esto último se puede constatar en nuestros países, donde los jóvenes orientan
la utilización de las nuevas tecnologías hacia los juegos más sencillos, las
relaciones interpersonales, la música, el consumo de videos y el esparcimiento,
sin asociar estas prácticas con procedimientos de tipo escolar ni con prácticas
más complejas de conocimiento.
Por ejemplo, cuando se habla de la posibilidad de un juicio sofisticado que
permita evaluar la confiabilidad de los datos, no se tiene en cuenta el hecho de
que la práctica más habitual en cualquier búsqueda en Internet es rastrear dos
o tres entradas del resultado de la búsqueda. En general, las más visitadas y
no necesariamente las más precisas, certeras o confiables. El hecho de que la
mayoría de los usuarios (no sólo las nuevas generaciones) desconozcan los
criterios de jerarquización de la información de los principales buscadores que
usamos cotidianamente, habla de la distancia entre esas permisibilidades y las
prácticas más generalizadas.
Los jóvenes (y también los adultos) suelen realizar el camino más corto y
directo hacia un dato y no aquel que implica cierto grado de evaluación o
confrontación de resultados.
Otra práctica que se ha desarrollado en los últimos años consiste en la
explosión del contenido generado por los usuarios por medio de tecnologías

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que permiten “hacerlo por sí mismo” Un caso muy interesante lo podemos ver
24
en YouTube: un sitio muy popular gracias a la posibilidad de alojar vídeos
personales de manera sencilla y con distintos formatos. Encontramos clips de
películas, videos caseros, programas de televisión, videos musicales, etc. La
mayor parte de los productos que se suben son creados por aficionados.
Creado en 2005 pareció representar la realización del sueño democrático
de darle libre expresión al ciudadano común y de permitir una plataforma para
el intercambio de materiales audiovisuales. Algunos analistas han contrapuesto
esta visión celebratoria y algo eufórica sobre la creación del ser humano común
con una descripción más cruda: no es más que una base de datos que nos
permite ingresar a una plataforma y mirar un video y nada más. En realidad,
YouTube tiene una complejidad mayor: por un lado porque ha exacerbado el
amateurismo, la creación doméstica de imágenes, sonidos y textos que, si bien
suelen ser de muy baja calidad técnica, tienen en muchos casos una
pretensión narrativa, estética o expresionista que se les abre a millones de
personas y que se ha transformado en un sitio que no registra antecedentes en
el mundo de la cultura. Pero por otro lado, YouTube se monta en un fenómeno
que ya había inaugurado la televisión: dar cabida a la palabra y la imagen de la
gente común. Hay en todos los medios una especie de celebración de la vida
cotidiana (que puede ser vista como pura banalidad) que ha dado lugar a que
muchas personas busquen allí una plataforma para su identidad o simplemente
un modo de reconocimiento social.
Al mismo tiempo, como lo han señalado Burn y otros estudios de
Buckingham (2008), estas posibilidades que están en manos de los usuarios
siempre están mediadas por las industrias culturales. En otras palabras: lo que
se produce suele estar, al menos en buena parte, dominado por los géneros,
materiales y procedimientos de esas industrias. Como hemos señalado
anteriormente, los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados”, esto
es, moldeados por los medios, y por eso los productos audiovisuales
responden más a los patrones que imponen las industrias culturales, que a las
estéticas y a la creatividad personal. Así, Buckingham evidencia que los
adolescentes, puestos a crear cortos de ficción, recurren generalmente a la

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parodia y a la denuncia sensacionalista, y no usan, porque no conocen, modos
25
más experimentales de narrar historias o situaciones. La “autoría” es un
término que conviene revisar a la luz de Bakhtin y su idea de la polifonía que
habita en cada voz: ¿quién “habla” cuando se produce un texto audiovisual?
¿De quién son esas imágenes, esos sonidos, ese montaje?
Resulta conveniente reflexionar en torno a estas cuestiones y ser
cautelosos, evitando visiones celebratorias que desconocen los márgenes de
libertad creativa y estética que se tienen en cada caso.
Mizuko Ito en su estudio antropológico sobre el software infantil (2009).
Identifica algunos géneros no solo de los videojuegos sino más en general de
los programas que han sido desarrollados pensando en una audiencia infantil, y
logra identificar algunas constantes: existe un género académico (orientado a
mejorar el desempeño en lengua y matemática, bastante clásico y repetitivo);
uno comercial o de entretenimiento (suelen ser los más conocidos), y uno
constructivista (representado por Seymour Papert, el creador del programa
Logo y de otros proyectos dentro del Instituto Tecnológico de Massachusetts –
MIT). Estas diferencias en los géneros no son tan marcadas a la hora de
evaluar las prácticas de juego de los niños y jóvenes, generalmente
organizadas alrededor de las interacciones que proponen el lenguaje y la lógica
de los productos comerciales en términos de rapidez y eficacia en el avance a
pasos subsiguientes.
Esta antropóloga también observa que desde el marketing y los discursos
públicos sobre la infancia se construye una oposición entre la diversión, que
sería “natural y auténtica en la infancia” – mejor representada en los
videojuegos comerciales – y la educación “aburrida, seca, llena de polvo” que
parece ser “un acto de violencia social y simbólica que va contra esta
naturaleza infantil” (Ito, 2009: 141). La autora señala que los niños y jóvenes
“movilizan” este discurso de la diversión y del placer contra lo que les proponen
los adultos, y que los desarrolladores de videojuegos se alinean, no
inocentemente, en este juego de poder del lado de los niños, contra la
autoridad adulta en el hogar o en la escuela.

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 Hay, en ambos comentarios (el de los productos audiovisuales creados
26
por jóvenes y el de las prácticas de juego y los videojuegos), un debate
explícito con la idea de que las nuevas tecnologías permiten a los niños y
jóvenes aprender auto-didácticamente. Librados a sí mismos, probablemente
vayan allí donde las industrias culturales los dirijan, como de hecho sucede
actualmente.
Por otra parte, también es posible argumentar que los jóvenes de hoy
aprenden muchas cosas valiosas de modo autónomo, especialmente en la
web. La importante investigación llevada a cabo por el equipo liderado por
Mizuko Ito, da cuenta de la construcción de un “conocimiento experto” en torno
a programas informáticos (siguiendo programas tutoriales que pueden
descargarse gratuitamente en la red, o bien uniéndose a comunidades de
jóvenes que buscan resolver desafíos en la programación) y/o alrededor de
temas de su interés por parte de muchos jóvenes. La individualización de las
pantallas permite hacer exploraciones singulares y al ritmo que cada uno quiere
– o puede –. En algunos casos, esas exploraciones fructifican en un capital
cultural muy significativo para moverse en los nuevos medios, con un
conocimiento técnico avezado y una experiencia rica en lograr resolver
problemas.

2.9. En torno a algunas diferencias

Las características de exploración singular, que responde más bien a los
intereses de cada uno, y hasta cierto punto organizada en forma autodidacta,
diferencian lo que tradicionalmente ha propuesto la institución escolar, del
modo que tienen los nuevos medios, de operar con el saber.
Hay un primer elemento que tiene que ver con la a-sistematicidad y la
informalidad de ese aprendizaje. Las habilidades que necesitamos para dar
sentido a los textos de la cultura popular emergen a través de prácticas
educativas informales mientras consumimos los medios con amigos y con la
familia, por fuera de la educación formal.
Lo poco sistemático no es la única característica que separa a uno de
otro. Los nuevos medios proponen, más bien, momentos de gran intensidad

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emocional y de un espectáculo visual impactante; involucran un nivel
27
somático de respuesta corporal, ya sea a través del “clickear” de la mano o de
la inclinación del cuerpo, o como en los juegos más nuevos de consola como
la Wii, al conjunto del cuerpo.
Todo ello se opone al modo más clásico de relación con el saber que
configura la escuela, basada en la distancia, la reflexión intelectual, la
moderación y hasta la represión de los aspectos emocionales, y el control y
reducción de los estímulos visuales más espectaculares, a los que se juzga
distractores y poco interesantes pedagógicamente.
En el caso de los videojuegos, además, se estructura una interacción con
respuestas inmediatas que informan al jugador sobre el éxito o el fracaso de su
estrategia. Hay una cierta paradoja entre la alta codificación y estructuración
que demanda un videojuego (que básicamente tiene que ser programado, esto
es, anticipado y regulado de antemano) y la sensación de libertad que tienen
quienes lo juegan. Lev Manovich (2001) destaca este aspecto de manera muy
convincente: “Al igual que los sistemas expertos de inteligencia artificial, los
personajes de los videojuegos poseen experiencia en algún área bien definida
pero restringida, como el ataque al usuario. Pero como los videojuegos están
muy codificados y se basan mucho en reglas, tales personajes funcionan de
manera muy efectiva; es decir que responden con eficacia a las pocas cosas
que podemos pedirles que hagan, ya sea correr hacia adelante, disparar o
coger un objeto. No pueden hacer nada más, pero es que el usuario tampoco
va a tener la oportunidad de comprobarlo”.
El punto que señala Manovich nos conduce a otra de las operaciones con
el saber que menciona Jenkins en su listado de permisibilidades: la
simulación, que también se distancia del modo escolar de trabajo con el
saber, que se basa más en mostrar, ver y definir verbalmente.
La simulación es una práctica de la cultura rodeada de polémica, ya
desde el mito platónico de la caverna. Pero desde hace varias décadas,
conforme avanzaron los medios tecnológicos de representación que fueron
ofreciendo cada vez más promesas de fidelidad y transparencia en relación con
la realidad, diversos analistas –entre los cuales se destaca Jean Baudrillard

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con su temprano alerta sobre la extensión del simulacro como la forma central
28
de la cultura contemporánea– vienen advirtiendo con más fuerza sobre los
efectos de confusión entre lo real y lo virtual. La simulación digital lleva esta
situación aun más lejos, porque no solo miramos sino que podemos meternos
en ella y manipularla.
Sherry Turkle, una de las analistas más lúcidas de las nuevas
tecnologías, se dedicó en los últimos años a estudiar los efectos de las
simulaciones en la enseñanza de la ingeniería, las ciencias y el diseño. Su
preocupación comenzó cuando su hija de 8 años, acostumbrada a ver en su
computadora simulaciones de criaturas marinas, dijo al ver a un aguaviva en
pleno mar Mediterráneo: “¡Mira, mamá, es muy realista!” (Turkle, 2010:xiv).
Esta idea de que la simulación es una “segunda naturaleza”, o aun más, que la
naturaleza es una segunda versión, más pobre y más borrosa, de lo que
prometen las simulaciones, puede ser inquietante, y cabría poner en la
discusión pública cuáles serán los efectos de abandonar toda distinción entre
un espacio virtual y el espacio concebido como naturaleza. Turkle provee
varios argumentos sobre la potencialidad y los límites que tienen las
simulaciones.
Señala que: “La simulación se vuelve fácil de amar y difícil de poner en
duda. […] El modelo molecular construido con pelotas y palos cede paso a un
mundo animado que puede ser manipulado con un toque, rotado y dado vuelta;
la maqueta de cartón del arquitecto se vuelve una realidad virtual fotorrealista
que uno puede ‘sobrevolar’. Con el tiempo, ha quedado claro que […] este
movimiento de la manipulación física a la virtual abre nuevas posibilidades para
la investigación, el aprendizaje y la creatividad en el diseño. También queda
claro que puede tentar a sus usuarios a una falta de lealtad con lo real […]. La
simulación demanda inmersión, y la inmersión vuelve difícil poner en duda la
simulación. Cuanto más poderosas se vuelven nuestras herramientas, más
difícil es imaginar el mundo sin ellas” (Turkle, 2009).
La capacidad de poner en duda es, para Turkle, un componente central
de una operación reflexiva sobre la simulación. Pero los entornos virtuales con
los que interactuamos y convivimos cada vez con mayor frecuencia avanzan no

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solo en su capacidad de seducirnos y fascinarnos con el fin de mantenernos en
29
estado de inmersión, sino que se proponen justamente borrar toda distinción
con el mundo natural o, más aun, competir con eso que nosotros insistimos en
denominar mundo real.
Finalmente, nos enfrentamos a la cuestión de la gigantesca biblioteca y
del gigantesco repertorio de la cultura visual que proporciona hoy Internet. Este
es otro de los aspectos que revolucionan las relaciones con el saber así como
vuelven incontrolable –por parte de la escuela y de la familia– el circuito de
circulación, producción, consumos y usos que practican los jóvenes. La
escuela, tradicionalmente, ha propuesto siempre una relación con el saber
mediada por el maestro, centralizada en el curriculum y el libro, y con límites
muy claros entre el adentro y el afuera del saber escolar. Ya en 1915 había
reglamentos escolares que prohibían entrar a la escuela con literatura que no
fuera la autorizada por la institución (Dussel, 1997). La prohibición temprana de
materiales que no estaban bajo control escolar nos habla, sin duda, de la
existencia de transgresiones; seguramente ese esfuerzo de control y censura
era resistido por múltiples rebeldías no solo estudiantiles sino también adultas.
Pero el límite de la transgresión se daba todavía en el marco de la cultura
impresa, con una menor diversidad de productores y pluralidad de voces y,
seguramente, bajo formas de representación que provenían de las tempranas
industrias culturales en el comienzo del siglo xx.
En la actualidad, asistimos a una explosión del acervo de textos,
imágenes y producciones audiovisuales, donde la mayoría de los contenidos
son generados por los usuarios pero también por las posibilidades técnicas de
digitalizar la historia de la cultura y ponerla a disposición masiva y
gratuitamente.
Arjun Appadurai, uno de los teóricos contemporáneos más interesantes
sobre la cultura global, señala que este archivo que tenemos hoy disponible en
Internet y en los nuevos medios es casi “para-humano”, en el sentido de que
excede nuestra posibilidad de conceptualización y de uso. Didi-Huberman trae
una reflexión inquietante sobre ese carácter excesivo, no solo del archivo
actual, sino del que se acumula en la historia humana. Él dice que lo que debe

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llamarnos la atención no es que se pierdan imágenes o textos de la cultura,
30
sino que algunos logren sobrevivir. Estas son sus palabras: “Sabemos bien que
cada memoria está siempre amenazada de olvido, cada tesoro amenazado de
pillaje, cada tumba amenazada de profanación. También, cada vez que
abrimos un libro –poco importa que sea el Génesis o Los 120 días de Sodoma–
deberíamos quizá reservarnos algunos segundos para reflexionar sobre las
condiciones que han vuelto posible el simple milagro de tener a ese libro allí,
ante nuestros ojos, que haya llegado hasta nosotros. Hay tantos obstáculos. Se
han quemado tantos libros y tantas bibliotecas. Y, asimismo, cada vez que
posamos nuestra mirada sobre una imagen, debemos pensar en las
condiciones que han impedido su destrucción, su desaparición. Es tan fácil, ha
sido desde tiempos inmemoriales tan corriente la destrucción de las imágenes”
(Didi-Huberman, 2006: 42).
¿Cómo se organizará la conservación de los archivos frente a tamaña
magnificación de los acervos? ¿Cómo, quiénes, dónde se establecerán pautas
para la selección y la jerarquización de esos repertorios comunes? Los
problemas de selección y de construcción de repertorios visuales se volverán
tanto más urgentes cuanto más crezcan las posibilidades tecnológicas de
producción y archivo de imágenes que, desde hace por lo menos diez años,
son producidas por millones de jóvenes que han desatado una fiebre por el
registro antes que una reflexión acerca del destino de sus producciones.
Pero también podemos abordar el tema desde otra perspectiva
igualmente inquietante. En este fenómeno de la ampliación del “archivo de la
cultura” sobre el que ha reflexionado Appadurai, hay un aspecto que es
especialmente sugerente para pensar la escuela –ella misma una institución de
conservación y transmisión de la cultura, es decir, una institución arkhóntica,
como la llamaban los griegos, encargada de custodiar la memoria–. Este
antropólogo señala que el archivo es, antes que una recopilación memorialista,
el producto de la anticipación de la memoria colectiva, y en ese sentido hay que
pensarlo más como aspiración que como recolección (Appadurai, 2003).
En efecto, los archivos contribuyen a una ampliación de la capacidad de
desear de los sujetos, al proveer materiales e imágenes con las que

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identificarnos. Appadurai estudia los archivos que se van construyendo hoy en
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la diáspora poscolonial, con familiares que emigran a países europeos o a
Norteamérica y mandan imágenes y textos que hablan de su experiencia vital
en mejores condiciones de vida, a la par que ilustran las pérdidas y el
desarraigo. Plantea que en la diáspora, las memorias colectivas que se van
construyendo en este archivo son interactivas y debatidas, están
descentralizadas y son profundamente dinámicas. En esa dirección, Appadurai
cree que la disposición técnica del registro ampliará enormemente las
“capacidades de desear” de esos sujetos globalizados. Este aspecto de la
“aspiración” es algo sobre lo que también vale la pena reflexionar en términos
de la relación con la cultura visual contemporánea. En el ambiente educativo,
se suele hacer énfasis en las amenazas y peligros a la privacidad y la
seguridad que encierra Internet, pero se piensa menos sobre la ampliación de
esta “capacidad de desear” ya no en los términos que les preocupaban a
algunos pedagogos conservadores como Víctor Mercante, que decía, a
principios del siglo xx, que el cine solo enseñaba a los adolescentes a “gozar,
gozar y gozar” (Dussel, 2006), sino en relación con aspirar a otros modelos de
vida, a otras experiencias de conocimiento, a otros desafíos vitales.
Como hemos podido ver, los desafíos que nos abre el nuevo mundo
digital están lejos de plantearse en términos técnicos o de equipamientos. Una
de las preguntas que debe hacerse la escuela hoy es justamente: ¿qué
haremos con estas nuevas demandas y aspiraciones que atraviesan y
constituyen a los jóvenes? El desafío central pasa por preguntarnos si
podremos reconocerlas y enriquecerlas, o si solo serán percibidas como
amenaza y la actitud de la escuela será, como en otros momentos, puramente
defensiva.
Esa pregunta, que parece tan sencilla de responder, apunta sin embargo
a algo que está en el corazón de la escuela: su jerarquía de saberes, su
“manual de procedimientos”, su organización de lo visible y de lo decible. La
resolución del tema no es sencilla ni todas sus aristas son fáciles de percibir.

ESP. MARIA RITA CIUCCI

BIBLIOGRAFIA UNIDAD 2
32
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