Marina Müller

r,¡-r.-i ~ ~) I4
Pr··1nc1pmos oc~
P ~icor·edao·oo'í~
_, t"" o bu,. clínica
 Müller, Marina Prólogo
a "ía primera
" e d.1c1on
. ,.
Aprender para ser - 5a ed. - Buenos Aires : Bonum, 2006.
288 p. ; 22x 15 cm.

lSBN 950-507-355°0

1. Orientación vocacional. !.Título

CDD 371.42
Si bien la práctica psicopedagógica ya es tradicional, en los últimos
años se ha manifestado b necesidad de documentar y transmitir las
Corrección: Ignacio Lo Russo
experiencias y las reflexiones teóricas. La comunicación nos permite
Diagramación: Beton
compartir, intercambiar ideas, cuestionar, aportar a la construcción··"".
Primera edición: abril de 1993 del cuerpo teórico propio de la Psicopedagogía.
Quinta edición: septiembre de 2006 El objeto de estudio de la Psicopedagogía es el sujeto en situación
de aprendizaje. Su campo es compartido por diversas teorías. Por lo
© 1993 Copyright por Editorial Bonum tanto es importante identificar los problemas específicos de la Psi-
Av. Corrientes 6687 - C 1427 BPE Buenos Aires copedagogía. Su interdisciplinariedad es una característica esencial
República Argentina y enriquecedora y la articulación teórica es compleja: " ... cada teo-
Telefax: (O 1) 4554-1414 ría encuentra significación desde su propio terreno y en cambio
ventas@editorialbonum.com.ar afronta vacíos y contradicciones al ser confrontada con otras qu:::
www.editorialbonum.com.ar
vienen de campos distintos", nos dice Marina Müller.
Pero se trata de Psicopedagogía clínica. En nuestro país, la Psicope-
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.
Todos los derechos reservados. dagogía clínica se desenvolvió por caminos diferentes al de la prác-
tica reeducativa. El psicoanálisis, la psicología social, la epistemolo-
Respete nuestro trabajo editorial, no haga fotocopias. gía genética, la lingüística, aportan a\ '.l práctica clínica. Esta m.oda-
lidad de abordaje, tan difícil de transmitir, encuentra en este libro
Impreso en la Argentina un desarrollo explícito y generoso.
Es industria argentina
Se consideraba Psicopedagogía clínica sólo a la tarea asistencial, al
quehacer individual en el ámbito de un consultorio. El concepto se
ISBN-1 O: 950-507-355-0
ISBN-13: 978-950-507-355-9
amplió; el desarrollo del trabajo institucional demostró que lo clíni-
co es un enfoque, es una manera de describir y analizar la situación
de aprendizaje de los sujetos individualmente o en grupo, y en la
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenam,i;~.~!:_o, el alguH~r,"la estructura de una institución; diagnóstico que permitirá también
transmisión o la transformación de este libro, en cualquier form~o· peWb.ialcfÚier una particular modalidad para decidir las estrategias y acciones com-
medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digiti.li:z:ación.u oi:ros
prometidas en el trabajo institucional y preventivo.
métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infrac~Íón ~stf p~hada
por las leyes 1 1723 y 25446.-
MARINA MüLLER • 5
Prcocup;1da por h difusión de la obra p:;icopedagógica, Ivlarina Se cuacteriza por abarcar tanto los fundamenrns teóricos como la
1\!lüller es quien con mayor cunti11L1icLi.d y decisión ha encarado h explicación ele aspecws muy concretos de b labor psicopedagógica
ardua carea de dar a conocer nuevas propucscas en Psicopedagogía. un necesarios para quienes se inician en la dc:sempeño protesional.
Esta vocación literaria, desarrollada en lcirma paraleb al despliegue Para quienes es-tamos en la docencia, en la formación de psicopeda-
de su profesión psicopedagógica, permitió que conociéramos sus aogos y hemos coincidido con b labor creadora de: Marina 1\/[üller,
primeros artículos en la Revista de Psicopedagogía, ¡rnblicada por la la ;parición de este libro es una realización, y la posibilidad de en-
Universidad del Salvador, donde se lubía graduado. contrarse para seguir pensando.
Su incerés por lograr que la reflexión y la experiencia en el campo Su.SANA F. 0Rru:
dd aprendizaje alcanzaran mayor difusión, la llevó a crear, junto
con Ana .M~uía Rodríguez, Ivfarta Fenner y C:t·istiru López Gay, la
Revista de Accualidad Psicopedagógica.Aprendizaje I-Ioy, espacio que
se ha consolidado, consided.ndose una publicación de consulta
imprescindible.
Es nuevamente un trabajo en equipo, la publicación del :.muario
Térncts de Psicopedilgug!a, asociada a la iniciativa de la Escuela de
Psicopedacroaía
Ü b
Clínica EPPEC, la que cuenta con el fervor y el
L

trabajo creativo de Marina lvfoller.

Pero si en toda su trayectoria se destaca la posibilidad de compartir
proyecrns, reflexiones y concreciones, su identidad profesional sin-
gular, "no monolítica", al decir de la aucora, se perfila en un desa-
rrollo creciente y sin preconcepros, en su labor como escritora y
como clínica.
Son numerosos los artículos publicados, junto con el A1cmurd de
Juegos para los rnás pequeños, libro que escribió con Cladys Brites de
Vila. Posteriormente, publicó Orientación Voutczmuzl.
La presente obr:1, su tercer libro, es valio,,a por lo que sostiene, su
pos cura es firme pero no dogrncitica. Generadora de preguntas, abre,
csrinrnh :1. la reflexión v nrotirndización.
' '
Un pbn10J comprometido, b Psicopccbgogb clínict, que comuni-
sus vivencias como su rdfrxirSn ccóric1, desde el sólido ca-
c1 t:1.1110

.c;u formación profesional.

ier cnnsicc1 una arnpk. na cu11as CC(Jncos y
clínicos; h cumplejidad del carn¡rn, l:1 11ccesidaJ de esclarecer nues-
tra idemidad profesional, lo "clínico", atraviesan sus páginas, al tiem-
po que desarrolla valiosas síntesis de algunas teorías, criterios sobre
diagnóstico y cracarnienco, con un plauLeo orienr:idor.
T
:,¡
,,
,!
'

Cuando el Maestro se encontró con un grupo de profesores, habló

largo y tendido con ellos, porque también él había sido profesor.
"Lo malo de los profesores -dijo- es que suelen olvidar que el fin
de la educación no es el aprendiz({je, sino la vida. "
Y contó lo que le habla sucedido cuando, un día, se encontró con
un muchacho que estaba pescando en el río:
"Hermoso día para pescar, ¿eh?", le dijo al muchacho.
"Sí': respondió éste.
'¿ Y por qué no está en la escúela?': le preguntó al cabo de unos
instantes.
"Como usted ttcaba de decir, señor, hace un hermoso día para
pescar...

ANTHONY DE MELLO,
Un minuto para el absurdo.

Me alegro de la buena acogida de esta obra, que lleva ya varias

ediciones, cuya modesta pretensión es ser una introducción al
quehacer psicopedagógico, contextuando la psicopedagogía como
actividad clínica, con la posibilidad de extender sus fronteras hacia
la prevención en la actualización y capacitación docente, en los
talleres para padres y alumnos, en la difusión multimedia!, en las
intervenciones psicopedagógicas institucionales.
Aprender para ser sigue siendo un texto introductorio a la
psicopedagogía clínica, con algunos agregados teóricos a partir de
las sucesivas ediciones.
l,a obra quiere ser und invitación a seguir pensando, a mvestigJr, de postgrado c:n psicopedagogía y psicología (elaboración del rol
sistematizar y producir conocimientos propios de la disciplina, a profrsionai, ética profesional) y de h clínica psicológica. En estos
que la espccialidad crezci y siga dando frutos. terrenos estoy prepar::mclo nuevas public:iciones, que ;ispiro a seguir
Encuentro en la redacción de este libro una dificultad propia de b compartiendo con quienes trabajamos en los ,irnbitos de la ecluc:.1ció1:
estructura del lenguaje, la cual consiste en que al referirme "al y de la salud mental, y con todos los que sientan interés por estos
psicoµcdagogo" utilizo un nombre de género bastante inadecuado, aspectos de la vida humana.
ya qL1e la absoluta mayoría de psicopechgogos -en Argcntina al
menos- pertenecen al género femenino ... aunque, aLtn siendo un Marina Müller
1% u menus los varones que ejercen esa profesión, bastan par:.1
determin;ir la pertinencia del plural m:.1sculino, así como es de uso
englobar en el singular masculino, a integrantes de ambos géneros.
e uan d o n1e re11ero
I' " a l paciente
. " , "a l 111:10
·- " , "al rnaestro " ocurre otro
tanto: estoy considerando en esos términos a seres humanos varones
y illUJCreS.
Las nuevas ediciones incorporan trabajos presentados en los últimos
años en jornadas y congresos de Psicopedagogía, sobre aspectos de
la historia y el campo de !a especialid;i<l, su relación con el concepto
y la pdctica de la interdisciplina, las nuevas dern;indas de la
formación docente y profesional ante los cambios sociales y
educativos contemporáneos y una breve referencia a aportes teóricos
constructivistas que enriquecrn el concepto actual de aprendizaje.
He ampliado la bibliografía, ya que al extender el contenido de las
s Ltcesivas ediciones, utilicé nuevas obras que para la primera edición
aLm no se habían publicado, o que sólo conocí posteriormente.
Con este libro espero seguir :rcompafí.ando a q uicncs est:ín
aprendiendo el col psicopccbgógico, y continúo invitando a los
lectores clbs ,y a cllos\ ;il dicílouo
1
.
o y ;1, r ,;ste texto, en el hacer,
el pe:1.s:11·, J .,
y d crear en el :rnwlin crnrnu del a1,rencliz:1J·e
,. l. t /v h
educ1ci6n.
Su puhlic1ció11 l-c,tirnonia un u:tensu p,:ríudu mi vicb prnfrsiunaJ
que ( lcmJcíca clínica del aprendi1,ajc.
En l:i rnc ucupo la prevención de los problcnus y b
la \:dud Cii cscc: c1rn no v- t.:11 el nsicolósi:ico,
1 / t '-'
de la
nnenl:H.:ÍéÍn vcH·acio11:1l-ocupacional, ck h forrn,1ció11 univnsitariay

MMINA MlJLLEí\ • 1 1
 1nt1roducció11

Esta obra intenta condensar una parte de mis ideas acerca de la

clínica en psicopedagogía, pensamientos y pdctica que vine
desarrollando desde hace años, en la misma clínica, como diagnóstico
y tratamiento en cuanto al aprendizaje, también en la docencia
universitaria y de postgrado y en las supervisiones.
Las páginas que siguen representan un diálogo con teorías, autores,
colegas, alumnos y pacientes, también conmigo misma, con el largo
proceso de elaboración de mi profesionalidad en interjuego con mi
propia historia personal y con los acontecimientos del tiempo que
me ha tocado vivir, el cual se refleja en la problemática de la sociedad,
la educación, las instituciones y las personas que las recorremos.
En cierta medida estoy de acuerdo con mis propias propuestas, y en
cierta otra proporción estoy en conflicto, pues no me resulta fácil
delimitar el campo psicopedagógico clínico ni las redes de incidencias
teóricas y de consecuencias clínicas que en él provienen de distintas
fuentes.
Esta posibilidad de incertidumbre y de laboriosa búsqueda nunca
finalizada son los móviles de mi permanente interrogación acerca
del conocimiento humano, sus condiciones subjetivas e
intersubjetivas y los problemas epistemológicos y clínicos que suscita
su abordaje.
Encuentro un hiato problemático (y problematizador) entre la clínica
y la reflexión teórica sobre la misma, hiato que se repite en mí al
i
!1 constatar una prolongada pasión por conocer, "saber", intentar una
¡¡ aproximación hacia algún fragmento de verdad, por un lado; y al
mismo tiempo, por otro lado, una fuerte motivación por recibir,
il
acompañar y socorrer el sufrimiento psíquico de los seres humanos,
cualquiera sea su edad. Hablo de hiato, pues si bien deseo dialectizar
estos términos, descubro en ellos una y otra vez un desencu<".hÚo,

MARINA MüLLER • 13
 un discurso y un;:¡_ experiencia cr1e discurren por vfas diversas, que
por morner1tos confluyen, OtLlS veces parecen p::iralebs, y otns
divergen. ·
En un principio mi elección vocacional por la psicopedagogía cendió
a canalizar estas Ínc1uiecudes hacia niños, adolescentes, padres y
docentes que mostr:J.ban relaciones pa1alizantes, inhibidas o
perturb:i.d:i.s con el aprendizaje, ya fuera ésce siscen-1ático o
asistemático.
Pero desde hace tiempo, mi búsqueda me lleva a ampliar ese campo
y a interrogarme sobre el sufrimiento psíquico en cuanto tal y sobre
quienes lo padecen (lo padecernos, debería decir, dado que en cuanto
seres humanos, todos est:i.mos involucrados, y :i.un como "especialistas
en el tratamiento de perrnrbaciones psíquicas", somos a la vez por
otra parte, pacientes). Me adentré a partir de entonces en la psicología
clínica y en el tratamiento psicológico de adolescentes y adultos,
reorientando mi formación profesional en esa dirección. He
descubierto desde mi propio camino, cuánto de psicológico tuvo
siempre mi trabajo, y cu~"into debo en ese sentido a mi formación
psicoanalítica y de psicología social.
En este aspecto, observo con preocupación cómo en nuestro medio
se reiteran las actitudes censuradoras y autoritarias cuando se trata
del afán purista de "delimitar campos", afán que por lo común no
responde a los motivos manifiestos q uc se esgrimen para sostenerlo,
sino que reclama un an:ílisis de sus motivos subyacentes, no sólo
psíquicos, sino sociales, laborales y políticos.
Desde la idea de aprendizaje a la que :i.dhiero, sostengo que "los
espcci:J.listas" del campo de la "salud mental" (¿"cuál y de qué mctnera?)
y de la educación, tendremos que aprender a respetar nuestras
búsquedas personales y recíprocas, nuestras recicfiniciones
vocacionales y ocupacionales, nuestras especializaciones de grado y
de poscgc1do.
Estimado/a lector o lectora: dejo en cus manos esras p:1ginas, par:t
que ellas sean un pretexto (también un pre-texto) para que tus
pensamientos bs cuestionen y rebasen, de modo que este libro sea
uru apertura hacia cosas tuchvía no dichas sobre d aprendizaje y sus
vicisitudes, que esperan, quizJs tus palabras para a conocer.
14 ' APRH,DER PAI\A SER
Comenzaré por decir qué entiendo por psicopedagogía. En esta disci-
plina encontramos la confluencia de lo psicológico, la subjetividad, los
seres humanos en cuanto tales, en su vidapsíquica, con lo educ:táo-
nal, actividad específicamente humana, social y cultural.
Implica así una sfntesis: los seres humanos, SLt mundo psíquico in-
dividual y grupal, en relación al aprendizaje y a los sistemas y proce-
sos educativos.
Esta doble vertiente vuelve indispensable recurrir a diversas ciencias
que nos proporcionan conocimientos e instrumentos para trabajar
en psicopedagogfa; no sólo la Psicología en sus distintas ramas, es-
pecialmente evolutiva, educacional, social, patológica, clínica, y la
Pedagogía general y especial, sino también la Sociología, la Antro-
pología, la Lingüística, con las posibilidades que nos brinda cada
una de ellas.
la psicopedagogía se ocupa de las caracterísncas del. aprendiz:i.je
humano: cómo se aprende, cómo ese aprendizaje v~~ría evolmiva-
mente y está condicionado por diferentes factores; cómo y por qué
se producen las alteraciones del aprendizaje, cómo reconocerlas y
tratarhs, qué hacer para prevenirlas y para prCJmover procesos de
:tprendizaje qlle tengan sentido para los participantes. Pero no so-
lamente considera estos temas desde el c-íngulo subjetivo e indivi-
i'
dual, sino que intenta abarcar la prob :icic1 educativa, en Li
i rneclicb ,:n que hace conocer las demandas l1tunanas para C[Lle se
·1
p el :1.prendizaje, señalando sL1s obslfrulos y sus condicio-
:1c:, faciliLad,)ras.
a panicuL.ricbd de esta disciplina es su objeto de estudio: un 'íJb-
;c!o "c;·atado por un "sujeto suhJetiuo ".
!·'.su rndagJción incluye de por sí J los mismos operJdores, los psi-
copecbgogos, y compromete su historia p~rsonal y su estilo de apren-
MARINA MüLLER • 1.5;
 clizaje, a la vez que su apertura para escuch,· 1 rclos mensajes ele esas
sujetos que les estin "enseñando cómo aprenden", en un proceso
donde investigador y objeto-sujetos de estudio se influyen recípro-
camente. En nuestra tarea, no podemos prescindir de las activida-
des de aprendizaje que cada psicopedagogía realiza, en especial con
respecto de su propio campo profesional, y de la progresiva elabora-
ción personal del rol laboral.
Tenemos entonces la paradoja de que se constituye una "ciencia''
-conocimiento sistematizado objetivo y general- de lo subjetivo tanto
a nivel del objeto de estudio como de quien lo conoce (y que "se"
conoce en este mismo hecho), No obstante esta complejidad, las
definiciones conceptuales, las construcciones teóricas explicativas,
las verificaciones clínicas y experimentales, van acrecentandó lenta-
mente el caudal del conocimiento psicopedagógico.
Con respecto de los campos en psicopedagogfa, encontramos la clí-
nica, dedicada tanto a reconocer yatender las alteraciones del' apren-
dizaje sistemático o asistemático (este último, por ejemplo en la
orientación vocacional), como a orientar a quienes estén implica-
dos en estos problemas.
También existen orras áreas; la sistemática, relacionada con el pla-
neamiento educacional y et asesoramiento ped·agógico; la institucio-
nal, que colabora con los planes educacionales y sanitarios en el
ámbito de las organizaciones, mediante el diagnóstico y las pro-
puestas metodológicas pertinentes; la preventiva, cuyos alcances son
muy amplios y aún insuficientemente explorados, que contribuye a
evitar los fracasos educacionales y a mejorar losresultados del apren-
dizaje sistemático y asistemático, mediante la participación en pro-
yectos comunitarios, en medios de comunicación (televisión, radio,
revistas, diarios, cine, audiovisuales, videos, etc.), en tareas de aseso-
ramiento a docentes y padres, en la orientación vocacional incluida
en el sistema educativo desde niveles tempranos, en planes para la
recreación y el uso del tiempo libre, en la educación permanente y
de adultos, etc.
Cuando habló de aprender, me refiero a un proceso que implica la
pues:ª en acción de diferentes sistemas que intervienen en todo su-
16 • APRENDER PARA SER
jeto: la red de relaciones y códigos culturales y del lenguaje, que ya
desde antes de nacer "hace un lugar" a cada ser humano que se
incorpora a la sociedad, "hecha propia" por el sujeto en un proceso
que implica un transcurso temporal (una historia) y un lugar, un
espacio psicológico, familiar y también ecológico, mediante estruc-
turas psíquicas relacionadas con el conocimiento y con las representct-
ciones inconscientes.
El aprendizaje tiene que ver con la inserción de cada persona en el
mundo de la cultura y de lo simbólico, mundo pre-subjetivo, por el
cual el ser humano adquiere un Sf:ntido.
Mediante el aprendizaje, y al apropiarse de conocimientos y técni-
cas, cada ser humano se incorpora a ese mundo cultural con una
participación activa, y así construye en su interioridad el universo
de representaciones simbólicas, que por otra parte le trascienden.
Los psicopedagogos se ocupan de este campo polifacético. Siendo
una profesión reciente, se les plantea la necesidad de esclarecer su
identidad ocupacional: quiénes son, qué hacen, qué formación los
habilita para su desempeño. Las instituciones encargadas de la pre-
paración académica en general acentúan uno de los grandes campos
de esta formación, en desmedro del otro: así resultan psicopedago-
gos que tienen un fuerte predominio psicológico y un entrenamiento
especialmente clínico, apto para desenvolverse en el terreno de la
salud mental y sus alteraciones; o por otra parte, para el trabajo de
investigación y planeamiento en lo educacional; lo difícil es la inte-
gración de estas dos líneas, ya que como vimos, ambas son constitu-
tivas de esta ocupación.
La preparación parcial se observa con facilidad en posiciones que, a
mi modo de ver, distorsionan el rol psicopedagógico o reflejan for-
maciones unilaterales:
" los psicopedagogos que trabajan "como maestro/a diferencial" o
recuperador/a, haciendo lo que muchos llaman reeducación, con
un contenido ejercitatorio y de "apoyo escolar";
• los que desconocen todo el ámbito de tareas preventivas en que
su inserción resulta valiosa e impostergable (psicohigiene del
aprendizaje);
MARINAMütmi:·•' f-j,
····1
1
~ los que carecen de preparación psicológica y clínica para poder
abordar el diagnóscico, el tratamiento y la investigación de los
prnblemas individuaks y grupales del aprendizaje;
• los que no disponen de preparación pedagógica y didáctica, y
que descartan de su reflexión las problcm:í.ricas del sistema
educativo.
Los estudios académicos son sólo un primer momento en el trabajo
psicopedagógico: como en otras profesiones, también en ésta sed.
un req Lterimiemo el aprendizaje permanente por medio de cursos
de postgrado, el trabajo interdisciplinario y en equipos, las supervi-
siones por parte de profesionales que tengan mayor experiencia, y la
posibilidad de análisis no sólo como búsqueda de curación, sino
como medida de preservación psíquica y de resguardo de la tarea.
Cada psicopedagogo/a como tal, y d conjunto de ellos como profe-
sión, van elaborando una imagen de lo que es la psicopedagogfa,
por la definición de su propia idencidad ocupacional en conexión
con la tarea, con sus logros y dificultades.
Esta identidad se va construyendo; nunca es monolítica de modo
absoluto, ya que implica el reconocimiento de las posibilidades y
los límites personales, institucionales, situacionales; ia discrirnina-
ció;1 de lo idealizado, la reintroyección de lo proyectado; el afroma-
miento de los conflictos movilizados por b tarea; el asumir la pérdi-
da de las ilusiones de omnipotencia depositadas en una formación
profesional, en una teoría o una técnica, o en la tarea.
La identidad profesional dehe elaborarse con un aporte intencional,
institucionalizado, tanto por las facultades de Psicopcdagogía corno
por las asociaciones de graduados, ayud:rndo a c¡uc, ya desde la et:1-
eswdiantil, los futuros ¡,sicop,:dagugos vean la relación que hay
LI,tn:: cada materia y su práctic::i proCcsio11;1l, y puedan vivenciar y
·
,.:scian:.:cer las ans1ec1accs
· ' l y 1ancas1as
e ' ' ·
que ctesp1ena el arel
' · cra!JaJo,
de ' ·
las iesiscc11ci::s y conflictos que aparecen, y que podrían ::;er aborda··
dos opcracivan1e1Hc:.
L;na de: las formas de lograr este objetivo puede ser disponer de Ltn
,:cpúpo, ck un cenero de uricnración universitaria, para alianzar el
,,
f 8 "AP'."\ENDE:R ?r'\.c1..A SEF,
roceso ele elección vocacional en el ingreso a la carrera, detectar pro··
P . . 1
blcmáticas personales o de aprendizaje, y lucer el segu1m1enco y 1a
orientación de los estudiantes que lo necesiten.
Esto puede extenderse con los graduados mediame servicios de estu-
dios de postgrado, de asistencia técnica y de orientación organizados
por los mismos ceneros de estudio o asociacione_s de graduados .. ,
Además, la metodología de enseñanza en los ciclos de preparacton
profesional debería incluir simultáneamente modos de esclarecer.cómo
se aprende psicopec!t1gogía y qué obstáculos surgen :mte ese aprend1zaJe.
,.
El concepto de d:nka y su ap ¡·;c.:ac;on
. ,. en .a
1
psicopedagogia
Para la comprensión de su objeto-sujeto de estudio, los psicoped::i.-
gogos esdn incluidos en su propio campo de operaciones desde el
ounto de partida, interrelacionándose con él.
Para delimitar la modalidad de esa relación entre los psicopedago-
gos y sus consultantes, en tareas de tratamiento o preventivas, en-
contrarnos el concepto de clínica. Éste proviene de la medicina, y
deriva de un término griego que significa lecho.
Originalmente se refiere a la enseñanza y la asistencia médica pdc-
tica: la aplicación de los conocimientos médicos al enfermo. Así se
produce una situación por la cual el profesional observa al sujeto,
"ve" lo que "le pasa", lo que "le duele" o le transtorna -de ahí la
éxpresión "ojo clínico"-; "escucha" el discurso del paciente y desci-
fra en todos estos elatos una serie de sz~~·nos que le permicirán dar
sentido a lo ubscrvado y al mensaje transmitido, para proceder en
consecuencia.
Este concepto, desde la psicologfa y b psicopcdagogLi, se refiere :1
tomar cí, c,tcnta la singuLuidad del individuo o grupo consultan-
tes, c:l sc1uicb particuL~~ (]UC toman sus características y .c;us alten.-
ciones, las circunsrat1ci,1s de su propi,1 hisruri:1 y :;u ubicición
en e! murH1o sociocultural.
Difiert' de! ,~nfoque experimental, por el c1i:il se buscm las semej;rn-
z:~s entre ,'J:mde~ conjuntos de sujetos, bs r·eg;ttbridades est:1dísti-
MARl,'M Mu1.Lrn • 1:9
 cas, lo "esperable" según distribuciones de frecuencias, lo cual redu-
ce las diferencias y acentúa la uniformidad (por ejemplo: la utiliza-
ción de técnius estandardizadas).
En el método clínico, pasa a primer plano que se trata con sujetos
particulares atendidos por otro sujeto, en una rebción Ínter-subjetiva.
1/Se entra en contacto con ellos, mediante el lenguaje, en el marco de
las entrevistas, para escuchar su relato de qué les pasa, qué esperan
hacer para atenderse, qué imaginan rc..;pecto del curso de sus pro-
blemas y de la intervención clínica.
Esto implica disponer de un marco referencial teórico y de un en-
trenamiento en entrevistas clínicas, pero a la vez, de·una gran plas-
ticidad para aceptar que quien configura las emr~vi~tas, ~s decir,Jo
que sucede durante ellas, es el sujeto en su peculiáridad. ·
Podemos establecer el símil de un texto "en. clave", con .diversos
niveles que.se superponen, en el cual los. estratos más profundos "se
cuelan" de modo irregular a través del lenguaje m~nifiesto,, verbal,
gráfico, lúdico, de gestos, de acciones; procuramos continuamente
"leer" ese texto, no en forma ingenua y literal, sino otorgáfl.,dole un
efecto de sentido según nuestra habilidad para "escuchar" algo dis-
tinto de lo meramente enuncid;do.
Esta "lectura" clínica presupone. contribuciones .epistemológicas que
dan lugar a la construcción de un sistema de conocimientos psico-
pedagó gi cos.
Comentaré sintéticamente las fuentes teóricas que en mi práctica
clínica han resultado significaúvas:
1. el psicoanálisis (Freud, Latan, Mannoni, Doho, Winnicott)
2. la psicología social (Pichón Riviere)
3. la epistemología genética (Piaget y su escuela)
4. la lingüística (de Saussure, Jakobson, Greimas, Barthes)
Estas diferentes teorías responden a objetos científicos especí-
ficos:
1. el mundo del inconsciente, de las representaciones profundas,
operantes a través de la dinámica psíquica, y que se expresan por
síntomas y símbolos (psicoanálisis);
20 • APRENDER PARA SER
2. la constitución de los sujetos, que responde a las relaciones fami-
liares, grupales e institucionales, en condiciones socioculturales
y económicas específicas y que cmlifican todo aprendizaje (psi-
cología social);
3. el conocimiento y su construcción evolutiva, que depende de las
estructuras mentales subjetivas y de la interacción con otros y
con los objetos (epistemología y psicología genética);
4. el lenguaje como uno de los medios que caracterizan lo típicamente
humano y cultural, la lengua como código disponible a todas los
miembros de una sociedad y el habla como modo subjetivo, evolu-
tivo e historizado de acceder a la estructura simbólica (lingüística).
Ninguna de estas contribuciones ha surgido directamente para res-
ponder a la problemática del aprendizaje humano, si bien todas
ellas aportan a que se pueda reflexionar de manera científica y ope-
rar en el campo psicopedagógico.
Precisamente, su diversidad vuelve complejo tomar en forma co-
herente y operativa esos marcos conceptuales: cada teoría tiene su propio
modo de pensar y de encarar su objeto de estudio; sus fund3.mentos
y métodos son diferentes, con lo cual se producerr dificultades epis-
temológicas, dado que cada una encuentra significación desde su
propio terreno, y en cambio afronta vacíos y contradicciones al ser
confrontada con otras que vienen de campos distintos.
Tomamos de cada una de estas ciencias·algunas pautas para pensar y
actuar ante los interrogantes que nos hacemos frente a los seres hu-
manos que aprenden. Ésta es una tarea de investigación y creación
que debe proseguirse, dado que buscamos la verdad científica sin
llegar nunca a encontrarla: más bien vamos definiendo laboriosa-
!j·,, mente nuevas cuestiones, preguntándonos en forma incesante, des-
:, cubriendo en la teoría y en la práctica cuánto ignoramos, cuánto
'.'I¡ nos falta para un conocimiento "verdadero".
il Se trata de aproximaciones en un camino perm3.nente, salpicado de
il
11
aciertos y también de lagunas, de tanteos ...
,¡ Como dijo el maestro indígena Don Juan a su discípulo, el antro-
-;
pólogo Castaneda:
MARINA· MüclER\ •' 2:J':
11
 "Uno "iJ>rende así, poquit() a poquiro al conúenzo, luego rnás y mds. f.o
que se aprende no es nunu1 Lo que uno creía. E} conoárrúento no es
nunca lo que uno se espera. Ccuia paso del ríprendiz11.je es un ato!!tzde-
ro ... pero debernos dr1.r, ti pesar del 1rlledo, el )iguientc püso, y e! siguien-
te, y el s(rz:uiente.
No debernos detenernos: ¡'ésr1. es la regla/"
(Las enseñtmZtls de Don juan,
de CA!U.OS CASTANEDA,
Fondo de Culcu1·a Ecunómica,
México, 1974,.pig. 108)
Por otra parte, es bastante ·común en muchos profesion:iles hsumi-
sión intelectual a una u otr:i "escuela", a uno u otro "maestro", e11
una actitud que recuerda :i la de las iniciaciones esotéricas; con un
marcado temor a "pensar en forma diferente", a "salirse de los d.no-
nes" admitidos.
En el campo de la dínic:.1 y de la investigación cienrífica, que tienen
mucho en común, es imprescindible una a<::titud al mismo tiempo
humilde y audaz: reconocer los aportes ya existentes, la tarea "hecha
por otros", lo que se aprende de los demás, y por otra parte, pensar y
actuar en forma creativa, revisando, poniendo. a, pr.ueba, verificando
las hipótesis y contenidos de las teorías sin erigirlas a la categoría de
explicaciones finales, metafísicas o dogm,í ticas.
Las bases filosóficas están presentes en todo psicopedagogo e im-
pregnan su tarea, pero constituyen realidades de otro orden y no
debemos confundir la ciencia o la técnica con "la solución" de los
problemas humanos, en este caso, del aprendizaje.
L1 pre¡:nraciém de los psicopcdagogo., ct.:nd r) corno objetivo:
saber que cscín incluidos, con1prornctidus <.:n el terreno mismo
de sus indagaciones, y que alo¡xrar producen un impacto decer-
m1nado;
poder d,:scifrar y reconocer b:; cst:ruccuras v Drncesus ;1ctua1nes
; L
en el aprendizaje, en su prnrnoci<'.m y en SLL, alceracionc:s;
aprender a incluirse instrumental y opcracivamencc, cs décir, én
fornu Í!Hencional, en str campo de acciór1, pan colaborar en d
22 ·• APRENDEK l'AR.~ srn
esclarecimiento y en los procesos de cambio, sean preventivos o
terapéuticos;
.. aprender a mantener disponible en rndo momento, en la tarea,
una actitud investigadora: apertura para percibir los fenómenos.
Poder ir más all::í de ellos, para reconocer su estructura y din,ími-
ca, sólo discernible si se realiza una "puesta emre paréntesis" de
"lo obvio", "lo dado" y aparente, para internarse en una búsq uc-
da del sentido de los datos. Sentido quc es siempre de alguna
manera "construido" según inferencias teóricas, y que nunca re-
cubre en forma total la complejidad de los fenómenos, por lo
cual deja puntos oscuros, vacíos e interrogantes que a su vez pro-
pulsan nuevas búsquedas.
De todo esto surge que para llevar a cabo esta actividad no se puede
prescindir de estudios y trabajos interdisciplinarios, ya que para aten-
der a un objeto-sujeto tan complejo y de tan múltiples facetas, como es
el ser humano que aprende, hay que recurrir a muy diversas discipli-
nas, aceptando que cada una de ellas contribuid. con una gama impor-
tante de conocimientos, que por lo demás nunca agotarin su objew.
Esta exigencia de colaboración encuentra dificultades en la prácti-
ca, no sólo desde el campo propiamente científico, los métodos y
teorías explicativas diferentes, sino muchas veces por factores perso-
nales. Entre ellos, el desconocimiento y la descalificación recípro-
cos; los rnalentendidos provenientes de interpretar significados pro-
pios de Lma ciencia, con criterios de ntra: las rivalidades expresadas
o implícitas por las zonas de competencia de cada ciencia; la pres-
cripción del campo de una cfociplinc1 por los miernbros de otra,
debido al intento de rnallCencrb subordinada, etc.
,\sí se: producen vercbdc:rns "isluLes" de conocimiento, con ,:se.isas
posibilidades de inter,.:cimuniución,. y co11 ft\~cueme disociación ele:
c,da !í11c.1 o escuela con respecto de las ucras.
en la medida que crabajemos en equipo, comu podernos arc:nuar
bs dcsconfian:;as nH1tu:1s y hv(Hl:ccr d conocimicnLo ck los apones
de otras cicncús.
psicopedagogfa clínica Larnpoco dd)e ;-csLringirse a la consulc
privacL que se luce ciilícil o i11:tccesibJe :1 rnuchos scccores; es im-
portante incluir este servicio a nivel institucional: en obras sociales,
en instituciones sanitarias (hospitales, clínicas, centros de salud
mental); en instituciones educativas (escuelas comunes y especiales
o centros de rehabilitaciór1, dependencias del Ministerio de Educa-
ción, programas de educación a distancia).
Pero estaríamos realizando una acción reducida, costosa y difícil, y a
veces de resultados insuficiemes, si no ampliarnos nuestro radio de
intervención al campo preventivo:
• campañas de difusión comunitaria sobre el aprendizaje, sus ba-
ses emocionales y psicogenéticas, la detección precoz de sus pro-
blemas, sus condiciones favorecedoras
• "educación permanente" dirigida a padres y a docentes
• participación en planes de preparación curricular
• asesoramiento a directivos educacionales y a doc~ntes
• intervención en "preparación para el cambio de etapa edu_c::ativa''
en la escuela primaria y en el secundario · . ·
• orientación vocacional en todos los niveles educativos.
Los instrumentos de la clínica
Los psicopedagogos son investigadores operativos, comprometi-
dos en su indagación, lo cual implica no sólo considerarse "partes
de su propio campo de trabajo", sino por ello mismo,. tomar su
personalidad como variable interviniente en los efectos clínicos
que resultan.
Al hablar de "personalidad del psicopedagogo" no estamos refirién-
donos a una abstracción, sino a la propia subjetividad:
• la historia personal, "grabada" en las disposiciones psíquicas, en
el carácter y estilo de vida
.. los recuerdos, fantasías, ansiedades y temores, en cuanto impreg-
nan las actividades profesionales
• los propios "mitos": la historia "heroica" o leyenda que cada cual
escuchó sobre sí mísmo/a y su familia
2 4 • APRENDER PARA SER
., las identificaciones con otros significativos que permanecen in:..
conscientes para cada uno, por medio de las cuales se fue constru-
yendo la identidad, y que incidieron en la elección profesional
• los propósitos explícitos e inconscientes por los cuales se eligió
ser psicopedagogo/a y se sigue siér:dolo
• las fantasías, ansiedades y dificultades específicas que se movili-
zan al efectuar el trabajo, particularmente clínico, en cuanto "re-
suena" en los propios conflictos y los pone en evidencia ante uno
mismo
• la historia y las vicisitudes de la formación psicopedagógica: qué
se aprendió, dónde y cómo; quiénes enseñaron, qué vínculo y
qué procesos de identificación se estableció con los maestros;
dónde se trabaja, con quiénes y haciendo qué tareas; qué se sabe
hacer, y qué se desconoce
• qué experiencias de análisis se han vivido, y qué se aprendió en
ellas.
Lo que cada profesional es como persona será el punto de partida
clínico, la herramienta inicial. Esto permitirá reconocer que en la
relación clínica entre consultantes y psicopedagogo/a, cada cual
"transfiere", actualiza deseos inconscientes, repitiendo modelos del
pasado infantil, vividos tanto en el vínculo interpersonal como en
cuanto a la tarea.
Ese interjuego transferencial-contratransferencial es una fuente de
información para comprender que está ocurriendo "a otro nivel" en
la escena inconsciente donde se contacta con la verdad subjetiva.
Retornaré este tema al referirme al proceso diagnóstico y al tra-
tamiento.
El marco del método clínico serán las entrevistas operativas. Es de-
cir, una situación que incluye a dos o más participantes, en un espa-
cio físico apto para un encuentro que asegure la contención de los
consultantes en cuanto a privacidad, y tranquilidad para exponer su
problemática, con tiempo suficiente y una frecuencia acorde con la
tarea (diagnóstico, tratamiento, orientación a padres) que propon-
ga consignas flexibles para favorecer el discurso del paciente. El mis-
MARINA MúLLER • 25
 mo sed escucha'-lo e incerpretaC'.c) por el o l:i profesional desde la
perspecciva del aprendizaje, coD incet·venciones que t:omefl en cuen-
ta la clem:1t1da dd sujeto y la puesta en circulación de sus deseos ele
,lprender.
El trabajo mcdi:mte entrevistas dc: lipo opuativo tiende a tomar la
sirnación de consulo corno lugar para el planteamiento y la even-
tual resolución de la problemática (en este caso, del aprendizaje),
con b participación activa de! sujeto consultante.
Las intervenciones, verbales y no verbalc::s, no llevan b finalidad de
"curar" compulsivarnente eliminando sínwmas o solucionando la
problemática planteada en consulta, sino que procuran descubrir
su sencido c::n el sistema de relacionc::s intrapsiquicas y también in-
tersubjetivas: en la familia, en la institución escolar, en el medio
social, p:ua ayudar a que los pacientes descubran las ilusiones, dis-
torsiones y obstáculos que padece su aprendizaje y se movilicen para
elaborar nuevos J.prendizajes que les proporcionen un acceso méÍS
operativo al mundo cultural y simbólico.
La investigación clínica operativa en diagnóstico y tratamiento, in-
tenta sintetizar la aplicación de marcos reti::renciJ.les teóricos, for-
mación y sistema ele valores de los psicopedagogos, con la lectura
del sentido del "existente" (aquí y ahora de la acción psicopedagógi-
ca). Desde ahí se produce la formulación de señalamientos e inter-
pretaciones dedicados a esclarecer al paciente sus dificultades, la
proposición y planificación de tareas que contribuyan a resolver los
obsd.cu!os del aprendizaje, la modificación del existente inicial y la
aparición de un emergente que vuelve a confrontarse con los esque-
mas previos, convirtiéndose en un nuevo existente que requiere ser
.1
ua l);ipou.
Esta confluencia espacio-temporal se logra mcdiancc'. la experiencia
clínica rnisma, pero quien estc-Í iniciándose tiende ;1 separar ta cro-
nología de este proceso: recoge datos, información sobre tus pacien-
ces; reflexiona sobre esos datos después de las ,.:n crcvistas, para lo
cual consulc;1 o supervisa con otros; clabom cts! u1w estmteoúz o ¡Jlan
ó
de su ;1ccicSn posterior; luego pruebct sus hipótesls y su estrategia en la
actw1cürd con los pacientes. Esto le ayuda a mantener cierra distan-
cía con el objew de estudio, a la vez ''.ue le sostiene y acompaña en
,s~ rol psicopedagógico para la resolución de sus propios conflil:tos
· de aprendizaje y para la eiaboración de su identidad profesional.
.A.J decir que el método clínico es también operativo, estarnos apun-
.taf}.do a una tarea de aprendizaje y de tratamiento de sus alteracio-
nes, tanco hacer como pensar, un conocer y un vivenciar (imaginari-
:zar.-:- revestir de afecto y significación): para cada paciente es no
.,5qlamerne expresar (por el lenguaje de diversos códigos: corporal,
lúdico, verbal, gráfico, etc.); también es incorporar información (co-
nocimientos) vivencia! y significativa con respecto a sus problemas,
a distintas ~freas cultma.les o científicas y técnicas; desarro!ltzr ctptúu ·
des y destrezas (aprendizaje de las técnicas en las áreas del saber y de
la,actividad humana); con incorporación por parte de los psicopc-
dagogos de materiales pedtigdgicos y variados recursos ctuxiliares cuyo
invenLario haré más adelante.
Lo característico de Ja psicopedagogfa clínica es realizar una tarea
mediante la cual se ponen en evidencia los obstáculos para el apren-
dizaje, y se mueven los sistemas personales o grupales que llevan a
elaborar y en lo posible a resolver esos obstáculos.
La tarea estructura la relación clínica, que no fomenta el desarrollo
transferencia! como ocurre en un tratamiento psicoanalítico (transFe-
rcncia hacia el terapeuta), sino e¡ ue trabaja con la transferencia y !as
dificultades hacia la misma tt1rec1, y por ende, hacia el aprendizaje.
Lit ttirea (JL'1dica, pedagógica, dramática, dialogal) es el eje que orga-
niza la clínica psicopedagcígica y que ayuda a superar relaciones
dualísticas sujeto-:1prendizaje, sujern-psicopeclagogo/a, sujeto-fami-
lia, donde no se bace lugar a un tercero. Por lo unrn, donde no
puede ser discriminacLi la "falt:1", :1quello de lo cual carece, lo que
no /Jued<' o no tiene, lo c1uc no es, su incomplecud v de¡,cndencia
1 . .!. /
bJsica, acepLir c:ntonct:,, ese ordenctdor''. medi:1tiz:1clo
¡.)ur d conocimiento, la e.scucla v la cultura, v cxperírnencado cksclc
¡ / '·
Lis prirnc:ra.s relaciones hrniliares c:n el trd.nguio padrc-machc:-hiju.
Vamos a rcflexiunar, para concluir, en la inrencionaliJad de la urc:1
clínica: qué se proponen los psicopedagogos con su operación:
• observan y atienden el aprendizaje individual o grupal:
- qué cualidades presenta, qué perturbaciones lo afecta: tanto en
el ámbito sistemático cognitivo como en las relaciones interper-
sonales (por ejemplo en el rol de padre, en el de docentes o estu-
diantes, en tareas de interacción grupal o laboral, o en las con-
flictivas vocacionales-ocupacionales);
.. para que los sujetos acompañados-orientados (pero no dirigidos):
- aprendan conocimientos, reconocimiento de situaciones, de
vivencias personales e interpersonales, decisiones, técnicas, de un
modo operacional, instrumental, "para la vida" y no simplemen-
te "para cumplir un currículum académico"
- hagan un meta-aprendizaje, un "saber aprender", desarrollan-
do la disposición para aprender, para seguir aprendiendo más
allá de la educación sistemática y de la asistencia psícopedagógi-
ca clínica o preventiva.
28 • APRENDER PARA SER
2. l~lgunos apc,rtes teóricos
en psicopedagogía clínica
a) Aportes provenientes del psicoanálisis
El psicoanálisis se ocupa del inconsciente y trata de los aspectos
motivacionales profundos de la vida psíquica.
Freud produjo un gran cambio en la ciencia al señalar lo irracional,
inconsciente, presente en todo psiquismo humano, la actividad sexual
infantil y su incidencia en la personalidad adulta, la continua crea-
ción de expresiones provenientes del inconsciente en muy diferen-
tes productos psíquicos: sueños, chistes, mitos, creaciones estéticas,
lapsus, síntomas ... también dibujos y juegos infantiles.
El pensamiento freudiano fue influido por:
• la investigación neurológica de laboratorio (anatomopatología);
• el trabajo clínico, en particular con neuróticos adultos;
• la constante autoobservación y autoanálisis.
Esta formación recibe algunos modelos de la física y la biología de
la época (fines del siglo pasado, comienzos del presente), al conce-
bir lo psíquico como arraigado y emergente de lo biológico; un sis-
tema de pulsiones básicas que buscan descargarse para disminuir el
displacer producido por la tensión y ;_-'rocurar el placer al lograr sus
objetivos.
Estas fuentes pulsionales profundas son las que proporcionan la
energía para que, por internalización de influjos del medio, surjan
estructuras secundarias que reflejan la incidencia de lo cultural.
Uno de los conceptos centrales psicoanalíticos es el de pulsión o
tendencia poderosa enraizada en lo biológico, en busca de objetos
dirigidos a satisfacerla. Las pulsiones están ligadas a orígenes orgá-
nicos, irrepresentables psíquicamente como tales; tienen gran per-
MARINA MüLLER • 29
sistencia, subsisten dmanLc codo el ciclo vital con una vigencia pe-
rcnrnria y una modalidad infantil. La mis imponamc es la pulsión
sexu:11, que penetra la mayor parte de actividades psíquicas en for-
ma dirt".cta o sustitutiva. Escas son en gran medida surgidas para
s;1tisfacción de aquélla, mis o menos desviada de su nwta específica.
Si por una parte ¡:; reud esd supeditado en sus formulaciones al len-
guaje cienrífico disponible en su époc1, por otra anticipa posmla-
dos que serán sostenidos por la lingüística y el cstructuralismo, y
aplicados posteriormcrrtc para realizar otra lecturJ de sus textos en
la escuela francesa de psicoanií.lisis, la cual ubic1 en un lugar central
al mundo de lo cultural y lo :;irnbólico y al lenguaje, que son previos
a rodo sujeto y lo fundan como tal, a la vez que posibilitan la cons-
tiwción del inconsciente.
Las elabor::iciones psicoanalíticas se apoyan en una serie de corrs-
trucciones teóricas no comprobables empíricamente, metapsicoló-
gícas "más allá de lo p:;icológico" ...
Freud definió tres puntos de vista metapsicológicos:
1) Dinámico: exige que la explicación psicoanalítica de cualquier
fenómeno psíquico incluya la consideración de las fuerzas psíquicas
que act1hn, conjunt:1 y ancagónicamente; en este último caso, esta-
rían err conflicto.
La actividad psíquica esd. determinada por las pulsiones. Pero no
existe un determinante único: el concepto de sobredeterminación
afirma que la explicación causal psicoanalítica es compleja, múlti-
ple, porque inciden simuld.neamente diferentes niveles de repre-
sent3ciones. Por ello, roda expresión psíquic:1 o sintom;itica remite
a múltiples lazos asociativos y elementos incomcientes.
2) Econórnico: incluye la noción de energía psíquica, que se des-
plaza, distribuyéndose por el sistema, descarg:índose y transfonn;Ín-
dose y suponiendo la posibilidad de ::ipreciar rclaLivamnne su mag-
nitud (criterio cuanl"itativo).
La vida psíquica está regida por dos principios económicos
centrales:
30 'APR[NDER PARA SER
el del placer, que es el rn;ís primitivo, característico del incons-
cienLe, busca la sarisfacción por descarga inmediata, sin romar
en cuentJ. las consecuencias, p::ira gr::itificar los deseos incon.s-
cientes. Caracterizado por el funcionamiento del proceso prima-
rio y la omnipotencia del pensamiento.
_ el de realidad, más tardío en su aparición, resulta de los aspeccos
conscientes y preconscientes. Reprime, posterga o proporciona
mediante rodeos la satisfacción, cumidera las consecuencias de
la acción, toma en cuenta los objetos sociales y las motivaciones
culturales (por ejemplo morales). Está gobernado por el proce::;o
secund::irio donde aparece el pensamiento lógico conscierne.
3) Estructural: Freucl elaboró dos "tópicas" ("lugares" metafóricos)
o distribuciones de instancias psíquicas que intervienen en todo
sujeto: la más antigua formada por el inconsciente, el preconsciente y
el consciente, la segunda formada por el Ello, el Yo y el Super Yo.
El Ello es lo pulsional inconsciente, reservorio de energía psíquica,
que alimenta a todas las demás instancias y es el determinante fun-
damental de la vida psíquica; desde el punto ele vista dinámico,
entra en conflicto con el Yo y el Super Yo, quienes derivan genética-
mente del Ello.
El Yó es el polo defensivo de la personalidad, el que la "::irrna" contra
la emergencia de la angustia. Es uri factor de síntesis de los procesos
psíquicos e implica una mediación entre el Ello y las exigenci,1s pui-
sionales, y el mundo exterior, pero en sus operaciones defensivas se
contamina de bs carJ.cterísticas del proceso primario (compulsión
.. , ,,arci lºd
e¡e repenc1on, t :1
el") .
El Super Yo es "el heredero del complejo de Eclipc/', pues surge corno
interiorización de las exigencias y prohibiciones parentales, tiene
una función inconscieme con pautas iclc1lizadas ("ide::il del yo"), "la
conciencia" (moral) del sujeto y la ;i.utoobservación; " ... aparece pri n-
cipalmente como una instancia que encuna un:1 iey y prohibe su
MAKl,IA MULLER ' 3·1
transgresión" (Laplanche-Pontalis, Diccionario de Psicoanálisis, p:ig. Otro concepto de tipo genético sería el de zonas erógenas predomi-
441 ). nantes en las distintas etapas. Las formas primitivas, propias de eta-
Su formación coincide con la declinación del complejo de Edipo, pas más tempranas, siguen siendo siempre potencialmente activas,
cuando el niño renuncia al cumplimiento de sus deseos edípicos pro- aunque sean desplazadas o integradas en forma sublimada.
hibidos por el tabú del incesto, y por medio de la identificación se- Esto explica la presencia de regresiones tamo normales (sueños, fan-
cundaria interioriza las pautas valorativas y prohibiones de los padres. tasías) como patológicas (síntomas neuróticos).
Estas instancias psíquicas son formaciones estables que permiten la El proceso genético desde el enfoque psicoanalítico, presenta etapas
persistencia del pasado en la conducta actual, según los rasgos y de- de evolución de la líbido, la cual va modificando sus fuentes de
fensas predominantes en un sujeto. excitación o satisfacción.
Otro punto de vista que puede deducirse de la obra freudiana, si bien
Freud mismo no lo enunció directamente, es el genético, por el cual
Según la organización libidinal Según la relación o amor objetal
podemos ocuparnos del origen y desarrollo de los fenómenos psí-
quicos. El psicoanálisis nos dice que las manifestaciones psíquicas l. Ira. etapa oral (succión) • autoerotismo - anobjetal o pre-
son parte integrante de series genéticas que promovieron sus for- (1 ros. 6 meses) objecal, preambivalente
mas actuales.
Esto se describe en las llamadas series complementarias o factores 2. 2da. etapa oral (sádica, • narcisismo - incorporación to-
caníbal) tal del objeto-expulsión (proyec-
tanto constitucionales como adquiridos. La acción etiológica de es- (6 meses - 18 meses) ción) de lo displacentero
tos factores se interrelaciona y compensa mutuamente, de ahí su
nombre: 3. Ira. etapa sádico-anal •a111or parcial - con incorpora-
(expulsiva) ción del obj'eto
(18-24 meses)
Ira. serie complementaria (1 l/2 - 2 años)

la herencia 4. 2da. etapa sádico-anal • amor parcial ambivalente

+ = Constitución (retentiva)
lo congénito + (24-36 meses)
1ras. experiencias infantiles (2-3 años)
(5 primeros años)
5. Ira. etapa genital (fálica) • amor objeta! limitado por el
lda. serie complementaria (3 a 5 años) predominante complejo de cas-
tración premisa fálica

Constitución 6. latencia • amor objetal ambivalente

+ (5 a 11-12 años)
lras. experiencias
infantiles
;a:~:POd SICIÓN l/ = ENFERMEDAD 7. 2da. etapa genital • amor extrafamiliar elección del
desenca enante PSÍQUICA (pubertad-adolescencia) objeto amoroso
de la neurosis

32 • APRENDER PARA SER

MARINA MüLLER' • 3·3
 !'!
1-iportes • .,,.
ps1coonanttcos d e J.o escue1a ¡rancesa
r ,1
Est:-is teorías destacan la primacía del inconsciente en la constitu-
ción de: todo sujeto; se ocupan de sus formas de manifestarse, de sus
leyes, y de la importancia nuclear de la relación triangular edípica
para estructurar el psiq uísmo y caracterizar sus alteraciones,
Para Lacan, la culcura y el lenguaje, sistemas pre-subjetivos, son los
que dan un lugar específicamente humano a cada sujeto, De mane-
ra que lo "humano" sólo puede configurarse desde el acceso a lo
simbólico, por participación en lo culturaL
Este autor aplica al campo psicoanalítico algunos conceptos prove-
nientes de la lingüística. En cuanto a las leyes del inconsciente, reto-
ma las señaladas por F reud:
• la condensación reúne diferentes representaciones en cuanto se
asemejan, por ello h hace equivalente a la metáfóra, que sustitu-
ye una imagen verbal por otra; se relaciona con los pamdigrntts de
la lingüística.
,¡' • el desplazamiento establece asociaciones por contigüidad (trasla-
do de una carga inconsciente, desde una representación a otras
diferemes), equivale a la metonirnitt, tal como se produce en los
sintttgmas del discurso,
Nos habla de tres registros u órdenes donde transcurre lo humano:
1) lo real, tiene relación con lo que no puede simbolizarse, pues
esd "perdido" en el inconsciente y desarticulado en las vivencias
corporales y mentales, tanto como inarticulado en el lenguaje,
Lo no simbolizable, no representable, "inefable", remite en t:'ilci-
ma instancia a la muerte y a la sexualidad.
2) lo imaginario, constiruido a partir de b identificación del sujeto
con la imagen propia en el espejo, que le brinda una ilusoria
unificación y reprime la experiencia temprana del "cuerpo des-
pedaz;1do", Surge con el intento de ubicarse como completarnit·n-
to de las carencias y del deseo materno (narcisismo materno-filial),
34 ° APRENDER PARA Sl:l{
3) lo sirnbóíico, corresponde al orden de la cultura y del ler,o- - '1;',
~b 11 c... e:,
de la "ley del Padre" o sistema de paremesco y leyes oue lo renu-
lan: prohihición del incesto, del canibalism~, del a,:esinaro~ lo
que rompe la dualidad narcisisca encrc madre e hijo, e introduce
el reconocimiento del tercero, sujetos los tres integrantes dd ui:ín-
gulo edípico a uru legalidad culcural de la cual el padre real es
siempre sólo una metáfor:.L
Estas elaboraciones establecen diferencias entre necesidad, deman-
da y deseo:
l, la necesidtu! sería un estado de tensión interna que encuencra
satisfacción por la acción específica que procura el objeto ade-
cuado (el alimento para el hambre), A nivel humano es impen-
sable una pura necesidad como teT1sión "biológica" que no pase
por lo culcural;
2, la c~emamla es formulada'. articulada como lenguaje, aún "no ver-
bal desde el su;eco, por e;emplo en el bebé, y apela a otro, aunque
todavía se dirige a un objeto, Intervienen siempre otros humanos
como destinatarios del mensaje. La demanda que se articula es en
el fondo demanda de amor, de ser significante para otros;
3, el deseo está relacionado con la apetencia, con una concupiscen-
cia que nunca podrá ser satisfecha. No pL1ede reducirse a la nece-
sidad pues tiene que ver con fantasías, no con objetos reales sino
con el mundo imaginario subjetivo. Tampoco se circunscribe J.
la demanda, pues no toma en cuenta el lenguaje ni el incons-
ciente del otro, sino que c:xige ser reconocido en forma incon-
dicional por éste. El deseo se halla ligado indisolublemente a
huellas rnnémicas, por lo cual encuentra realización en la re-
producción alucinatoria de percepcicnes convenidas en signos
de la prrmera satisfacción (sueftos, mitos),
La b_úsqueda de objetos en la realidad se halla orientada por esta
relación con signos, La disposición de los signos constituyed "fan-
tasma" o "fantasía", correlato del deseo, ,
El deseo está siempre ligado a signos infarniles indestructibles en el
psiquismo, Podemos equipararlo a !a met;HcJra: es siempre "deseo
MARINA MULLER • 35
de otra cosa" no puede ser delimitado a un objeto preciso. El objeto
del deseo es precisamente metonímico, se desplaza ele una cosa a otra
lnterrninablemente, trasladándose ele un significante a otro en for-
ma perpetua: es esa empresa de búsqueda imposible de concluir a
nivel de lo "real", lo que constituye la vida psíquica.
En cuanto al complejo edipíco, L1can propone considerarlo en tres
mon1entos:
l. Durante las primeras etapas de la vida, el sujeto, dependiente e
indefenso, construye su psiquismo en relación a su madre. Se con-
vierte para ella en su cornpletamiento narcisista, se identifica con el
objeto del deseo materno. Equivale así al falo; intenta ser el falo del
cual su madre carece, constituyéndose la célula dual madre-hijo
(madre fálica-narcisismo).
Sin embargo, aquí se delinea ya un tercer término, el Falo, vacío
materno que el infante procura en vano colmar.
El "yo" del bebé se forma por identificación con la imagen de sí que
le ofrece el deseo matemo, a modo de un primer espejo unificador.
Ejemplo de esto es la observación del niño de 6 a 18 meses ante un
espejo en conductas de curiosidad y extrañeza, luego de descubri-
miento de sí y de gozo ante su figura reflejada y reconocida. De aquí
que el "yo" sea una construcción exterior al sujeto, propia del regis-
tro imaginario y narcisista, un "espejismo" o ilusión de unidad que
mantiene tapadas las fantasías de disolución como "cuerpo frag-
mentado" o despedazado. Esta imagen especular corresponde al "yo
ideal", narcisista.
Más allá de esta relación dual-especular: el yo y su semejante, el yo
y la rivalidad o la fusión con el otro, se ubica desde un principio el
orden simbólico del cual dependen madre e hijo.
2. En el segundo tiempo edípico prevalece la imagen del "padre
terrible", como tercero dispensador de la ley, quien asegura el rom-
pimiento del círculo aprisionador madre-hijo. El padre se convierte
en un personaje castrador, el que corta la unidad entre madre e hijo,
indispensable en su intervención como representante del Padre sim-
36 • APRENDER PARA SER
bólico, de quien no es más que el portador de ciertos atributos:
"tiene" el falo, pero "no es" el Falo (metáfora paterna).
La relación edípica no implica ues sino cuatro términos: madre,
hijo, padre y Padre simbóko. Este último término formula por
medio del padre una doble prohibición: del incesto, para el hijo; y
de la reincorporación o devor;ición del hijo, para la madre fálica.
El orden simbólico queda así instaurado, rompiéndose la continui-
dad originaria entre madre e hijo (el círculo narcisista, el cual es
anulante del deseo subjetivo). Se inaugura una heterogenei<lad ra-
dical con respecto de la vida "natural" o "biológica", ya que el padre
simbólico garantiza la intervención de la cultura y del lenguaje don-
de los significantes tienen valor discriminatorio.
Este pasaje se cumple por la prohibición del incesto: las relaciones
de parentesco inmediatas no deberán coincidir con las alianzas ma-
trimoniales. De esta manera se superan las leyes puramente biológi-
cas y se da lugar a lo humano en c;ida integrante de la especie: cada
uno sabe quién es y qué relación tiene con cada uno de los otros,
cosa imposible en total promiscuidad.
3. El sujeto admite lo simbólico, "paga su deuda", renunciando al
incesto y entrando en las estructuras del lenguaje, por lo cu;il se
divide psíquicamente: se constituye obedeciendo a un orden que lo
enajena de sí, que lo convierte "en un significante en relación a
otros significantes", distinto con respecto de lo "dado" natural o
material. Al reconocer la ley del Padre simbólico, el hijo se discrimi-
na en relación al deseo capturante de su madre; conoce su propia
incompletud básica y acepta su castración: él no es el falo de su
madre, no es tampoco por sí mismo el falo, sólo lo tiene, o puede
tenerlo (el hijo, para la mujer). Disminuye su narcisismo, internali-
zando al padre y a sus normas mediante el Super Yo, lo cual conlleva
la declinación del complejo edípico.
El padre, de ser vivido como terrible, pasa a experimentarse como
permisivo, por lo que puede identificarse con él (formación del ideal
del Yo). El sujeto puede incorporarse mediante su propio lenguaje
expresivo y comprensivo al mundo cultural, en el que ocupará un
MARINA MÜLLER • 37
lugar particular scg/m d recorrido de su relación inrersubjniv:1 L1-
miliar. El nir'í.o descul;re que el padre 110 es tampoco el falo, 1/'.l que
lo tiene, sin ec1uiv;,.kr a él.
f "l . Á .,..., \,\./ t º!" .
LOS contruJuciones. ue U. {"t. t\ 1.nnscott
E.ste pediatra y psicoanalisca inglés nos ha dejado una importante
,:erie de idea.s aplicables a la clínica del aprendizaje: sus teorías acer-
ca del e.spacio y el objeco transicioriales, del "medio circundante
facilitador", del ·'verdadero" v "fal.so" .self, enue otros at)Ortcs.
' '
Denominó "objecos uansicionales" y "fenómenos transicionales" a
los referidos a " ... la zona intermedia de experiencia ... entre el erotis-
mo oral y la verdadera relación de objeto, entre la actividad creado-
ra primaria, y la proyección de lo que se ha introyectado" ... (W-inni-
cott, Realidad y juego, Ed. Granica, Bs. As. 1972, p,íg. 18).
Estos fenómenos se ubican durante la etapa en la cual el niño pe-
queño adquiere paulatinamente la capacidad de simbolizar, :i partir
de la pura subjetividad ha.sta construir la objerividad. Abarcan una
serie de objetos, representantes de la relación del bebé con el pecho
materno (pulgar, s:ibana, objeto con propiedades peculiares de tex-
tura, calidez, etc.). Es algo que el bebé posee pero .sin ser plenamen-
te "un objeto exterior", a lo cual pLtede dominar y manipular de
forma mágica, gracias a que el objeto interno del niíio está vivo y es
suficientemente bueno.
Estos fenómenos le permiten hacer el pasaje entre la realidad interior
y la exterior, mediante ... "una zona inu:rmedia de experiencia ... que
no es objeto de ataques ... " y que "pertenece al reino de la ilusión qul'.
constin1yc la base de b iniciación de la experiencia." (Ibid, p,1g. 32).
Esta zona subsiste en la vida posterior en las actividades creativas, el
arte, b religión, la vida imaginativa, la producción cicntíf1ca, e im-
plica la existencia permancritc: ele: paradojas que deben aceptarse y
c1ue no oueden ser resueltas, indi.si-)en.sables para la vida 1Dsic1uic1 .,v
l _ ,
cultural.
\X/irrnicon destaca el valor del juego en sus posibilidades creativas y
terapéuticas: "la bú.squeda sólo puede n;1ccr ele un funcionamiento
38 "APRENDcl\ PARA SER
e inconexo, o quizás de un juego rudimentario, como en
una zona neutral. Unicamente a.sL en ese estado no integrado de la
personalidad, puede aparecer lo que describimos como creativo."
(Ibid, p,íg. 91).
La posibilidad de simbolizar sólo aparece cuando existe una madre y
un medio que sostengan al pequeño lo suficiente como para que éste
aprenda a confiar y a elaborar la ilusión de que las cosas son como él
cree, para aceptar poco a poco que no es así (desilusión gradual).
En cuanto al encuentro terapéutico, señala corno principio general
que se realiza en la superposición de la zona de juego del paciente
con la del terapeuta. Tanto ési:e como aquél debedn saber-o apren-
der- a jugar para que se produzca una labor creadora.
Su técnica para facilitar esa "zona intermedia" o transicional con el
paciente, consiste en crear en forma espontcínea una especie de ga-
rabato que tenga cierta forma, con la consigna:
"Cierro los ojos y hago así en el papel, y tú lo
conviertes en algo; luego te toca a ti, procedes
de la misma manera y yo lo convierto en algo"
(Winnicott, Ciínictt psicotzntdítica infantil,
Ed. Paidós, Bs. f\s. 1980, pág. 20).
De acuerdo con mi experiencia, todo juego compartido con el pa-
ciente, y en general otras tareas realizadas en condiciones de alianza
terapéutica, constituyen también ese "espacio transicional", matriz
de creacividad, tal como lo señaló Winnicott.
b) Aportes provenient.es de la psicología genética
Piager elabon la llamada epistemoio:_1,ítt genétiuz, dedicida a descu-
brir los orígenes de los diferentes tipos de conocimiento desde sus
formas más elementales, para describir su desarrollo en sucesivos
niveles, hasta llegc1r al pensamicmo científico.
Concibe el conocimiento como una construcción efectiva y conti-
nua que todo sujeco realiza, por la 0ue asimila lo conocido --"los
MARIN;\ MúLLER • 39
 objetos" - a sus estrucwras mentales previas. L1 episcemologfa es la
ciencia del conocimiento encendida como genética, es decir, consti-
tuida por etapas de formación del sujeto que conoce sólo sucesivos
objetos a lo largo ele dichas etapas, y los va construyendo por su
interacción con ellos.
Piaget investigó por más de 50 años las estructuras y procesos cog-
nitivos. Su teoría posee Lll1 instrumento de verificación que puede
ser aplicado aun por docentes: el método clínico. Se plantean a los
sujetos experiencias muy simples y se los interroga para explicitar
sus razonamientos, su din,-í.mica del pensamiento, e inferir las es-
tru~tu~·as mentales subyacentes y la forma de adquisición de los co-
noc1m1entos.
Este investigador descubre que los conocimientos, para ser adquiri-
dos aun en sus aspectos más intelectuales, requieren la actividad. del
sujeto y sus intercambios con otros sujetos y con los objetos a ser
conocidos. 'lodo acto de pensamiento, por rudimentario que sea
supone una serie de operaciones que sólo se producen si han sido
preparadas por actos que se van interiorizando y coordinando pro-
gresivamente desde las regulaciones conducidas por los esquemas
del sujeto.
El sistema es a la vez:
Genético: analiza cómo se forman las nociones y operaciones men-
tales en el curso del desarrollo psíquico. Explica el pensamiento adul-
to a partir de su origen en la mentalidad infantil, describe los diver-
sos estadios que culminan en las estructuras terminales.
Estructural: entiende las operaciones psíquicas como sistemas de
conjunto, que relacionan todos los elementos incluidos, formando
totalidades cuyos factores son interdependientes.
Dinámico: es móvil, activo; "una marcha hacia niveles cada vez más
amplios de equilibrio", en caso de no experimentar alteraciones o
inhibiciones.
Desde el punto de vista de la psicología genética, Piaget estudia el
desarrollo psíquico del sujeto.
40 ' APf\ENDER PARA SER
Los procesos psíquicos tienen pJ.ra este autor dos facetas incerrela-
cionacbs:
a) Estructura!: La inteligencia como función, organizativa de h
relación sujeto-mundo. Es el aspecto técnico de la conducta.
b) Dinámica: La afeccividad como fuente energética y movilizaclo-
ra; constituye la reJ.cción del sujeto a su propia acción y a la de
otros. Es el aspecto que proporciona objetivos a la conducta.
Piaget investigó sistemáticamente la faz estructural, si bien reconoció
la irnportancia de la faz dinámica, y en sus últimos trabajos propuso
la necesidad de una teoría unificadora que "comprenda" las dos.
La inteligencia es instrumento de la interacción sujeto-mundo, y se
orienta hacia la adaptación o equilibración flexible y estable de la
conducta, que sobrepasa los contJ.ctos inmediatos y pasajeros para
llegar a establecer relaciones más amplias y verdaderas.
Tiene una doble realidad:
Biológica: fundada en la actividad motriz, la percepción y el conoci-
miento "figurativo".
Ló(fica:
o incluye los sistemas operatorios, es decir, reversibles, hasta
~
llegar a bs deducciones más complejas del razonamiento lógico-
matemático ( conocimiento "operatorio").
Piaget parte de la noción de adaptación: ésta implica la permanente
interrelación sujeto-mundo (organismo-ambiente, para la biología)
que, busca por parte del sujeto un equilibrio móvil, originado por
las necesidades subjetivas y por los cambios que se producen en el
mundo ( externo o interno).
En este equilibrio adaptativo part1c1pan dos actividades comple-
mentanas:
l) La asimilación: inserta los datos exteriores en el ciclo propio del
sL1jeto, según los recursos mentales -"instrumentos" o "esquemas
de asimilación"- de que disponga éste.
Es una incorporación al propio ser mediante la propia actividad:
integra así los objetos y situaciones externos a las posibilidades del
MARINA MüLLER ' 41
 sujeco en un movimiento cencrípero que modifica los elementos
incorpor:idos en función del sujeco:
objeto
mcorp.
El objeto es transformado "al modo del sujeto",
por ejemplo, alimentario.
Asimilar es actuar sobre el objeto o situación para transformarlo en
sus propiedades o relaciones, según los esquemas de aprendizaje
subjetivos.
Ejemplo: el bebé con un sonajero, lo asimila chupfodolo, sacudién-
dolo, frotcfodolo, etc., ensayando cada vez nuevos esquemas que le
abrirán perspectivas m~ís amplias de conocimiento del objeto (tirar,
acercar-alejar, dar vuelta, esconder, etc.).
El sistema coordinado de acciones propias forma el "esquemtt" o marco
de conocimienro al que se incorporan los nuevos objetos o aconte-
cimientos. Es la estructura o "esqueleto" de una acción que una vez
aprendida se hace repetible a nuevos acontecimit'.ntos para ser in-
corporados, como al succionar el pezón, luego el chupete, el dedo y
otros objetos para reconocerlos.
Piaget distingue tres tipos de asimilación:
Rcpmductom: es la simple repetición de una acción, que asegura que
se fije.
Recognúivr,: discrirnina progresivamencc los objetos que pueden asi-
milarse a Llll esquenu panicular (chupar el pezón, chupar la tetina
del biberón DJra alimentarse).
l El des:trrollu, mencti se: presell[:1. con10 una sucesión de varios
Genentlizadorcz: ensancha el campo de un esquema dado, amplía los
objetos aplicables a él (chupar diferentes cosas).
2) La acomodttáón: es la rnodifi.cación ele los esquemas impuesta
por las condiciones Jd medio; ..:s el itj ustc cada vez m,is fino de las
42 ~ APRENDER PAR1'\ SER
La inteligencia afina y modifica sus marcos o estructuras lógicas
cuando ésras se declaran inoperantes al chocar con realidades nue-
. .
vas e 1mprev1scas. .
El fracaso ele un esquema de asimilación lleva al sujeto a una sene
de esfuerzos e iniciativas, a reajustes acomodadores. Un esquema se
extiende por la incorporación de objetos nuevos., pero la resistencia
de éstos a las intenciones y acciones del sujeto plantea límites a los
esquemas disponibles. . , .
Al no prestarse cienos objetos al esquema aplicado habr::i vana-
ción d~ los comportamientos por acomodación a las nuevas exi-
gencias. De ahí que se provoque la ampliación ele los esquemas ele
asimilación.
La actividad cognoscitiva se caracteriza por una progresiva equilibra-
ción entre asimilación y acomodación, en un lento proceso genético,
circular y recíproco, en sistema abierto a perpetuos reajustes.
Si hay asimilación pura, se deforman las cualidades del objeto por
predominio subjetivo., egocéntrico: "transforma" men_talmentc el
objeto sin procurar adecuarse a sus leyes (juego simbólico, sueííos,
fantasías, delirios, contenido de las creaciones estéticas).
Si hay ttcomodttción pura se concluye en un pensamiento sometido a
los datos exteriores, sin poder lograr una síntesis coherente; se ve
afectado por los aspectos inmediatos y aparentes de las cosas (imita-
ción o "copia", imagen reproductora, percepción).
Factores del desarro?So m~::ntai
gLmcks períodos, cada lll\O de ius cuales prolonga las conscruccio-
ties ~L:I ,rntel'.ior reescruccutindolJs en un nuevo plano para sobre-
pasarlo luego.
Fsta i11 lL:uració11 de cstrucluus suu.:sivas, cada una clt: las cuales es
p,unro el/partida de la siguiente, permite considerar en grandes lí-
MARINA M(llHR • 43
 neas -no exactamente delimicables por edades- una serie de esta-
dios o periodos que obedecen a los siguientes criterios:
• Tienen un orden de presentación constante, aunque las edades
den ero de cada uno presentan gran variación individual en ade-
lanto o retraso, según las actitudes y la estimulación ambiental.
.. Cada estadio se caracteriza por un conjunto de rasgos coheren-
tes, una estructura de conjunto por la cual pueden encontrar un
sentido los aspectos particulares.
• Estas estructuras sucesivas son también integrativas, es decir, cada
una proviene de la anterior y se convierte en parte integrante de la
que sigue, preparando a su vez la que le sucederá, al mismo tiempo
que la anticipa; es la base de las adquisiciones posteriores.
para descubrir sus resuhados: corno al reunir y separar para recono~
cer la permanencia de las cantidades.
Esca experiencia no consiste en un simple registro pasivo de los da-
ros, sino en una estructuración activa donde los marcos lógicos per-
miten asimilar lo conocido.
III. Las interacciones y transmisiones sociales: la socialización es un
proceso al que el individuo no sólo contribuye, sino que ta_mbié~
recibe (co-operación). La acción social es ineficaz sin una acnva asi-
milación del niño, provisto de sus instrumentos operatorios. Por
otra parte, también influye el trabajo sucesivo de las generaciones
que se trasmite por la cultura.

IV. La progresiva construcción o proceso de equilibración, es una

Piaget reconoce la complejidad de los problemas que plantean las
autorregulación o serie de compensaciones activas del sujeto en res-
causas o factores de la evolución mental, pero distingue en especial:
puesta a las perturbaciones externas; regulación a la vez retroactiva
(sistema encadenado o feed backs) y anticipadora (el sujeto regula
I. El crecimiento orgánico, en particular la maduración del SNC y el
sus relaciones con el medio, aprende por la experiencia y anticipa el
SNV (Sistema Nervioso Central y Sistema Neuro Vegetativo), la
curso de sus acciones).
maduración desempeña un papel importante que consiste en abrir
nuevas posibilidades para que aparezcan nuevas conductas, pero
requiere ser complementada con el ejercicio funcional y un mínimo Descripción de los estadios psicogenéticos
de experiencia (son ejemplos la locomoción y el lenguaje).
Dicha maduración interviene sola cada vez menos, ya que va cre- Podríamos decir en sentido amplio que Piaget plantea el desarrollo
ciendo la importancia del ambiente físico y social. psicológico en una dirección que va:

II. El ejercicio y la experiencia adquirida en contacto y actividad con DESDE HACIA

los objetos. Es un factor esencial para que se constituyan las estruc-
turas lógico-matemáticas, tomando en cuenta que no sólo importa • la dependencia normativa " la autonomía
la actividad asimiladora que conoce los objetos, sino la coordina-
• el egocentrismo • la socialización
ción de las acciones y el conocimiento de los resultados de esas ac-
ciones, como en el descubrimiento de la noción de invariancia o • la deformación subjetiva • el ajuste a lo objetivo, la de-
equivalencia de los conjuntos. ( cen tración) subjetivación (des-centración)
Son pues diferentes el conocer las propiedades de los objetos por
• la inteligencia sensoriomo- • las operaciones cada vez más
asimilarlos a esquemas del sujeto (expet"iencia física), de la experien- triz o práctica reversibles, hasta llegara las ló-
cia lógica como tal, que se deriva de la coordinación de las acciones, gico formales

44 • APRENDER PARA SER

MARINA MüLLER. •. 45-
 Existen ere::; grandes niveks en las construcciones rnenrales: riéndose en una realidad sustancial persistente aun cuando no :;e lo
" los esque:irias sozso-rnotor"s primer·<·),· · ¡ )
·· · ,,,-1 n-c).suev1ca.
J
tenaa presente (experiencias del objern escondido, poco a poco bus-
b .
el surgimiento de b 17ctiuúlrül semzótica (2 1 7. - ·'¡ ¡ · ·
. .. · ·· . , ,1nos y a tnter10- cado en diferentes lugares).
nzacton de los esc¡ucrnilS de acción en el plano representacivo,
hasta rebasarlos por las operacinrws conne· C'l" y ¡. . . ·,
· , r · , ·. . . .. • , · • • ·' , 1 cooperaoon Dpacio: al principio hay diferentes espacios segúr: cada_ campo se~-
l!Ht..1Ld1vrdual (7 a 12 anos;.
sorial (bucal-visual-d.ctil), cencrados en la propia act1v1dad y sm
~ la reestructuración de las operaciones concretas, subordinándo- coordinación recíproca. Hacia los 2 años, la coordinación de los
las a estructuras lóo-icoformal.es (.1?~ ·in-c)s eri. ~1d e,ante
1 )
.
o , , propios movimientos y desplazamientos, la vivencia del cuerpo y la
represcnración, permiten lograr un espacio general que comprende
I. El nivel sensorio.motor (nacimiento hasta los 18-24 meses): a codos los demás y a sí mismo.
El lact~nte no manifiesta conciencia de sí ni una frontera estable
entre si mrsrno y el mundo (a-dualismo)· esto · h· Tí'ernpo: primero ligado a las sensaciones subjetivas de duración
, pers1ste asta c¡ue se
construye el yo _en ~orrespondencia y oposición al yo de los otros. por placer-displacer y por ritmos y hábitos, por ejemplo al,~ment~-
El mundo extenor irá diferenciándose y h;iciénd.os b'. · " . l "
rios e higiénicos, los cambios de estado de los ob;etos, el espacio
d'd
1 · ' ,e o ;envo en a O

~ne _ ª en que el yo se construya como subjetividad o actividad
in tenor.
El bebé toma ~u actividad corporal y sus sensaciones corno el eje del
mundo, pero ignodndose a sí mismo.
E.n u.n pri~1cipio, no .co_cndina sus propias acciones, su experiencia es
difusa, caot1ca, parc1alrzada.
Al nacer, el niño tiene reflejos elementales hereditarios, referidos
P.º: e;emp1o a la nutrición. Esos reflejos se perfeccionan con el eJ·er-
c1c10, luego se generalizan.
Hacia_ los~ n.:eses sus h~íbitos y percepciones ya están organizados·.
. y prensión, etc.
coord ina v1s10n
Poco a poco se desarrolla la inteligencia práctica ipJi -ad· . ¡. · ,f~
pulación ~e objetos, que utiliza pcrcepci,ones<~< mo~in:i:n,;~;a~:
palabras ni conceptos.
Va _construyendo el universo ob;·etivo ,, 11 cue e] p¡·opJ.c) CL e
. · • 1 • 1 rpo apa-
rece como uno entre otros, con una vida interior !oca/izada en él.
universo objetivo depende de b chboración de hs cau·oorías
d,e oh¡cto pcnncznente, espr,1,cio, úern¡;o y causctlidctd 0
1~.1 ohjeto prime~o inestable, V'.lriablc s,:gt'1n las percepciones, no sos-
tenido corno existente rrds alLí ele h ¡)rescrv;.1 1· ,, 11 , .•,,¡ ·. ,.
' . • . '··« l, "·~1clL,\, va convrr-
en movimiento" y la coordinación entre las propias acciones y los
objetos organizan la duración y el orden de los sucesos hasta llegar
a la memoria intuitiva, es decir, de acontecimiencos que interesan
afectivamente.
Causalidad· relacionada en las primeras etapas con la propia ;ictivi-
dad, y con la incencionalidad mágico-fcnomenista ("soplar" la luz
~r elécn\ca para "apagarla", moverse para que un objeto se mueva, etc.),
lueao establece relaciones m:í.s objetivas entre la acción del sujeto y
JJ·•
~t
o .
la de los objetos (medios apropiados para lograr un bn).
'
{lt
]f TI. El nivel preopcratorio (2 a 7 años):
A partir de los 18 rnescs se inici,1. la "función serniótica" y la inteli-
..!._,_[
gencia rcprcsentativ,1; se constituye el sujeLo como origen y dueño
;¡f··, de sus movimientos, se da una diferencia progresiva con respecto de
los objetos. L1 Jcción se vuelve intericn -rcpresencaciuncs- lo que
da lugar al pensamiento como "habla interior", al lenguaje, a la ca-
pacid.;id de simbolizar (dibujo, juego simbólico, im~1gcnes menta-
les, imic1ción diferida).
Esta interiorización supone una reconstrucción de las acciones en
·
un plano superior y una cierta elemental concepcualización pd.cti-

M ARIN,\ M ÜI.LcR • 47

ca, que puede hacer presentes Lis realidades ausentes, y libera al
sujeco ele las acadur:.1s actuales clcíndole el poder de recordar y antici-
par con 1mís flexibilidad. "
Oc 2 a 4 años, el pensamiento es preconceptual o simbólico, carac-
terizado por una asimilación deformante y una acomodación in-
completa, cortas, centradas sobre elementos privilegiados.
Un elemento es tomado como prototipo o ejemplo representativo
del conjunto, por ello el esquema queda ligado a la imagen, repre-
sentación de ese individuo típico.
Desde los 3 años, diferencia los colores (puede reconocerlos sin de-
signarlos), y desde los 4 años, diferencia las formas (puede recono-
cerlas sin designarlas).
De 4 a 7 años, el pensamiento es intuitivo, los razonamientos se
ligan a configuraciones o imágenes de conjunto, son guiados por lo
perceptivo.
Esto_ se comprueba en el diagnóstico operatorio con fichas (equiva-
lencias y conservación de los conjuntos):
De 4 a 5 años: el niño hace una fila de igual longitud, con diferente
número de fichas (intuición global sin analizar las relaciones).
o o ºº o o o
De 5 a 6 años logra la correspondencia término a término: intui-
ción articulada, intuición de las relaciones por equivalencia visual,
pero no lógica, ya que si se cambia una de las configuraciones nieaa
0 ontos:
la equivalencia numérica de los conjuntos.
o 00 o o o o o o
ººº
En esta segunda etapa puede iniciar clasificaciones aún no rigurosa-
mente lógius; puede seriar 10 objetos (6-7 años).
III. Las operaciones concretas: (7 a 12 años):
Hacia los 7 años las acciones interiorizadas adquieren el carácter de
operaciones en tanto transformaciones reversibles que modifican
algunas variables y mantienen otras como invariantes.
Estas operaciones forman sistemas de conjunto, diferentes de las
estructuras precedentes. Como consecuencia, el niño que ingresa
a este estadio puede aprender el sistema numérico, que es una
síntesis de:
• la posibilidad de hacer inclusiones de clases (formar conjuntos,
abscrayendo las cualidades individuales de modo que todos los
términos se vuelven equivalentes): Lo cardinal.
• el establecimiento de un orden serial o posición relativa en el
espacio y el tiempo: lo ordinal.
Establecer series indica que puede hacer más de una relación simul-
tánea, por ejemplo: los conceptos de mayor y menor; en ellos la
anticipación y retroacción son solidarias y aseguran la reversibilidad
del sistema. (Un miembro es a la vez mayor que el que le antecede y
menor que el que le sigue.)
La reversibilidad operatoria se comprueba asimismo en las opera-
ciones matemáticas directas e inversas.
Las operaciones se llaman aquí concretas por referirse directamente
a los objetos, actuando sobre ellos como en el nivel preoperatorio,
pero en forma reversible.
Se irán aplicando con desniveles cronológicos a contenidos dis-
a la conservación y seriación:
de la sustancia (6-7 años)
del peso (9 años)
del volumen (11-12 años)

• • e ••
MARINA MüLLER • 4:9
48 • APRENDER PARA SER
 Recién desde !os 7 u 8 años pueden hacerse sericzciones de doh!e en-
tmdrz: correspondencias seriales: perros-c1sas; hombres-árboles, etc.
y macricc'.s: ejcn-tplo, hojas de un árbol:
Según sus
tonos
Hacia los 9-1 O años el niño logra coordinar sus l)LLntos de vista
respecto de un conjunto de objetos: por ejemplo ;res montañas 0
edificios observados en distintas posiciones (sobre una mesa):
~¡1)~4.
-------------
) ~
J ---------.,,,-----
O p.rever ia horiz?ntalidad del nivel del agua en un recipiente que se
rnclm_a, o l~ vcrncal1dad de la plomada próxima a una pared obli-
cua. Es decrr, razona siguiendo varios criterios a la vez. · EM; CI 20
fV EJ nivel de las operaciones formales:
Escas comic11zan :1 constituirse lucia los 11-12 años, libedndosc: de
lo C(~ncreto e inmediaco para alcanzar u11 carácter extraternporal
prop10 de las conex10nes lógico rnacem:üicas depuradas.
50 • APRENDER PARA SER
El pensamiento procede por hipótesis, sobrepasando lo real para
insert:crse en lo posible, sin recurrir a comprobaciones empíricas.
Aparecen hs operncioncs de tipo combinclcorio: operar sobre opera-
ciones, combinar, clasificar según codas las posibilidades, perrnucar
0 seriar según todas las posibles disposiciones de los elementos con-
siderad.os. El mundo físico y humano, en su dinamismo
espacio-temporal, comienza a ser accesible a una lectura objetiva de
sus leyes y a explicaciones causales que obligan al sujeto a una cons-
tante des-centración en su conquista de los objetos.
1.Zecién entonces el aprendizaje puede realizarse paulatinament:e so-
bre :cbstracciones crecientes y en forma verbal, sin que se:1 necesario
recurrir en todos los casos a las experiencias concrecas.
En cuanto al retraso mental respecto de estos estadios, Inhelder nos
dice:
que los sujetos que se detienen en lo sensorio-motriz sin acceder
al lenguaje, padecerían idiocia (por debajo de 2 años de EM);
los que llegan al pensamiento intuitivo (egocéntrico, irreversi-
ble, sin operatoriedad), serían débiles profundos (2 a 6 años de
a SO);
los que alcanzan el pensamiento lógico concreto, y a veces llegan
a los umbrales del lógico formal, sería débiles leves (de 6 a l O
años de EM, CI 50 a 70).
MARINA 1'11Ju.rn • 51
 Cuando hablarnos de salud, enfermedad y curación, abordamos un
terna muy complejo. En primer término, se hace imprescindible re-
visar los criterios de normalidad y anormalidad de salud y enferme-
dad. Ellos se enuncian desde una determinada concepción del ser
humano y del mundo, desde un sistema de valores que abarca nive-
les conscientes e inconscientes, y surgen en un momento histórico y
en un medio sociocultural que dejan su impronta en las teorías.
Podemos hablar también de obstáculos epistemológicos, o límites
históricos y sociales que sufre el conocimiento científico, derivados
de insuficiencias conceptuales y metodológicas propias de cada época:
el geocentrismo en tiempos de Galileo, o la psicología racionalista
del siglo pasado para la cual el concepto de inconsciente no tiene
cabida.
Este tema nos plantea la diferencia entre saber (conocimiento cien-
tífico) y verdad. Esta última sería inasible, inalcanzable, por encon-
trarse sumergida en lo inconsciente y en el dominio de "lo real"
inefable, inaccesible al lenguaje, En cambio, el saber va hilvanándo-
se mediante el discurso de los científicos, y es pasible de "síntomas",
de distorsiones y engaños imaginarios, ya que los autores buscan sin
saberlo su propio objeto del deseo.
El saber ofrecido o instalado como verdad, es por ello mismo iluso-
rio, ya que más bien se trata de una "falta" repetidamente puesta en
evidencia en la forma en que una frase remite a otra, para llegar no
a una verdad constituida, sino a sistemas de términos que tienen
efectos más eficientes en la práctica y que a su vez inevitablemente
revelan "huecos" o grietas.
Tanto los sujetos de la ciencia como ésta misma, están sostenidos y
se desenvuelven por el lenguaje, en un interjuego donde se muestra
y se oculta lo inconsciente.

MARINA MüLLER • 5.J,

 Con respecto
.. . a la curaci<ín, ocurre t¡ue su búsqueda ,,/1 J·is
(.... J)·,i,t
. . . _. . a.s. . i'¡\ parcir del nacimiento, la mayor pane de las _Personas progresa:,á
para flJar SU !ogro, esd11 Jigadas a t:Slj LlC!Tl:ts norrnarÍvo.s propio., través de las sirnacioncs dé aprend1zaJe de la farrnl1a y la escuela,
de:] J'.arc1stsmo de quienes "curan". De donde el paciente que ''se
1 · que logran la "norrnalidad social"; también la mayoría se de-
cura resuki tan gratificador -para el ideal superyoico de su tera- tiene en ese estado de normalidad. Otras se detienen en éSe progre-
pema- Y el g.ue "no se cura", lo "frL1st1·:1" ' ·
. y ueccpc1ona en a,uuna
r
so y retrocedén J. lo que en el diagrama llarnamos "locura"_. .
medida. 0

muy pocas, logran deslizarse a través del estado de merc1a o

De aquí que debarnos revisar estos conceptos, reflexionar sobre detención representado por la normal idacl esladíslica ... y avanzan
sus fuentes y su validez. Incluso las instituciones -familia escueh hasta cierto punto por el camino hacia la sahid, con conciencia de
hospital- p~oponen sus metas adaptativ:is para los sujec;s que l~~ los crilerios de la normalidad social, de modo tal que puedén evitar
1!1tegran Y tlénden J. mar?inar o segregar a quienes "no se adaptan" fa. invalidación.
porque no se ªJustan a drchas expectativas.
Debe observarse que b normalidad está lejos, en el polo opuesto no
Los límites entre lo considerado sano o patológico no son estric- sólo de la locura sino también de la salud.
tos rn daros: todos tenernos características y aspectos más O me- La salud está cerca de la locura, pero entre ambas subsiste siempre
nos enfermos, 1nás o menos sanos, en nuestra personatidad. Sin una brecha, una diferencia decisiva. Este es el punto omega (Q) ".
embargo, algunos sujetos presentan desviaciones más obvias a los (Psiquiatría y antipsiquiatría, Ed. Paidós, Bs.As., 1972, pág. 29).
códi · · d os- corno
aos sociales, , y t1· ende11 .,"' ,se r t r,ua
. b
· · extranos,
- raros,
enfermos. Son inquietantes para su medio; entre ellos, los niños y Esquema de Cooper:
adolescentes que no aprenden según lo deseado y propuesto por la Í'> "Normalidad"
escuela.
La sociedad asume la atención de dichas dificultades mediante un
pro_ceso educativo o re-educativo que intenta afou1zar el consenso
social: normas escolares e ideales, que al ser incorporados subjeti-
vamenteUevan a una adecuación sociocultural inconsciente, y con
frecuenoa, a un trato del sujeto como objeto o producto social, ) (X Nacimiento
desconociéndolo como sujeto y como ser de deseos y dé relativa
autonomfa. /
I¿'...
El" l"
a~norma se presenta corno portavoz (Pichón Riviere) 0 testi- ,~···
\.\ Postración
~on10 de lo:s p_roblemas y las fisuras, ck "la otra cara" del grupo,
latente, repnm1da o proyectada en él. ~¡ !.2 "Salud" psicótica
···¡
0
Con f~-ecuencia la "buen;:i educación" o la "buena adaptacicín" ) ~·
·d Pichón Riviere elabora una concepción adaptativa de la salud men-
·t
-podnamos agrcg:ir: "la curacicín"-- llegan a ser hs rcsu!tanrcs de ~.'.f ea!, scííalando que existe un concinuo interjuego entre el sujeto y el
;¡
una larga sui_c de conformismos y de inhihiciunc:s que rqniincn
:,_I su;_eto, oprrn1tendo su rnundo de deseos y de u·c 1tividad. ;I mundo, mediante vínculos y constantes procesos de comunicación
y aprendizaje mutuamente modificantes.
El ps 1cJLtÍ;1cra David C:ouper expresa así escas 110ciones: \ 1
El sujeto se apropia de lo real internaliz:indolo de acuerdo con sus
1
i propias estructuras psicológicas, y a su vez actúa sobre su contexto,
'1
•I

54 "APRti'-JDER .º/\Ri\ ser.

MARINA MüLLER • 55
1
i
imprimiéndole su sello, transformándolo por sus acciones al mismo "lo dado", lo fenoménico, se nos ofrece mediante un lenguaje (los
tiempo que es transformado por los otros y por el mundo. síntomas, el discurso del paciente y de sus padres, los escritos, dibu-
Pichón llama adaptación activa a la aprehensión de la realidad por jos, juegos, etc.). .
una lectura subjetiva, m;ás la modificación recíproca mediante la Para escuchar ese lenguaje, para "leerlo", atendemos a dos CJes:
interacción sujeto-mundo. a) lo sincrónico o estructural, a-histórico pues consiste en un
En cambio, designa como adaptación pasiva al empleo de defensas sistema de relaciones actuantes con referencia a una estructura
estereotipadas para resistir las posibilidades de cambio, volviéndose simbólica;
inoperantes dichos mecanismos psíquicos para comprender, afron- b) lo diacrónico o genético, histórico.
tar y resolver las situaciones dilemáticas.
Como en otros campos terapéuticos, en psicopedagogía podemos
Lo estructural o sincrónico 1 Lo genético o diacrónico
también referirnos a los diferentes niveles de la prevención.
El primer nivel preventivo apunta a reducir la frecuencia de los tras-
a. l. Un orden simbólico b. l. Lo prehistórico subjetivo
tornos -en nuestro caso, del aprendizaje- mediante una promoción
cul rural-lingüístico, (herencia + lo congénito) =
de aprendizajes más operativos, individuales, grupales e institucio-
pre-subjetivo y constituyente constitución psíquica.
nales: reformulación de objetivos y de planes educativos, asesora-
de todo sujeco.
miento a padres y a docentes, educación e información vocacional-
ocupacional escolar.
a.2. Un orden subjetivo que b.2. Sucesos infantiles, (referi-
El segundo nivel busca reducir los trastornos y su duración. Para ello
comprende: dos a las experiencias según las
recurre al diagnóstico precoz: detección de la preparación para el
- las estructuras del inconscien- vicisitudes libidinales + el de-
aprendizaje sistemático, sistemas de evaluación escolar flexibles e
te y el sistema de relaciones in- sarrollo de los estadios psico-
individualizados, atención escolar personalizada o en grupos de re-
tersubjetivas. genéticos).
cuperación paralelos al aprendizaje sistemático, orientación ocupa-
- las estructuras cognitivas: in-
cional-vocacional desde las clases primarias y secundarias.
teligencia, pensamiento. lo disposicional.
El tercer nivel trata las medidas para rehabilitar las perturbaciones ya
(donde inciden la historia fa-
instaladas: tratamientos individuales y grupales con inclusión de la
miliar y lo imaginario, "nove-
familia y asesoramiento escolar, seguimiento de casos.
la" o mito que el sujeto y su
familia elaboran).
La ecuación etiológica +
b.3. Situaciones históricas su-
¿Cómo se entremezclan e inciden recíprocamente los factores cau-
cesivas, accidentales o desenca-
sales de los trastornos del aprendizaje? ¿Qué principios intervienen
denantes de las alteraciones.
en la configuración de un sistema psíquico, sea éste patológico, o
aun relativamente sano? Con respecto del aprendizaje, en el proceso de enfermar tendremos
Aquí tomaremos conceptos de nuestro acervo epistemológico, es que distinguir, como nos propone Freud, las inhibiciones funciona-
decir, del psicoanálisis, la psicología social y la psicología genética: les que son restricciones de la actividad del yo, las cuales afectarían a

56 • APRENDER PARA SER, MARINA MÜLLER • 57:

 la aprirud para aprender y par:1 realizar derermínadas rareas (leer,
escribir, rcaliur operaciones aritrnéncas, trabajar, elegir unet ocupa-
ción, ere.).
Estas inhibiciones pueden producirse por evitar conflictos del Yr1
con el Ello (erotización y ''rabú" ante dc::terrninac.Ls funciones, por
ejemplo donde intervengan las manos, los ojos, el pensamienro, etc.);
o con el SupcrYo (necesidad de fracaso y de ser castigado, ya que el
éxito estaría prohibido: como los niños que fracasan en la escuela
por no poder "ser más que sus propios padres"); o por estar absorbi-
do el Yo en una labor psíquica intensa que resta energía (duelos por
la pérdida de un ser querido a por pérdida de una situación gratifi-
cante, corno la vida familiar pre-escolar, b niñez de la escuela pri-
maria o la adolescencia de la secundaria).
Por otra parte encontramos los síntomas, formaciones de transac-
ción entre lo reprimido inconsciente y las exigencias defensivas que
lo deforman hasta que el deseo inconsciente resulta irreconocible:.
En sentido más general, sínrnma es toda manifesración de alteracio-
nes orgánicas o funcionales.
Cada patología encubre con sus síntomas un mensaje que trata de
hacerse oír -aunque fuera mediante el rechazo- y que se ha cons-
truido en una relación intersubjetiva. La problem,itica que se ma-
nifiesta, "tapa" o defiende al grupo familiar de abordar otras ver-
dades más profundas que están distorsionando el aprendizaje y las
relaciones con lo simbólico de esos sujetos: ellos pueden así man-
tener más defendido lo que el paciente entre tanto expresa me-
diante su enfermedad.
Como dice lvfaud Mannoni: "rn~-í.s a1Li del síntoma que debe .ser
reeducado, en primer término existe un mensaje que debe ser oído''.
"Todo sujeto disminuido es considerado en principio como un su-
jeto hablante. Es un sujeto que por su palabra --su síntorn.a- dirige
un llamado, trata de hacerse oír. .. " (f:i niño, su cnférrnaltzd y los otros,
p,Í.g. 205 y 208). - No precisamente en cuanto a los "datos reales", que sabemos que no
Por ello, no tomaremos los síntomas "a! pie de la ktra", sino que
trataremos de c:scuchar qué sentido reciben en toda esa red de reb-
ciones simbólicas e históricas que lo han hilvanado.
58 º APRENDER PARA SER
Por el método clínico subrayarnos la particularidad de cada sujcro,
delineada en las vicisiwdes de una hisrnria personal y enbzada a las
recurrcncias de una cadena generacional que dejan su marca, cuya
lectura estructural y gen,~tica nos ,lcerca al sentido de sus síntomas,
sin agotarlo ni "fijarlo" definitivamente_
Hacer diagnóstico es un proceso, un continuo siempre re-visable; es
una lectura de signos que tiende a dar un erecto de significación al
mensaje que nos traen los consultantes. Si bien el diagnóstico lo
realizamos en el curso de nuestros encuencros con los pacientes y
sus familiares, no se traca de una tarea cerrada en sí 1nisrna: es un
transcurso temporal con todas las alternativas de una relación incer-
personal, donde inrerjuegan los deseos recíprocos y las transferen-
cias-contratransferencias mutuas.
El diagnóstico inaugura las operaciones de la cura por la interven-
ción del psicopedagogo como investigador que incide en su campo
de estudio, de la misma manera que durante el tratamiento se reto-
man el sentido de los síntomas y sus transformaciones, replantdn-
dose el diagnóstico.
Los psicopedagogos como investigadores operativos, se plantean sus
actividades diagnósticas y terapéuticas corno una unidad de opera-
ción en la cual coexisten y cooperan teoría y práctica, reflexión y
acción.
"Dar un nombre" genérico y clasificatorio a las perturbaciones, pa-
decidas por d sujeto que nos consulta, proporciona un asegura-
miento, una distancia profesional y racional. Pero sólo si hacemos
c:l renovado esfuerzo de escuchar cómo, cuJndo y por qué se insta-
Luon los trascornos, podremos construir hipóccsis rn,í.s ajustadas res-
pecto a su sentido.
recibirnos como tales en la clínica, sino en cuanto .se trata de un
relato, una presentación subjetiva desarrollada mediante una rela-
ción con nosotros, con un lenguaje, una versión imaginarizada que
MARINA MüLLER • 5 9

remite en todo sujeto, en última instancia, a articulaciones y fallas
con respecto del orden simbólico.
En psicopedagogía tenemos diversos tipos de diagnóstico:
• Individual: en niños pequeños; niños de edad escolar; adoles-
cerltcs; adultos; ancianos; en relación al aprendizaje o a la elección -
ocupacional.
• Grupal: de un grupo o de una clase.
• Institucional: cómo se aprende, y qL1é problemas de aprendizaje
existen en el ámbito escolar, o en un servicio asistencial.
• Comunitario: qué características especificas tienen los aprendi-
zajes dentro de diferentes marcos culturales (comunidades aboríge-
nes, grupos de inmigrantes, etc.).
Una de mis experiencias en el ámbito institucional es la que realicé en
colaboración con María Antonia Belnicoff para el diagnóstico de los
trastornos y las posibilidades del aprendiztzje lingüístico en una pobla-
ción escolar de la zona industrial del sur de la provincia de Sanca Fe.
Se trataba de alumnos de Jardín, Preescolar, Primer y Segundo grado.
Se administraron técnicas gráficas: dibujo libre, de la familia y de la
figura humana; registro mttgnetofónicc de conversaciones libres y di-
rigidas, entre niños y entre éstos y adultos; y en los niños de Segun-
do grado, redttcción sobre una experiencia previa significativcz, redac-
ción descriptiva de un recorte de figura elegida por el niño, discrimi-
nada según los planos gráficos, y dictado.
Este material permitió el análisis diagnóstico, el pronóstico y la ela-
boración de estrategias didácticas personales y grupales desde los
campos lingüístico y psicopedagógico: disponibilidad para el apren-
dizaje, alteraciones evidenciadas y recomendaciones para progra-
mas de iniciación y de recuperación. Además se efectuaron dos se-
minarios para el personal docente y directivo, que incluyeron la
fundamentación psicopedagógica del aprendizaje sistemático, el
entrenamiento en evaluación de la madurez para el aprendizaje, en
la detección de fallas en el aprendizaje lingüístico lectoescrito y en
didáctica preventiva y recuperatoria.
60 • APRENDER PARA SER
Es imponante recalcar el arnplio espectro de edades y los distintos
ámbitos diagnósticos psicopedagógicos, ya que es frecuente la res-
tricción de lo psicopedagógico a los niños pequefios, los escolares y
los adolescentes, con tendencia al uabajo de tipo individual.
Los primeros pasos del diagnóstico
En psicopedagogía clínica, las entrevistas asumen un papel central
ya desde el diagnóstico. . ,
Nuestro objetivo en esos encuentros será llegar a plantearnos ~1po-
tesis relativas a quién o quiénes son los consultantes, qué nos d1ce1~,
ué mensa;· e intentan transmitirnos mediante sus palabras y sus s1-
q d" . 'f ,
lencios, cómo vivencian sus problemas de apren 1za;e, que antastas
traen respecto de nuestras intervenciones, por qué, para qué Y para
quiénes presentan dificultades. . . .
Para poder evaluar el problema, será necesario realizar vanas entre-
vistas, al menos dos o tres.
En estos encuentros podemos reconocer una sucesión de mom~n-
ros que nos proporcionarán posibilidades de ll~gar a un progresivo
conocimiento acerca del sujeto y de sus alterac10nes.
La pre-entrevista constituye el primer contacto establecido con l~s con-
sultantes: una llamada telefónica o un breve encuentro para solicrtar la
consulta. Antes de conocer al entrevistado, ya recibimos una primera
noticia acerca de él, lo cual moviliza en nosotros tanto como en él o
ella una serie de fantasías y expectativas, y una cierta modalidad de
rel;ción (fóbica, contrafóbica, paranoide, esquizoide, histeroide, etc.).
Es corriente que una primera entrevista despierte ansiedades perse-
cutorias, a veces también en el psicopedagogo.
Apertura: aquí se entabla una relación teñida d~ eleme~tos imagina-
rios y transferenciales, a veces muy persecutorios. Es unportante _la
dosificación de las intervenciones del psicopedagogo y su maneJO
de la "distancia instrumental" que le hace posible recibir al consul-
tante en una actitud cordial sin mantenerse "al margen" en una dis-
tancia fría y "técnica", ni tampoco dejarse invadir por sus pacientes,
confundiéndose con ellos o paralizándose.
MARINA MüLLER • 6 /
 Aconrecer pro¡nürnentc dicho: ;,q uí se va desplegando el discurso del
sujeto, en un ciernpo y un espacio que le permiten configurar su
mensaie, a veces oculto d.etrJs de sus silencios v de la aparente in-
/ J
coherencia de los sínrnmas.
El psicopedagogo en la rnedida en que conscmye relaciones entre
los emergentes del lenguaje del paciente, lenguaje que no es sólo
verbal podr,Í ponerlas a consideración del rnismo en forma tenta-
tiva, a la vez que continl.'ia atento a escuchar los fragmentos de
"verdad" subjetiva que se asonun a tr;:ivés del discurso de padres o
pacientes.
Cierre: el entrevistador concluye la entrevista, siendo posible que lo
acontecido "siga operando" más allá de cada encuentro.
Post entrevista: el material de entrevista será re-trabajado, tanto des-
de el punto de vista de los acontecimientos registrados cuanto de las
representaciones, vivencias y asociaciones despertadas en el psico-
pedagogo para su estudio y profundización, y el reajuste de sus ope-
raciones clínicas: supervisión, revisión en equipo, ere.
Las en erevistas diagnósticas pueden acontecer con padres, con pa-
dres e hijos (familia), o con los pacientes directos. Hay quienes opi-
nan que entrevistar primero a los padres supone recibir un primer
mensaje que pre-determina nLtestra comprensión del paciente. Pero
si tomamos el lenguaje parental sin dejarnos aprisionar por las redes
de sus propios deseos, y de su "mito" respecto del paciente, sino que
lo interpretamos como un lenguaje intcrgcneracional que está cons-
tituyendo y tal vez enajenando al sujeto, podremos vincubr un len-
guaje al otro y, a la vez reconocer su especificidad. Lo que padece el
sujeto no es lo que nos cuentan sus padres, pero es este relato el que
en p:1rte niantiene c1utivos su propia expresión como sujeto, su pro-
pio deseo, su búsqueda de un lugar y de un lenguaje simbólicos.
El motivo de consulta se enuncia en formas múltiples: "venimos a
traer el chico para que nos diga por qué allcb mal en la escuela"; "la
m:iestra nos dijo que le hicieran unos cests, que necesita una psico-
pedagoga porque así no puede seguir"; "no se queda quieto, conti-
nuamente corre y no quiere lucer nada en la escuela"; "tiene algu-
nos problernitas y queremos saber cómo hao.::r para ayudarla", etc.
62 • APRENDER PARA SER
forma de enunciar el problerna ya "nos ~lice_"_algo sobr_e éste: "no
apren d~"
,__, . . . "cor1 los, 'm·ecedentes
' ·L de la bm1l1a, ya me 1magmaba
mi hija tendría alguna tara" ... "es igLtalico al padre, duro para
· · ·•··· e "le entren" las cosas". Hay en esas expresiones todo un J~1ego ele
· '.1. ~duent111c1
·i::. , ci·ones, , de defensas
. .y deseos c1ue esperan ser descifrados.
. ..
· encuadre constituye el conjunto de constantes que dan pos1bil1-
;,\dad de emerger a las variables que particulari~an al :UJeto y a su
problemática. Inclu~e \m espacio _(el consulrono) sufic1,enternente
Camplio y tranquilo, sm mterferenctas pe~tu~b~doras, que perm1te el
·desarrollo de un encuentro personal de mturndad. . .
Un tiempo: duración de cada entrevista (de 40 a 50 mmutos s1 es
· d.1v1·¿ ua· l·, d,e 60 ,a 90 ,si es tJarupal·, también pueden plantearse
111 . se-
siones prolongadas), una vez decidida h duración por el p~1copeda-
de ·icucrdo con las características de la consulta, el t1empo de
gogo, , . l 1" .
sesión se mantendrá estable; frecuenoa de encuentros (e ese e qum-
cenales a 2, 3 o más veces por semana).
Roles diferenciados: entrevistador; entrevistad_ols. . , .
Objetivo de las entrevistas: proceso diagnóstico \s1~opedagog1co.
Por medio del contrato explicitamos las caractensncas del encua~
dre y pedimos al sujeto que acepte ser "ayudado/a a entender que
le pasa y si es necesario, ver qué puede hacerse para encarar sus
dificultades".
Se trata de iniciar una relación de cooperación para abordar la pro-
blemática del aprendizaje. Se plantean horarios y hon~rario,s, lugar
y forma de trabajo, se encara el esclarecimiento ~e l~s fantas1as rela-
n.vas a l di·aano'O
•stico·• muchas veces éste es confundido por los pa-
cientes con un tratanlÍento. . . .,
Las primeras entrevistas (1 ó 2) proporcionan. una mforrnacwn
. ' tra. b·ªJ·
que sera ·ad·i, po· r e'l p,·ico1)edaaogo
,, t-> • para
. forinular una sene
de hipótesis en cuanto al motivo irnagu~ano y latente de consulta,
las características estructurales y dinámicas de los transtorno~, l~1s
fantasías de resolución, los probables factores concurrentes h1sco-
ricos, las resistencias y defensas erigidas ante los p~oblcmas, su
valor estructurante y funcional, "operativo" en un cierto sistema
de relaciones.
MARINA MúLLER • 63
 -. · one esa rer)resentación. En el individuo enfermo, ocurre
Esto nos llevará a trazar una estrategia para proseguir y completar el - sup 1 f- ,
·•.:-. . ·."üeSUS
,._ · . f·el \l·:lº y eras cornos están iinbricados en as antasias, temo-
diagnóstico, seleccionando recursos J.uxiliares para corroborar, des- c0 . •

::\{): l '· · . nen te-- los deseos más secretos y angusoantes de

cartar o replantear nuestras "construcciones" o elaboraciones dedi- '><res y-parac OJJCcl! '

cadas a reconstituir la historia del sujeto, y nuestras interpretaciones r.:us padres.

<.·. S, ,. ,. _ y adolescentes con alteraciones del aprendizaje crean en
~
d e sus srntomas: "estrucwrarnos )) , "organizamos
. )) el materia
. 1 que -, Dos- ninos
c. -
" d "l b
}?i\,.,; . . d un indefinible sentimiento de "estar en falta , e 1a er
nos brindan los pacientes proponiéndoles así una oportunidad de _
Jf,.i·;"·:·~~.{slpcl \res al" ya que estos no pueden terminar de reumo-
reorganización al sujeto desde un nuevo sistema u orden simbólico P·.;,-,:nec JO aS cosas rD , e •

"":.'·.-.ó!:tse
·. ·: en e l l ll)O ·· pro blemático
. ,
viviéndolo a veces como una especie
.
que le hace encontrar nuevas irnág<:nes de sí y de su problemática.
·'"' · · que "de ellos salió alao dañado". Otras actitudes
d'e castigo o corn 0 º .. l
•man!·t'restan ¿1·V ersas, defensas ·mte la ansiedad movilizada por os
Grupo familiar ·,··-- · .. "
,< < ••

ada es cosa de la edad; nos drieron que cuando

,,.trastornos. no es n , .
y problemática del aprendizaje ;; ::
~- crezca se
, va a meJ· orar solo"; "tiene algunos problemrtas, pero no
. l · "
'.i: creemos: que sea p·ira
e .
tanto·• ya se le va a 1r pasando con e tiempo ;
Todo sujeto se constituye como tal desde otros que le dan cabida en ·-. 0 por el contrario: "sabemos qu: es incurable, como una enferme-
un sistema de relaciones -familiares, culturales- que en última ins- . dad grave: qué le vamos a hacer .
tancia se fundamentan subjetivamente desde las estructuras socia-
les, culturales y lingüísticas (registro simbólico). Cada individuo es Durante años, quizás, pero al menos por un ti_en:1Pº considerable, se
así a modo de un significante, ligado en forma intergeneracional a · ' un estilo de relaciones entre los d1snntos miembros del
esta bl eoo . " .f T' "l
otros individuos -significantes ysincrónicamente a los sujetos- sig- arupo familiar, por el cual el niño o la ruña d1 1c1 , ento pan
0
nificantes que en conjunto despliegan el discurso familiar: abuelos, . d ,, " . . do" " 1·nmaduro" etc. ha desempeñado un papel
apren er , retrasa , ' . ,, " ,, "
padres, hijos, nietos, hermanos, tíos, sobrinos, primos ... etc. en una entre todos los parientes: es "el menos inrel1ge~t~' , el tonto , la
amplia red de la cual percibimos en la consulta sólo un fragmento. quiere aprender", "la que no sabe estudiar , aquel o aquella
qu e n O d·f' l d
Por lo tanto, tomaremos el discurso contenido e.n las sesiones diag- · muchas veces no se esperan otras cosas que 1 1cu ta .es, y
d e quien -
nósticas como una pequeña muestra a partir de la cual inferir cómo r lo tanto provoca una mezcla de preocupac1on,
fracasos, q Lle Po .
se inscribe el sujeto en el texto mayor que sería la familia. ansiedad, fastidio, enojo, a veces rechazo, a quien puede sobrepro-
Al recibir un pedido de consulta, planteamos la importancia de en- tegerse O mimarse demasiado para tapar los sentimien_tos de ~esva-
trevistas a ambos padres, en pareja o bien individualmente, si la pri- lorización y la ambivalencia o la culpa por el recha~o 1~consc1ente.
mera variante es imposible, por ejemplo, si están separados. En caso Esta situación trae consigo un cuantum de margmalidad ~a_ra el
de nueva pareja del progenitor que está a cargo del niño, puede · e t do quien se acostumbra a ser tratado como d1stmto,
su¡eto a1ec a , _
evaluarse la conveniencia de invitar al nuevo cónyuge a participar · e · l os aspectos a otros (sus hermanos, sus campaneros,
m1enor en a gun
de la entrevista, ya que integra el mundo cotidiano del paciente. La las otras personas en general, si se trata de un adulto) .. Es~o _refuer-
0
familia que recibió al sujeto lo ha imaginado previamente, y éste za vínculos de dependencia y pasividad, y relega en ese 111d1v1duo su
representa para aquélla, desde antes de su nacimiento, una serie de capacidad de desear, de hacer, ¡de apren~er! , . _
cosas. Vino a intentar colmar los deseos de sus padres, pero por otra Puede suceder que las operaciones d1agn~>st1c_as y terape~ttca~ en las
parte, nunca podrá cumplirlos a nivel de lo imaginario y narcisista que se vio involucrado hayan sido experiencias en que se h1c1eron

MARINA MüLLER • 65
64 • APRENDER PARA SER
cos;1s" parad y con él, pero sin contar cot1 su \'erdadera ¡x1rt:icipa- ., ...Las cr:u1s1c.,c, "'· c·r·1 1-,·1·1·-ión
.c,,,.~, 1 c·l"S ~-,..... , ,. " .y a la consulL:t,
.,,,,1 ,Dsic:0DecL1go\,'.'.o . c:l
ción, al esc:i.r di,<;mirlllidos o inhibidos su l11ens;rn1Ícnm, su lenoua3·e -
·u,,arquc , ocu¡n h
.', ... ¡Hohlcm 'tcic:1
, --- dd sujcw v
'. es Le mtsmo - cl
01
b ' 1 0
su instrumencaci(in para desenvolverse en ci :,prendizajc, . . 1. r·l··c;ones hmiliares e incc:rc,e11eractu11alcs, en /un-
.... , .s1stcn1,1 uc e ,., ' . , , ,.
Lci única forma de ser y scnrirse sujeto es recibir de los dern:-í.s un ··· .:·cion
·, Le -l- o'L)tLtr·ir·
, l(>S v·idos
, , .- , y ¡iatulouías
o ,,n1oalcs
o , en su p:1pcl ck
n::conocimíento, un valor, un espacio para diferenciarse y expresar depositar·io de la enfermedad. . . .
su propia verdad. Sí para la familia del paciente han existido fallas ''[,as p~rturbacioncs tcndr::ín diferente senudo Sl S~ l1g:rn :1 CSCH~C,tu-
para ubicar al sujeto en un plano simbólico, y se han reforzado .. · - 'ci·r-.¡s 11 c~ttróticas. con com¡)ro1ntso orga111co, con dd1c1c
ps1co -, , , - .
una serie de modos estereotipados y enajenantes de aprendizaje,, tal o perversas, .
(por lo común de Li.rga data), es mediante h consulta corno los.'. .-.· .-· · oriencación a los consultantes -padres y pauences-- forma parte
·.1~a · l' · d l
psicopedagogos y otros prnfesionaks estamos situados en un lu- del diagnóstico, y tiene que respetar el' ' tempo " ps1co ogtco e e a-
gar que puede revestir importancia simbólica para esa familia, que . boración de los mensajes, el marco rderc:ncial -personal, grupal y
nos interroga sobre qué ks pasa y qué con viene hacer para "estar . . ¡ l·is
cu l tura-, , , , , y ·m,rustias
, , t~innsías , o· subvacentes.
,
Así podremos. pre-
mejor". Somos requeridos como representantes de un orden (el de arar las distintas alternativas: ya sean la iniciación del tratam1e1~co,
la cultura) desde el CLnÍ ayudaremos a replanccar y desestructurar i,1. derivación a otro profesional, la ~.dopción dc: medidas pedagog1-
1

aprendizajes inhibitorios o alterados y a elaborar modalidades m~ís
operativas.
De aquí lo significativo de nuestras intervenciones, de bs palabras y
las apreciaciones diagnóstios y pronósticas que tnnsmitimos a los
padres y al mismo sujeto. Nuestro lenguaje ha de ser accesible, cla-
ro, evitando rórnlos o designaciones que encierren al consultante en
un círculo sin salida, y permitiendo la cxplicitación de la problerná-
tic:i y los caminos par:J atenderla según las posibilidades concretas
de los consultantes, que distinga lo que conviene hacer de lo que
puede hacerse, y esto último según etapas estratégicas.
Sesún j pronóstico cfenuado, debemos considerar la rnovilización
posible en esa escrucwra familiar y ,:ti ese sujc:to co1i respecto del
problcmc1 de consulta:
' :,:J cip(l y prnfundidad de h patología.
Las fantcJ.sfas de enfermedad, de intervención terapéutica y de
cur:1ci6n.
cas, el cambio de nivel educativo, el ingreso a nuevos ámbitos labo-
rales, educacionales o terapéuticos, u otras. .
La devolución ha de dosificarse operativamente en una sene: de en-
trevisras, ya que es conveniente que se realice m::ís de un encuentro
con tal finalidad.
En el libro Í.t:t dislexúr en cuestión, de Aj uriaguerra y otros, leemos:
"Cuando un niüo viene a consultar, no se puede adelantar una res-
puesta antes de comprender lo que le pasa, ~ómo reaccionJ ante el
mundo exterior, ante d conjunto de sus rebc10nes, sea en el seno de
la fomilia O fuera de ella, cómo reacciona frente a su trastorno" ... ''el
síntoma ... es signiFícacivo dc: algo personal del niño: éste tiene por
L111to,derecho a tener!o"(P;íg. !05).
El diagnóstico psicopc:cL1gógico a veces corred riesgo de convertirse
en un ricual de aplicición de técnicas, con conclusiones que rornLur
v encasiilan ;il sujeto l)Llc: consulla.
'.vbud l'vfannoni nos dice ;i\ n:spL·crn rd1riénclosc a los ck1g1Hí,ticos
de debilidad mental: " ... d dranu de e.seos niiíos es justamente el dl'.
h desespemnza. ¿Cómo puede luchar un individuo cuyos padres :1cep-,
taron con i-c,ignación parad la imposibilidad de progresar? ¿Que
scnriclo podr:í. cbr :1 una vicLi que los mismos :1dulcos condc11:in ,1
que no tenga sentido?" (El iÚrzu retms1ztlo y su rruzd;-e, p:í.g. 238).

MARIN1\ MuLLrn " 67

66 • APREMDi'R PAR..'\ ScP.
lviuchos exámenes psicológicos y psicopedagógicos se toman dema-
siado al pte ele la letra al servicio de ese encasillamiento. Lo que hay
que aprcrrder a interpretar es cómo piensa y aprende ese sujeto, y qué
problemas tiene para ello, "en vivo", corno proceso viviente y en sus
estrucrnras subyacentes, y no con resultados "concluidos", cerrados,
estáticos. Los tests son auxiliares del proceso diagnóstico que no pue-
den sustituir a h formación clínica y operativa del psicopedagogo,
quien hará la lectura del material para darle un efecto de sentido.
Las conclusiones que puedan desprenderse ele los tests deberán set
tomadas en forma estructural, interrelacionando los datos, no en
forma esquemática y estereotipada como si se tratara de una clave
aplicable automáticamente en todos los casos.
Las técnicas permiten descubrir las particularidades de cada sujeto,
su manifestación como persona, a través del análisis profundo de su
cualitatividad, sin olvidar que constituyen muestras parciales y fija-
das en el tiempo.
El diagnóstico deberá comparar las manifestaciones de alteración
con las que son propias y esperables en cada etapa del desarrollo
normal.
"El niño normal se descubre en el niño patológico", afirmaba Wallon.
Según las impresiones clínicas e hipótesis elaboradas a partir del
primer encuentro con el sujeto -y con sus padres- en una entrevista
operativa dirigida a plantear el motivo de consulta, seleccionaremos
las técnicas auxiliares para precisar el diagnóstico. Puede ser necesa-
ria más de una entrevista inicial para el primer diagnóstico.
Allí podremos reconocer cuéí.les técnicas auxiliares serán las más apro-
piadas para aportarnos un conocimiento adicional acerca del con-
sultante.
Las técnicas auxiliares habrán de ayudarnos a dilucidar:
• El sentido del problema de consulta para el sujeto y para su familia.
Aquí interjuegan lo estructural y lo genético ya señalado en temas
anteriores, manifiesto mediante el lenguaje de los síntomas, y en las
fantasías, expectativas y actitudes respecto del diagnóstico y de las
68 • APRENDER PARA SER
intervenciones del tratamiento (qué le pasa, por qué, cómo espera
ser atendido).
• Los antecedentes de los problemas presentes, según el relato de la
historia familiar y personal, atendiendo especialmente a ciertos puntos:
-El desarrollo de las pautas evolutivas psicomotrices, del lenguaje,
del pensamiento, de los primeros vínculos y modelos tempranos del
aprendizaje (alimentación, control de esfínteres, primeras explor:1.cio-
nes genitales, información sexual).
- Los cambios significativos ocurridos durante los primeros años:
mudanzas, migraciones, duelos, alejamiento e introducción de perso-
najes de importancia, nacimiento de hermanos.
- Las experiencias de daño físico y/o psíquico que puedan haber
dejado marcas: accidentes, operaciones, enfermedades graves agudas
o crónicas, déficits sensoriales, secuelas orgánicas, etc.
- La historia del aprendizaje sisteméítico: ingreso a cada ciclo esco-
lar, desde jardín de infantes en adelante: la relación con los docentes,
los compañeros y la tarea escolar, los métodos de enseñanza; evolu-
ción y dificultades escolares, aprendizajes logrados, nivel pedagógico.
Los cambios de escuela, de maestros, de ocupaciones o carreras.
- E] medio sociocultural y económico: recursos culturales y ma-
teriales del endo-grupo familiar, fantasías y expectativas de aprendi-
zaje y/o realización ocupacional para el sujeto, ideología familiar,
antecedentes educativos y de aprendizaje de los otros miembros de
la familia.
• La descripción de la personalidad desde sus posibilidades y sus
límites para el aprendizaje:
- el rendimiento intelectual general, cuantitativo y cualitativo; el
desempeño en operaciones mentales específicas;
- la etapa del pensamiento y las posibilidades de operar lógica y
matemáticamente;
la coordinación perceptivo-visomotriz;
- la organización espacio-temporal;
- la organización del lenguaje: comprensivo y expresivo, oral y lec-
to-escrito; las hipótesis del sujeto sobre lectura y escritura;
MARINA MüuER • 69
 Li infcmnacic'in ¡,L:rh.:r:d (disponibiliébd de l,1s :1prc:rnliz,1jc:s ¡1rc_·vios);
-- el grc1do y h Cll:i!ichd h soc1,iliz,1ci(ín: cu1nprc:ns1<'.111 y accivi-
Llc!cl :mee: siuuciunc:s crí1ic1s; :1cción C:fJOCl'tHriu ,y des-ce11Crad:1;
..._)

Lt di11,ímica emocio11al v c:l lcnguajl: del i11consci,:n te.:;

- relaciones incc.:rsubjetiv:1s, Eunasías, ,rnsieclades y cidcns,ts predo-
minantes; posibilidades instrumentales en función del aprendizaje;

Técnicas de utilización habitual para el

diagnóstico psicopedagógico
Emrevisc:is operativas con los padres y/o el paciente.
Enrrevista familiar.
• Anarnnesias.
Evaluación del rendimiento intelcctuai: \visc-Wechsler.
e Evaluación del pensamiento: diagnóstico operatorio (Piagct).
• Evaluación del nivel pedagógico: encrevista operativa ccntr;.1da en
aprendizaje (Visea, ver bibliografía); observación de cuadernos, in-
forrr1es docc.:rnes.
w Madurativos: Bendcr, hgura humana, Patrón gráfico evolucivo,
Cese!!.
Proyectivos: figura humana, Famili;1, Dibujo libre, Desicleracivo,
CAC lAC Phillipson, Roschach, l\u-eja educaciva, Creación y grafi-
cación de un relato, Hora de.: juego.
"Todavía más que en el adulto, nos encontrarnos en el niño frente a
dudas nosográficas. Sujeto en evolución, el niño es móvil en .sus
estructuras y Líbil en sus manifestaciones; lo mis1T10 pasa en patolo-
gía." (L:t elección terapéutica en psiquitttrí11 infimti!, pág. 1)
Estas frases ele AJ. uriaguerra
u
nos hablan de las dificultades del diao- b
nóstico y del pronóstico en psicopedagogía del niño, y, yo agrega-
ría, también dd adolescente.
J\l encarar esa "lectura de signos" (semiología) que es una investiaa-
~ ~ o
ción diagnóstica, tropezamos con tocbs bs ambigüedades del pro-
ceso de atribución del sentido a una compleja e inextrincable serie
de manifestaciones. Intc:rjuegan lo personal, lo i·amiliar preseme e
in cergen e racional, lo socio-cultura!, 1o educacional insti tucior:.al iza-
do en el aprendizaje sistem~í.cico, los ''hechos" y su relato; las diver-
sas cadenas significantes a las que todo sínroma y toda alteración
funcional esGÍn unidos en el plano inconsciente.

La selección de Lis técnicas según la índole de la consulca y el estudio
de los registros permitir;1 elaborar un pronóstico: es decir, la proyec-
ción al futuro de la problem:itic:1 que detectamos, los recursos subje-
tivos y E1mili:ues para afron carla y resolverla, los beneficios secunda-
rios que presionan para no cambiar la sinución, la conveniencia y el
cipo ele medicbs propuc·st::i, l1;ir;1 c11cir:1r el rrar:1rni,.:n10 dl: los rr:tsror-
no.s, las '·persncctivas de solución, csucion:1miellto o ap1·av;1rnienw,
l ¡)
El desciframiento del sentido de los síntomas repercute sobre el
trastorno que estarnos interprccando: nuestro ''lenguaje sobre el
k:nguaj de h en fcrmecbd nos llev:1 :l tom:u un compromiso
-el di:ignósóco y el pronóstico~ que :1 su Vl?, ¡,rornuc.:ve una serie
de clccisioncs respecto ~d cr:1un1ienrn.
Por lo dem:í.s, h leccur:1 .semiológica de cada di,1gnóstico c.:s con
frecuencia muy diferente sc.:gún el especialista que aborde al

considerando el conjunto de circunstancias en que se cncL1cncra invo- pacil:IHe y a su Lunilia, scgi'1n la forrnacióll y los marcos re
lucr;1do el p:tcience. renci:dc.s que sustc.:ncan su przícrica clínica, aun en e:! terreno ele
una mism:1 profesión (ncciiatría, psiconeddgogfa, psicoardlisis
~ L 1 l. LI <..,., J

psiquiatría, psicología, clínica médica, etc.).

MARINA Múl.LER • 71
70 º APfU:NDfR l'ARA 'C~R
 [nsiscirn.os en b importancia de realizar el diagnóstico y el pronóscico
en forma prnc:csual, con intervención de.: lo diacrónico (las transfor-
rnaciones ccmporales) y no solamente de lo sincrónico chelo por un
cone transversaí, el cual de rodos modos es un artificio teórico, dada
la fluenci:i. existencial. El lenguaje subjetivo del paciente apela a m1es-
tra receptivid.J.d subjetiva, para poder transformarse, en el curso de 1a
relación entre consultante y psicopechgogo, en un mensaje percibido
y reflejado otra vez, para ser reelaborado por quien lo emitió.
En psicopedagogía, el diagnóstico y el pronóstico se refieren al cono-
cer, saber y saber-hacer, sus condiciones subjetivas y relacionales (en
especial famili::ires, escolares, laborales), sus inhibiciones, detenciones
y desvíos.
El conocimiento psicopedagógico no se cristaliza en una delimita-
ción inamovible, ni en los déficits y alteraciones subjetivas del apren-
der, sino que evalúa lo posible para cada sujeto, lo que está en dispo-
sición efectiva o virtual de saber y de hacer.
El sujeto aprende y conoce desde su historia personal y familiar, con
las potencialidades y los límites mentales, educativos, culturales y cien-
tíficos de su individualidad, desde su lugar en la estructura social y en
su época.
Haré una rápida revisión de cdgunos fizctores generales qite actúan inter-
firiendo el aprendizaje. Cuando describo sus alteraciones, éstas apare-
cen sobredeterminadas, es decir, originadas en múltiples causas que
inciden recíprocamente, si bien pueden prevalecer algunas sobre otras
según se organice en cada personalidad la problem:ítica detectada.
I. Alteraciones derivadas de la vida de relación:
Se destacan en particular en personalidades neuróticas o psicóticas,
pero acompañan y complican habitualmente las diferentes patolo-
gías del aprendizaje ya que es en una estructura intersubjetiva de
relaciones como cada ser humano desenvuelve su historia y sus sín-
tomas, cualesquiera sean éstos.
Spitz ha estudiado las deformaciones de las primeras relaciones
materno-filiales, refiriéndose a deficiencias parciales o totales de
cuidados y afecto materno (podríamos decir, del deseo del hijo),
72 • APRENDER PARA SER
que producen graves enfermedades: depresión tinad!tica por priva-
ción prolongad:1, hospzta!ismo por carenci,l total, con ernpobt"cci-
miento y detención del desarrollo psíquico.
En numerosos casos se producen proces·.,s de identificación y pro-
yección masiva de los padres hacia los hijos: fantasías psicóticas
maternas relativas a sus hijos deficitarios o sever::unente perturba-
dos; ansiedades, fantasías y conflictos de la pareja depositados por
proyección en alguno de los hijos, el más apto para hacerse cargo de
la depositación; relaciones de tipo perverso entre padres e hijos;
padres psicóticos, aLtsentes o gravemente incapacii:ados; relaciones
llamadas "psicotóxicas" por Spitz. Entre estas últimas:
• la repulsa primaria activa de la madre (rechazo glob~d del hijo),
por sexualidad y femeneidad maternas no asumidas;
• la repulsa primaria pasiva (niño no deseado);
• la solicitud ansiosa primaria (sobreprotección): da lugar al "cóli-
co de los tres meses";
• la hostilidad materna disfrazada de angustia: "no tocar" al niño;
no cuidarlo, (da lugar a las dermatitis, eczemas, del bebé);
• las oscilaciones d.pidas entre mim0s y hostilidad agresiva (hiper-
motilidad, ansiedad, autoerotismo del niño);
• los saltos de humor cíclicos a largo pla20 (juegos fecales, melan-
colía del niño);
la hostilidad compensada conscientemente (agresividad, retrai-
miento con hiperdesarrollo intelectual en el niño).
También inciden las pautas educativas precoces:
• la alimentación: insuficiente contacto "piel a piel"; chupete qui-
tado en forma traumática; cambio alimentario precoz, por ejem-
plo antes de los tres meses; lactancia muy prolongada; demora:.;
excesivas; hipersatisfacción de las demandas, etc.;
• de motilidad: permisividad o restricción limitadas o excesivas:
castigos o tmpedimentos; exigencias tempranas;
• de control esfinteriano: muy precoz (antes del año y medio); seve-
ro; ansioso; "hiperhigíénico", etc.;
¡¡,,
:¡¡11
1i1!¡
'_,¡1:,
'if,,
:¡IJI:
MARINA. MüLL~R • 7,3 ¡,¡¡·,,
1)\;,

F,ntrc las relaciones inadecuadas mencionaré los errores educativos,
canco fiu11ili:1res corno escolares:
amcn;l/:as de pérdicfa de :Üccro y de abandono;
" burlas, críticas, descili11cacioncs de cualquier especie o compara-
ciones clcsfworables;
. reproches culpógcnos respecto de enfermedades o muertes posi-
bles o realc.s de un familiar;
.. cngaüos, ocultamientos o distorsiones en Lt información sexual;
º ocultamiento ele la situación ele adopción;
• cascigos físicos.
Todos estos procedimienros socavan la confianza del sujeto en sí mis-
mo y en otros, y provocan grave ansiedad en el niño con profunda
hostilidad encubierta.
2. Alteraciones por carencias socioeconómico-cultura/es:
Son básicas, pues socwan la infraestructura de todo aprendizaje y el
deuteroaprendizaje del rol social y educacional-laboral de todo su-
jeto: qué _le esd permitido ser, llegar a ser y a saber, corno implícito
desde su lugar en la estructura social y económica.
La carencia de alimentación incide ya desde los progenitores como
factor congénito y genético. rfambién influyen negativamente el es-
pacio habitacional insuficiente o promiscuo, los medios nuteriales
insuficientes para concurrir a la escuela o avanzar en ella; la aten-
ción poco personalizada por parte de padres con trabajo excesivo 0
alejados de sus hijos. Esto último puede producirse tanto en medios
muy carenciados como en medios de alto nivel socioeconómico: la
falta de_ oportunidades de habh y de escucha, de juego, de lectura y
recreactones compartidas, ele cspectJculo,, culruraks, de experien-
cias nuevas y distintas, son observables en codos los niveles sociales.
3. Situaciones normales o excepcionales que requieren una
elaboración forzosa:
Ingreso y egreso de la cscucla; cambio de maestro, de grado, de
escuela, de ciclo educativo, de ocupación; repetición de grado 0
curso.
74 º APRENDER PARA SER
Cunbios de doITticdi.o, ele localidad, de país.
Lnferrnedadcs rcrnporari,1s.
Nacimic1no de hermanos.
Condición de hijo/hija adoptivo/a.
Elección de estudios u ocupación.
Fallccimicnco de: un f:-uniliar o personaje significativo.
• Separación y nueva pareja de los padres.
• Enfermedad grave de familiares inmediatos qLte conviven con el
sujeto.
4. Lesiones y disfunciones del SNC (Sistema Nervioso
Central):
Pueden ser hereditarias (genéticas), lo cual muchas veces es difícil
de constatar; congénic1s, perinatales, de los primeros años de vida;
accidencalcs (cerebrovascularcs, traumáticas, etc.).
0
Se producen:
por desnutrición crónica (materno-infantil);
,. oor intoxicación (materna durante h gestación o infantil);
• ~or falta de oxígeno (anoxia durante el parto);
" por enfermedades hereditarias (ej. alcoholismo);
e por secuela de enfermedades íni-t::cciosas que motivaron encefalitis;
0
por traLtmatismos craneales (caídas, golpes, heridas, etc.);
• por epilepsia.
Los cuadros más observ;ibles en esta categoda son la organicidad y
el rcU"aso intelectual.
5. Alteraciones en el ritmo y la cualidad de los procesos
evolutivos:
Se producen lcntificaciones -t10 detenimientos- del desarrollo psi-
cornouiz, lingi._"IÍstico, infralógico (espacio-ccmporal) y lógico (pen-
samienco):
" En los retrasos madurativos, las disfasias y dificultades para los
aprendizajes lectoescrito y rnaternáttco y los trastornos ps1co-
rnotncc:c;.
Mt,RINA MuL1_rn. 75
 6. Sistema educativo: Defensas predominantes y cuadros relacionados
Su organización, sus métodos, contenido, objetivos, la mala remune-
::!
~
REPRESIÓN
ración que perciben los docentes y que les hace difícil actualizarse, « (también llamada
~ ·3
inciden en muchos niños y adolescentes para provocar o acentuar e;:: g
fallas en el aprendizaje sisten1ático y actitudes de rechazo, desaliento o º1
fracaso. l--"c...=-+-------~-------t~------¡¡=-:~=:=~--
o - las - las - las
8 -o~ 1 neurosis
. psicosis
Es importante no sólo considerar la estructura de la institución §·G 1
escolar, sino las relaciones entre alumnos y educadores con todas u..::u
¡:,:
las posibilidades de aprendizaje o de obstrucción de éste que con-
llevan. El yo se ópone a la
pulsión; el Yo está al
servicio de la reali-
dad y somete a una
Algunos cuadros psicológicos en sus pane del Ello; se for-
man los síntomas
implicaciones para e/ diagnóstico y e/ como retorno disfra-
zado de lo reprimi-
tratamiento psicopedagógico do; se constituye así
un conjunto de re-
presentaciones psí-
En cuanto a los trastornos derivados de la vida de relación (neuro- quicas ajenas al Yo;
sis-psicosis-perversiones) es importante señalar que durante la in- éste desconoce lo
que ha caído dentro
fancia y aun en la adolescencia, los síntomas pueden presentar gran de ese sector repri-
movilidad e incluso ser reversibles. Los cuadros clínicos no han de " mido. Freud presen-
~ ca como ejemplo a
considerarse como organizaciones fijas: "muy frecuentemente -nos :~ un huésped indesea-
dice otra vez Ajuriaguerra- el síntoma parece surgir directamente ¿: ble que se echa, y se
C pone a b puerta a un
del conflicto como un compromiso pasajero, modificable, como ·e guardián para evitar
·i:
una defensa a un tiempo necesaria aunque lábil, como una pausa ~ que regrese; ese
~ guardián sería la re-
en el desarrollo a fin de formarse mejor, como un signo lleno de Ü presión. El Yo del
neurótico funciona a
implicaciones que abren un diálogo, como un sufrimiento mal
cosca de cierto em-
esclarecido." p obre c i mi en c o
(constituido por los
Si bien el inconsciente es semejante en su estructura en todo sujeto
síntomas e inhibi-
psíquico, porque está constituido por un conjunto de contenidos y ciones funcionales).
formaciones psíquicas genéricas, su funcionamiento difiere en cada
cual, según cómo se organizan las defensas y las principales corrien-
tes psíquicas que por su predominio dan lugar a los grandes cuadros
psicopatológicos.
A continuación presento las grandes corrientes psíquicas según los
diversos cuadros antes mencionados:
76 • APRENDER PARA SER
IDESE-STIMACIÓN I DESMENTIDA
(también llamada
RECHAZO o RENEGt\CION)
I REPUDIO)
~' las person,;1lidades
perversiones,
psicopatías y
caracteropatías
narcisistas
El Yo se opone ala El Yo acepta y al mis- Es co nsti cuti va del
reJidad; el Yo se des- rno tiempo des-
constituye y deses- miente Ll!la realidad
cruccura. psíquica, no recono-
Subsisten restos del ce la Edra; el sujeco
Yo primitivo, el cual se sostiene en el nar-
proyecta al exterior cisismo, negando su
al Yo y al Super Yo, carencia v las dife-
que le vuelven frag- rencias. Él Yo des-
mentados desde el miente al Super Yo
exterior en forma de para transgredir las
delirios y alucinacio- pautas (por ejemplo,
nes; se desorganiza la en la homosexuali-
parte del Yo que sos- dad, las adicciones,
tiene el juicio de rea- b.s psicopacías).
lidad; se man tiene El sujeto asunie una
una parce omnipo- acci tud de desafío:
tente, narcisista, que "sé que esto no se
se vuelve exterior y puede -o no se
persecutoria; aboli- debe- hacer, pero yo
ción de las reglas del lo hago igual", sabe
principio de reali- que hace algo qLte
dad. está mal; llega un
Se produce una des- momento en que "el
ubjetivación (deses- castigo" le llega "des-
cruccuración del su- de afuera".
jeto).
1 IDENT!FlCA-
1 CiÓN
SECUNDARIA
1
anormales
Super Yo; es una de-
fensa aine un deseo
hostil hacia una per-
sona an1ada en
quien se registra la
carencia de algo an-
helado.
E.se "objeto" ambi-
valeme pasa a con-
vertirse en instancia
intrapsíquica; en lu-
gar del deseo hos cil
se coloca una ima-
gen idealizada como
formación suscicuci-
va.
El vínculo primitivo
de "ser" ("ser igual al
otro" por idcntifica-
ci ó n primaria) se
transforma en vín-
culo de "tener" ("te-
ner" rasgos del otro,
parecerse, sin "ser el
ocro). A partir de pa-
labras y frases oídas,
el Super Yo retiene
frases corno impera--
civos c1tegóricos, ór-
denes inapelables,
no justificadas (Su-
per Yo). Se forma el
qrácter; la sublima-
ción permite la rea-
lización de deseos
con cambio de obje-
to y de fin.
MARINA Mü¡_,~¡,, ' 77
 ,-, 1 ')' '
L~ll c1 L 1cr1onano ele Psicomhí/¡_,¿ de J 1¡-l t·1ch - ,, p, . ¡·. -
i . l· .· . . - .. , . , J« i L / unt<1 ts c:ncontra-
r.ios~ ,l .'ilc;llJCltte ddtilJCIO'l (¡·t) ;()i'.:_"l. ,:_,)tí()·
,,. '- • ' < , )
\ • ~¡

-- Ncu-·os1s· J · · -·' · ' ·.- • HisterÚl: negación

hól' --., i " .ü1cccto1~ psico,scna cuyos ,íntumas son la expresión sirn-
- ic, de u11 conf11c..tu ps1qu1cu tllle ucne sus r-11'-,. ,. º!1 1· 1 . . . mecan1sn1os represión
· e ·¡ '.. , . · ·· ' CL. e ,¡ 11stor··1
llllallCi Uel Sll/C(() V "C . ·e . '' prevalecientes disociación atenuada
i r · . , e in.si t uven co1n¡)ro1111sl'S ,'r,tt··- e [ el eseo V ¡ l
i . ·'· •• L

e e ensa. Actualrnente el término tiende ·t i·csL·1·"·1rs ·, ·1 . · J!. r ,

... , . ' · • · v, e , ,,que as tor-
m,1s d1n1c1s c¡11c •
pued
.
~n -·,1. _. l
e, Iu,1uonarse con a neurosis ()l)~"s·t l·1
1 · j · "<.::. V:L
,11.sLena Y a neurosis fóbic1." ' ' Provoca "lagunas", "olvidos" ante ex;.,'imenes y pruebas u otras situa-
ciones ansiógenas y negación de aceptar y abordar las dificultades.
aislamiento
• Neurosis obscsiVtz: Es posible un buen desempeño en actividades de expresión corpo-
allltlacíón
rnecarnsn1os rJ.l, estética, deportiva, con posibles restricciones respecto a tareas
formación reactiva
p revalccien tes de mayor compromiso lógico abstracto; también podrían producir-
control omnipotente (esquizoide, se inhibiciones generalizadas.
en Lis personalidades que
mantienen latente una psicosis)
Todas estas posibles anomalías pueden ser atendidas psicopedagó-
El :i.prendizaje puede verse afectado por un ritualismo un·.1 d1'fi, I gicamenre en cuanto al campo del aprender se refiere.
ld ' . ' Á" l cu -
tac e s1ntes1s, una desafecr::i.ción que inciden de--sc.,vo1··1b' I .
la t . ,fr. . , . . . . . t:, ,, emcnte en
r,ms uenc1;1 ,l nuevos problemas y s1tuac10nes. Hay inhibición - Las psicosis: Son enfermedades mentales vinculadas a la aliena-
para aplicar lo aprendido; o bien una sobrevalorac1·0'11 de los , ción, traducidas en síntomas esencialmente psíquicos. "Fundamen-
·i · ' , conte-
l: nte os rntelectuales y del racional1.sn10 talmente, es una perturbación primaria de la relación con la reali-
- con empobrecimienro de
:i.prcndizajcs deporrivos, expresivos. dad ... siendo la mayoría de los síntomas manifiestos -especialmen-
te la construcción delirante- tentativas secundarias de restauración
del lazo objeta!." (Diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y Ponra-
• Neurosisjobica: proyección
lis, pág. 333)
mec1nisn1os desplazamiento
Uno de sus mecanismos básicos es para Freud, el rechazo radical
prevalecientes identificación proyectiva fuera de la conciencia, en el caso de la confusión alucinatoria (re-
pudio). Para Lacan, esto se relaciona con la repudiación del reco-
nocirniento de la castración, o 'Jorclusú5n", equivalente a ausencÍtl
.,irnbólirn.
· d aprendizaje
En . ., se d:i.dn contactos conuafrihicos , o p<)r e l contl.1-. . ..
no ev1t-1cio ! · . · ¡ · · ·
. , n e e conce111c os, srruactoncs cxperin1e11tad:is co1no an-
gustiosas y potenci:i.lmente t'1clio-ros·1s i)ar:i. ,. ,j ''L!J. "t< . ' ¡ Otro mecanismo típico es en la psicosis la proyección pnmmva y
. . ._., . . .. , o · · · , · ' • ·' e ), provoca ne ose
un,1 restncc10n e 1nh1bruon de actividades (de lccroescritL1r·1. l l· . masiva de la "acusación" al exterior.
. ' i · · · · , , e e e ,11
c'.Xan1cnes, Ce_ lDJCLU llllCVOS CSClldÍos ll ocupaciones, de abordar una
matena, un Jrbro O un profesor Cernidos). "En la psicosis se produce al principio una ruptura entre el yo y la
realidad, que deja al Yo bajo el dominio del Ello; en un segundo
78 • APRENDER PARA SER

MARINA Müll.ER O
79
 tiempo, el del ddirio, el Yo reconstruiría u11:1 nueva realidad con- En las psicosis habría siempre un empobrecimiento o una carencia
Forme a los deseos del Fllo." (Obra ciocb, p;í_g. 335) · ' que dísrorsiona el acceso a lo simbólico-cultur;1l, por lo cual es
frecuence la alteración de los aprendizajes ststernáticos, salvo en per-
E_l repudio presente en la psicosis señala q,1e los significantes repu-
sonalidades que compensan su trJ.storno psicótico con un elevado
diados (el falo en cuanto significante del complejo de castración)
rendimiento intelectual o bboral (vJ.riaciones dentro de estados ma-
no están incluidos en el universo simbólico inconsciente del sujern,
níaco depresivos o paranoicos).
y no retornan a éste "desde su interior", sino desde lo real, especial-
En muchos caso-S, se presentan descn1peños excelentes en algunas
mente en los fenómenos alucinatorios.
actividades, junto a chatarra o déficits en otras.
Las psicosis con sus respectivos mecanismos defensivos son: Como indicación psicopedagógíca, tC1nt0 en las psicosis infancoju-
veniles como de adultos, es conveniente el tratamiento individual o
• esquizofrenia: en pequeños grupos de las alteraciones del aprendizaje, o la educa-
n1ecan1smos spli tting (desintegración)
ción especial (en cuadros autistas).
prevalecientes identificación proyectiva masiva disociación
Las perversiones son atipias en la obtención del placer sexual (homo-
sexualidad-bestialismo-fetichismo-travestismo-voyeurísmo-sadoma-
soq uismo). En ellas se pro duce una negación de la realidad ( de la
• paranoia: megalomanía
castrJ.ción), una escisión del Yo, que las hace guardar cierto pareci-
mecanismos proyección masiva
do con las psicosis. Pueden encontrarse en vínculos madre-padre-
prevalecientes control omnipotente de los objetos ideali-
hijo, en que éste funciona como fetiche materno, objeto de place:
zado y persecutorio
de los padres, (y no sujeto de deseos) para satisfacción de sus pulsio-
negación
nes, por ejemplo sádicas.
disociación
En estos casos los padres buscan en el hijo objetos sustitutivos, al no
idealización
tolerar su propia angustia de castración.
Estas situaciones requieren el trabajo psicoterapéutico con la fami-
• maníaco-depresiva:
lia, en niños y adolescentes. De no abordarse de ese modo, toda
a) mecanismos Íntroyección intervención que pueda requerirse podd. estar condcruda al fraca-
identificación introyectiva so, pues el paciente y su familia obtienen beneficios secundarios de
prevalecientes
inhibición, restricción del yo síntomas, como los señalados en el tipo de vínculos perversos.
en la fase depresiva
regresión

~,
,.\1" ~;

b) mecanismos disociación
idealización
1
prevalecientes
negación ,·*:
en la fase maníaca 1
control omnipotente

80 • APRENDER PARA SER

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MARINA MüLLER • {31

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re JaCJon
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entre
' ·1· ' ., t ¡ . .
· deü1i1r-1aa rnen a. y ps;cos1s.
Se evidencien en el transcur.,o de la escolaridad.
" En jardín y Preescolar: "_Al educar o dia¡;noscicar sujetos con t 1·asrornos serios del apre11Lli/.a-
fallas psicomotrices Ú)je, con frecuencia .se nos plancea el problema del diagnóstico difc-
retraso madurativo :,:~/r~ncial: ¿debilidad?, ¿psicosis?, ¿ambas?
retraso intelectual ( de grado mediano) <i}si comamos las perspectivas aportadas por la psicología social y el
síntomas de perturbaciones emocionales: agresividad - inquil \;psicoan:ílisis, adem::ís de la psicologia genética, vemos que nos cn-
tud - hiperactividad - tartamudez - enuresis - encopresis - aishmienr6' :Lcontramos ante un rema de gran complejidad.
- indiferencia - apatía
- dislalias y disfasias scveus · Las perturbaciones del aprendizaje aparecen como síntomas que nos
- psicosis infantil con eras tornos del pensamiento, del lenguaje . • rernitcn:
y de la conducta a un sujeto con fallas en sus recursos mcn wles o en su utiliza-
ción, con alteraciones en su inserción en el mundo simbólico y
.,
En la escuela primaria: cultural tanto como lingüístico;
retraso intelectual (de grado leve) • a una familia y a particulares relaciones entre padres y niño o
disfasias leves, trastornos en la lectoescritura, discalculias adolescente disminuido, relaciones que se remontan no sólo a la
retraso madurativo presente generación sino a los a.buelos, etc.;
signos de organicidad $ a Lll1 rol que juega el paciente en el seno de ese grupo humano,
perturbaciones emocionales que alteran el aprendizaje: fobias en cuyo papel se han depositado fantasías e imágenes muy nega-
escolares, inhibiciones, etc. tivas, que a veces preceden al nacirnienrn del niño y que lo "mar-
- psicosis infantil con trastornos del pensamiento, del lenguaje can" indefectiblemente.
y de la conducta
Este rol es adjudicado por los otros y asumido por el sujeto según
• Escuela secundaria: sus predisposiciones.
- problemas de método de estudio La enfermedad -debilidad o psicosis- aparece como expresión de
- inhibiciones del pensamiento y otras perturbaciones emocio- situaciones y fantasías muy temidas y oculrad;ts por el grupo, pern
nales que afectan el rendimiento académico vividas directamente en ese "chivo expiatorio" que coma sobre sí los
- síntomas disléxicos déficits y problcrnas del grupo. Fs difícil establecer una neta dife-
- trastornos de la personalidad (psicosis, psicopatías, adiccio- rencia entre debilidad y psicosis, dado que los disminuidos menta-
nes, depresiones severas, etc.) les muestran una organización de su pcrsornlidad que presenta
muchas características psicóticas, si se incLiga en profundidad. l'vÍLt-
cho_s rendimientos bajos en el aprendizaje y c11 los tests psicornétri-
cos testimonian carencias muy precoces en las relaciones con la rnadre

82 • APRENDER PARA SER MARINA MúLLER ' 83

 y con el grupo familiar, en los vínculos emocionales y en la posibi- El estudio de niños psicóticos por pruebas de diagnóstico operato-
lidad ele dar a ese nif10 un lugar en los deseos y el amor familiar. rio (Piaget-lnhelder), evidenciasu dificultad para razonar en térmi-
La debilidad mental como tal bordea o se instala directamente en b nos de azar y probabilidad, el desfasaje de las operaciones físicas en
estructura psicótica de la personalidad, pero a un nivel de empobre- relación a las lógico-matemáticas, la dificultad para situarse en el
cimiento, más que de distorsión de lo simbólico. punto de vista de los demás y para establecer relaciones significante/
A su vez ese paciente sólo puede ser captado, para dar un sentido significado ( : ) .
a sus trastornos, si conocemos y tomamos en cuenta la personali-
La alteración reside principalmente en el ámbito de la función
dad de sus padres, la estructura y la dird.mica de sus relaciones
simbólica.
familiares.
Por otra parte, si el niño padeció privaciones sensoriales, afectivas y
Los problemas que plantea el diagnóstico diferenciJ.l entre retraso
sociales severas durante sus dos primeros años, la oligofrenia o debi-
mental y psicosis son complejos y difíciles y los diferentes autores
lidad mental más o menos profunda se instaura en un cuadro que
no concuerdan entre sí. Las técnicas de evaluación psicológica que
presenta características de autismo.
proponen resultados cuantitativos no son absolutamente válidas ni
En general, el psicótico presenta algunas funciones mentales bien
ajustadas al examen de estos sujetos (Terman, Wisc, Raven, Rors-
conservadas o incluso hiperdesarrolladas (pensamiento lógico-ma-
chach, etc.). Por lo común los pacientes no se interesan por la situa-
temático, elaboración de conceptos, vocabulario, conocimientos
ción de prueba, sus respuestas pueden ser fluctuantes, su atención y
generales, habilidad motriz fina, etc.).
concentración escasas, su fatigabilidad y desinterés pueden hacer
En la debilidad mental, se supone un compromiso constitucional
poco consistentes los datos finales. Éstos son rrüs confiables en su-
(genético, congénito o bien orgánico) que altera, lentifica o detie-
jetos de 7 a 13 años. Durante este período, según Moore, en el Wisc
ne la posibilidad de aprendizaje y el desarrollo mental a un nivel
los mejores subtests en niños psicóticos, serían comprensión, seme-
precoz. Ello trastorna la organización sensorio-motriz e infralógi-
janzas, rompecabezas y ordenamiento de imágenes y después de los
ca y empobrece el avance en la simbolización y en el pensamiento
13 años, vocabulario, información y ordenamiento.
;,-1
reversible.
,,~ '
i
¡
Los desempeños percepto-motrices y conceptuales, son mejores en En el psicótico se postula una relación especialmente patógena ma-
t los casos no orgánicos, según esta secuencia: dre-hijo desde las primeras etapas: esto no es privativo de dicha
1 normales - > psicóticos no orgánicos - > psicóticos orgánicos enfermedad psíquica (Mannoni, Dolto) ya que los "retrasados men-
1
1
estos últimos situados a nivel de los deficientes rnentales graves. tales" y los niños retrasados psicóticos o de dotación intelectual
¡:,,
l normal que padecen de organicidad también presentan fallas en las
La dispersión significativa de los rendimientos en los distintos tests relaciones interpersonales y en su ubicación simbólica en la familia.
aplicados es importante ante todo en sujetos de inteligencia margi- El débil mental no logra -o lo hace en forma precaria- establecer
nal que han cargado afectivamente un modo particular expresivo relaciones entre ideas ni coordinar sus acciones de modo de llegar a
(verbal/perceptivo psicomotor) y que presentan secuelas de déficits conceptos de semejanza, oposición, sucesión, inclusión, exclusión y
instrumentales (disfasias = trastornos de lenguaje; dispraxias = tras- transformación reversible.
tornos de ejecución). Si lo consideramos desde el enfoque psicogenético, el débil avanza a
un ritmo lento, conservando en cada nuevo estadio que transpone

84 • APRENDER PARA SER MARINA MüLLER • 85

 Ls
. cacaccerísticas
, de 11ivclc:s anccri,lrc1
· ' .,, ¡·,,i
.,. 1- '·.r;" ·· .· l ·.I'' (J ;\( ll 1
1,,,CO,\ll:ll
ua (no 'por hs (lscihcioncs 'r.·,¡·,.,,· ... ,., 11· "l. . " nonnaJ·
, . , ~ , 1 ·"·,LO.',
Et1 las psicosis infantiles, encontramos:
observa un paso cada ve;'. mJs lenco ha:;ta lleo·ir .1 Lrri·i el "e·, _., alceraciones irnportances, prolongachs y precoces de las 1-dacio-
·! . . . · :::,' , , .e cnuon
e erc1·n11rudo nivel. nes interpersonales;
desconocimiento evidente de la propia identidad, según b edad
En cuanrn a los pscu1,/uddJi!c.,, su esudo ckpcncle de condi - el sujeto;
ambrc:ntales de carc11cia, junco con la criarr:a e11 mcc·l1'os ''1· ausencia del pronombre personal y del lenguaje "en primera per-
l " ( [; - . , m
Jr.1a .esi or- an::nos,
, hospicaks); umbiJ11 ¡)ueder1 ser ni110, ¡~r1·v· l :·
. ' ; ,l( o sona" ;
e ce uc;1c1on escolar, o desarrnl!ados en ut1a Eunili·· excrennd - preocupación patológie: por objetos determinados o por su.s pro-
frustr;idora. . ,, .. , amcnt
;,'piedades, sin relación con su uso corriente;
En este - -- - ,¡ , . · ¡, · , .,
, ·r )S casos, e examen ps1co og1co Gescubre la normalidad de la' , resistencia intensa hacia cualquier cambio con lucha por mante-
cs,ructurds
. subyacences_ . ,, e" n !·l1·b-1c1.on
pese a h' pobren , severas de ,
1·
ner o restablecer la constancia (pánico a lo nuevo y lo diferente);
pe.marrnento y !a afectividad; en niños pequeños, el tratamient. • fobias fuertes frecuentes;
p.,tcopedagógico intensivo permite la mejoría, ;·unto a un pi·oar··i · marcados rasgos obsesivos (ritualés compulsivos);
111
, · l - fl ·l l · 0 ' •
l'.S~O ,lI ·ex'.) e )1 adaptado a sus posibilicL1des. No debemos des~), • experiencia perceptiva anormal (alucinaciones) en ausencia de
cl-~~nc.kr la h_iene tnc1dencia de los factores socioculturales y ele anormalidades sensoriales y orgánicas;
rc,,luones afectivas en el diagnóstico de debilidad mental. · • angustia aguda, excesiva y en apariencia irracional;
pérdida o falta de adquisición del lenguaje, o bien su desarrollo
En síntesis, el retraso mental se caracterizaría por:
• su aspecto global; insuficiente;
• conductas motoras bizarras;
• el pr~dominio de la insuficiencia intelectual que puede evaluarse
mediante teses; • fondo de retraso mental sobre el cual aparecen fragmentos de
funciones intelectuales o de habilidad mamial casi normal o ex-
• su car;1eter [Jrecoz o concrJnito·
o )
cepcional.
• la lentitud y limitación del desarro1lo ¡)sÍqLtJ.co CC)!l
respecto de
niños normales;
" el origen relacionado con un desarrollo insuficiente O con lesio- Descripción de algunos cuadros
nes centrales.
característicos que inciden
En cambio, los pseudodébiles (oligotímias) presentan:
en el aprendizaje escolar
'' un défic~ir correspondiente a adquisiciones culturales O esco-
,,lares mas,, que a la inceli«cnci·t
o , pu e·el'e eva. ¡uarsc corno
· · , h, CLn!
normal ; J- Orgonicidad
este déficit es la consecuencia educativ;1 de una enfermccLtd O de
cund1e1ones psicosocialcs (relaciones paterno--/'iliales deficiente, Esd. vinculada a daños del SNC (lesiones cerebrales).
poca escolaridad, de privación sociocultur;d); ,' En nifíos afectados, ,se presentan trastornos perceptivos, rnotnces,
es reCL1pcrable por medidas méd ico-socio-psicopedag6gicis. conceptuales, lingüísticos, de conducta (aislados o combinados) con
o sin rc:ndimicnto intelectual (CI) norrnal.

86 • APRENDER PARA SER

MARINA MüLLER • 87
Caracterización de la personalidad en los diferentes cuadros
orgánicos:
• atención inestable, clificultaJes ele concentración, fácil reacción
a los estímulos, distracciones;
• perseveración (repetición reiterada, cornplllsiva, estereotipada,
de una misma actividad);
• fatiga fácil, necesidad de rápida variación de actividades;
• "reacción catastrófica", angustia, rechazo y crisis ante dificulta-
des o frustraciones, o ante siwaciones de competencia, por sen-
tirse incapaz, impotente;
• negativismo, agresividad, a veces destructividad (irritable, terco,
impulsivo), explosividad;
• viscosidad, "pegoteo", necesidad de contacto físico, adherencia;
• cambios bruscos de humor;
• abulia, desinterés, desgano, lentitud psicomotriz; o por lo con-
trario hiperactividad, inquietud;
• fallas en la coordinación psicomotriz y perceptivo-motriz;
• dificultades en la memoria;
• dificultades en análisis y síntesis (confosión figura-fondo, toma
la parte por el todo, atiende a detalles sin importancia, dificultad
de síntesis);
• trastornos de elaboración conceptual (pensamiento rígido, poco
reversible, concreto, "literal");
• desorientación en el dominio espacio temporal y corporal, fallas
de lateralidad;
• déficit en la discriminación auditiva;
• dificultades en lectura (deletreo), disgrafías, clisortografías, fallas
linaüísticas·
b )
• discalculias.
Consecuencias en el aprendizaje escolar:
• trastornos en lectura y escritura, matemática o combinados;
• irritabilidad, cansancio, desinterés;
• se los confunde con niños deficitarios (repetidores o desertores);
por fallas de retención y asimilación.
88 • APRENDER PARA SER
Indicaciones:
• consulta neurológica;
clases de recuperación (en grupos reducidos, con didáctica correcti-
va; menores exigencias y contenidos fkxibles).
JI - Trastornos psicomotrices
l. Por trastornos emocionales:
retraso motor con expresión facial rígida (desde el tercer mes) por
carencia afectiva parcial;
• pasividad-inexpresividad por carencia afectiva prolongada o
total;
• hipertonía: hiperactividad crónica o también estupor con hiper-
tonía muscular, por tensión interna de bases psicológicas.
Estos trastornos tienen que ver con perturbaciones en la relación
materno-filial y familiar.
2. Evolutivos:
• hipertonismo: movimientos bruscos, descargas motoras violen-
tas, efectúan desplazamientos más que manipulaciones;
• hipotonismo: movimientos simples y de poca energía; explo-
ración manipuladora de objetos y del propio cuerpo;
• ritmiasmotoras: bruscas descargas tensionales para resolver
montos de ansiedad: cefálicas - oculocefálicas - céfalocorpo-
rales;
• "head-banging": golpeteo de cabeza; "autoacunarse" ("roc-
king") por insatisfacción emocional, como forma de autoero-
tismo. Señala graves trastornos y/ o carencias en las relacio-
nes afectivas.
3. Debilidad motriz:
• Paratonía - sincinesias, exageración de los reflejos tendinosos, tor-
peza en los movimientos voluntarios, imposibilidad de relaja-
ción voluntaria, maduración motriz y lingüística retrasada.
MARINA MüLLER • 89
 4. Inesrabi!ichd psicomotri:z: curriculares duran-
,€, S·1·mulif1e1ción
-'- L
de comen idos y ele exi
Pres en un hiperaccividad, pens:irnicnco co!lf.uso y supcr!ícia1, cxist~ '·: -
te los primeros ¡¿r;tclos.
desinhibición rnocriz.
El rcndimicnco escolar es mínimo, con indisciplina y bufonería.
uposic_ionismo: pasivo (pereza - rnzuckz - desobediencia) º activ{:
(trr1tabdidad - agresión). :, específica del lenguaje, que se traduce en di!'iculcadc.s
5. Trastornos de la realización psicomotriz: adquirir el k1bb, para comunicarse verb;ilmente y lograr la
• Desm:ganzúzción prdxica: fallas de esquema corporal, de _y la escricura. Es denominada también ''dislexi;, severa" (Ju-
dad, de organización espacial y gdfica, dl'. rírmica, de ,.,'-""'\_.~,',,·".,·.•,,-:,_,".,<''."-;,},¡·.- :B. de Qui rós).
escritura y cálculo. el nivel intelectual es normal; ·,:...,,,

.. Disgrajtas: fallas en la caLigraGa. la integridad sensorial y fonatoria es norrnal;

Trastornos del tamaño, la forma (o x a - ch x d), b presión, la hay antecedentes de predisposiciérn familiar;
tribución espacial (renglón - espacios en blanco - m:íraenes) serias dificultades para aprender lectura y escricura, en especial,
tJ ,._ '
límites (aglmin;i en los bordes o los sobrepasa), la dirección · para su representación audiovisual (en eJ dicrado o la redacción);
arrib;i o abajo; dirección flucnnnce). ,luastornos perccprnales aL1dioverbales;
de la comprensión del .significado y <le la elabo-
Indicaciones:
ración ele relaciones conceptuales, pobreza en el pensamiento y
en todos estos casos se 1·cqu1ere: lenguaje, perturbaciones sintácticas, trastoruos de la simboliza-
~ diagnóstico ¡Jsicoped:w_óo-ico·
~ ~ b ' ción (en los signm verbales y las imágenes mentales);
" cventualn1ente clases de recuperación; perturbaciones espacio-temporales, de laccralidad y ele esquema
~ psicomouicidad reb.cional.
· corporal;
: conducta infantil;
!Ji - Retraso madurativo, "inmadurez" perturbaciones emocionales moderadas;
Es_ b kncitud rnornend.nca del ritmo de adquisición de los ;iprcndi retraso en la aparición del habla y en su articulación;
ZJ.JCS,por retraso maduracivo neurolcSgico y por relaciones de dl escritura ilegible, copia lenta, confusión de sonidos semejantes:
pendencia familiar. Se clecectan: - p x b = m x n;
crasiornos de ;1prendizaje en lectura y escriu1L1, pcrturbacione pee¡ uei1.as signos ncu ro lógicos;
macluracivo-!i.mcionales, '\ignos neurológicos finos": cnactere puede haber trastornos pstcornocrices finos a.suciados :1 rctr;tso
biológicos inmadurez p;ira b edad notwlcígica, escritura dis_ ps1comocnz.
gdfica pero legible.

lndicacione.s:
diagnóstico médico - psicopedagógico;
~ evaluación inicial de b madurez para el aprendizaje; • grado de recuperaci<'>n y/o traurnientu psicopecbgógico clínico.
seguimiemo en la etapa correspondiente de preparación e inicia'
ci611 en lectura y escrirnra (Preescolar, primer y segundo grado)'.,

90 ~ APRENDER P1\RA )E1~

M,\RINi\ MULLFR • 91
 específica ("de evolución")
Dificultad más o menos severa en la comprensión y uso del simbo-
lismo lingüístico de la lectura y escritura; pese a disponer de inteli-
gencia normal, imegridad sensorial, salud general, y oportunidades
de aprendizaje sistemático de la lectura y escritura.
Se presenta en niños de imeligencia por lo menos normal y a veces
superior.
• evolucionan con muchos tropiezos escolares; las fallas se acre-
cientan desde tercer grado;
• fallas perceptivas, perceptivo-visuales;
• fallas de lateralidad y de esquema corporal;
• fallas en la organización espacial;
pobreza en el pensamiento y el lenguaje;
• con frecuencia han sido retrasados en la adquisición del habla y
han tenido o tienen alteraciones en la articulación o formulación
del leno-uaJ·e·
b '
• por lo general existen antecedentes familiares.
Este cuadro clínico como tal, ha sido cuestionado por diversos au-
tores. Es muy ilustrativa al respecto la polémica registrada años atrás
en el libro La dislexia en cuestión (Pablo del Rio, Madrid 1977),
donde se resaltan los innumerables factores socioculturales, peda-
gógicos, económicos que pueden encubrirse bajo la denominación
de "disléxico". Como expresa Chiland en la citada obra: "Los térmi-
nos de dislexia y disortografía no deberían utilizarse en otro sentido
que el puramente descriptivo, sin presuponer una "enfermedad" de
dislexia o un trastorno constitucional hereditario." (Pág. 16)
De modo que anotaré los rasgos principales señalados en esta altera-
ción del aprendizaje por quienes se han ocupado del tema, respon-
diendo sólo a una descripción de los fenómenos clínicos observa-
dos, y relativizando la dislexia como entidad clínica, tanto como la
disfasia escolar o dislexia severa antes descripta.
Síntomas psicológicos y neurológicos:
• frecuente desorientación espacial-temporal;
92 º APRENDER PARA SER
e frecuente alteración en operaciones de análisis y síntesis, y en
lograr abstracciones;
8 fallas en la percepción auditiva (confL1Siones);
• posibles fallas en el esquema corporal (sentido derecha-izquierda),
dificultad de representación psicomotriz;
e a veces, cierta torpeza motriz (al enrollar-reconar-abotonar-saltJ.r);
• hipcractivos, o desganados y abúlicos;
desatención, fallas en la memoria lógica-abstracta;
• ansiedad, sentimientos de minusvalía, trastornos psicosomJticos;
• dificultades de aprendizaje, retraso o fracaso escolar.
Errores de lectura y escritura en la dislexia: 1
Son muy variados y persistentes:
• división arbitraria de las palabras;
• rotación: b x d - p x do x b - p x q - u x n (cambio de dirección);
• inversiones: el por le - sol por los - vierens por viernes (cambio de
orden);
• confusiones: cara por cada - suela por vuela (cambio de letras);
• omisiones: caza p~r cazado - pare por padre (supresión de letras,
sílabas o palabras);
• agregados: llo por lo - poro por por (añadir letras, sílabas);
• contaminaciones: miava por mi mamá va (supresiones y super-
posiciones);
• distorsiones o deformaciones: lo escrito resulta ilegible;
• disociaciones: es calera - sal goalapla za (fragmentación inade-
cuada);
• escritura corregida, repasada, insegura;
• disortografías: fallas ortográficas consistentes en: rotaciones, in-
versiones, omisiones, agregados, contaminaciones, separaciones
incorrectas, cambios (en palabras o letras); confusión de grafe-
(1) Noca: S. Freud ha estudiado distincos tipos de lapsLlS, en el habla y la _escritl~ra,
así como errores de visión, audición y memoria, que considera actos srntomatl-
cos, expresivos de conflictos reprimidos. La pstcoanalitica es ona lectur~ posi-
ble de los trastornos en escos aprendizajes. Ver, pot· eJemplo, Pszcopato!ogza de !a
vidrzcotidiana, o.e., 1900.
MARINA MüLLER • 9-3
 lllJS ck s<rnido simihi-; faILs de códi'!,o (en t:l cas()
m:1yúscubs,
:\c'-·tllOS,
0

fllllllll'.lCÍ( J!l, r..:lc.);

kcc11r:t knr:t, d1ficul1os:1, puco Uli11JH,;11c;iv:1, :1 H·cc:, [tirnlac:l·t

' . ')
1
S:J lea ic:Lra.s, pahJJLl.', O rc11g/oncs, omite V :1QrC;':l fc)nCtn:lS
, <_i L7 ., ' rc:pi-
Le, etc.;

inc:rpacicl:id de cxpre.sar por e.serien su pensamienro.

Indicaciones:
" clases de recuperación, paralelas a las clases escolares comunes sf
la dis!exia es leve (2 ó 3 veces por semana);
~ grados de recupcrJció11 si la d.islcxi;:t es severa·
• tratamiento p.sicopnt1gógico.
VI - Bajo rendimiento intelectual
Puede producirse por represión afectiva del pensamiento (seudode~ .
bz!u:!ad u ol(~otimia, por depresión seria o carencias afectivas seve-
ras),_º por dé,ficit _intelectual: en este caso el rendimiento es pobre;
hay falca de s1ntes1s.
Características:
• desinterés por h realidad que los rodea;
.. escasa capacidad de observación;
" disminución m:ís o menos pareja de todas las actividades intelec-
tuales (atención, memoria, vocabulario, razonamiento etc.)·
• dificulcad para lograr independenci:1 en sus cotHlucras/ ' boración de hipótesis, de ao:í_lisis y :;Ímesis, intcntcrnos convenir la
tnscguros, necesitan supervisión.
Indicaciones:
,·
"'·
, algún modo rndo problema del aprendizaje constituye una cs-
)
. de código secreto, desconocido por e! mismo sujeto y por sus
familiares, en el cual se condensa una historia personal pero tarn-
bién intergeneracional -ya que se incluyen las relaciones con los
p:1dres y los abuelos, acleméÍ.s de hermanos y otros parientes- y un
mundo extrafamiliar socio-cultural y lingüístico que proporcionan
la base previa a cada circunstancia subjetiva.
El paciente nos trae "un texto" subjetivo, cuyo scruiclo literal "inge-
nuo" está encubriendo otros diversos efectos de sentido semejantes
a un mensaje puesto en clave, con jeroglíficos y mezclas de relacio-
nes a distintos niveles. Un ejemplo comado de Freud, es el de una
pintura que tapa varias capas de pinmras más antiguas, cada una de
las cuales, al ser revelada, ofrece al observtuior-lector su secrera pecu-
liaridad que hasta entonces ocultaba.
Esto requiere que nos entrenemos corno lectores de los síntomas,
como investigadores que en un complejo trabajo de rasueo, de ela-
materialidad ele las rnanifcstaciones pacológicas (los "signiCicances")
en signos de un SLtjeto que así procura cxprcsarSL' y ser oído.

¡nograrnas educacivos espcciak., (rccraso severo O moderado)·

. 1 J ' ' En bs ;1lteraciones de Li lectura, la escrimra y del cílculo, en el
,1e uéhcit es consideración de sus dificultades v ritmo len-
retr::i.so o el fracaso escolar, en la innudurez para el aprcudi'.l.aje siste-
lO de aprL:ndizajr..:, c:11 cscucbs de recuperación O en 1 enseÍl.:.rnza 1:
corn1'111. rn,í.tico, en los déficits mentales, en las inhibiciones para la activi-
dad intelectual o escolar, va1nos a encuntrar no soLunente un sujeto
(V , ;u-r1'l)a: "\
. er mas J- cerca de b diferencia y de b rebción enm.:'. debi- que no aprende sino todo un grupo fizmiliar que reveh sus acticudes,
lidad meiual y psicosis".) prejuicios, inhibiciones y trastornos ame el aprendizaje.

94 • APRENDER PI\RA SER

MARINA Mu!_LER • 95
 frecuente que escuchemo,<; .1 los padres decimos durante sus pri-
meras consulus: "Pero en realidad, yo era igual. .. ;1t'in ;1hora, si pue-
do, evito escribir y se lo lugo hacer a o ero. Por suene en la oficina la:
secretaria se encarga de eso", o: "Claro, si él es igual a como era yo ...
' "d uro " para la escueta
¡era rnas I ..
I"
Como vemos, interjucgan una serie de identiftcacione-S entre padres
1 }alternativas posibles, atendiendo a preservar siempre, que e suJe-
e hijos, con proyecciones y depositac:oncs en "el integrante de la.·
familia que ahora no aprende".
Iviuchas veces son las madres quienes solicitan la consulta y recla-
man tratamiento psicopedagógico para sus niños, en especial cuan/
do éstos inician su escolaridad.
Éste es un momento de pasaje, desde el seno familiar y materno[
hacia el mundo cultural, simbólico y social. Es como si temicrarr lai .·
confrontación que deben sufrir sus hijos, que han de ser marcados: :,
por sus carencias. Ya rro serán más "el objeto que colma el deseo:·
materno", se vivirán carentes, expuestos al dolor y a la pérdida de su .
lugar en el triángulo edípico, lo cual a su vez les permitirá aprender
-formación del Superyó (ideal del yo, conciencia moraf, auto ob-
servaóón), entrada en la latencia-.
Piaget señala que en esta etapa se consolida la des-centración, el
pasaje a lo social, a la ca-operación, la superación de la percepción
intuitiva, pro-operatoria, a favor de la revasibilidad operatoria.
Para abordar los problemas del aprendizaje, hemos de partir del
proceso diagnóstico, que habitualmente envuelve de tres a seis en-
trevistas en las que se plantea cómo aprende el paciente -y su fami-
lia- qué alteraciones presenta en su aprendizaje, por qué ocurren,
cuál es el pronóstico, qué rnedidas de tratamiento son apropiadas.
Todo esto, trabajando operativamente con el sujeto y sus padres
para que puedan asumir sus dificultades y participar cooperativa-
mente del tratamiento posterior.
Las dificultades del aprendizaje no son privativas de los niños es-
colares: las encontramos en niños pequeños (autistas, psicóticos
no autistas, retrasados mentales, "inmaduros"), en adolescentes y
en adultos de diversa sintomatología. Los trastornos se desarro-
llan en una personalidad con una estructura y una dinámica pro-
96 • APRENDER PARA SER
en una sucesión de episodios vitales, en un determinado con-
Rara vez los problemas de aprendizaje se recortan nítida-
•
te de dificultades de otro orden: psíquicas, orgánicas, soc10-
etc. El diagnóstico nos llevará a precisar qué acc~ones
'·
sera11 i orioritarias, dentro de una gama más o. menos amplia ¡ de·
;to "no se pierda" en un conjunto de terapias inconexas donde en
~definitiva se sentirá manipulado y desconocido como p~rsona
iportadora de sentido. N~ ~odo l~ qL1e " habrá que_ ~acer_ ?~ra
udar al paciente se hara s1multaneamente. Es prefenble minar
ay d , . l' . . l
11a atención con un tratamiento psicope agog1co c 1mco, SI e pa-
lciente se encuentra en algún momento escolar durante el c~al asu-
\ne importancia el aprendizaje sistemático: preesc_olar, ?nmeros
grados, últimos grados, primer~s años del secun~ano, y SI los tras-
1
.••· cornos, aun cuando interesan diversas facetas y mveles de la pers_o-
·~ !nalidad, pueden ser focalizados en relación al aprendizaje_ Y la _d1~-
·. ,ponibilidad para la comprensió~ y e~presión si~bólica, sm ex1s_nr
graves perturbaciones de la subJetlvidad. Cons1~ero que e: ~eJor
proceder por etapas en cuanto a tratamiento~ ps1cope~agog1co_s y
psicológicos, salvo en casos de severa pato'.og1a que ex1pn una In-
tervención paralela, la que ha de ser coordrnada_, º. al me~os debe-
rán permanecer en contacto los diferentes espec1al1stas e m(ercam-
biar información.
Antes de iniciar un tratamiento psicopedagógico es imprescin-
dible realizar al menos una entrevista con los padres, también
con el paciente o con toda la familia, para te~er de ell~s un, co-
nocimiento directo, aunque ya haya sido realizado el d1agnost1-
co y la recomendación sea "empezarlo de inmediato".
Esto permite escuchar sus fantasías, su relato de los pro~lema~ y
lo que imagina o respecto del tratamiento, mdagar sus d1stors10-
nes, ansiedades, expectativas, las fantasías de enfermedad, de tra-
tamiento (transferencias hechas sobre el psicopedagogo Y la ta-
rea) y de curación: cómo, cuándo, hasta_ qué punto el sujeto, es
percibido "aprendiendo", superando sus dificultades o perpetuan-
dose en ellas.
MARINA MüLLER • 97
',~.\- , -'' ' '-· - . . ~,~,~.'"";.;.f;_"."t*:: •.;",':_·~ ~}-·":' "'.,-"."-~· .

-:~rJr~;:1~;_:.¡·.-_.tlJ'.
Es·ji,nr:l-zrnentrZ! la presencia padre o su Slistituco, ya CJUe es::';- -._)_\) ;~01110 criccs y de relajación); que no h.ay:1 elernencos dcm:1.siado fr,í.gi-
qu1c11 e1. .-
. reprcscrHa "l a l <::y " , .la norrn;u1v:1 culcural, el corte con la n\;)::,.\i i
:les O costosos; 1us 1 ,
n1uc,·;1c::s scdn só l iuos,
J
a l 1nenos una rnesa arnplia,
,
d_re, el acceso a lo simbólico. sSu palabra ccndr:Í ¡1 ara no,cJtr··is pe:{)_::::-_:_'
0 • SO····,,·,~
e L
._ .;lJns escanees o armario donde gu~lfdar
~1.J. t.L u
,
lo.s maceriales ele trataniicnto.
sed requerido como respousablc: de su hijo: éste no es "propied}Jt:. :·
de la madre", sino sujeto signado por un apellido: en el caso habii:/
f r:fNfuchas veces, en las Ínscituciones, el espacio reservado par:.i. consul-
tual, el del padre, que !e ha dado así un lugar en el sistema social:}f};{h}(:''rorio o gabinete da por sí solo idea acerca de la valoración de la
Muchos "el papá no puede venir porque: esd muy ocupado ... " fl~~i;@.::~¼cc)}tiiréa, del rol psicopedagógico y del valor asignado a la atención
pan una sutil b~1sq ueda de no-cambio en el estatus del paciente,'{{' ';if'dÜ,~ica ( ubicació_n con respecto a ot~~s dependenc~as, estado de con-
ha de ser atendido, pero no curado, ya que permanece lio-ado a(/ ,, 'ervación y confort, matenales aux1l1ares d1spor11bles, c:tc.).
relación de tipo dual mJ.drc-hijo, de Ia cual el padre es e:cluido::'
Durante esta primera entrevista se plantea el contrato de trabi' }rifemplazamiento de los lugares durante la atención psicopedagó-
cuál es d
compromiso recíproco, y se procura lograr una actif ;fJ1:ca cambién tiene importancia: .; la mesa o escritorio funciona a
~~.

colaborat1va de parte de la familia y del paciente:, aliándonos :hrií.odo de barrera entre pacientes y psicopedagogo, o como instru-
sus aspectos transferenciales positivos. de trabajo? \rt1ento
En cuanto al encuadre, según el término lo indica, consiste e. o bien
marco suficientemente estczble, elfondo o continente de la tarea sob{
cual se recortará la.figura o contenido, El campo de la relación clín:f u
u >
n
tendr,Í tantas variaciones como pacientes existan, y seoún seanÍ
"estilos" de trabajo psicopedagógico. b :;,
n> m
z
m -l
z m
-1
m
Están involucwdos en el encuadre:

PSICOPEDAGOGO
- las constantes espacio-temporales del contrato:

El lugar: .. "distancia", incluso física, puede incidir en la relación con el

~ dónde se efectuará el tratamiento
- consultorio del psicopedagogo.
- consultorio institucion:.i.l (clínica-hospiu.1-centro
asistencial, etc.).
- gabinete escolar.
Las condiciones mínimas requeridas por dicho espacio físico serán\'.
una habi_tación tranquila, donde pueda trabajarse con privacidad
en lo posible haya lugar para desplazarse (jugar en el suelo, jugar a l.
pelota -al menos manualmente-, reaiizat algunas actividades psi:
psicopedagogo y con el aprendiz:.i.je.
Esa distancia ha de ser por consiguiente la que se llama "óptima": ni
, demasiado corta ni tampoco lejana, par,1 resgu:irdar tanto del rics¡;o
de identificación masiva con el paciente y de la invasión por parte
de éste al psicopedagogo, como la evitacicín fcSbica o esquizoide en
la cual el sujeto se convierte en '\111 caso" que no cornprumece cmno
relación personal.
El espacio es habitualmente el consultorio, pero también puede tra-
bajarse en actividades que abarquen otros espacios.

98 º APRENDER PARA SER MARINA MúLLER O

99
Por e;emplo al atender a María Ivbna, pacieme adulta "débil men-
tal" :n quien podía presumirse una psicosis con "chatarra"
de extremo infantilismo y dependencia, sugerí que u-abajara co
auxiliar en una oficina de la familia, para que llevase papeles de
sección a otra, cerrara sobres, colocara estampillas y otras tareas sirri
ples. Se efectuaban dos sesiones semanales "de paseo" donde con:
versábamos, mirábamos vidrieras, la paciente las describía, tomáb.
mos algo en un bar, y en caso necesario Iviaría Iviarta elegía y co
praba artículos diversos para su uso personal.
Del mismo modo el sujeto puede realizar otras tareas fuera del co .·
sulcorio, por ejemplo escritura de cartas, lecturas, búsqueda de m
teriales requeridos para su actividad en el consultorio.
Éste estará provisto de un pizarrón, con elementos para escrioi
una pequeña biblioteca de literatura amena, informativa y r •
creativa y de diferentes materiales que proporcionen posibilid
des al aprendizaje.
Este espacio físico-psicológico ha de permanecer relativamente i ·
variable en cuanto a los muebles y otros elementos de la habitació
t \\xplícitas y las fantasías no formuladas de padres y pacientes, tanto
El tiempo (cuándo, con qué frecuencia, durante qué período se efec
tuará la atención psicopedagógica), también deberán ser estipula:
do: días y horarios, cuántas veces por semana, y escimativamente
incluso cuánta extensión podría suponerse en el tratamiento al me
nos en el marco institucional, donde este aspecto suele ser fijo ( .
meses, 1 ó 2 años como máximo).
Por lo general, las sesiones duran de 45 a 50 minutos -el tiemp.'.
será siempre el mismo-, y en los grupos, de 60 a 90 minutos. Est
se determina de acuerdo con las características y demandas de cad;i
situación; los niños pequeños se atienden menos tiempo, sobre tod<a
en casos de rápida fatiga o ansiedad.
La frecuencia semanal mínima es de dos veces, en ocasiones tres
aun mayor en casos de severa patología, como retrasados mentalef
moderados o psicóticos.
1 00 • APRENDER PARA SER
veces, por cuestiones de distancia, pueden prolongarse las sesio-
para que el paciente concurr:1 menos veces, dependiendo esco
e u.na evaluación de los diferentes factores en juego en cada caso.
·D las instituciones, los gn1pos funcionan una sola vez por semana
urante un tiempo más prolongado.
,/t·
·.respeto al encuadre espacio temporal seri una actitud incorpora-
naturalmente a la tarea. Sin embargo, el encuadre no es un mar-
:absolutamente estricto; ha de acordarse con el mismo paciente y
, familia y revisarse si es necesario, pudiendo sufrir modificaciones
ue lo adecuen a las circunstancias del paciente, de la institución
:.o del mismo psicopedagogo.
·¡ tratamiento no estará esclavizado por escas constantes, sino que
las deberán encontrarse al servicio del mismo.
()nos puntos del encuadre son:
(: Los roles de cada participante (paciente-padres-psicopedagogo).
A Los objetivos.
En cuanto a los roles, habrá que tomar en cuenta las expectativas
•· como las resonancias contratransferenciales:
• ¿Por qué y para que' siento
. que me consultan.?
¿Qué percibo que esperan de mí, del paciente, de sí mismos?
¿Qué versión "se cuentan" y me relatan con respecto al trata-
. miento y a la relación recíproca?
Sobre esta base, el psicopedagogo esclarecerá lo que puede aportar,
las responsabilidades asumidas por cada una de las partes, el pro-
nóstico y los límites razonables a su tarea.
El p~icopedagogo ayuda al paciente porque éste acepta colaborar en
la búsqueda de un mejor aprendizaje: no puede trabajar si no es "un
equipo" con el sujeto y también con su familia, en especial sus pa-
dres u otros adultos responsables del paciente.
Estará dispuesto a contactar con la familia y la institución escolar,
en cuanto sea beneficioso para el sujeto.
MARINA MüLLER • /O 1
 Los objetivos del ua[amicnt,> h:m de ser cumcmaelos con d pacicn-
cc y :-;us padres, ,·espo11dic11du ;1 h prcgur1ca ·'dnra qu¿ empezare-
n1os csD cirea;>"
Contestar a este interrogante permite delimitar el Jrnbito psicope-
dagógico y distinguirlo de otros campos clínicos.
Fundamentalmente, apuntamos a dos objetivos complementarios.
El específicameme clínico, dar lugar a la expresión y eventual
lución de las dificulcades y alteraciones del aprendizaje.
El preventivo, ayudar a qL1e el sujeto promueva sus proptos recursos\'
e instrumentos mentales, actitudes, procesos psíquicos, "técnicas",'·
("saber hacer"); para "aprender un escilo operativo de aprendizaje'';'
que pueda revisar, reajustar y volver a crear en diferentes situaciones/"
de su vida, aun m:is allá del tratamiento.
Para esto, entendemos que tratan1os a una persona, con una cotn->
pleja vida psíquica, y no a entidades funcionales disociadas de la.
estructura total. Así, no "reeducatnos los síntomas" como nos alerta!.
Mannoni, sino que tomamos sus manifestaciones y las atendemos';
como partes de un discurso subjetivo y aun familiar, que intenta ser···
1; recibido y cobrar sentido.
Esto nos remite a lo que nos dice Chassagny (La dúlexia en cues-
tión): el sujeto tiene derecho a tener su trascorno, resultame ele
múltiples nudos de relaciones.
El tratamiento ocurre mediatizado por una relación, un encuentro en-
tre personas centrado en un objeto de trabajo: el aprendizaje, y toman-
do que "la manera de ser es más importante que la manera de hacer".
Con respecto del tiempo de trat:uniento: es importante dar lugar al
paciente, y darle tiempo, esper:ir que surja su deseo de aprender,
como expresa el autor antes citado: "c,,perar que el deseo del niúo
surja espond.nean1ente, acornpafrule en lugar de precederle, dejarle
vivir en vez de imponerle nuestr:1 manera de ser y de actuar, dejarle
tornar la palabra, escuchar lo qut: dice y llegado el momento, pct·-
mitirle expresarse verdacler::unente en un lenguaje socializado." Yo
diría: "enseñarle las reglas básica de ese lenguaje, instrurnen tarlo
para que pueda tener medios de expresión más variados". (Ltt dis-
Lexia en cuestión, pág. 108 y l 09).
102 ° APRENDER PARA srn
· .Cn:1 ssagnv agrega:
·· / ,en c~ur;nto af~i;1to1na, lo hemos podido comprohar, deStzparcce mu-
.ch·~ cm tes cz.uzndo uno no se ocupa de el sistemátiuzrnentc, que en e! caso
contrario"; "quizás el objetivo sea conseguir poder _respetar el ~~abajo ele
. cada uno, conseguir todas Lis perspectivczs que el ruño necesita (op. ut.,
11 J).
El problem.a es, pues, cómo Llegamos al SL1jeto.
Sólo desde allí podrern.os "hacer algo juntos" para atender sus tras-
La estrategia clínica en ,psicopedagogia
El oroceso diagnóstico proporciona un espacio y un tiempo para
da/ un sentido a la prnblemática de los consultantes. Este momento
no queda clausurado en la devolución y orientación; surge una nue-
va etapa, preparada por la precedente: la elaboración de una estrate-
oúi, un plczn de acción cliniui. Este proyecto es móvil, revisable; su
finalidad es ofrecer algunas vías posibles de acción psicopedagógica,
destacando ciertos "nudos" o claves de las alteraciones atendidas, y
permaneciendo acentos a los cambios progresivos o regresivos y a
los ciclos repetitivos, para volver a pensar una y otra vez qué está
pasando y por qué. .
La estrategia prepara las modalidades operacionales que se seleccio-
nen con respecto del sujeto o del grupo con quien se trabajad.. Esto
implica una serie de decisiones sobre los objetivos a lograr, las eta-
¡ns de la tarea, los límites temporales, b movilización del sujeto y
de .su familia para cooperar en el tratamiento.
Ya mencioné los objetivos generales de la acción psicopcdagógica
clínica y preventiva:. el apn:ndizc1je (pensar, conocer, saber hacer, sa-
ber expresar, re-conocer las difiCLiltades y obsdculos ~lel ap_ren~ler,
conocerse aprendiendo, cómo :iprendo, cuáles son mts pos1b1l1da-
de.s y limitaciones) y el mettl aprendizaje (aprender un estilo opera-
tivo de aprendizaje; querer aprender, querer segL1ir aprendiendo).
E.n cuanto a los objetivos específicos, apuntan a las bases de los
aprendizajes siscem,íticos.
MARINA MúLLER • 103
 Dice iYL Mannoni: "El · -
nrno necesita aprender r· .. la permanente lectura de los síntomas y manifestaciones de cada
una manera no muti!ante par'l sus~ , p11mero a verse dé
. ·' cr, para poder u ego · paciente, como expresión de un malestar subjetivo y relacional
con un cuerpo reconocido por él denrro del e . . .
para estar finalmente maduro P . b spa~10 y de] tiempo, no elucidado;
. a1aunsa erques1 , f., el inventario amplio de los materiales, recursos, métodos y acti-
torsiones graves si el preap "' d' . . d' empre su nra
miento escol r~ rc.n. JZaJe ID ispensable para este vidades que la pedagogía pone a disposición del psicopedagogo,
ar no fue erectuado correctamente " (El . - con la práctica de su instrumentación operativa y clínica.
medad y los otros, pág. 205 ) · nzno, su

puntualizar con el paciente y/ o sus padres los distintos aspectos

Cada "campo de realización" " - . ., del encuadre quedará establecido el contrato de trabajo, el cual in-
(Ajuriaguerra) sigue sus prop1.·a·s· o ¡camdpos hmc1onales sectoriales?
· rea as e estruct ·' d · \:Iuirá también la fijación de horarios, los honorarios y su forma de
t1mienco cognitivo-afectivo º. d _urac1on y e inves
, const1tuyen O la fi 1 pago, los criterios respecto de cambios de horarios y ausencias del
aprendiza;· e sistemático p . 1 m raestructura del
, or eJemp o: · •· paciente, la concreción periódica y paralela de entrevistas con los
padres o entrevistas famliares, etc.
• La organ!zaci_ón espacio-temporal. El psicopedagogo entabla con sus pacientes una relación muchas
: La coord1~actón perceptivo-psicomotriz. veces prolongada para realizar el tratamiento.
Las operac10nes lógico concretas de clases y 1 . En el transcurso de su tarea, sus intervenciones van delimitando el
• El l · b l re aCJones
. enguaje ver a : sus campos comprensivos e .. . ·._ encuadre y proponiendo las consignas de cada actividad en concor-
p10s (narración, poesía, descripción d' 'l ) y xpres1vos pro~-• dancia con las disposiciones del paciente y su deseo de aprender.
sión corporal y dramática, expresió~ p:s:!:). y conexos (expre- ·' También pone en evidencia con sus intervenciones los procesos psí-
quicos que obstruyen o facilitan el aprendizaje, segun pueda "leerlos"
Tomamos en cuenta los aspectos mejor reservados . en los sujetos atendidos, y en la medida en que éstos se encuentren
te, sus características subJ. etivas s ~ . en cada pac1en- disponibles y puedan escuchar los señalamientos e interpretaciones.
' us mot1vac10nes y deseos.

El plan de tratamiento será delineado e f¡ .

Facilita la información sobre el cómo y el para qué de la tarea, ha-
flexibilidad. n orma muy amplia y con ciendo siempre "lugar" para que el sujeto, acompañado pero no sus-
Su puesta en práctica requiere: tituido por el psicopedagogo, piense y exprese a su modo y si es
• la formación clínica del psico eda o posible resuelva sus dificultades de aprender. Resolver las dificulta-
traen los sujetos "escuch 1 P,, g go para poder "leer" lo que des del aprendizaje no quiere decir suprimir ni obturar los conflic-
actividades significativas qa~:s y propone~les_ (no imponerles) tos en el aprendizaje o en el sujeto que aprende, dado que es sólo y
• 1 . . operen terapeut1camente· precisamente por medio de desestructuraciones, conflictos y nuevas
e conoc1m1ento profundo de las estructu '
tituyen a cada su. et ( ª . . . ras generales que cons- reestructuraciones como cada cual transita su proceso de aprendiza-
d l . .. J o coºn1t1vas e rnconscientes simb, l' ·) je, afrontando los desencuentros y malestares inevitables en la cons-
e as v1cis1tudes del desarrollo , . o icas y
instrumentos mentales y corporafe:1~~:~~, o set ~aber éon qué trucción de los conocimientos y en el transcurso vital.
aprender; a evo utrvamente para Sin embargo, hay un grado de malestar o conflicto tolerable, que
puede convertirse en descubrimiento y actividad creativa, más allá

104 "APRENDER PARA SER

MARINA MüLLER • 105
 La crtrea es operativa: aprender, conocer algo y al mismo tiempo
del cual, . d aprendi7.:1j, uiuc el r·i,·sucJ
~T · ,., ·t' ,, u·1n··,
c.~ J - ··s, . . . ,1prender una forma ck pensar, de incL1gar ,tccivan1entc, y reco-
i ,uéstr:1 inccrvcncicín .. , . . . º , ,.Le o 1nterrurnp1rse.
- . .. . ,1pL"1c1 J. acom¡1:1r1ar :il su·e. . . . . . nocer \os obsr,tculos subjdivos par·.1 d conocimiento.
culnci :;u pronro lu,r:1r uw . .. . l I lO, ¡..Mr,1 q e.le des-
., i .:) ,10:,ULkc.cscor·l···l·l·
,..
racton de ''un ocro" .. ·t .. e ·¡· ) e e ¡J,1,1 JIJ, c!,::sdc h o1x- En la elección de la tarea, en la forrnubción de consign:1s y el dcs:1-
. c.:x r ,11cUn1 iar '·' e'(tr· .... l . . '
ból1co culruraL ; .. ,1esco ar, que rcmJCc a lo ;;im- rrollo de b acción clínica, el psicopedagogo trata siempre de escu-
char el pedido y el deseo de su paciente, para traducirlo a una acti-
Fs importame. poJ·,. · ·
el participar con los pacient . d l vidad que lo reconozca, y dispone de recursos y actividades para
e ram:ÍCJco c)ráfico . l es e mundo lúdico
i ,º 'mustca 'corporal dcscif .. ' d l
nos de lenauaje. ·Y f) . ~ . . . ' , r,:m o o a su vez en térmi-' encontrar una vía de expresión metonímica al deseo del pacieme,
- ti < o1 que nc:mmrnos al lcngLn· , p quien trabajando a partir de sus posibilidades, amplía su marco re-
na un papel escrunurart·· ·! . ,Je. orqucdesempe-
. , . l e en t proceso clínico· , .e ferencial originario, y accede a nuevos !Ylcltices del universo cultural:
pres10n s1gnificantc y nortado . d 'd 0 . me reuero a la ex-
, . t • ra e sent1 ya q " d el conocimiento, el knguaje, la normativa social, los medios com-
¡1'og1co es la mímica d , d. , , ue ca a caso pato-
d d ' e un iscurso no verbalizado" "1· prensivos y significantes para expresar su palabra personal.
l a ... por su parte está ·1po)r·1d l f . . .. y a persona-
l 1 ·, · ' ' ª en a unción d ~1 1 ·
c. e re ac1on In ter-humano b,astco . .. para la oraar . e . , engua;e, :i ] modo La selección de materiales auxiliares y actividades se efectúa toman-
1umana." (F. Dolto r.~ . L . , t> .11zae1on c. e a persona
l. , preuc10 a ~ª przme a " . do en consideración:
lzsta de M. Mannoni, pág. 31) r. entrevzsta con el psicomw- • Su significación para los pacientes. Es decir, que puedan propo-
ner y hacer tareas "con sentido", según una estructura global de
Tod~s los recursos lingüísticos corn r . . significación que evite el "adiestramiento" o la ejecución reitera-
senudo amplio· corpor l , . P ens1vos y expresivos, en un
. a, muntco, dramático [, . da de ejercicios vacíos de interés y de vida.
a ernás del verbal se·¡ . ' , P asoco, musical
d ' 1 umman por la palabra l· ¡ . . ' Si ejemplificamos con el aprendizaje musical, será muy distinto
una estructura simbólica. que u )tea o v1v1do en
"aprender a hacer escalas", que aprender a mear una melodía de
.
Por _ parte ' quienes presentan problemas d l . . d. .
otra moda, que interese al sujeto, para participar como integrante de
tran fallas en sus procesos d . b ¡· ., ,e ,1p1cn iza¡e mues-
. e s1n1 o lZdClOn y alt . _. un conjunto en una reunión de amigos.
a su relación con u d . t , . erauones en cuanto
n or en s1mool1co. ., Su correlación con las posibilidades, motivaciones y deseos del
paciente en su individualidad.
Lo que caracteriza a l tratamiento · psicoped- , . Su nivel óptimo con respecto de sus realizaciones (ni demasiado
., Una . tarea que actúa como tercero estructurante agog1co es:¡. l· . , ,
n1c1, por lo cual traba· - ¡ en ,t re ,1e1on cl1- facil, ni muy difícil).
. ., ' ' pmos sena ando ¡ f . . Su grado de estructuración: que ésta no sea excestvJ., para dar
s1grnbcJ.nte con esta ta . ! . a trans erencia y la relación
- . ,fC,l, ffi,15 que con eJ .· - º-1 lugar a la creatividad subjetiva, al permitir múltiples variaciones.
Lo s1tuacional -el a , h . psicopeuagogo.
. . quz - a ora - conmi<To .. ? . . i
:in t1e1patorio de sin. . f ó .Jrzuen¿ o esto-- y lo
. iaoones uturas, m:ís ue 1 . . Algunos ejemplos de tareas significativas para /os pacientes
nen relacic.ín con lo _. q os .1speccos que tic-
. . regre.s1vo y con lo di . ,· . l
mb.ntil. Esto no sio . e J spo01c1ona patogenético son:
ºDlJJCa (LCSCO!lOCer h ·1ct" ' i l ' • la creación de un audiovisual; de Ltna historieta; de relatos fan-
escructurancc del SUJ.eto i- . . -[ . ', , ivtc ac mconsctentc
. , . Y rorn1ac. or.,1 de smton . , · ¡. . . . tásticos, novelados, dramáticos-teatrales, o ¡:iara representación
( e ¡o h1srnnco oersonal f~ ·¡· . 1,1.s, rn ,l 111odcnc1a
::l . 1 , y amr iar, pero 1 ¡· . ¡ l
al pacrente sólo er1 t•nt .· ·a mp 1ec1 1acer o explícito de títeres;
· r, .o 1ncz e co·mo oosttlcuw
1 , , prira rzprender.
MARINA Mül_LER • 107

/ 06 • APRENDER PARA SER

• la creación de un libro o revista sobre cernas de interés informativo; • A.lbumes de texturas.
• la integración de una pequeña biblioteca de libros creados por • Reloj móvil.
los sujetos; • Almanaque. d
. ], dos muf1ecos sexua os,
• la realización de una "feria de libros" propios, para un grupo de • Muñecos arncu a '
amigos, para otros grupos, o en una institución; ~ Títeres.

• la redacción de un periódico, con elección de secciones, ilustracio- • Rompecabezas y puzzles. ,,

t - ladrillos de construccton.
nes, diagramación, noticias, que pueda comentarse a otros grupos; • B10ques y t b de números.
L , de figuras, de pa1a ras,
" el proyecto y la realización de compras; • otenas d alabras de números.
• la explicación de las reglas de un juego, la organización y con- • Dominós de figuras, e P · '(B Scrabel Formapala-
e formación de palabras ucanero, ,
ducción del mismo; • Juegos d
• el cálculo de costos de artículos de interés, con ind usión de da- bras, etc.)·
tos periodísticos; • Juegos de damas y de ajedrez.
• el cálculo de gastos. • Laberintos móviles.
de inserción (ensartado)·
• Ju egos . fi . , n (Dienes). (KLM).
Algunos materiales auxiliares en • Material de clas1 1cac10 , ' 1 tos de tamaño crecien-
, ,, 1O O 12 e emen
• Material de senac10n; con
psicopedagogía te O incrustables. )
· ·' de ideas (con figuras ·
• Juegos de asoe1ac1on
• Material de descarte: papel - diarios - revistas - tapitas - cartón - · ión de figuras.
• Tableros excavados para mserc
hojas secas -semillas - etc.
• Útiles escolares: lápices - bolígrafos - marcadores - lápices de co- • Juegos de memoria. ( , po humano articulado).
orporal cara-cuer
lor - crayones - ceras acuarelables - regla - escuadra - goma de • Juegos de esquema c r
tón madera, o plástico.
• Modelos para armar en cartu rna, car ,
borrar - plasticola - cinta adhesiva - cuadernos - tijeras - hojas de
• Historietas para ordenar.
papel blanco.
• Juguetes de cotillón: animales domésticos y salvajes; "familia"; • Ta-te-ti.
• Diccionanos. .
muebles; vajilla; soldaditos; vehículos; maestro y alumnos.
• Libros recreativos e informanvos.
• Figuritas.
• Naipes. • Revistas.
• Pizarr6n y tizas de distintos colores.
• Plastilina, crealina (cerámica sin horno).
• Pelotas de diversos tamaños.
• Figuras geométricas en cartón, madera o material plástico de ta-
• Espejo grande.
maño más grande y más pequeño; gruesas y delgadas; de tres o
cuatro colores. . el empleo de elemen-
.ble sería conveniente mcorporar
• Instrumentos de percusión (caja, pandereta, platillos, triángulos, De ser pos1 , .
tos electrónicos y mecánICos:
xilofón).
• Máquina de escribir.
• Tarjetas con figuras, con palabras, con figuras geométricas.
• Grabador.
• Letras y números de madera, cartón, plástico, cartulina.
MARINA MüLLER • / 0 9

/ 08 • APRENDER PARA SER

 -L~~Ievisor.
\/ideo.
. . A.3 ) Sefü:;.hr;.1ientos: consisren en relacionar secuencias del discur-
C:ompt1Udor:1 persona!. so, datos, concudiccioncs emre el lenguaje verbal y la accicín, o en-
..•
C,alcubcfora . tre difercnres afirmaciones. Llaman la atención al sujeto sobre as-
¡,:quipo musical. oecrns significativos de su experiencia y su aprendizaje, que ocurren
~ un nivel nunifiesto, pero cuya relación no ha sido percibida por el
Lasi~~ªr\,e~r:
,N-c.. ,ones
,
··~,._ ;y·
..,e ¡' ps;r.,...,,p.n
·
,rl
..!_,,,~,,,- -
'LS.l._,;,.•(JO''Q
~'v
consultante. Apelan a la capacidad de autocomprensión del pacien-
ó b te, por ello conviene en un primer momento emplear señahmicn-
. .
Ya mencioné el 11apel el l . , tos anees que mtcrpretactones.
e psrcopedaaogo· · .
o b serva, recibe y -·, - h 1 o . rnvesugador-clínico
escuc a O que tra ·r . . que
preta estructura) yª , . el sus consultantes, lo int - A.4) Síntesis: constituyen un resumen de lo considerado durante la
ºenetrcamente P,. . d er
que se filtra tras los sínto . 1 d. tucur,m o escuchar la verdad sesión, o bien dmante una serie de sesiones.
· . m, s, Y o evuelv, ¡
1 ·
intervencrones. e a os pacientes con sus

Esto panicub.rm. _ , A.5) Interpretaciones: apuntan a lo inconsciente; constituyen hi-

. ente en razon de su rol d·· , .
1
ro terapéutico simultáneo " . - " . ugnosnco, ya que en su pótesis para inferir el sentido latente que se desprende del lenguaje
, 1b opera mediante .
verbal, gestual, gráfico o lúdico del sujeto. Intentan evidenciar el
para co a orar en la de . ., una sene de recursos
sestructuracwn el, d. .
reestructuración que pr d e apren rza;es previos y la conflicto ante el aprendizaje, las defensas erigidas, el deseo que trata
.
El psicopedagoo-o o ucen nuevos d. .
d. . . apren na;es. de hacerse oír desde lo inconsciente. Para efectuar estas intervencio-
fi ., o rspone para el e;ercicio d 1
ormac1on clínica, su expe . . . e su ro , de su propia nes, el psicopedagogo ha de comprobar si el sujeto está preparado
, , nencia Y su estilo .J
que mas alla de su tarea di I . persona, y de medios para aceptarlas: que casi sea capaz de formularlas por sí mismo.
'F . ·¡· . recta con os paoente . , 1 1 Deberán producirse cuando esté establecida una buena relación en
rop10 ana 1s1s, la supervisi , I . s, se a ese arecen: su
· . · on, os estadios d, , d
en equipo 111tra e interd1'sc1·p11· . . e postgra. o, el trabajo la u.rea y la toma de conciencia parezca existir. Se formulad. según
E nano. ,
n cuanto a las interv . . el modo que ofrezca menos resistencia, luego de tener un panorama
enc10nes que realiza, in e1uyen:
bastante extenso de la personalidad y la problemática del paciente.
A ) Lo verbal: Es un riesgo proponer interpretaciones para las cuales el" sujeto se
halla demasiado vulnerable, resultándole extremadamente doloro-
A.1) Infonnaciones: relativas al encuad . . . s::i.s o inaceptables. Hemos de contar con suficientes elementos par::i.
rante el diagnóstico y el t . . re, ,1 d,itos requendos du- hacer una interpretación; al formularla, debemos fundamentarla en
. . utan1rento· a .1
s1stem:ü1co: dónde y cómo - J -, , , contenwos del aprendiza;·e aprcsiones del p::i.ciente para que c:ste pueda aproximarse a "probar-
· . . . pueue obtenerse d, ·
n_11ento, exp11cacrones respecto d., . l , etcrm1nado conoci- la" en sí mismo.
1 • ¡· · e a ªun s·1b, .
nauco o 111güístico; devolución de L~ , , ~r, por e;emplo mace- También es irnportante no sólo cómo, cuándo y qué interpretar
n estad10 dugnóstico , etc. sino disi:inguir entre los componentes patológicos y los instrumen-
A.2) Consíanas· ¡ ¡ . tales de una determinada manifestación.
. b · e e as entrev1sc·1s c1 · · ·
lnre · J 1
' s, e as rfcrentes tareas. '· agnosncas·
d d' , . ' d e· 1as tecnrcas
, · auxi-
Las interpretaciones se presentan como hipótesis:
me parece que .. .
qué pensarías de .. .
/ /Q º APRENDER PARA SER

MARINA MüLLER º 111

 habría que ver si ...
y se expresan en términos coloquiales, con un estilo y uu nivel con-
ceptual similares a los del consultante.
A.6) Construcciones: implican una teoría acerca del o producción
de determinada manifestación psíquica del paciente; se le presenta
un aspecto olvidado de su historia ter:1prana. Estas intervenciones
son conjeturales, y sólo se comprueba su validez como en el caso de
las interpretaciones, si aparecen posteriormente asociaciones o ma-
terial análogo a lo interpretado o construido.
A. 7) Interrogaciones: no sólo se emplean para recabar datos de par-
te de los pacientes, sino para ayudar a pensar "de otra manera" la
problemática vivenciada, y a preguntarse ellos mismos con respecto
de sus dificultades, para acceder a nuevos aprendizajes.
B) Lo verbal articulado a /o gestual, dramático y lúdico
B. l) Mostraciones: por las cuales se indica en forma directa cómo
se realizan determinadas acciones u operaciones: un cálculo mate-
mático, una actividad clasificatoria; el uso del diccionario.
B.2) Dramatizaciones: juegos de roles, por medio de los cuales se
pueden asumir diversos papeles propuestos por el paciente o por el
psicopedagogo: como yo auxiliar del sujeto, maestro, progerntor,
paciente, compañero, hermano, amigo.
La acción "desde el rol" posibilita la vivenciación de actitudes y
conflictos hacia y en el aprendizaje por parte del paciente. El psico-
pedagogo asume el papel que el paciente le solicita jugar (por ejem-
plo, ser "la maestra" y "jugar a la escuela").
Cuando "hace de paciente", esto lo acerca más a la comprensión
contratransferencial de las resistencias y dificultades de aquél.
La planificación previa de la dramatización da lugar a una anticipa-
ción y permite registrar otros planos de simbolización; poner una
distancia entre el hacer espontáneo y conflictivo, y reflexionar sobre
~ 1:2 • APRENDER PARA SER
el mismo, con participación del pensar y sentir, para hacer cons-
ciente desde la acción sus mecanismos psíquicos.
B.3) Juegos simbólicos y reglados: el psicopedagogo se incluye en
el curso de los juegos sirnbólicos siguiendo la línea de las fantasías y
del deseo del sujeto; en cuanto a los juegos reglados, ayudará a ex-
plicitar las consignas y participar,Í de ellos, controlando su propi_o
desenvolvimiento cuando se impliquen situaciones posibles de n-
validad. También los juegos de ejercicio pueden implicar su partici-
pación: actividades con pelota; imitación gestual, juegos psicomo-
trices, etc.
La relación psicopedagogo-paciente
A partir de la etapa diagnóstica y durante el tratamiento, se entabla
una relación significativa entre el psicopedagogo y sus consultantes,
en la cual cada uno juega diferentes roles y evoca diversas imágenes y
fantasías, según las transferencias recíprocas y la llamada contra trans-
ferencia. Por la transferencia, cada paciente actualiza deseos in-
conscientes, repitiendo prototipos del pasado infantil -o de su rela-
ción presente con padres y maestros, si se trata de niños-, vividos no
solamente en el vínculo con el psicopedagogo sino también con b
tarea. Los elementos que se transfieren son ambivalentes (positivos
tanto como negativos) e inconscientes, y no consisten únicamente
en desplazamientos de afectos, sino en comportamientos complejos
retomados desde modelos primitivos de relación, en particular con
los padres, y con el aprendizaje descl-:: sus primeros años: cómo el
sujeto "aprendió a aprender" y repite modelos estereotipados.
': La transferencia incluye fenómenos "extra tratamiento", como "ac-
tuaciones" (actings) que se cumplen en la familia o la escuela, o en
otras situaciones de la vida cotidiana.
Los fenómenos transferenciales son "leídos" desde nuestra propia
subjetividad, movilizada en consonancia con aquellos.
Se llama contratransferencia al conjunto de reacciones inconscien-
:r
tes ante el paciente y ante su transferencia. Para Freud, "cada uno
'¡
1
MARINA MüLlER • fU !
I
posee en su propio inconsciente un instrumento con el cual puede
interprecar las expresiunes del inconscient:c de los dem;ís". Por esto,
es neccs:irio que b contratransferencia ·;c:a un conocimiento contro-
lado por el an;í.lisis de postsesión del material, o en bs Sltpervisio-
nes, para interpretar qué pasa en el diagnóstico o d natamiento por
parte del paciente, cn d psicopedagogo.
Si no se hacen conscientes la conrrarransfcrencia ni la transferencia,
el psicopcdagogo se expone a negar, proyectar, escoromizar los con-
tenidos aportados por el pacienre, ya que influyen sobre sus propios
conflictos y resistencias. En el encuentro con el sujeto que consulta
actúa el deseo inconsciente del psicopedagogo y :;u propio narcisis-
mo, con las consiguientes ilus(ones qt1e podrían entorpecer o impe-
dir el proceso del tratamiento más allá del deseo del paciente. Algu-
nos signos de contratransferencia que se presentan con frecuencia
en el psicopedagogo, y cuyos móviles habrá que detectar, son:
• el agrado o desagrado "excesivos e irracionales" por el sujeto o
por sus padres;
., el "tomar partido" por el paciente, "eu contra" de sus padres o
maestros, sintiendo secretamente que "va a salvarle" de aquéllos;
• la propensión a enojarse, a discutir con el sujeto; el sentir deseos
de· que se vaya, a veces racionalizados como necesidad de deri-
varlo a otro 1orofesional;
0 la compulsión "a hacer trabajar", a "cumplir una tarea estructura-
da" o de tipo escolar, con intolerancia a la actividad espontánea.
• la tendencia a aconsejar y sugerir;
~ la preocupación porque "mejore pronto" con dificultos::i acepta-
ción de los fracasos o recaídas del sujew;
{~ la dificultad. para escuchar;
@ el aburrimiento o d sueño durante la sesión;
los problemas en el m~mejo del tiempo (empezar tarde, terminar
antes, no poder tcnninar);
dificultades reLuivas a los honorarios (no poder cobrar, cobrar
demasiado poco o demasiado, no poaer actualizar honorarios,
no poder señalar las actuaciones del paciente o de los padres en
este aspecto).
1 14 ° APRENDER PARA srn
Cori respecrn del aprendizaje, la celación transfere11cial-contratran.s-
!crc.:nci:d nos seü;ila cómo el sujeco percibe y se vincula con bs situa-
ciones que implican cambios, a partir de una incorporación de
conocimientos y una instrumentación activa de los mismos, enten--
diendo el conocer en sus clirnensiunes subjetiva y objetiva
(conocer-se; saber; saber hacer; saber resol ve,). A su vez, nos revela
la vigencia de pautas correlativas de amor, odio, ambivalencia, de-
pendencia, omnipotencia, que ha estructurado en su personalidad a
partir de las primeras relaciones intersubjetivas.
Complementariamente, el psicopedagogo pone en acción una serie
de modelos tempranos de relación (contratransfcrencia, pero tam-
bién transferencia como actualización de vivencias del pasado) que
si bien son muy valiosos para comprender al paciente y a la relación
diagnóstica o terapéutica, pueden llevarlo, si no consigue esclare-
cerse acerca de ellos, a "actuar" estos sentimientos y reacciones, con
los riesgos consiguientes para su tarea clínica.
EJ papel del juego en la clínica
psicopedagógica
¿Cuál es el móvil del juego?
Para el niño, jugar le permite proyectar y desplazar sus angustias
y conflictos internos, representándolos y manejcfodolos en cier-
to modo por su propia acción. Esto le hace volver activo lo que
sufrió pasivamente y modificar desenlaces dolorosos. Puede en-
sayar roles que en la vida real le estarían vedados y revivir expe-
riencias placenteras.
Piaget afirma que en el juego simbólico surgido alrededor de los
2 af10s, los pequeños asimilan el mundo a la medida de su yo,
deformándolo para atender a sus deseos y fantasías. El juego es
uno de los caminos principales para el conocimiento del niño y
de aquellas cosas que le preocupan, lo cnf~rman y traban, a la
vez que nos íevcla qué, cómo y hasta qué punto simboliza, es
decir, precisamente cómo aprende o por qué le cuesta aprender.
MARINA MúLLER º 1 15
Para Erikson, el juego es una actividad creativa e incluso autocurativa
rnediante la cual el niño elabora sus dificultades. El juego es una fun-
ción del yo por la cual el sujeto sincroniza los procesos corporales y
sociales, consigo mismo. La dramatización y simbolización dan opor-
tunidad a organizar el dominio de sí y de los objetos, de modo que se
logre el control imaginario sobre situaciones complejas o excesivas.
El niño simboliza por el juego, tomando los elementos que su me-
dio socio-cultural pone a su disposición según su propio desarrollo
mental. Para evaluar el juego, el psicopedagogo debe conocer a qué
juegan los niños en una edad y comunidad determinadas, y obser-
var con atención no sólo los materiales, el contenido, el "tema" y el
modo de juego, sino qué palabras, gestos y afectos lo acompañan.
Erikson investigó hace años, el juego de un gran número de niños y
niñas de 1 O a 12 años, (ver su obra Infancia y sociedad) y halló que
podía distinguirse una diferente configuración espacial en el juego
de cada sexo ante el pedido de "construir una escena emocionante
de una película imaginaria" con juguetes de cotillón y de construc-
ción. Los varones hacían espacios abiertos (calles, ciudades) y cons-
trucciones altas (torres) con vehículos que circulaban y policías diri-
giendo el tránsito, y tendían a volcar las torres. Las niñas en cambio,
representaban interiores plácidos donde de pronto irrumpía un ani-
mal, un niño u hombre inoportunos, sobresaltando a las personas
de la escena. Las paredes eran bajas y se adornaban las puertas.
Para este autor, las diferencias eran producto de factores biopsico-
culturales. Sería interesante proponer a niños de nuestro medio esta
misma consigna, para investigar las respuestas actuales.
El juego es una muestra de la posibilidad de manejar la experiencia
mediante el experimento, la repetició11 y la anticipación. El niño
relata simbólicamente en sus juegos los daños que ha padecido así
como sus expectativas de curación.
En el tratamiento psicopedagógico de niños el juego es un recurso
espontáneo importante.
Como demuestra Piaget, el juego tiene una evolución que parte del
ejercicio funcional (actividades placenteras psicomotoras: correr, sal-
1 16 • APRENDER PARA SER
tar, trepar, jugar con la pelota), pasando por los juegos simbólicos (de
imitación, de asimilación de un objeto a otra cosa, <le dramatiza-
ción de escenas reales o imaginarias mediante J. ueao de roles o con
~ b
utilización de juguetes u otros objetos simbólicos). Más tarde apa-
recen los juegos de construcción-destrucción con diferentes elemen-
tos, cada vez más ajustados al modelo "objetivo" para "reproducir a
escala lo real"; y de reglas, que surgen y se complejizan progresiva-
mente a partir de la entrada en la lógica operatoria subsistiendo en
el juego profesionalizado del adulto.
Todos estos tipos de juego se incorporan a la tarea psicopedagógi-
ca, ya que son medios significativos de aprendizaje, y expresan la
c~eatividad y la elaboración simbólica e imaginaria de cada parti-
cipante.
Desde el punto de vista psicoanalítico, los juegos tendrán el sello de
la actividad psíquica prevaleciente en cada etapa del desarrollo:
esconderse y reaparecer, entrar y salir, poner y sacar como expresión
del primer vínculo filio materno y el descubrimiento por la criatura
de su madre como objeto de amor separable de sí y "perdible"; los
juegos orales (comidas) como reflejo del dar y recibir atención y amor,
o de las privaciones padecidas o imaginadas; los juegos con aguct,
arena, plastilina, pintura, como manifestación de lo excrementicio
en forma de sustitutos "socialmente aceptables"; los muñecos y ani-
males, como representación de los niños fantaseados y de la
paternidad-maternidad; los vehículos como corporización del sujeto
y de sus relaciones, de sus posibilidades de desplazamiento y pene-
tración, del desborde o control pulsional.
A partir de los 3 años es más general la representación gráfica por la
cual el niño recrea situaciones y lucha contra la angustia de pérdida
(la figura "queda"). Las ilustraciones de libros y revistas crean inte-
rés, lo mismo que los relatos que el adulto le narre.
MARINA MüLLER • 1 17
 ., 1
1 j
os:)., an()s:
-
il nurna• y e· l papa'" ,
1 1
Losjueg~os sexua / es son gencr~Lcs nc.;cc
''d cloctur", "los novios", etc. (voynni.smo, ibicionismo, explora-
ción corporal y comprobación de bs diFerencia.s anatómicas.)
En cuanto al dit1gnóstico psú·opedtZgúgico por el ;ur:go, scfiabré en
primer lugar el macerial que tendremos disponible: Lllla caja con
elementos de construcción, papel gbcé, carculina, plastilina, cra-
yones, papel blanco, tijera, plasticola, rnuñcquicos, animalitos, al-
gunos elementos de vajilla de cotillón, algunos vehículos, lápiz,
bolígrafos, goma.
Se aplica la hora de juego en niños de hasta 1O años, ya que en
púberes pueden esperarse o eros medios de expresión, y la simboliza-
ción puede indagarse entonces, por medio del dibujo y por la
verbalización.
La consigna será: "En esta caja hay muchas cosas para que juegues
como vos quieras; yo voy a mirar y anotar lo que vas haciendo, para
• n
po d er conocerte mas.
Sara Paín nos indica distintos momentos en esa hora de juego:
• De inventario: el niño intenta clasificar el contenido de la c:1ja,
manipulando, probando los elementos o al menos mirándolos.
Es una cierta evaluación para preparar la acción.
• De construcción de una secuencia lúdica: plantea y despliega
un argurn.ento.
• De aprendizaje: ofrece un resumen del juego y vincula esta sín-
tesis con conocirriientos anteriores.
Estos tres momentos pueden presentar perturbaciones:
a) en la relczción con los objetos pam jugar: no discriminarlos, confun-
dirlos, no poder organizar un juego (dcsinhibición); no tomar nin-
gún contacto con los objetos (por inhibición severa, por autismo).
Habrá que observar hasta qué punco el niño puede distinguir el
objeto como tal, relacionarlo con otros, aceptar sus propiedades y
1 18 'APRENDER PARA SER
hacerlo utilizable según sus intenciones. Niños obsesivos pueden
dctet1u su juego en ,J momento clasificatorio, sin poder pasar a un
terna dramJtico, cal como c:n el ::iprendizajc no pasan a una síntesis.
b) en !ti organizt1ción de lrz tictividcul lúdica: observar la fantasía :ugu-
rnental, la aprirnd anticipatoria, la coherencia del relato, los apones
verbales, la capacidad de establecer relaciom:s, de planteirsc y solu-
cionar problemas;
e) en la posibilidad de redizar una síntesis que logre retener el juego
como experiencia disponible.
Para completar esta indagación y extenderla a toda actividad lúdica
en psicopedagogía podremos observar:
~ qué materiales clise, qué juegos organiza (simbolización, relato
manifiesto y latente);
" qué tipo de contacto establece con los juguetes:
- no participante, frío y distante, in.afectivo,
- dependiente del psicopedagogo,
- evitativo (cautela, aproximación parcial y huidiza),
- dubitativo (tomar-dejar; empezar-dejar),
- "explosivo", brusco y caótico,
- acercamiento con tiempo y posibilidad de planear un juego;
., el tipo de juguete: estructurado o no, con significación escolar,
con vínculos simbólicos orales, anales, fálicos, genitales, etc.;
• el modo de juego: plástico, estereotipado, inhibido, plástico, cuan-
do una misma fantasía es representada por diferemes elementos,
o varias fantasías se expresan por difrrentes rnedios, o pocos ele-
mentos cumplen diferentes funciones;
h personificación (juegos de roles e identificaciones): personajes
deseados o tcmidüs, imaginarios o reales;
la motricidacl: movimientos en el espacio y coordinación; en-
cajes; prensión y manejo; !ateralidad y dominancia; movimien-
tos involuntarios o bizarros; hipar o hipoquinesia; coordina-
ción v1somotnz;
la simbolización: utilización de soportes materiales para vehicu-
lizar farnasías y pensamientos; coordinación lógica entre los sig-
MARINA Muu.ER • 1 19
 nificances (''texco" del juego); verbalizaciones; contenidos del con-
flicco; adecuación a la realidad.
Referimos los emergentes al campo del aprendizaje: cómo aprende;
qué cosas; qué conflictos le represent3 aprender; cómo se defiende
ante dichos conflictos; qué operaciones mentales aplica en su juego.
En el tratamiento son especialmente significativos:
• el juego dramático maestra-alumnos;
• . el juego dramático simbólico con muñecos o títeres (escuela, fa-
milia, situaciones dramáticas, o traumáticas, etc.);
• los juegos de construcción;
• los títeres y las creaciones dramáticas derivadas;
• los juegos de reglas (ej. con lectura incorporada: Bucanero, Scra-
bel, Sopa de letras, etc.);
• los juegos de destreza y reglas (figuritas, bolitas, pelota);
• los juegos de cartas;
• los juegos de azar (dados, loterías, etc.);
• los juegos de combinaciones fantásticas (como la creación de
relatos);
• otros juegos dramáticos (de roles) .
120 • APRENDER PARA SER
pr,eescolares y que cursan
los prin1eros grados
El abordaje psicopeclagógico es diferente según la problemática que
se atiende.
Encontramos una gama especial de requerimientos al atender niños
preescolares o que cursan con dificultades su primer grado.
En estos pacientes, nuestra tarea tomará en cuenta dos grandes lí-
neas: las que configuran las bases intersubjetivas del aprendizaje, y las
que corresponden a la construcción subjetiva de las posibilidades del
conocimiento.
En cuanto a los factores generales de aprendizaje, hemos de ser conti-
nentes de los padres u otros familiares del sujeto, quienes movilizan
un interjuego ele identificaciones y de vínculos que marcan al pa-
ciente un estilo de aprender.
También consideramos el estado alimentario y de salud, física y psi-
cológica, junto con la integridad sensorial y del sistema nervioso
central (SNC).
Las pautas y posibilidades socio-económicas inciden en las dispo-
siciones y oportunidades para el aprendizaje sistemático; en medios
de escasos recursos es prácticamente imposible enviar los niños a
Jardín o Preescolar, por lo cual estos chicos carecerán de una serie de
estímulos y de oportunidades (como dibujar, colorear, recortar,
modelar, jugar con equipos de construcción, hojear libros o revistas
infantiles, etc.) que los sitúan en desventaja con respecto de sus
coetáneos que dispongan de esas actividades.
En los niños que requieran preparación para el aprendizaje sistemá-
tico no debemos olvidar que podemos encontrar un potencial inte-
MARINA MüLLER • 121
lectual bueno y aun superior, pero en carnb10 su desarrollo emocion,11
c,uizás rnuestrzi. codavh Llll predominio de h lógica inco11scientc (ego-
l ,. <..... L
cenrüsmo, principio de placer, procesos prinnrios donde h fantasía y
d deseo gobiernan la acrividad) sobre la lógica de los procesos secun-
darios (cles-centnción, avance hacia b "objetivación" del pensamien-
to; irntauración del SuperYo postedípico, lógica reversible). Lo cual,
por lo dcrnás, es esperable hasta alrededor de los 7 afíos, inclusive en
niños que presentan un desarrollo que se considere "normal".
Indagaremos lü motizMciún pczra el üprendizaje escoltZr, a veces prácti-
camente inexistente: el niño "desea jugar" y no quiere "aprender"
(no se interesa por actividades de "tipo escobr"). Esta situación sue-
le estar relacionada a actitudes y fantasías del medio famili:.u: padres
y hermanos dudan o niegan en el sujeto su capacidad de aprender;
la consulta señala de hecho su ambivalencia.
Cuando estas fantasías-obstáculos pueden ser expresadas y aun "ac-
tuadas" en las sesiones (por ejemplo: mediante juegos simbólicos o
dram:íticos), y el psicopedagogo ayuda al paciente a tomar concien-
cia de ellas, el paciente podrá rescatar otras im:ígenes del aprendiza-
je y de sí mismo como sujeto pensante y simbólico.
La elaboración del conflicto edípico y el paso a la latencia, si son
vividos en una actitud personal y familiar Favorable al crecimiento,
permiten el acceso al mundo extrafamiliar y cultural, y a la operati-
vidad lógico concreta, fundamentales en el aprendizaje escolar.
El psicopedagogo será un elemento permisivo para efectuar ese lar-
go y a veces difícil proceso de cambio, que partiendo del núcleo
madre-hijo (padre)-(hermanos) busca ampliarse en el grupo de pa-
res, en la relación con los docentes, y en la incorporación activa
asimiladorJ. al universo de símbolos y sentidos que constituye la
escuela, mediadora de una sociedad en una época dada.
No olvidemos que los pequeños p;:iciences de 4 a 6 años expcrirnen-
tan unzi. anohuscia con liecucncia ,wucla
L V
anee las demandas familiares
y docentes que les exigen un determinado est:'índar de rendimiento.
El fardín, el Preescolar o el Primer Grado se convierten en un exa-
men de aptitudes, activando una serie de duelos evolutivos: aleja-
122 • APREHDER PARA SER
miento de b protección y exclusividad materna-familiar, clcsprcn-
dimien to del "sólo jugar" para aproximarse al "cener-quc-hacer" dis-
tincis cosas cuyo interés o significación están en IT1uchos casos lejos
de ser percibidos por el niño. Es importante, en estos comu en otros
casos, no situarnos en el papel de quienes "compulsionan al apren-
dizaje sistenútico" al niño, y así le ohtu,an la expresión y elabora-
ción de sus síntomas. Esto es algo que trabajaremos con los padres y
docentes, para dar lugar a un espacio-tiempo en que el niño se ma-
nifieste con su peculiaridad: el ritIT10 madurativo méÍS lento la de-
manda de juego, el rechazo a las tareas escolares.
Desde los factores propiamente subjetivos (psicogenéticos y simbó-
licos) trabajaremos atendiendo a una serie de estructuras y procesos
que son siempre facetas de un sujeto y que sólo adquieren funciona-
lidad como integrantes de una cierta personalidad en las vicisitudes
de una historia particular.
Aquí hallamos el proceso simbólico, desde la complementariedad
de las representaciones imczginilritls inconscientes y lm tlctividtldes cog-
nitivas por las que el sujeto representa el universo e instrumenta su
acción (fuentes teóricas psicoanalíticis y psicológico genéticas).
Los símbolos, desde el enfoque psicoanalítico, tienen rdación con
un objeto originario perdido (ausencia del ser necesitado y amado)
y con las primeras experiencias del cuerpo materno y el propio. Los
temas simbólicos originarios son compartidos universalmente: el
parentesco, el sexo, el nacimiento, la vida, la muerte, el cuerpo y el
ideal del yo. Los reencontramos insistentemente en los cuentos, hs
leyendas y los mitos como productos culturales y en los juegos, bs
fantasías y los sueños de cada sujeto. Cuando el sujeto no puede
discriminarse de los objetos y de su simbolización, se producen las
alucinaciones simbólicas, el manejo concreto de los símbolos que
son tomados como eq uivJlentes a lo real: "ecuaciones simbólicas":
uno de mis pacientes de 5 años, temía ser devorado por la boca de
un hipopótamo en relieve de un libro.
MARINA MüLLER • 123
Si los sírnbolos son ebborados como sustitutos del objeto origina-
rio (el primer objeto es la madre), se puede producir una expresión
y una creatividad reparatorias, siendo reconocidos como mediado-
res del pensamiento y del lenguaje.
Desde el punto de vista de la psicología genética, trabajaremos con
el pensamiento, actividad mental que representa, mediante la coor-
dinación e interiorización progresiva de las acciones, el mundo de
los signos (semiótica) y las significaciones.
El pensamiento evoluciona a partir de la imeligencia sensorio-mo-
triz, que lo prepara por la actividad corporal, las nociones básicas
infralógicas espacio-temporales, causales y de estabilidad del obje-
to, y las coordinaciones perceptivo-motrices.
Si trabajamos con bebés o niños muy pequeños, promoveremos ac-
tividades sensorio-motoras para contribuir a establecer lo que Ivluc-
chielli llamaba la "psicogénesis del universo orientado", a lo que
siguen más tarde los períodos preconceptual o simbólico e intuiti-
vo, para iniciarse en la operatividad lógico concreta en coincidencia
con el ingreso a la escuela primaria.
Por lo común, los niños con dificultades en el aprendizaje inicial
escolar, se desenvuelven entre los períodos preconceptual e intuiti-
vo del pensamiento, por lo cual la actividad apela a la fantasía, a lo
simbólico-dramático y a lo corporal-perceptual para desligarse muy
paulatinamente de lo inmediato-figurativo.
La secuencia pedagógica concordante sería:
• actividades de gran compromiso psicomotor-corporal, con per-
manentes referencias al sujeto, a su afectividad, sus experiencias
y deseos.
• juegos y juguetes que permitan la creación de un "mundo a me-
dida" para el niño (juguetes de cotillón, cubos, pelotas, recipien-
tes, etc.).
• figuras o representaciones bidimensionales, gráficas.
124 • APRENDER PARA SER
Sin embargo, esto sólo se refiere a un marcado predominio, ya que
es conveniente incorporar tempranamente la manipulación y el re-
lato proveniente de libros adecuados a los intereses de cada nifio.
Son preferibles al principio los libros con texcos breves y figmas
móviles, con representaciones que asumen tridimensionalidad.
Como "preparación para el aprendizaje sistemático" son válidas las
actividades que contribuyan a la construcción Je las coordenadas
espacio-temporales a parcir del propio cuerpo, su representación di-
námica, su coordinación psicomotora y perceptual y la transcrip-
ción al lenguaje y al grafismo de dichas experiencias.
Según las investigaciones piagetianas, hallamos además del pensa-
miento otras actividades semióticas a partir del año y medio de vida:
a) La imitación diferida, que consiste en la reproducción de un
modelo imi;:rnalizado, basado en las acciones originariamente reali-
zadas sobre el objeto, por los movimientos mediante los cuales el
sujeto lo captó y por medio de los cuales, logró "describírselo".
En el tratamiento, la imitación diferida ocurre al jugar roles, al imi-
tar gestos, movimientos (como ante un espejo); al reproducir figu-
ras, direcciones, posiciones, al copiar grafismos.
b) Para evaluar el desarrollo gráfico y por ende la evolución psico-
motriz para la escritura distinta al sistema espontáneo de escritura
del niño, recurriremos al patrón gráfico evolutivo (Gesell-Piaget):
Patrón gráfico evolutivo Gesell-Piaget
DE2A4AÑ0S: garabatos cada vez más orientados y
delimitados al espacio de la hoja.
de 18 a 24 meses: garabato desordenado.
de 2 a 3 años: garabato controlado, circular y longitudinal.
de 3 a 4 años: garabato con significatividad atribuida
(arbitraria y lábil).
MARINA MüLLER • 125
 Es irnporunte incluir en d tratamiento actividad.es de apresión y
Rej::~roducción gráfica
reorescntación grcí.fica, cnrictuecidas mediante experiencias sio-bnifi-
y representación de !a figuro rnmnana J. '-~

carivas (un paseo, una fiesta, un curnplcaí10s, un juguete nuevo,

l...

etc.) en escos casos, placenteras, o bien referidas a hechos tLtum,íti-

Figuras reproducidas
1

I P..ep. de figuro humana cos mcznifestados por el niüo (un susw, un castigo, un ;iccidente).
---------t---------- 1
Pueden señalarse sentimientos que afloren, y mediante preguntas o
comentarios, mostrar aspectos omitidos o altarnente significativos
• 3 a 4 aiíos: 0 ~,
1
• 3 a!¡ aiíos: C<:Ju/a liipedcs- en la producción gráfica, con el objetivo de promover actitudes y
cacb, _cierta diCcrenciación fi-
gurat1va.
'
9-
•'· operaciones del pensamiento y la imaginación que flexibilicen el
aprendizaje actual y futuro.

*l..'
•4 a 5 aüos: Q Por ejemplo, preguntar qué está haciendo el personaje dibujado,
qué le pasa, qué va a hacer. Si le faltan elementos indicados a la
• 5 a 6 aüos: A @ A CI) •5 a 6 _aüos: monigote con
rn:ís diferenciación, destaca
verbalizJ.ción, e implícitos en la acción (ojos, manos, pies, boca,
!Sl@L1tsl l;1s parces signif"icarivas, em-
plea color emocional, hay
etc.), preguntar con qué parte del cuerpo él o ella ve, camma o
habla, según los elementos falcantes.
•6 a 7 años ~- línea de b;isc.

• hacia 7 aüos: • • • () CX) Para introducir la simbolización lectoescrita, puede proponerse -si
es oportuno de acuerdo con el paciente- que el personaje "diga algo"
Todo este período se caracterúa por !J.s como en una historieta, o que el dibujo "se llame" de alguna mane-
relaciones topológicas de proximidad,
separación, cierre, inclL1sión, orden y ra que el chico desee, o que el psicopedagogo escriba "de qué se
concmu1dad/ discontinuidad espacial. trat:i" en ese dibujo, o que el niño invente un pequeño cuento sobre
la figura, el que es escrito por el psicopedagogo con letra grande y
•7 a 9 años: • 7 a 9 aüos: figuras más clara, o que el niño "escriba" algo que desea transmitir, utilizando
proporcionadas y esq11em:í-
. .. t1cos, a1ustc del color, ac-
ciones simplificadas, reprc-
sus propios signos y explicándolos a su manera.
scncacwnes con tt·anspa-
renci;is, detalles, pcrfücs. c) Las imágenes mentales son representaciones por imitación inte-
rior de b aperiencia perceptivo motriz. Para el aprendizaje escolar
interesan t:11 especial las visuales, auditivas y motrices.
• 9 a 11 años: rctlisnw vi- Las imágenes trabajan con los aspectos figurativos (forma, camaf10,
-, 9 a l 1 aüos:
su:ti, diferenciación sexual color, sonidos, y otras cualidades de las cosas). Incluyen actividades
por dcrallcs y por la vcsri-
menca, proporciones recí-
de recorcfcicián (irnJgenes reproductoras), que al evocar:-;e, son mcÍS
procas, iniciación de la bien csd.ticas, y que predominan entre los 2 y los 7 aüos, y de ilnti-
perspectiva.
cipacián, que representan movimientos, cambios y resultados pre-
.
'
vistos, por lo cual son dinámicas y suponen un desarrollo operativo
reversible (se consolidan desde alrededor de los 7 años).

MARINA Müu.ER O
127
126 • ,l\PRENDER PARA SER
 que dan oportunidad a la org:rnización de los aprendizajes: hechos,
Estas irn~í.genes anticipadorJ.s dan lugar a prever acciones, a adelan-
luga~es, tiempos, nombres, inclusiones jerárquicas (animales, pbn-
tarse a la configuración tot:il para realizar el encaje de las partes en el
tas, frutas) evaluaciones de acontecimientos y vivencias.
todo. Por ejemplo los rompecabezas del Wisc; los relatos anticipa-
rnrios de una actividad proyectada; la previsión de consecuencias en
Es importante promover la explicitación del sentido de sus accio-
diversas acciones; la previsión de reacciones de otr;is personas; la
nes, juegos, dibujos, con sus propias argumentaciones tal como en-
comprensión de las transformaciones perceptivas en pruebas de
seña Piaget mediante su método clínico.
operatividad lógico-matemática (trasvasamiento de líquidos, nivel
de las cuentas en recipientes diferentes, pasaje de cuentas de dife-
En el aprendizaje sistemático también intervienen como organiza-
rente color dentro de un tubo opaco, etc.).
dores las nociones espaciales y temporales, el esquema corporal y la
Esto puede trabajarse comenzando por dramatizaciones con cam-
coordinación psicomotriz.
bios de roles y de "argumentos"; con rompecabezas primero senci-
llos, que se complejizan progresivamente; con armado de figuras
Con respecto del espacio, sabemos que está ligado al "lugar"
geométricas, etc.
subjetivo-familiar, a las relaciones recíprocas padres-hijo-hermanos,
a la disponibilidad psicomotriz y corporal, a la diferenciación entre
d) Otra actividad de representación es el lenguaje, el cual acompa-
sujeto y objetos, la estabilización y subsistencia de éstos, y su repre-
ña la tarea: "pone en palabras" lo vivido, temido, conflictivo, inten-
sentación mental, así como a la imagen corporal proyectada (movi-
ta la verbalización de los aprendizajes, sin descuidar por ello el valor
mientos, relaciones con otros sujetos y con objetos).
de lo corporal pre y para-verbal. El afianzamiento de lenguajes pre-
El niño evoluciona desde un espacio-cuerpo fragmentarios, discor-
verbales -mímicos, dramáticos, lúdicos, gráficos- dará posibilidad
dinados, hacia una progresiva coordinación-integración (relación
de despliegue al lenguaje oral.
partes-todo; el medio contextual, es representado como continente
En pacientes preescolares y que estén iniciándose en los aprendiza-
de objetos y desplazamientos). Poco a poco toma conciencia de los
jes sistemáticos incluiremos el diálogo, la narración, la descripción
cambios de posición, tamaño, forma, según las distancias y movi-
cualitativa y asimiladora, es decir, realizada "a la medida del yo" que
mientos propios y ajenos.
relata, con participación de los diferentes códigos (dramático, mí-
mico, lúdico) conscientes de que pese al predominio emotivo, exis-
Los primeros descubrimientos trascendentes, se vinculan con la
t~n una serie de operaciones subyacentes (la lógica del lenguaje del
posibilidad de retener la idea del objeto al ocultarse (juego de "es-
mño pequeño en los tiempos verbales: "ancló" por anduvo, "ponió"
condidas"; poner-sacar; ocultar-descubrir) lo cual asegura la presen-
por puso etc.).
cia en la ausencia y tiene que ver con las experiencias de la desapari-
Desde la realidad cotidiana y significativa del niño, acrecentemos
ción y reaparición materna.
el vocabulario mediante conversaciones, relatos, cuentos o histo-
rietas leídos, dramatizados y dibujados, respetando lo ya conoci-
Este tipo de juego ha sido descripto e interpretado por Freud a par-
do y manejado.
tir de la observación de uno de sus nietos, niño de 18 meses. Lea-
Recordamos que en los niños pequeños la comprensión siempre
mos lo que nos dice: ... "he aprovechado una ocasión que se me
antecede a veces en uno o dos años a la posibilidad de expresión. El
ofreció de esclarecer el primer juego, de propia creación, de un niño
lenguaje re-presentará a otro nivel de abstracción las experiencias

MARINA MüLLER • 129

128 • APRENDER PARA SER
 de año y medio ... No presentaba esre niño un precoz desarrollo
inteleccual; al año y medio apenas si pronunciaba algunas palabLls
comprensibles, y fuera de elhs disponía de varios sonidos significa-
tivos que eran comprendidos por las persona:; q uc: k rodeaban. Pero,
en carnbio, se hallaba en excelentes relaciones con sus padres ... y era
muy elogiado su juicioso cadctcr... sobre codo no lloraba nunca
cuando su madre le abandonaba por varias horas, a pesar de la gran
ternura que le demostrab::i: ... El c~xcelente chiquillo mostraba tan
sólo la perturbadora costumbre <le arrojar lejos de sí, a un rincón
del cuarto, bajo una cama o en sitios análogos, todos aquellos pe-
queños objerns de que podía apoderarse, de manera que el hallazgo
de sus juguetes no resultaba a veces nada fácil. Mientras ejecutaba el
manejo descripto solía producir, con expresión interesada y satis-
fecha, un agudo y largo sonido, 0-0-0-0, que a juicio de la madre
y mío, no correspondía a una interjección, sino que significaba
fuera (fort) .... todo aquello era Llll ju ego inventado por el niño ... y
éste no utilizaba sus juguetes más que para jugar con ellos a estar
fitera ...
El niño tenía un carretel de madera atado a una cuerdecita ... tenién-
dolo sujeto por el extremo de la cuerda, lo arrojaba con gran habili-
dad por encima de la barandilla de su cuna; ... haciéndolo desapare-
cer detrás de la misma. Lanzaba entonces su significativo 0-0-0-0, y
tiraba luego de la cuerda hasta sacar el carrete de la cuna, saludando
su reaparición con un alegre "aquí". Éste era, pues, el juego comple-
to; desaparición y reaparición, juego del cual no se llevaba casi mm-
ca a cabo más que la primera parte, la cual era incansablemente
repetida por sí sola, a pesar de que el mayor placer estaba ligado
indudablemente al segundo acto."
En p:í.rrafos sucesivos, Freud analiza e interpretd este juego: "la in-
terpretación del ju ego quedaba así facili cada. Hallábase el mismo en
conexión con la más importante función de culcura del niño, esto
es, con la renuncia al instinto (renuncia a la satisfacción del instin-
to) por él llevada a cabo al permitir sin resistencia alguna la marcha
de la madre. El niño se resarcía en el acto poniendo en escena la
13 Ü º APRENDER PARA SER
misma desaparición y retorno con los objetos que a su alcance en-
cun tr:1ha. .. marcha de la madre no puede Si.:'.[ ele ning/rn modo
a,.rudabL,
c.J
ni sic¡uiera indiiereme, 1Jara
. .
d nií'ío. C:Cómo ' Inues
., ' e,,··c···1·
-~ ~
de acuerdo con d principio del placer el h,:cbo de que el nifí.o repica
como ttn jL1ego el suceso penoso para él? ... el ni110 ha convertido en
juego el suceso desagradable. En éste representaba el niño ut1 papd
pasivo, era el objew del suceso, papel que trueca por el activo repi-
Liendo el suceso, J pesar de ser penoso para él, como juego. Este
impulso podría atribuirse a un instinto de dominio ...
Puede intentarse también otra interpretación diferente. El arrojar el
objc.:co de modo que desapareciese o quedase fitera podía ser asimis-
mo la satisfacción de un reprimido impulso vengativo contra la madre
por haberse separado del niño y significar el enfado de éste: "Te
puedes ir, no te necesito. Soy yo mismo el que te echa" ... los niños
repiten en sus juegos todo aquello que en la vida les ha causado una
incensa impresión y de ese modo procuran un exurnrio a la energía
de la misma, haciéndose ... dueños de la situación.
Al pasar el niño de la pasividad del suceso a la actividad, el juego
hace sufrir a cualquiera de sus camaradJs la sensación desagradable
por él experimentada, vengándose así en aquél de la persona que se
la infirió." (S. Freud, O.C., Más a!ltí de! principio del p!ttcer, T. Vil,
pág. 2511 a 2513, Biblioteca Nueva, Madrid 1974)
El espacio será construido en base a los movimientos propios a las
acciones con objetos, posteriormente interiorizados mediante imá-
genes mentales y verbalizaciones (nociones de cerca - lejos - delante
- detrás - arriba - abajo - adentro - afüera - etc.).
Este espacio es ego-centrado hasta los 7 u 8 años (reproducciones
de movimientos en espejo, reconocimiento de derecha-izquierda sólo
hacia los 5 ó G años, en sí mismo, pero no en otros).
El paso al espacio representativo, propio de la hoja donde se dibuja,
se lee y escribe, lleva mucho más tiempo para ser construido. Re-
quiere un progreso en las imcígenes dinJmicas-anticipatorias: prever
y tomar en cuenta los cambios y desplazarniencos, "hacia dónde
dirigir el crazo" para producir un dccerrninaJo resultado.
MARINA MÜLLER º 13 1
El sujeto tiene que :iprender a coordinar una serie de có~igos dife-
remes: las imágenes visuales, auditivas, motnces, mtcnores a los
movimientos gráficos y a su fonética, la identificación de semejan-
zas y de diferencias, el ajuste de direcciones y posiciones reversibles,
con sus propias hipótesis acerca de la escritur.a y la lectur~. ,,
Además debe aprender a orientarse en el senndo del espac10 grafico
de nuestro idioma: de arriba hacia abajo, de izquierda a derecha.
Para la construcción interior del espacio colaboran las actividades
lúdicas de estereognosia: exploración táctil de objetos y de figuras
en relieve, contenidas en una bolsa o tapadas por una pantalla. Lue-
ªº pueden ser identificados entre varios objetos (disponer de juegos
dobles de objetos y figuras) y/o reproducidos gráficamente.
Los rompecabezas son siempre indicados, asimismo por su signi-
ficación inconsciente: coordinar un objeto-sujeto "despedazados",
fragmentarios, caóticos, en una articulación coherente y maneja-
ble, reproducible. . ciones sucesivas, el enlace de las duraciones. Considera que sólo al
También son útiles los juegos de construcción en dos y tres dimen-
siones, juegos de encastre, de diseños de modelos, de ensartado de
cuentas en cierta sucesión.
Piaget describe la construcción de las nociones temporales, insistien-
do en la relación que tiene con las nociones espaciales y las de causa-
lidad. Señala que en un primer momento el tiempo está vinculado a
la actividad del sujeto, a las vivencias de duración psicológica (tensión
de expectativa, establecimie.nto de los primeros hábitos, satis~ac~ión);
estas vivencias se relacionan cada vez más con los acontecimientos
exteriores hasta consolidarse la noción de tiempo como estructura
. objetiva del universo. El niño construye lo temporal, conquistando
en los primeros períodos la memoria de reconocimiento, más tarde la
de localización y la de evocación, en desarrollo solidario con la cons-
trucción de un universo cognitivo "real", constituido por nociones
espaciales, temporales, causales y de constancia del objeto.
Dice Piaget: ... "la representación en cuanto evocación por la ima-
gen o por un sistema de signos de los objetos ausentes, no aparece
132 • APRENDER PARA SER
sino en el transcurso de ... un estadio, contemporáneo de los pro-
gresos del lenguaje ... " ("El campo temporal", capítulo IV de la
construcción de lo real en el niño, Ed. Proteo, Bs. As. 1965, pág.
311), este estadio se presentaría cronológicamente alrededor de
los 18 meses, cuando el niño adquiere el pensamiento simbólico y
la posibilidad de expresión mediante el habla y otros sistemas de
represen ración.
En Introducción a la epistemología genética (Edit. Paidós, Bs. As.,
1975, Tomo 2), dedicado a investigar la construcción del pensa-
miento físico, afirma que toda acción supone una lógica no dada en
función de los objetos, a los cuales se aplica, sino basada en la co-
ordinación de los actos del sujeto, y relaciona la génesis de las nociones
temporales con la coordinación de los movimientos y desplazamien-
tos, primero del mismo sujeto, más tarde de los objetos respecto al
sujeto, y con las velocidades de desplazamiento, el orden de las posi~
disponer de reversibilidad operatoria se vuelve posible la noción
operatoria de tiempo y su medición cronológica. Afirma que el or-
den de los recuerdos es una construcción del sujeto, no se da en
forma espontánea y regular, sino que presupone la intervención de
operaciones de seriación del mismo tipo que las que organizan la
noción del tiempo físico. (Ver O. C., pág. 13 a 48).
Para estudiar las referencias de Freud a un importante aspecto de lo
temporal, la memoria, debemos remitirnos a la primera parte del
Proyecto de una psicología para neurólogos ( 1895) en especial los pun-
tos 3 y 17; a la carta 52 del 6 de diciembre de 1896 que aparece en
Los orígenes del psicoanálisis, y a la descripción de las inscripciones
que se producen en el aparato psíquico, tal como figuran en E! block
maravilloso ( 1924).
En la carta 52 supone que el aparato psíquico se ha originado por
un proceso de estratificación, por el cual el materia] disponible en
forma de huellas mnémicas experimentaría de tanto en tanto un
reordenamiento que establecería nuevas relaciones, "en cierto modo
MARINA MüLLER • 133
una transcripción". De nuncra c1uc: la m,:rnuric1 no cc·:1drb una vn-
sino varias, .va que se encontraría crauscripta en dtscinc:is
si/)n i'1nic1,
clases de signos. Algunas de estas versiones serían Ínaccc:;iblcs a b
conciencia; asociaciones por simuluncidad: inscripción de n,:xos
que sigL1en la primera vivencÍJ. de satisfacción, con u11 primer obje-
to satisfactor perdido al cual se busca infrucwosamente (pensamienco
alucinatorio); este tipo de pensamiento es un correlato sen:;orial de
los procesos del dt:'.seo, mediante el cual se presenta perceptivamen-
te el objeto satisfactor, pero en ausencia. Otra forma de inscripción
de huellas mnémicas es la asociación por causalidad, correspondiente
a las fantasías primordiales (de la escena primaria o del origen de los
niños; de la seducción temprana o del origen del deseo; de la castra-
ción o del origen de la diferencia de los sexos); esta forma de ins-
crioción también es inconsciente.
L
La transcripción del preconciente esd. ligada a las im;í.genes verbales
y corresponde al Yo oficial; puede hacerse consciente siguiendo de-
terminadas reglas. Sólo con la representación-palabra, el pensamiento
inconsciente puede volverse consciente y "traducido", llegando a
adquirir un carácter abstracto que sustituye al pensamiento primiti-
vo, basado en la proyección al exterior de los procesos psíquicos
cuando aún no existe la posibilidad de verbalizarlos y que entonces
retornan al sujeto en formJ. alucinatoria.
En El block maravilloso describe la ilimitada capacidad del aparato
psíquico de recibir nuevas percepciones, y la presencia de huella:;
duraderas, si bien no invariables, de las mismas.
En la primera parte del Proyecto propone su teoría neurofisiológica
del ap;iraco psíquico, diferenciando tres tipos de neuronas, las pasa-
deras, con función perceptiva, las no pasaderas, en las que se graban
las huellas mnémicas, y otro tipo de neuronas pasaderas caracterís-
úcas del sistema percepción-conciencia. lvienciona el paso de las
cantidades externas (de estímulos) por las barreras de contacto o
resistencias intercelulares neuronales que intentan nivelar el paso
134 • APRENDER PARA SER
libre de las cantidades externas, tomando pequeñas muestras de las
mismas para no devastar el aparato psíquico. El principio de asocia-
ción entre huellas rnnémicas se produce por ,facilitación, es decir, el
pasaje de la carn:idacl provcnieme del mundo externo produce una
apertura de Lis barreras de contacto, concactándose las neLuo11as
investidas de energía psíquica, y formándose de e.se modo una vía o
camino a:;ociativo que circula por invcstimiento.
lvfás adelame Freud abandona esta teoría neurofisiológica, para en-
fatizar la psicogénesis de las perturbaciones funcionales y el papel
del lenguaje como representación.
El tiempo está vinculado a una historia, a una sucesión de experien-
cias, a veces traumáticas; tiene relación con lo auditivo, con la voz y
el sonido en general, así como el espacio se construye con predomi-
nio del movimiento y de lo visual. El tiempo es cam.bio, e:; "espacio
en movimiento" (Piaget), que se organiza según un orden (serie de
sucesos, duraciones, intervalos, velocidades).
Es importante incorporar la músictl, el ritmo, para colaborar en su
construcción; paulatinamente representar por signos las duracio-
nes, intervalos, ritmos y aprender las denominaciones (antes-des-
pués-ayer-hoy-mañana-tarde-temprano-día-noche) que sólo serán
. -~: estables en el pensamiento reversible (lógico-concreto) .
:. .·. ~'.·
,,.:;·,,.·...·
..·
, ~)¡.
~·'.'
.
' El esquema corporal es el conjunto de imágenes del cuerpo propio
·: . ~:, con respecto al espacio. El cuerpo es el instrumento del conoci-
.
miento y de la relación con el mundo. El reconocimiento del mis-
'
t~ '
' mo se elabora por una serie de coordinaciones perceptomotriccs,
representativas (pen.sarni enrn-imágenes-lenguaje-represenracionc:; es-
pacio-temporales), posturales y de delimitación y especialización sec-
torial (predominio lateral).
El niño ha de aprender a reconocerse, a conocer su propio cuerpo,
•t? "sentirlo", moverlo, para proyectar ese conocimiento a otros cuer-
¡, pos, al espacio, a figuras y objetos, ,1 la representación gráfica y lin-
:1~\
'' '
güística. heud señalaba que en un principio, el yo es el corporal.
·11: MARINA MüLLER • 135
Hugo Bleichmar, refiriéndose a las represenraciones narcisistas del
yo, dice que: "el yo, utilizado el término para designar la forma bajo
la cual el sujeto se representa, no es una entidad única y homogénea.
En realidad se halla integrado por el conjunto de representaciones,
enunciados e imágenes que el sujeto toma corno descripciones de su
ser." (El narcisismo. Estudio sobre la enunciación y la gramática in-
consciente. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, pág. 20)
De manera que estas imágenes de sí mismo impregnarán la repre-
sentación del esquema corporal.
La psicomotricidad posibilitada en concordancia con la integridad
anatómico-funcional del SNC y del equipo motor, evoluciona des-
de lo masivo a lo diferenciado. Interesa apoyar un buen desarrollo
de la coordinación general en: marcha, equilibrio, carrera, salto,
aprendizaje de la distensión-contracción muscular y de la relaja-
ción, control motor-pulsional y de los movimientos visomanuales,
para el dominio del espacio gráfico de la lectura y escritura.
personales,_ la interpretación acerca del acto de la lectura y del siste-
n~a de escritura, el dominio del lenguaje oral y los conocimientos e
h1.pótesis previos, _c~nstitu~en algunos puntos de partida del hrgo
proceso que permltlrá al rnño convertirse en lector inteligente.
La lectura _Y la escritura son estructuras simbólicas complejas. Para
ser aprendidas, son "aprehendidas", recreadas imaginaria y simbóli-
camente en un lento proceso constructivo personal y grupal.
Ca~a sujeto las aprende desde sus conocimientos previos y sus atri-
buc10ne_s de ,s~ntido, multiplicando sus estructuras espacio-tempo-
rales y s1mbolKas por la creación de un contexto interior en el cual
se ~nlazan significativamente los signos, con las vivencias y las ope-
rac10nes del pensamiento.
La _l~ctur~ será re-creación imaginaria, será dar un sentido a la ope-
rac10n misma de lectura y a los signos que hablan desde el texto.

Todas estas operaciones inciden en los aprendizajes, pero no ocu-

rren aisladamente ni serán promovidas como ejercitaciones carentes
de sentido.
Han de conocerse las actividades que atienden a estos aspectos, para
ser incluidas oportunamente en el tratamiento, de modo significa-
tivo para el sujeto, mediante juegos que el paciente quiera realizar
entre varias propuestas, o siguiendo la línea de sus propios deseos y
exploraciones.

Un luga central en el aprendizaje sistemático ocupa el acceso del

niño a la lectura y la escritura. En particular la primera posibilita el
desenvolvimiento en la cultura letrada y en el inacabable descubri-
miento paulatino del saber científico, técnico, artístiéo.

El aprendizaje de la lectura y la escritura se produce por interven-

ción de las estructuras cognitivas de cada sujeto. Las experiencias

136 • APRENDER PARA SER

:,9
MARINA MüLLER • 137
 :r,
~u

El aprendizaje se produce mediante un interjuego entre las estntc-

turas mené{des subjetivas que se desarrollan y extienden a rnedida
que el ser humano adquiere nuevas experiencias, y las relaciones com-
plejas intersubjetlvas, desde el seno familiar, los grupos de pares, la
acción educativa sistem:üica. Estas relaciones transmiten complica-
dos sistemas simbólicos: el lenguaje, la lectura y escritura, las cien-
cias, las artes, las normas y valores culturales, asimilados por cada
sujeto, quien de una manera personal habrá de "acomodarse" para
lograr un equilibrio adaptativo.
A partir de un egocentrismo inconsciente de sí mismo, Piaget afir-
ma que el niño evoluciona hacia una creciente des-centración, a
una toma de conciencia de sí y del mundo espacio-temporal, obje-
ta! y causal, reconociendo sus leyes y participando de una operativi-
dad solidaria (cooperación intelectual, afectiva y moral).
Este proceso lleva largos años; es preparado por la interrelación de
los primeros años de la vida en el seno de la familia, y afianzado por
las perspectivas más amplias que proporciona primero el jardín de
infantes y luego la escuela como intermediarios sociales.
"Lo social" está siempre presente en la vida psíquica individual. Freud
nos dice: "la oposición entre psicología individua! y psicología socitzl o
colectiva, que a primera vista puede pctrecernos muy profundrt, pierde
gran parte de su sz~~nifitación cucmdo !tt sometemos et más detenido
exctmen ... En !a vida anímica individua! aparece integrado siempre,
ejectivttrnente 'e! otro', como modelo, objeto, tzitxi!itir o adverwrio, y de
este rnodo, !tt psicología individua! es a! mismo tiempo y desde un prin-
cijJio, psicología socicd, en un sentido amplio, pero p!enttmente justijz-
cctdo" (Psicología de !as rm1sas y andllsis de! yo, O. C. Biblioteca Nue-
va, ·r. Vil, p:íg. 2563).

MARINA MüLLER º 139

Este papel relevante "del otro" en la vida psíquica personal, es tal,
que se considera constituyente del sujeto, ya que originariamente el
deseo y el amor del otro -en primer lugar, de la madre- son los que
permiten la subsistencia en los momentos de radical dependencia
del bebé.
Los procesos psicológicos de introyección e identificación van for-
mando el mundo subjetivo, el "imaginario". En la medida que se
produce la ruptura del dualismo inicial madre-hijo para admitir al
tercero -el padre, la ley, las prohibiciones que organizan toda socie-
dad: no formar unidad con la madre, no devorar al otro ni matarlo-
se internalizan las normas y la cultura, y por tanto se hace posible el
aprendizaje por la aceptación de la no completud y del no saber
(establecimiento del Super Yo, ideal del Yo y conciencia moral).
Por esto es tan importante considerar y conocer el trabajo grupal en
psicopedagogía clínica. En todos los momentos de la vida es la rela-
ción con los demás la que introduce los aprendizajes, al reconocerse
y reconocer a los otros como distintos, al vivenciar los conflictos
entre posiciones y puntos de vista divergentes. Esto desarrolla la
reversibilidad y reciprocidad del pensamiento: "el acaecimiento de
conflictos de comunicación es una condición necesaria para la descen-
tración intelectual': .. donde "no debe subrayarse la interacción del me-
dio circundante no humano, sino la interacción social" (Jan Smeds-
lund, en Aj uriaguerra y otros, Psicología y epistemología genética, pág.
124 y 125).
Este autor presenta como ejemplo del conflicto de información, un
texto de un libro infantil en que la vaca le dice al pollo: "eres peque-
ño\ mientras la lombriz le dice: "eres grande': obligándolo así a re-
plantearse su identidad, adoptando un enfoque relativista o descen-
trado que atienda al mismo tiempo varios puntos de vista. Por lo
demás, si bien todo niño y adolescente necesita dialogar con adul-
tos y aprender con ellos, su actividad de aprendizaje más efectiva se
produce en el contexto del grupo de pares, ya que las sesiones indi-
viduales pueden tender a reproducir un esquema relacional narci-
. ,:r
140 • APRENDER PARA SER
sista: adulto-niño, equiparable a la dualidad madre-hijo, y dificul-
tar la inclusión del tercero, que en cambio los compañeros grupales
hacen indefectiblemente presente.
Los niños necesitan de otros niños para delimitar su propia identi-
dad, para reconocer a los otros y al mundo en que viven, ya que los
otros chicos son otras imágenes de sí ,nismo, a la vez que movilizan
toda la gama energética del aprendizaje: imitación, afecto, rivali-
dad, cooperación.
El grupo obliga a cada niño a reconocer y respetar a los otras y a salir
de la dispersión subjetiva, ya que puede elaborar un proyecto co-
mún. Además da a cada integrante la posibilidad de confrontar su
acción con la de otros, permitiendo la toma de conciencia y reflexión.
El grupo de aprendizaje como tal podrá constituirse desde los 6-7
años de edad, con un máximo de 8 niños que concurran a grados de
un mismo nivel: ejemplo, 2° y 3°, 4° y 5°, 6° y 7°. Sin embargo, yd
antes de esas edades podrá trabajarse con grupos más pequeños (4 ó
5 niños como máximo) de jardín, preescolares, o de primer grado,
pues la misma actividad grupal contribuirá a la progresiva reversibi-
lidad operatoria y a la reciprocidad social.
El grupo estará constituido no por razones burocráticas y por op-
ciones arbitrarias de los adultos, sino por el contacto afectivo y la
posibilidad de actividad conjunta de los miembros, de ahí la impor-
tancia de las sesiones grupales diagnósticas.
Para trabajar grupalmente es imprescindible una formación en di-
námica grupal y coordinación de grupos operativos, ya que en todo
grupo se movilizan procesos psicosociales que pueden favorecer u
obstaculizar el aprendizaje. El psicopedagogo deberá no sólo com-
prender dichos procesos, sino operar con ellos para ayudar al grupo
a mejorar su capacidad de aprendizaje y a trabajar en conjunto para
intentar resolver sus problemas generales y específicos sobre cono-
cer y saber-hacer.
Cuando hablamos de grupos operativos tomamos el concepto picho-
niano: es un conjunto de personas que se encuentran en una cons-
;i MARINA MüLLER • 14 1
E
canee espacio-c,:rnporal, con un:1 r:uea (explfcica e implícita); tienen
una mutua reprl':sc:ntación interna, _val compartir norn1as, prescn-
un relaciones din,11nicas redo rocas --intcrj uer-o de roles- y procu-
1 (_') •
r:J.n objccivos comunes.
En psicopedagogía la tarea es '~zprender a czprender", resolver las difi-
cultades del aprendizaje en forma conjunra, mediante las interac-
ciones grupales. Con Lll1a carca compartida -no individualista, sino
pensada y realizada entre todos-, en la cual cada uno contribuye al
proceso total, y a su vez aprende a trabajar grupalmente, a compartir
la experiencia de los problemas y de su resolución.
Para constituir un grupo de aprendizaje deberá confluir lo comple-
mentario, es decir, lo que cada integrante pueda aportar al grupo,
con un grado suficiente de heterogeneidad entre los miembros. No
conviene una total homogeneidad en cuanto a la problemática, el
sexo, o la escolaridad, sino una movilidad y variabilidad que hagan
presente la variedad y el cambio ya desde la constitución del grupo.
Según mi experiencia, debed_ atenderse a:
,.reunir una cantidad similar de integrantes de cada sexo;
• de edades cronológicas cercanas, con 3 años de diferencia máxima;
.,con escolaridad próxima: Preescolar y 1° - 2°, 3° y 4° - 5°, 6° y 7°;
" con un nivel pedagógico aproximado, según los logros efectivos;
" con un nivel de pensamiento aproximado (estadio similar);
" con sintomatología diversa (dificultades en lectura y escritura, en
matemática, retraso escolar, inhibiciones del pensamiento, etc.);
" con ciertas características que hagan favorable la inclusión gru-
pal: al menos una mínima aceptación de los otros y de sí misrno,
cierta cooperatividad, aceptación de límites y normas.
Requiere una consideración especi,il y una metodología diferen-
te la inclusión de psicóticos, de retrasados moderados, de epi-
lépticos u otros orgánicos graves, u otras patologías severas (per-
versos o psicópatas).
14 2 º APRENDER PARA SER
Si se trabajJ. con criterio grupal, se comenzará con la recepción del
paciente, en lo posible con participación del psicopedagogo, para
indagar el motivo de consulta y cscablecer el contrato de trabajo:
etapa diagnóstica.
Este diagnóstico puede efectuarse desde su iniciación en forma gru-
pal. Una forma de organizar la tarea es agrupar a los padres y a los
niños en dos reuniones paralelas con los diferentes especialistas, con
coordinador psicólogo o psicopedagogo y observador participante,
donde se plantean el motivo de consulta y la problemática de los
sujecos; también se observan los cuadernos para ver cómo el niño
realiza su tarea escolar.
Este encuentro dura entre 1 hora 30 minutos y 2 horas. Allí se de-
tecta el tipo y la gravedad del problema y se elabora el pronóstico
aproximado de las alteraciones. Se decide si el niño podría incluirse
a continuación en un grupo, según su desempeño en el grupo diag-
nóstico, la problemática escolar, las actimdes y el compromiso fa-
miliar con la enfermedad, con las posibilidades de curación y con el
tratamiento. Las devoluciones son individuales.
En algunos casos se percibe la importancia de una profundización
diagnóstica individual. En otros, la conveniencia de encarar un
tratamiento grupal de corta duración (entre 3 y 6 meses) si la pro-
blemática se localiza principalmente en actitudes personales y fa-
miliares hacia el aprendizaje (rechazo, inhibición, dificultades en
la relación maestra-alumno con síntomas leves específicos).
En cuanto al tratamiento, se prosigue con la atención paralela de los
niños, y de sus madres por otro lado, buscando abordar simultánea-
mente dos flancos fundamenrnles del problema. Todo niño viene
con un informe previo del maestro y un informe de los padres, para
ver el grado de conciencia del trastorno y las expectativas.
Se agrega la citación al padre para entrevistas de admisión.
MARINA MüLLER O
143
Cada 15 días se destina la jornada a admisiones y también quince-
nalmente se dedica el di:.i a una reunión de intercambio profesional
coordinada por el/la coordinador/a general.
Otra forma de abordaje es recibir al consultante individualmente,
completando el estudio diagnóstico individual, que luego de la pri-
mera entrevista abierta y operativa con madre e hijo, se prosigue
con una entrevista operativa centrada en el aprendizaje, con la con-
signa: "Mostrame cómo aprendés, lo que te enseñaron, lo que sabés. "Y
sucesivamente se le piden nuevas actividades, sin definirlas, pero
poniendo en evidencia los diferentes campos del aprendizaje siste-
mático: redacción, lectura, operaciones, problemas, dibujos, etc.
(Visea).
Se administran algunas técnicas (acordes al problema a investigar:
diagnóstico operatorio, Wisc, CAT, dibujo de la familia, etc.); his-
toria clínica con ambos padres (abierta y operativa). Se sintetizan
los datos y se hace una entrevista de devolución a los padres y al
paoente.
Recién en ese momento se decide la oportunidad de un diagnóstico
grupal para su inclusión en tratamiento grupal: se proponen cuatro
entrevistas de una hora y media de duración con frecuencia semanal
y la consigna:
"Estamos aquí para ver cómo pueden llevarse entre ustedes, cómo
se comunican y aprenden juntos. Yo soy el/la coordinador!a, voy a
hablar, y el/la observador/a, va a escuchar y escribir lo que suce-
de, para poder ayudarlos mejor.
Vamos a ver si este grupo le sirve a cada uno de ustedes y si cada
uno de ustedes le sirve al grupo para aprender.
Van a trabajar con esta caja de trabajo, que tiene material que
les servirá para aprender y comunicarse entre ustedes y con no-
sotros.
También pueden pedir lo que crean necesario tener, y que no lo
hayamos puesto. "
144 • APRENDER PARA SER
A la vez, se realiza una reunión grupal con las madres, donde se
esclarece el encuadre, la forma de trabajo, los objetivos.
Se tornan datos sobre cada niño respecto a intereses, actividades,
vida cotidiana, peculiaridades y vinculo de la madre en cuanto a las
dificultades del hijo.
Al finalizar el grupo diagnóstico, se efectúa una reunión de evalua-
ción y devolución con los chicos y otras madres.
En esta evaluación del grupo diagnóstico se toman en cuenta estas
pautas:
• tipo y calidad de las ansiedades y defensas frente a la tarea apren-
dizaje, al equipo de coordinación y a los materiales de trabajo;
• movilidad y plasticidad de las defensas y de la posibilidad de
cambio-aprendizaje a lo largo de las reuniones;
• momento y calidad de aparición de conductas activas-pasivas fren-
te al grupo, a los materiales, al equipo de tareas;
• grado de compromiso con la tarea, posibilidades de cooperación
con los otros miembros del grupo;
• modalidad de comunicación, posibilidades de cambio;
• capacidad de adaptarse a situaciones nuevas;
• actividades reiteradas y actividades o áreas evitadas u omitidas;
• tolerancia a la frustración;
• aceptación de los limites que reclama la tarea y la dinámica
grupal;
• presencia de "actings": llegadas tarde, agresiones físicas, ausencias.
La formación del psicopedagogo como coordinador de un grupo de
aprendizaje lleva tiempo, por lo cual, si es menester trabajar grupal-
mente en instituciones, también es importante supervisar la tarea,
estudiar, trabajar en equipo, y entrenarse clínicamente.
Es necesario equilibrar una buena preparación pedagógica -méto-
dos, recursos, técnicas de aprendizaje- con una operatividad psico-
lógica que permita una coordinación clínica del grupo, explicita-
ción de los obstáculos para aprender que surgiesen en su dinámica,
y posibilidad de ayudar al grupo a instrumentar un aprendizaje ope-
MARINA MüLLER • 145
:1:
 rativo mediante las inlervenciones y ta introducción opornma de
ma,eriales y técnicas.
Presenr:iré d concim1ación cómo trabajar en la coordinación ele gru-
pos de aprendizaje en psicopedagogía.
Encontr;1.rnos en nosotros mismos -como en toda persona- lo que
se denomina el "esquema referencial", o conjunto de vivencias, pen-
samientos y afectos con que cada uno piensa y actúa. Es la estructu-
ración inconsciente de nuestra mente, que nos lleva a percibir el
mundo con determinadas significaciones.
Este esquema referencial del que disponernos, constituye nuestro a
priori irracional ante todo conocimiento y toda tarea profesional;
donde incluimos las ideologías como sistemas subyacentes que de-
rivan a la acción. Sobre este esquema referencial originario, apren-
demos el ECRO, o esquema conceptual referencial operativo, ela-
borado por Pid1ón Riviere para trabajar grupalmente.
Dicho ECRO es un esquema de referencia plástico, no estereotipa-
do, construido corno un marco de conocimientos con posibilidad
instrumental que a partir de lo fenoménico rescata lo latente perso-
nal y grupal y lo conceptualiza en lengua;e científico.
Al realizar tratamientos grupales, cada sujeto, si bien trae una proble-
m~ítica personal, una historia y una situación familiar que lo indivi-
dualizarán, al formar parte del grupo pasa a integrar una Gestalt o
configuración de conjunto, y será comprendido no sólo como sujeto
individual sino también como expresión ligada a lo que piensa, sien-
te, actúa y problematiza todo el grupo: es un aspecto de la totalidad.
La técnica de tratamiento sed. operativ,1.: centrada en una tarea (apren-
der) que se cumple en dos niveles simulL:íneos:
l. Aprender a plantear, identificar, abordar y resolver los problemas
de aprendizaje (lo manifiesto).
2. Aprender un estilo de aprendizaje (aprender a aprender) que im-
plica el aprendizaje del trabajo en grupo: aprender unos de otros,
enseñar unos a otros, afrontar y esclarecer los obst,kulos para apren-
der (lo l:1tente).
146 º APRENDER PARA SER
El psicopedagogo ayuda a descubrir y romper las pautas estere,oci-
pachs que impiden o dificulun el Jpccndizajc y Li comurncac10n y
~1ue irncrfi,.::ren aqt,cllo que implica aprender: cunbrar, resolver pro·
blcrnátic1 s, aplicar el pensarnienco y el conocurnenco en forma rns-
uumemal y significativa.
Ei rol del coordinador del
grupo de tratamiento
Deberá integrar el ver, el "ojo clínico", y el escuchar, la percepción Y
captación de los mensajes verbales y para-verbales. O sea, la per~ep-
ción de una situación de aprendizaje con sus emergentes; la atnbu-
ción de un sentido a lo percibido (esto incluye su lectura interpreta-
tiva según su formación y el esquema concep_mal teórico clínico
asumido), en términos de la relación establecida con la tarea de
aprender y los materiales y consignas propuestos, la dinámica gru-
pal movilizada y el vínculo con el equipo coordrnador.
En la medida en que sea oportuno y ayude a un mejor ª?rendizaje,
explicitará obstáculos, señalando, informando, establecien~o con-
signas y propuestas alternativas de tareas que respeten la bus~ueda
del grupo, traduciendo lo implícito para que sea comprendido Y
puedan resolverse los problemas. . .
Lo implícito y latente, en cuanto al grupo de apre_nd1za;e, son las
ansiedades y defensas ante la tarea, los roles ad;ucltcados y asurrn-
dos, las resistencias al cambio, las fantasías compartidas que puedan
interferir en la tarea.
Las intervenciones tienden a que los participantes aprendan a ac-
tuar grupalmente para comunicarse y resolver sus problemas de
aprendizaje, ayudándose recíprocamente.
MARINA MúLLER º 14 7
El coordinador deberá reunir ciertas condiciones de operatividad:
l. Una actitud "no normativa" (no autoritaria)
Equivalente a b capacidad de ser continente de las fantasías, ansie-
dades y procesos grupales. No descalifica ni moraliza con respecto a
los hechos que percibe: como en el tratamiento individual, se deja
penetrar por los mensajes en una actirnd disponible, receptiva, sin-
tiendo simpatía con los problemas que el grupo padece, pero sin
dejarse envolver por ellos ni por las defensas y manejos grupales.
Tiene que aprender a tolerar los sentimientos que surgen en él y en
el grupo en contacto con la carea, y abrirse a lo imprevisto de cada
encuentro grupal y de cada distinto grupo.
2. Capacidad de predicción
La experiencia le va enseñando; puede volver a disponer de ella para
evaluar cada situación nueva grupal y efectuar anticipaciones hipo-
téticas con respecto del grupo o de sus integrantes.
Reconoce los emergentes y los sintetiza, tomando como materia
prima de su conocimiento sus propias experiencias, que le permiten
establecer hipótesis a confo;mar. Elabora los datos, confronta las
expectativas previas (pro-entrevistas) con los fenómenos grupales y
da un ordenamiento a esa masa de datos, decodificando el aconte-
cer grupal mediante su esquema conceptual operativo.
3. Capacidad de establecer relaciones
Integra los datos en una idea de coniunto, para poder conceptualizar-
los y transmitir su síntesis en lenguaje cotidiano y accesible al grupo.
Algunas dificultades frecuentes del coordinador del grupo de apren-
dizaje son:
• "no entender qué pasa", "no entender nada" (entrar en confusión);
• paralizarse por bloqueo, pues el grupo moviliza en él fuertes an-
siedades que no sabe controlar;
• ser manejado por el grupo, asumiendo el rol que éste le asigne
sin poder explicitarlo;
148 • APRENDER PARA SER
• "dejar hacer", "dejar pasar", sin poder intervenir delimitando;
• sentirse desbordado por las ansiedades y agresiones del grupo,
no pudiendo actuar como continerue;
• apurar al grupo "para que aprenda rápido y bien", compulsiva-
mente, por sentir que "debe cumplir lo prescripto" por el deseo
de los padres o maestros;
• centrar toda la actividad en él, impidiendo la independencia y la
creatividad grupales por un énfasis pedagogista con liderazgo au-
tontano.
Rol del observador grupal
Así como el coordinador tiene un rol más activo, el observador cum-
ple un papel privilegiado para comprender los procesos grupales,
predominando en él el ver, escuchar y pensar. Se ubica en una distan -
cia óptima para registrar lo que acontece, comprenderlo y reflexio-
nar sobre ello, para aj ust.ar la acción sucesiva. Esta comprensión, tal
como la coordinación grupal, pueden aprenderse, no son un don
natural, y requieren el enmarcamiento en un modelo conceptual.
Aprende a leer un sentido que en parte se muestra y en parte se
oculta, como dice Bachelard: "frente a lo real, lo que cree saberse
claramente ofusca lo que debiera saberse."
Lo que cree saberse deberá operativizarse desde otro nivel: aprender
a percibir los fenómenos y a interpretarlos dinámicamente.
El observador puede desempeñarse en varios niveles interpretati-
vos; sólo los dos últimos permiten una tarea operativa:
l. distorsionante: se compromete tomando partido, emitiendo jui-
cios de valor, queda prendido en el juego de lo manifiesto.
2. descriptivo: registra el desarrollo de la interacción grupal, quié-
nes y cómo participan, qué hacen y dicen; atiende a la temática.
3. significativo: encuentra un sentido a un segundo nivel, ya que
va a lo implícito más allá de las actividades desarrolladas por el gru-
po, y a su sentido para la elaboración de la tarea.
MARINA MüLLER • 149
 El olrn:::rvador n:gistra quiénes cstcin presentes, cómo y cu,Ír1do llegan,
dónde :;e uhic:in, qué hacen y dicen, ccxtu;1lmcncc en lo pusilJ!e. [I
observador puede ser- silencioso o bien "panicipancc:" complemen-
tando al coordinador en la misma línea de aportes, y devolviendo al
grupo los datos sintetizados, a1 comienzo o al Final de cada reunión.
Los observadores analizan los roles de los diferentes mLembros del
grupo, los liderazgos ante las tareas, las anitudes y los obsd_culos
surgidos en las discintas actividades, las fantasías, ansiedades, defen-
sas, los diferentes momentos de la tarea, la relación entre los inte-
grantes, entre éstos y el equipo y con la tarea de aprendizaje.
Se reúnen con el coordinador para trabajar sobre los datos en la
"post entrevista" y reajustan la estrategia del uatamiento según los
emergentes.
El tratamiento grupal institucional en general implica un tiempo
limitado: 6 a 1 O meses con una frecuencia de 2 veces por semana, l
hora 30 minutos por reLmión, o una vez por semana, l O meses, con
posibilidad de recontrato.
Conviene trabajar simultáneamente en grupos de orientación con
Ls madres, sobre los vínculos madre-hijo, los problemas del apren-
dizaje y las actitudes familiares.
Los grupos psicopedagógicos funcionan:
• con consignas aportadas por el psicopedagogo para orientar las
actividades;
$ con proyectos elaborados por el grupo y coordinados por el psi-
copedagogo.
Se trabaja con actividades lúdicas regladas y didácticas, por ejem-
plo: material Dienes (bloques lógicos); juegos de letras, loterías, do-
rninós, rornpecabezas, ecc. realizables en conjunto:
actividades de expresión plástica y manual conjuntas acompafia-
das de relatos orales y escritos;
creación y realización de actividades que impliquen operatividad
lógico matem:ítica;
150 • APRENDER PARA SER
~ elaboración de proyectos grupales, por ejemplo un periódico, un
libro, un audiovisual, cte. que implique aunar esfuerzos y efec-
tuar aprendizajes personales y grupales;
~ j ucgos dram:icicos.
Se presentan varias etapas en la realización dt cada tratamiento, y
también durante cada reunión estas secuencias se recrean y alternan
ante nuevas s1tuactones:
1. Momento de participación indiscriminada: equivalente a la "pre-
tarea': predominala confusión ante las situaciones nuevas. La am-
bigüedad genera irritación y destructividad. Se expresa en especial
en la etapa diagnóstica y en la iniciación del tratamiento.
La consigna: "pueden hacer lo que quieran, siempre que les sirva para
aprender y comunicarse entre ustedes" brinda un encuadre que orga-
niza al grupo; su explicitación y reiteración permite la progresiva
discriminación.
Los materiales y juegos se incluirán de acuerdo con su posibilidad
de ver vehículos significantes, mediadores del aprendizaje.
2. De participación discriminada o "tarea": hay una conexión con
la tarea, con el coordinador y con el grupo. Se destaca lo que se
sabe, se ocultan las dificultades. El grupo enfrenta al niño con sus
carencias, por lo que le crea una situación conflictiva, generando
situaciones bivalentes (objeto bueno-objeto malo separados). Pre-
dominio del anJlisis, de la disociación, de las exclusiones y deposi-
taciones en chivos ernisarios.
3. Momento de participación integrada: surge una relación ambi-
valente con la tarea, con los materiales y compafieros, con los coor-
dinadores. Los vínculos son complejos, ambivalentes; cada integrante
puede dar y aceptar ayuda, puede mostrar sus aciertos y errores. El
grupo elabora una producción conjunta, pueden traer lo que no
saben, utilizan el mecanismo de sublimación, aceptando el conflic-
to propio de todo aprendizaje.
MARINA MúLLER • 15 1
psicopedagógico

"Tras haber acariciado la idea de ilustrar nuestro tnzbaju con

casos de éxito, llegamos a la conclusión de que era mds importan-
te seleccionar aquellos que más nos hubieran enseñado, inde-
pendientemente de que hubiéramos terminado felizmente o no .

. . . Estos fueron también los casos de niños más necesitados de ayuda

y los que ponían de relieve de forma contundente las muchas
preguntas que aún quedaban sin respuesta, por tanto los que más
nos incitaban a intensificar el estudio. "

BRUNO BETTELHEIM, La fortaleza vacía.

Quiero compartir con los lectores otro aspecto de la larga historia

de mi trabajo clínico en problemas del aprendizaje. Atendí como
pacientes a niños y adolescentes, y a sus padres, y también a adultos.
Las consultas por lo común, son, derivadas a partir de una señal de
alerta dada por los maestros, a veces por los mismos padres, o por
otros profesionales.
Los síntomas son variados: niños preescolares que no adelantan en
sus adquisiciones evolutivas, en especial psicomatrices, gráficas o
lingüísticas; niños y adolescentes con dificultades en lectura-escri-
tura, lentitud o fracaso en su aprendizaje escolar, fallas en el razona-
miento lógico matemático, problemas de atención y concentración,
rechazo a las tareas escolares con oposicionismo, psicosis infantiles
con trastorno de aprendizaje (sin autismo), etc.
En repetidos casos, el paciente ha sido o está siendo sometido a
tratamiento neurológico o neuropsiquiátrico, el cual incluye medi-
cación específica. A veces se efectúa un tratamiento psicológico
paralelo.
i
1,

MARINA MüLLER • 15 3 \
1!ii
De acuerdo con mi experiencia, y salvo que exista b posibilidad de
un inccrcunbio fluido en ere proi~sion des, me parece convc:nieme,
una vez cvalu:lcla la problerrd.tica y sus c:u;1cterbticas cstruccuraks y
dinámicas intra e imersubjetivas, que se delimite b prioridad de la
:nención requerida, sea ésta psicopedagógica o psicológica.
Es común que pacientes atendidos según los principios de la psico-
peclagogía clínica, evidencien moclificaciones significativas no sólo
sectoriales sino de coda su per:;onalidad y de su sistema de relacio-
nes sociales-afectivas.
Por otra parte, he comprobado por oua parte que pacientes atendi-
dos solamente con psicoterapia o psicoan~í.lisis si son preescolares o
escolares y presentan síntomas ele dificultades del desarrollo o del
aprendizaje, no avanzan o bien regresionan, haciéndose necesaria la
tarea psicopedagógica hasta permitirles instrumentarse en su acceso
a lo simbólico-cultural. Es evidente que en trastornos severos y ge-
neralizados se requiere intervención de un equipo interdisciplina-
rio, centralizado en una institución clínica y/o educacional.
En cuanto a mi modalidad de trabajo, adhiero a la línea clínica.
¿Esto qué significa?
Que se destaca en lugar principal a los sujetos, canto consultantes
como psicópedagogos, con su peculiaridad única, su historia perso-
nal, sus predisposiciones y el sentido que adquieren los síntomas
desde ese enfoque.
Siendo así, no existen generalizaciones faciles, técnicas infalibles, ni
formulaciones de recetas.
Tal como la identidad profesional va elaborándose en un largo reco-
rrido con vicisitudes person:i.les y nuevas elecciones vocacionales de
postgrado que :lmplían y reestructuran la formacic:ín universitaria,
la tarea clínica es una compleja síntesis de innumerables factores.
No soLunenre somos investigadores anee cada consultante. Tam-
bién son1os artesanos que varnos construyendo poco a poco, en esa
relación con cada paciente, el llegar a comprenderlo y encon erar los
medios que permitan a esos sujetos expresar su sufrimiento, que
154 º APRENDER PARA SER
' iJeur
pueclan ' . sus vcn,ac
~ :i es, rCS[Jetar sus proo le mas, reconocer paula-
1 '
tinarncute su propto dc:~eo ele ,;cr y ck aprender, explorar con nues-
tro acorn¡xtfü1rnienr:o las fornus rn:í.s opeocivas de pensar, rebcio-
narse, hacer y decir.
Quiero presentar en las p,í.ginas siguientes la tarea clínica a parcir de
uno de estos sujerns que ricnen problemas para aprender. De este
material se desprendc:d.n con seguridad numerosos interroga11tcs e
ideas que inducid.na continuar indagando.
Alicia fue atendida por mí hace ya varios años, de manera q LIC mi
modalidad de trabajo ha cambiado bastante desde entonces y lo iré
señalando al presentar el caso.
No obstante, deseo referirme a esta paciente, pues aprendí mucho
con ella. Exploré con ella el papel trascendente del lenguaje como
estructurante del pensamiento y ele la expresión oral y escrita, como
así también el valor de la lectura, para favorecer d aprendizaje en
todos los órdenes y la transformación ele la personalidad.
La madre de Alicia solicitó una consulta conmigo, preocupada por el
fracaso escolar de la niña: ésta, de 1O años entonces, había aprobado
primer grado con mucha dificultad, luego de repetir varias veces.
Sus antecedentes eran altamente significativos: al. año y cuatro meses
fue recibida por sus padres adoptivos, entregada por una enfermera
conocida de la familia, quien la había recogido a los dos meses de
edad. En aquel momento precoz había sido abandonada por su madre
carnal, en condiciones deplorables (tenía garrapatas y un estado grave
ele desnutrición).
La enfermera que la había criado, la trataba con extremada severi-
dad, impidiéndole la libre actividad de una niña pequeña, según
i11anifcstc:í la madre adoptiva. Alicia llamaba "mamá" a la enfermera
y ésc1 :il p;i.recer, buscó desligarse de la nifía "al percibir en ella pro-
blemas" (según palabras de la madre adoptiva).
Su nuevo hogar estaba constituido por el matrimonio (''enseguida
llamrJ pczpá el mi marido'') y un hiJo carnal de 7 años al incluirse la
pequeüa.
MARINA MIJLLER º 155
 La anotaron como hija legítima y al hermano adoptivo le explica-
ron que era su hermana carnal. Que "él no recordaba el embarazo y el
nacimiento, ni !os pañales tendidos, que sin embargo había visto, por-
que Alicia enseguida había tenido problemas de salud y había estado
internada en un hospital hasta su llegada a la casa'~ Los padres aduje-
ron que al decirle así, respondían a su temor ante posibles reaccio-
nes de rechazo hacia la niña por parte del hijo.
Fue de desarrollo len to e inhibido. Caminó a los 18 meses, tardó en
hablar. Era anoréxica. Llegó a no comer absolutamente nada duran-
te dos días enteros.
Se balanceaba en la cama habitualmente y golpeaba su cabeza. Se
chupaba el pulgar, aun introduciéndose toda la mano en la boca.
En la época en que fue criada por la enfermera, ésta le puso un
mitón de madera para que no se chupara el dedo.
Se provocaba a sí misma el vómito, introduciéndose los dedos en la
garganta. En los primeros tiempos de su adopción, la niña reclama-
ba mucho a su "mamá" enfermera. Su madre adoptiva quiso que
esta mujer dejase de visitarlos. Cuando tres años después volvió a
verla, la niña puso cara de susto y no quiso saludarla. Los padres
vivían en una ciudad distante de Buenos Aires, pero como la señora
tenía aquí parientes, decidieron mudarse. Desde que residieron acá
.PJicia se convirtió en una niña más expansiva y segura de sí.
A los 8 años la llevaron a consulta psiquiátrica. El profesional, no
les dió mayores aclaraciones salvo opinar que se trataba de un dete-
rioro muy serio, que no tenía mucho auxilio posible, y medicada.
La señora no dijo a este psiquiatra que la niña era adoptiva. No les
gustó el mal pronóstico y suspendieron la consulta.
Alicia nunca había preguntado información sexual.
"Fue curiosa pero no habla de éso."
Cuando tenía 3 años, fue operada de amígdalas y al excederse en las
drogas "durmió" veinticuatro horas seguidas: "No jite preparada psi-
cológicamente para esta intervención. "El diagnóstico psicopedagógi-
co incluyó dos entrevistas iniciales con ambos padres para plantear
el motivo de consulta, registrar la historia y establecer el contrato;
15 6 • APRENDER PARA SER
varias sesiones con Alicia con administración de diversas técnicas:
Bender, CAT, diagnóstico operatorio, Familia, hora de juego, prue-
bas pedagógicas, Desiderativo, Wisc, y dos entrevistas finales de
': í ?: devolución y orientación a los padres.
.l.~t
H
;;~t:;;1
Quiero señalar cómo veo ahora esta forma de abordaje y mis dife-
rencias actuales.
No considero necesario tomar tantas técnicas. Si se seleccionan unas
pocas y se evalúan exhaustivamente con todas sus implicaciones clí-
nicas, brindan mucha información, más las expresiones espontá-
neas del paciente y su conducta ante consignas amplias, como en la
entrevista operativa de aprendizaje (Visco), en la sesión de juego, o
en la creación de un relato con gráfico complementario.
En casos especiales, cuando existen importantes determinantes fa-
miliares, propongo una entrevista familiar para evaluar pautas de
comunicación y aprendizaje. La consigna se refiere a indagar cómo
se relaciona el paciente con sus familiares y éstos con él, y qué pau-
tas de aprendizaje circulan en el grupo familiar.
i,I· ;,;_.
-'i~i;·-.·
.f:f""
21.·..
Propongo el dibujo de una persona a cada integrante, en hoja indi-
vidual. Les ponen nombre y edad a sus figuras. Hay marcadores y
lápices de color a disposición de todos. Luego les pido que entre
·í1
1·
todos inventen un cuento por relevos, haciendo participar a los per-
sonajes dibujados.
1 Se puede solicitar la descripción del personaje gráfico antes de ini-
1 ciar el relato. A continuación se les repite el cuento, pidiendo acla-
i raciones o agregados, y se les solicita que expliquen qué quiere decir
1 ese relato, de qué cosas se dan cuenta sobre ellos mismos. Se hace
i
¡
i
una breve síntesis y se concluye la entrevista.
Otra manera de realizar la entrevista familiar es recibir a todos los
integrantes, presentarse y solicitarles que relaten cuáles son los pro-
·i
1 blemas que los preocupan. Se escucha a todos. Se incluyen juguetes
y juegos si hay niños pequeños.
En la devolución es importante la participación de ambos padres y
también la devolución al paciente mismo. Se parte de lo que ellos
mismos han traído como motivo de consulta y se mantiene una
MARINA MüLLER • 157
actitud dialógica donde es fundamenc;d el aporte de los consul-
carnes y la dusi/1cación ,Je información por mt,,::scrt ¡nrcc:.
Se acc:nderA no a lo ideal sino ;1 lo posible y n la línea de la
menor r•,::sistencia. Si e.s neccsJria una derivación, se: proceder,Í.
con caceo y respetando el tiempo subjdivo de elaboración de lo
planteado.
Los padres no podían hacer un tratamiento psicopedagógico pa,ta2.
lelo al de Alicia por razones económicas y en este caso consideré
prioricario el abordaje psicoterapéutico por la gravedad de los tras-
cornos y carencias emocionales, agregadas a la novela familiar sobre
su origen, que tergiversaba y revenía sus posibilidade.s de pensa-
miento y aprendizaje.

Volvamos al diagnóstico de Alicia. Veamos el protocolo del desiderativo:

Obtuvo un CI total de 68 en \vise, CI verbal: 63 y CI de ejecu-
ción: 79. Su edad de maduración aproxinuda en Bender fue de 6
Test desiderativo
años y 6 meses. Su razonamiento era preoperatorio (intuición ar-
ticulada, aproximadamente 6 años). El rendimiento intelectual
+: 1) "Un perro, porque yo no tenía familia, ni padre ni madre
parecía inten.samente afectado por la angustia corno factor pertur-
ni hermanos ni nadie, ¿pero de mentiras me decís o de ver-
bador disociativo.
dad?" (sic)
Su potencial parecía algo mejor que el desempeño realizado, pero
reflejaba severas carencias precoces y una posible complicación de
2) "Un ramo de flores, porque me gusta porque no me quiere
tipo orgánico.
nadie" (¿Por qué decís eso, Alicia?)" No sé; sé".
Su nivel pedagógico alcanzaba el de un primer grado lento. Presen-
taba dificultades en el dictado por predominio de fallas a nivel de
3) "Un tigre, porque ellos no me quieren decir nada que no
discriminación auditiva: sustitución de vocales, fragmentación de
me quieren m;Ís, que quiero que te vayas, que quedes como
palabras, omisiones, dificultades en la redacción espontánea, que
un animal en el suelo"
era swnarn.ente elen1ental.
(¿Quién dice eso?)
Se detectó confusión y ansiedad por su carencia de información
"Yo lo digo de mentiras".
acerca de su origen y ante sus conjeturas al respecto. Esto contribuía
a confundir su sistema perceptivo y su razonamiento. Se manifesta-
-: 1) "Un gato, no me gusta, no quiero porque los perros me
ban severas alteraciones en1ocionales, con predorninio de fantasías
matan y me cornen".
y temores muy profundos y arcaicos. Éstos se relacionaban con inü-
genes altamente persecutorias y desorganizadoras, y con el p~í.nico a
2) "Flores, porque los conejo:; me comen las hojitas".
ser rechazada y abandonada.

3) "Mi pap:í., porque ellos me pegan y me castigan, de menti-

Los criterios de orientación propue.stos a los padres fueron:
r::i.s te estoy diciendo, porque si no, mi mam;Í. :;e puede poner
• recomendación de tratamiento psicológico para Alicia y orienta-
enojada".
ción a los padres;
derivación a una escuela de recuperación;
con.sulca neurológica para d diagnó.scico diferencial.

158 ° APRENDER PARA SER

MARINA MüLLER • 159
Y los resulta d os cuant1tat1vos d e I ,onmer lOJ'[nost1co:
\V.I.S.C. Snbrests Verbales Puntajes
1
1 Puntajes Equivalentes
1
Edad Mental ~°'-' ¿-o+ó.., / t
1 1

s -~

~~~ ~
Información 5 7 a2m
Comprensión 3 1 3 5 a 2 rn
Arirmétic:1 4 1
3 6 a 2 rn
Analogías 6 7 7al0rn
Vocabubcio 1S 5 G a G rn
Retención de Dígicos 3 2 5a2 m
1

Puntaje Verbal : 25 Prorrateado: 21

Subtests de Ejecución Puntajes Puntajes Equivalentes Edad Mental

Completar figuras 9 8 8 a 10 m
Ordenar figuras
Construcción con cubos
Rompecabezas
Claves
8
G
15
33
5
6
7
9
6 a Gm
7 a G rn
7 a JO m
7a 2 m
~°f-.1.. Lyn..0v b -1vo..t~
Puntaje Ejecución: 35 /L j,-/2)~

~
C.I. Verbal: 63
C.I. Ejecuc.: 79
C.I. Total 68 (MARGINAL)
Figura 2: Dibujo de la familia y relato complementario.
BENDER: Edad de maduración aproximada: entre 6 y 7 años.

Síntesis del estudio psicopedagógico

.. ..-. El nivel intelectual general se hallaba disminuido: reflejaba una fuerte
.. .. .- .....
.. .. . . incidencia de la angustia como factor perturbador y disociativo en
su rendimiento. Su potencial intelectual, su aptitud para el aprendi-
zaje y para la elaboración del pensamiento (conceptos, análisis y
.. síntesis, anticipaciones) parecían mejores que lo que podía manifes-
tar; parecía tratarse de una inteligencia inicial quizás normal, muy
• o dañada y afectada por intensas frustraciones y carencias ambienta-
....
- les precoces; la niña padecía de un desajuste emocional severo como
•
consecuencia de dichas situaciones y se podía presumir una compli-
cación de tipo orgánico (M.S.C.; Bender).
Figura 1: Protocolo del Test de Bender.

160 • APRENDER PARA SER MARINA MüLLER • 161

 El nivel aoroximado de sus razonamientos se hallaba entre los 5 a
j
los 7 ar1os, aunque sin lograr reversibilidad operatoria: se basaba en
las configuraciones perceptivas, cualitativas, aproximativas, de su
pensarnienco, sin llegar a esL1blecer relaciones significuivas rnis
amplias (ausencia del concepto de cantidad); no obstante conseguía
seriar diez elen1entos, revelando una tentativa de pasaje a un nivel
superior. Este desnivel en su razonamiento mate1rní.tico y lógico se-
üalaba la influencia de intensas perturbaciones emocionales que le
quitaban eficiencia intelectual.
El aprendizaje de conocimientos generales era pobre, alcanzando
apenas un desarrollo equivalente a un primer grado lento. Se obser-
vaba dificultad en la escritura al dictado, fallas en la discriminación
auditiva, sustituía vocales, fragmentaba palabras, amida letras. Ha-
bía tambtén gran dificultad en la redacción.
Parecía haber un nivel alto de aspiraciones intelectuales, con inten-
tos de abarcar y controlar el mayor número de contenidos posibles,
pero fallaba en las realizaciones, por todo lo dicho anteriormente, y
por la emergencia de pulsiones y fantasías inconscientes perturba-
doras: se sentía muy perseguida por una imagen muy arcaica, "mons-
truosa", agresiva, ante lo cual el temor la paralizaba y disminuía la
integración de su contacto con la realidad.
Se sentía vacía y carente, por arrastrar vivencias de abandono y frus-
traciones muy tempranas, respecto a la figura materna originaria y
luego sustituta. Por lo tanto, guardaba una imagen materna des-
tructiva, dañina, peligrosa, y a la vez se sentía amenazada de perder
irreparablen1ente la protección y el afecto. Esto acrecentaba sus de-
seos de recibir ávidamente, para satisfacer sus tendencias depen-
dientes y de aceptación.
Como temía ser despojada de lo bueno que pudiera obtener, reac-
cionaba con hostilidad, necesidad de valorizarse agresivamente y
angustia por sentirniento de culpa y temor a ser castigada por su
autoafirmación.
La confundía y angustiaba el desconocimiento de su origen y las
conjeturas que se hacía al respecto; como contrapartida, necesitaba
"conocer claramente" -a la vez que no podía aprender- para poder
162 º APRENDER PARA SER
vercibir y razonar correctamcme sobre hechos que la angustiaban (su
; 1acirnic:n to e: hisrorü personal temprana). Esta contradicción incre-
mentaba su angustia y la podía llevar a autoagredirsc stveramente.
Como aspectos posirivos de su personalidad, se observaban ten-
dencias a la identificación con una mamá provtedora de cosas
buenas y ele afecto, que repara, y que la ayuda a afirmarse y a
protegerse de la hostilidad ambiemal; búsqueda de esclarecimien-
to respecco a sus orígenes y a sí misma; desniveles del rendimiento
inrelectual que señalaban un potencial mayor que el que manifes-
taba en ese momento.
',l_,
Conclusiones
Se trataba de una niña de rendimiento intelectual marginal, muy
disminuido por las graves perturbaciones emocionales, las que em-
pobrecían y distorsionaban su contacto con la realidad y con el apren-
dizaje específicamente. Existían signos de organicidad.
Tres años después, me llamó por teléfono la psicóloga a la que fue
derivada, solicitándome un estudio de actualización de Alicia, para
evaluar sus aprendizajes ante nuevas dificultades en el rendimiento
escolar. (Había logrado aprobar 4° grado en la escuela de recupera-
ción, pero su aprovechamiento era escaso.) La psicóloga me decía
que observaba un deterioro de su pensamiento y de su aprendizaje.
Tenía en ese momento 13 años y 4 meses.
En esa oportunidad administré las siguientes técnicas:
Bender. Pareja educativa. Diagnóstico operatorio. Wisc. Relato (in-
vención de un cuento). Pruebas pedagógicas.
En ese entonces Alicia ya conocía su verdadero origen.
Pero la madre estaba descontenta de "los resultados" del análisis y
sostenía que la niña había empeorado en vez de mejorar, "debido a
que se le dijo que era adoptiva".
Había aceptado con grandes resistencia:; comunicarle la verdad, y
adjudicaba a la psicóloga y al tratamiento que Alicia mantuviese sus
problemas.
MARINA MüLLER º 163
Aportó dos datos significativos: siempre sintió que no quería tanto
a esta niña como a su hijo carnal. A los 8 años la encontró dedicada
a juegos sexuales con un amigo del hermano, de 12 años, y la re-
prendió severamente.
Veamos las conclusiones de este segundo estudio:
En el WISC obtiene un CI total de G4, Verbal de 66, Ejecución de
69. Su desempeño intelectual equivale a una edad mental de unos 8
años. No ha afianzado aún el nivel operatorio.
Los sub tests más afectados (disminuidos con respecto a la primera
aplicación del WISC) son los que conciernen a la organización
espacio temporal y a la actividad de análisis y síntesis. El pensa-
miento permanece guiado por índices perceptivos, interceptado y
desorganizado por la ansiedad y la permanente demanda de apro-
bación y afecto.
No puede sostener sus comprobaciones e ideas si no recibe "la auto-
rización", del otro.
Presenta dificultades de lectura y escritura y en el razonamiento
matemático.
Analizaré a continuación una de las técnicas administradas, para
extraer de ella sus posibilidades en cuanto al diagnóstico, al pronós-
tico y a las estrategias del tratamiento. Se trata de la creación de un
relato, que en este caso respondió a la siguiente consigna:
"Escribí un cuento inventado por vos. "
Esta técnica no constituye un test estandarizado, pero puede con-
siderarse un instrumento proyectivo, utilizable asimismo para eva-
luar el lenguaje y el pensamiento desde pautas esperables evoluti-
vamente.
Puede complementarse con dibujos relativos al texto, realizados en
forma secuencial hasta ilustrar las distintas etapas del cuento. Puede
164 • APRENDER PARA SER
aplicarse en forma grupal, dando lugar a la elaboración de un "li-
bro" creado íntegramente por los pacientes.
Alicia solamente escribió su cuento. Decía así:
"Cuento
avia una ves una mariposas que tinia un jardín y bofaba porlas ajas del
jardín.
a loschicos les tan alas mariposa por los colores que tiene en las alita y
juenlan por la plantas deijardin pero a loschícos las agaran por las alas
de las mariposa ami las mctrisas les justa las ajas. pero altt mariposa
nolejusta tanto las chicos porque lomtan"
(sic)
Este texto puede analizarse aplicándole diversos modelos teóricos.
Desde una lectura psícoanalítica, su sentido puede entenderse así:
La relatora se identifica con la figura frágil y efímera de una maripo-
sa, ser vistoso y volátil. Este significante se transforma en marisa,
convirtiéndose en una autorreferencia: "ami - (a mí, Ali) - las mari-
sas (mariposas)" ... señalando este lapsus la metáfora de su feminei-
dad (Marisa nombre de mujer).
En el lenguaje se observa oscilación entre individuo y pluralidad.
Esto señalaría las fallas de la identidad personal: ¿es un ( una) sujeto?
¿o se diluye en un conjunto genérico? Sabemos que el yo se estruc-
tura en respuesta a un deseo materno que cumple el papel de espejo
integrador, proponiendo al bebé una imagen inicial unificadora, a
MARINA MüLLER • 1·65
 parcir del deseo y la aceptación materna de su hijo o h1(1. Aquí
percibimos b precariedad --;o im:xistcncia?- de ese deseo materno
que le daría csnruto de sujeto.
Desde el relaco, plagado de condensación y fracturas, se filtra el
inconsciente de Alicia que habla rn;-ís alb. de su incenciorldlidad cons-
ciente. Surgen fantasías siniestr:1s: la existencia propia (mariposa-
marisa-Ali) es poco significance y efímera. Sólo vale para ser perse-
guida codiciosamence y con crueldad por "seres de otra especie" (íos
chicos) = (¿los padres privados de hijos?) para quienes ella es un
instrumento de placer, un objeto desmembrable y muerto (no un
sujeto). Se nos muestra atrapada en un círculo de relaciones sado-
masoquistas, con gradual deslizamiento desde imágenes de vida y
alegría a imágenes de destrucción y muerte que expresan una inte-
gración lábil y la posibilidad de disgregación psíquica. El relato esd.
trunco, describe una escena dramática y queda paralizado a poco de
iniciarse, por la aterradora imagen persecutoria y mortal.
La condensación del término "j uenlan" une "juegan" + "vuelan" y
está indicando la búsqueda de un espacio placentero y propio, que
dé oportunidad al vuelo (a sentir la vitalidad y libertad).
Pero este espacio imaginario es endeble, fugaz, por las amenazas que
lo circundan.
"Hojas" se transforma en "ajas": alguien aja (a la mariposa-Alicia);
ésta es ajada. "Gusta'' es sustituida por "justa" : puede representar
una idea de sanción y castigo merecidos (justos) al realizarse activi-
dades placenteras y libres.
Ala, a la, :dita -Alicia- corresponde a una serie donde una púber
seductora y desean te, a su vez es a1nenazada por el desmembramiento
-la aniquilación, la pérdida de su subjetividad, desprendida y anu-
lada- pues el deseo y la seducción parecen conducir c1 la muerte.
Si releernos d "cuenco" (que para la paciente se convierte en el rela-
to de su propia estructura inconsciente), encontramos este texto:
'/'{ mí, Ali, mujer-mariposa, me gusta (es justo) las hojas,. voltfl~ jugar.
Pero a lczls mariposclls - marisa!s - mujer/es también lels gustcz - es justa
- czjar - a mí. "
166 º APRENDER PARA SER
Encontramos en este punto una identificación, un somecimienco
hacia el deseo de muerte proveniente del otro (probablemente de
las mujeres-man1Js).
Desde una lectura epistemológico-genética, encomramos que: el
sujeto es cambiante en género ("las chicos") y número ("una mari-
posas" ; "l as a1·na;
" "l a p lantas ") . N o luy 1'd ea rnvanante
. . d e canuc
. lao1
(se eran de un sujeto y de varios al mismo tiempo) ni clases lógicas
estables (indiferenciación femenino-masculino).
Es un pensamiento con dificultades para discriminar al sujeto del
mundo (dualismo). Estas características son propias del pensamien-
to mágico arcaico, o de la desorganización mental (psicosis).
Presenta una disyunción: los chicos gustan de las mariposas por los
colores de sus alitas; las mariposas no gustan de los chicos, porque
las matan. Habría aquí un principio de reversibilidad, al expresar
dos puntos de vista contradictorios y percibir su discordancia.
Los juicios se implican pero el razonamiento se mantiene ligado a
una simbolización dramática individual: peligro, miedo, riesgo de
muerte. Las razones causales (el porqué del rechazo o la atracción)
son lógicas y también psicológicas.
El pensamiento yuxtapone ideas sin una organización jerárquica
del relato. Este es discontinuo, con dificultades para relacionar las
partes con la totalidad y fallas sintácticas.
En las representaciones predomina la subjetividad, por lo cual po-
dríamos hablar de asimilaciones semiadaptativas, scmideformantes.
Pensamiento y lenguaje parecen desorganizados por simbolizacio-
nes muy pertmbadoras, lo que desarticula el estilo, marcado pro-
fundamente por lapsus y condensaciones que evidencian la subjeti-
vidad: son símbolos personales.
El lenguJ.je es de acción (preponderancia de verbos) con algunos
nombres que categorizan el mundo descripto en el relato. No asig-
na atributos a esas clases (carencia de adjetivación) por lo cual la
simbolización es poco matizada, conectándose con experienciJ.s dra-
MARINA MüLLER • 16 7
máticas: la búsqueda del placer, el temor al daño. Designa las cosas El pronóstico no parece favorable, ya que las perturbaciones se deri-
y su contacto de placer o disgusto, sin analizar sus cualidades a nivel van de alteraciones estructurales pre-subjetivas (deseo de una ma-
de lenguaje. dre) (medio culwral que anide) y de las relaciones familiares.
El relato atiende a la acción (preponderanci::i de verbos) con algu- En éstas ocupa un lugar de "sujeto fallido", quizás dañado irrepara-
nos nombres que categorizan el mundo descripto en el relato. No blemente para el deseo materno, con escaso sustento para su psi-
asigna atributos a esas clases (carencia de adjetivaciórr) por lo cual h quismo y su instalación como sujeto deseante.
simbolización es poco matizada, conectándose con experiencias dra- Desde el aprendizaje, podría esperarse una operatividad mejorada
máticas: la búsqueda deJ placer, el temor al daño. Designa las cosas en el pensamiento y el lengmje al trabajar con la paciente desde
y su contacto de placer o disgusto, sin analizar sus cualidades a nivel estrategias de psicopedagogía clínica que tengan en cuenta los tras-
de lenguaje. tornos de la personalidad.
El relato atiende a la acción percibida "desde afuera" sin describir el
pensamiento. Puede trasladar sus operaciones mentales al plano del Actualización del diagnóstico
lenguaje, con limitaciones y fallas. No puede expresar en palabras
psicopedagógico
sus matices vivenciales.
Hay un desajuste entre su experiencia y sus representaciones. Pre-
Edad cronológica: 13 años 4 meses.
dominan sus deseos, temores y fantasías inconscientes, mostrando
Escolaridad: cuarto grado aprobado.
un modo de pensar sincrético y mágico simbólico, con atisbos de
Motivo de consulta: estudio de actualización solicitado por la psico-
lógica operatoria.
terapeuta de la niña, para evaluar su situación de aprendizaje ante
dificultades en el rendimiento escolar.
En síntesis
El cuento describe metafóricamente las fantasías relativas a la filia- Resultados cuantitativos:
ción adoptiva. Depende en forma masiva de un deseo omnipotente
WI.S.C.
de los "humanos" (los chicos-padres) que tienen el poder de soste- Subtests Verbales Punt. P.E. Subtests Ejecutivos Punt. P.E.
ner o quitar la existencia. La relatora, ubicada en un lugar subhu-
mano, se siente marginal y desposeída de un lugar simbólico, dada Información 11 5 Completar Figuras 15 12
Comprensión 7 3 Ordenar Figuras 12 4
la avidez destructiva de padres que la dejan sin protección ante fan- Aritmética 7 5 Cubos 5 3
tasmas rn.ortíferos en los que desaparece como sujeto deseante. Semejanzas 7 6 Rompecabezas 13 4
Vocabulario 28 5 23x5~28
Las fallas en la articulación subjetiva parecen de semejante magni- Dígitos 6 3 4
27Q~23
tud, que hacen posible suponer un modo de relación donde el sen-
6
tido personal sólo estaría dado por la condición psíquica marginal,
Puntaje Verbal: 23 Puntaje Ejecutivo: 28
con interdicción para hacer circular deseos personales. Esto se des-
CI. Verbal: 66 (Marginal) CI. Ejecutivo: 69 (Marginal)
prende de la falta de reconocimiento como sujeto y como hija.
CI. Total: 64 (Marginal)
De ahí la imposibilidad de estructurar un desarrollo "normal" del
pensamiento, atado e impedido de crecer.

168 • APRENDER PARA SER MARINA MüLLER • 1'6'9

Conclusiones En :síntesis

Rendimiento imeleccual marginal, disminuido en general en forma Presenta diversos problemas en el aprendizaje en los que confluyen:
homogénea, con un desempeño equivalente a un nivel aproximado
de 8 años de edad mental, en actividades relacionadas con la elabo- ~ sL1s conflictos emocionales y sus sentimientos de minusvalía e
ración de conceptos, la concentración en operaciones aritméticas y inadecuación;
la posibilidad de incorporar información y asimilarla. el retraso en la evolución de las estructuras del pensamiento (no
La actividad mental tiende a ser rígida, estereotipada, poco operati- ha realizado en forma estable el paso a la etapa de la lógica opera-
va, guiada por aspectos accesorios y por índices perceptivos, inter- toria concreta, indispensable para el aprendizaje escolar);
ceptada y desorganizada por la ansiedad, la inseguridad y la insis- las fallas en la organización psicomotriz y en la orientación
tente necesidad de dependencia. espacio-temporal.
En consecuencia, no puede lograr abstracciones, por lo que su pen-
samiento permanece en distintas actividades a un nivel preconcep-
tual, prelógico (por ejemplo, en el razonamiento lógico-matemáti-
co, en el ajuste a la solución de problemas prácticos, en la aptitud
analítico sintética).
Su desempeño tiende a bloquearse, por una hipersensibilidad a los
índices ambientales, interpretados corno amenaza de pérdida de '
aprobación y de afecto. . .. •
"
Manifiesta una inhibición práctica, con dificultades en la organiza-
ción térnporo-espacial y perceptivo-motriz, en las que además de
o •
..
. . ..
•
~
•
. tt
•
•• ·;\Jt··º~~1'
"' 11 " .. ••

.,
factores emocionales perturbadores, inciden factores de retraso en 4>

la evolución de las operaciones del pensamiento. ., "

No ha podido lograr un buen manejo operatorio concreto en su
<!!
-,,
~ o ó
o
actividad intelectual, ya que su funcionamiento en el aprendizaje es " ó
en algunos aspectos rnuy precario y afecta su aptitud general, la que
podrfo. suponerse algo más alta que lo que actualmente rinde. Difi-
cultades en lectura y escritura y en la comprensión matem:ítica, las
que tenderán a acentuarse en la medida en que los contenidos del
aprendizaje se tornen m:í_s complejos y requieran Lma aplicación Iné1S
amplia y flexible de la actividad intelectual. 1

Figura 4: Bender (Segunda Evaluación Psicopedagógica)

170 • APRENDER PARA SER MARINA MüLLER • J7 1

 Tratamiento psicopedagógico clínico de Alicia
Dados:
• los trastornos de personalidad evidenciados (severas carencias tem-
pranas, retraso en la evolución de las estructuras del pensamiento,
perturbaciones relacionales y afectivas de tipo psicótico);
• la realización de tratamiento psicológico;
• el pase a escuela de recuperación y la edad de la sujeto;
• la información sobre su condición de hija adoptiva;
• el aparente deterioro mental en el momento de la actualización
diagnóstica.
La orientación psicopedagógica fue iniciar tratamiento psicopedagó-
gico con una frecuencia de tres sesiones semanales y entrevistas perió-
dicas a los padres.
Pese al estudio de actualización, inicié el tratamiento de Alicia re-
cién un año y medio después, cuando tenía ya 15 años, a raíz de la
suspensión del tratamiento psicológico por decisión de la psicóloga,
quien consideró que había podido ayudara A.licia hasta cierto lími-
te, y que en ese momento necesitaba ser apoyada con otro tipo de
tratamiento y de técnicas que le permitieran instrumentarse en su
vida cotidiana, social y de aprendizajes generales.
Propuse en ese momento el pase a escuela de adultos, por la edad de
la paciente, por su creciente descontento y desajuste respecto a sus
compañeros de grado -en general bastante menores- y por un epi-
sodio ocurrido en la escuela de recuperación. En éste, todos los chi-
cos se encerraron en un aula, el día de una fiesta escolar, y Alicia
bailó sobre su banco. Cuando la maestra intentó entrar, uno de los
chicos que presionaba desde adentro se cortó el brazo con un trozo
de vidrio que se rompió. Este niño debió ser llevado con urgencia a
un hospital y le hicieron varios puntos.
La madre relató el incidente comentando que en la escuela atri-
buían a esta niña "la culpa" de lo sucedido, por lo cual no se deseaba
que continuase cursando en esa escuela.
.1
f 72 • APRENDER PARA SER
Por otra parte, Alicia esraba en plena entrada a la adolescencia, muy
interesada por mostrarse "señorita", preocupada por su arreglo per-
sonal y por tener amistades.
En la familia habían ocurrido otros cambios: el padre ya no trabaja-
ba, se había retirado por enfermedad. El señor era adicto a la bebi-
da, y diabético, y sus dolencias se habían agravado. La madre había
instalado un pequeño negocio que atendía sola, conviniéndose en-
tonces en la proveedora económica del grupo familiar. El hijo ma-
yor estaba realizando tratamiento psicológico.
La niña inició tratamiento psicopedagógico, tres veces por semana.
Contaba entonces quince años y cursaba quinto grado en la escuda
de recuperación.
Quiero referirme ahora a las estrategias psicopedagógicas que orien-
taron el tratamiento.
Éste se efectuó atendiendo a los principios del método clínico ya
mencionados, y mis objetivos fueron:
• "hacerle un lugar" a Alicia como sujeto protagonista, lugar desde
el cual poder acceder a su propia expresividad y a su deseo de ser
y de aprender;
• privilegiar para ello la palabra en sus diversas manifestaciones: la
escucha atenta de sus expresiones verbales espontáneas; el diálo-
go; la lectura informativa y recreativa; la información s~xual; la
transcripción escrita de su pensamiento (en ese entonces muy
desorganizado);
• preparar el pase a escuela vespertina para adultos (segundo nivel).
Al iniciarse las sesiones, Alicia mantenía los ojos bajos, nunca me
miraba a la cara. Hablaba poco, enseguida interrumpía sus palabras
para comprobar ansiosamente "si estaba bien" lo que había comen-
zado a decir. Desdecía sus afirmaciones hasta constatar que era alen-
tada a expresarse.
·:C' Lentamente fue adquiriendo confianza y mayor soltura y seguridad
í.•.l
en su lenguaje, el cual no obstante era defectuoso, pues omitía síla-
MARINA MüLLER • 173
1
 bas y palabras, o las condensaba, en forma simiLu al relato ciuc
escribió c:n SU segunciJ.
'--
evaluación eDSÍCOl")C(huócric,.,
" r - :.::J b ...
~
(Cll"nro ,:\e'e. .J. a
<.:l
maripos:1).
Se quejaba de "andar floja en el colegio" y de" no ¡¡restar atención"·
d / ((
eC1a: rne preocupo mucho y me asusto''. "no 1zgucmto más el colegio''.
Por otra p:ute, al comentar las quejas de su madre contra ella por
s~~ coqueteo,;; con compañeros de la escuela, habla de su preocupa-
cton porque el hermano y b madre "no le dicen que la quieren".
Agrega: "me odio a mí misma".
En esta primera serie de sesiones desea leer cuentos de hadJ.s. Lee y
comenta "Caperucita Roja", "El gato con botas': "La bella durmiente
del bosque': "Blancanieves''. etc.
A partir de su vínculo con estos textos, se refiere a sí misma,
relata experiencias pasadas y presentes de su vida, comienza a
expresar su deseo de estudiar en una escuela con gente más gran-
de, comenta sus preocupaciones por el padre, al que quiere mu-
cho Y a quien se siente especialmente ligada: "papá está cada vez
más viejito, más abajo. "
Menciona también circunstancias traumáticas de su pasado: una
caída e~ el colegio con rotura de un diente y hemorragia; una he-
morragia de su hermano; una descompostura de su padre. Las se-
s10nes son un espacio y un tiempo para volcar sus temores, preocu-
paciones y deseos.
Empiezan a ser el lugar de conexión con su rico mundo imaginario
a través de los cuentos maravillosos y de la posibilidad de manifes-
tarse a quien puede escucharla y aceptarla.
Bien sabemos que los cuentos pertenecen al acervo folclórico de la
cultura, Y testimonian con sus símbolos una serie de mitos estructu-
rantes, reflejo de profundas verdades psíquicas. Esto ha sido investi-
gado por distintos autores, pero quiero retener en especial los apor-
tes de Bruno Bettelheim en Psicoanálisis de los cuentos de hadas y los
de Jacqueline Held en Los niños y la literatura fantástica. Esta ültima
reclama a la pedagogía "una literatura que no se limite sólo al saber,
szno que desczrroiie la imaginación y la creatividad"...
174 º APRENDER PARA SER
"Los realistas remiten todo ti la experiencia de los días", (nos dice)
\ .._, - \,_
"olvidündo fa experiencla de las noches", y nos propone ''.volver a
situar las irndgenes en la dohle perspectiva de los sueños y de los pensa-
mientos.
'
Para encontrarse con su alienada subjetividad, y desde allí reto-
mar su inserción activa en la realidad, Alicia debía pasar por lo
imaginario y explorar sus caminos. Los cuentos presentan situa-
ciones arquecípicas, con propuestas normativas, simbólicas, que
oueden ser tomadas de distintas maneras, ya que su lenguaje es
l
mítico, multideterminado como el de los sueños. Por ello pueden
ser utilizados como vehículo de proyección y de elaboración de
pensamientos, fantasías y ansiedades evolutivos tanto como de
experiencias traumáticas.
En algunos de esos cuentos especialmente, se relatan las vicisitudes
de una hija amenazada por diversos peligros (Caperucita Roja, Lci
Bella Durmiente, Blanca JVieves) a raíz de su crecimiento e indepen-
dización. Corre el riesgo de ser devorada, paralizada, envenenada,
postergada, etc., es decir, perdida, desaparecida por un lapso más o..
menos prolongado hasta que cumplida esa sanción es liberada por
intervención masculina exogámica y restituida a su situación de digna
heredera. También se refieren a los celos y la envidia destructiva de
una figura materna "mala" que no acepta de buen grado el creci-
miento y la belleza de la joven. La relación crítica matemofilial des-
encadena el drama, por no estar mediatizada por una figura paterna
protectora.
Es obvia la similitud de estas connotaciones con la,s vivencias de
Alicia. Las fantasías y sueños diurnos intentan durante pubertad y
adolescencia desviar las pulsioncs al terreno imaginativo, correla-
cionado también con repeticiones elaborativas de situaciones trau-
máticas. Otro aspecto importante es el reforzamiento narcisístico a
través de las ilusiones de omnipotencia mágica, recién h1ego de lo
cual podrá el sujeto admitir conocimientos sistematizados y reco-
nocer su carencia de saber.
MARINA MÜLLER • 175
A través de los cuentos podemos pensar que Alicia fue establecien-
do las bases de su propio discurso y el contacto con sus Lmtasmas
inconscientes inexpresados.
Bruno Bettelheirn nos dice: "El cuento es terapéutico porque el pa-
ciente encuentra sus propias soluciones mediante la conternplación de lo
que la historia parece aludir sobre él mismo y sobre sus conflictos inter-
nos... el cuento de hadas no está siempre interesado en una información
útil acerca del mundo externo, sino en los procesos internos que tienen
lugar en un individuo. "(Psicoanálisis de los cuentos de hadas)
En Alicia los contenidos del cuento permitían un fácil acceso a fuer-
zas inconscientes que permanecía sin hallar salida en su conducta o
por otros medios simbólicos, y que obstaculizaban por su gran car-
ga, toda posibilidad de pensamiento instrumental y de aprendizaje
operativo.
En coincidencia con estas primeras sesiones de tratamiento, acordé
con la paciente y con su madre que Alicia pudiera viajar sola desde
su casa a mi consultorio y viceversa. Para ello debía aprender a to-
mar dos coíectivos en cada desplazamiento.
Hasta ese momento había sido siempre conducida por la madre o el
hermano. Movilizarse por sí misma fue todo un acontecimiento
que implicó también el manejo de dinero, hecho nuevo para la ado-
lescente. Con ese motivo practicamos operaciones numéricas, pa-
gos, cambios, vueltos (equivalencias, precios, gastos) en forma prác-
tica, dramatizada y luego simbolizada por escrito.
Finalizó quinto grado de recuperación, con la decisión tomada de
pasar a una escuela vespertina para adultos, el siguiente año escolar.
Entre tanto, había seguido con la lectura de cuentos de hadas: "Los
4 hermanos listos': "Los 3 pelos del diablo': "Hansel y Gretel". Desea
leer nuevamente "Blancanieves" en una versión distinta.
Se va de vacaciones a una playa. En ese tiempo se mudan de vivien-
da. Deben internar al padre en una clínica geriátrica por requerir
continuos cuidados que en la casa no pueden brindarle.
17 6 • APRENDER PARA SER
Al volver del veraneo, quiere leer un libro de leyendas universales.
Elige "Los trabajos de Hércules''. y "Rdmulo y Remo': Observamos
aquí que del ciclo fantástico de cuentos de hadas, más infantiles,
pasa a mitos y leyendas m:is elaboradas.
Del neto predominio pulsional del Ello, representado por los cuen-
tos, empieza el pasaje hacia temas de mayor contenido superyoico y
de interés adolescente. Relata en este momento del tratamiento
numerosos sucesos de su pasado, todos ellos problemáticos: sus
dificultades alimentarias (anorexia, vómitos), sus accidentes con
cortaduras, sus berrinches y agresiones al hermano, la primera des-
compostura de su padre, cuando ella tenía 8 años. "Perdió el consen-
timiento" (sic) me dice esa vez; "Todos los juguetes que me compró a
mí, me los compró mi papá, no mi mamá. "
Además del relato de sus experiencias, la estimulo a que hable acer-
ca de sus sentimientos y opiniones, en todos los casos. También
propongo dramatizaciones relacionadas con sus conflictos cotidia-
nos y con su incomunicación con la madre.
Le atrae la lectura, que realiza bastante bien.
Va mejorando su comprensión al comentar los distintos textos.
Propongo en esa etapa del tratamiento la creación de relatos.
En un lento proceso, imagina y conversa el argumento, luego lo
escribe.
Un ejemplo: "El niño y el perro lobo".
"Había una vez un niño llamado Roberto, que tenía un perro llamado
Lobo. Los padres de Roberto se fo.eron a Estados Unidos y el chico se quedó
solo con su perro guardíán.
A la noche siguiente el niño se durmió y el perro desapareció.
Roberto despertó a la mañana y llamó a Lobo: -Lobo, Lobo, y no estaba
el perro. El mismo día llegaron los padres.
Roberto le dijo al papá: -Papá, desapareció Lobo. ¿qué podemos hacer
Papá para Buscarlo?
-Bueno hijo vamos a la perrera a averiguar adonde está. Mi perro, que
hisieron con él
MARINA MüLLER • 177
 los dueños de la perrera le dijeron: -J\fo se preocupe señor que se !o vamos La po!i.,ia ttgarro a los secuestradores y los metieron en la cttrccl
d busun: El paro Lobo u.: a :,·u mno jt1borúo que es Roberto y juegan d itz escondi-
La hucczron en todas ptZrtesy nada. dr1.
-/)_uiero riú lobo! Roherto d&"o Se jiterrm juntos hasta el };LV"
-lVo te preocupes hijo que ya !o vamos a encontrar. (sic)
los de la perrera le mostraron unct fato de un hombre que a la luz de la ---------------------------------,
luna se convertía en loho.
El doctor Cctnon era medo con los perros guardianes porque se ponía fu-
rioso. Era enfermo de la cabeza y tenícz guctrdias {el hombre lobo, Frankes-
tein, Drácula). Los hombres de ltZ pen·era con el padre de Roberto y los )Jh"4J,.! ~¡' J.,t,,;..., ~if· ~
perros de casa olfateando las huellas del hombre Lobo se foeron al castillo ~ ~ ~ f.1.,,.11.ef ~
del doctor Canon JVro. 180. Llegan a la puerta, tocaron el timbre y le
abrieron.
El doctor Conan vio al padre de Roberto y le dijo: -¿pam qué vino señor
Pablo?
Pablo le contesta: -vengo a buscar a mi perro Lobo ¿·dónde está mi perro
Lobo?
El doctor Conan le dijo al señor Pablo:
-¿quiere ver las cabezas de animales que están colgadas en las paredes?
Pablo responde: -sz~ porjavor, muéstreme.
Te mostró las cabezas de animales.
Ptzb!o se emocionó al verlas y vió !cts cabezas de leones y tigres y muchos
más. Uno de los guczrdias de Conan le dzjo tl Pablo: -señor Pablo si usted
no nos da 50. 000. 000 de pesos ley, mato tt su perro Lobo.
-Si dijo Pttb!o, -puede esperar hasta mttñantt? Conttn le contesto que si.
Los policias se quedaron en la puerta del cttsti!!o de Conan todo el día.
Llegó ltt mañantt, se levcmtó Pablo temprano, fae ttl banco y le dió un
cheque di señor del btmco y le d&'o: -yo le doy un cheque ele 50. 000. 000
millones de $.
-bueno, gm.citts por darme los 5 O. 000. 000 para el estúpido de Conttn.
Ptzblo !lmnó tZ lcz polisitt JH1.m que lo tlco1npttñe hasta el castillo de Comtn
con 'el dinero.
Tówn el timbre: ¡"i? Rin 1 Se abren la puerta y le ttbrió Contm.
Pttblo ledio el dinero y le digo ttquí está.
Cuttndo le entrego el dinero, el hombre le entregó al perro Lobo a su ttmo. figura 7: El niño y el perro Lobo

178 º APRENDER PARA SER MARINA MüLLER º 179

Figura 7: El niño y el perro Lobo (continuación) Figura 7: El niño y el perro Lobo (continuación)

180 • APRENDER PARA SER

MARINA MüLLER • 181
Figura 7: El niño y el perro Lobo (cc:ntinuación) figura 8: Ilustración del cuento: El niño y el perro Lobo

182 • APRENDER PARA SER MARINA MÜLLER º 183

 Veamos a cominuación una lectura interpretativa de este relato
ªEl niño y el perro Lobo,,
I - Lectura psicoanalítica
"Roberto"
El hijo varón, perteneciente a la categoría humana; es dejado solo
por sus padres: desprotegido (su guardián desaparece; necesita y no
logra ser "guardado").
Figura metafórica del hermano adoptivo real, cuyo nombre se inicia
con la misma letra (R). Demanda al padre qué han hecho con su
perro, ¿con su hermana adoptiva?
Si lo consideramos como representante-significante de la categoría
"hijo" puede también metaforizar a la sujeto, aunque identificada
con el hijo-hermano varón. No puede ocupar dicho lugar al carecer
de los atributos valorados por los padres; por la madre en especial, si
nos referimos al primer tiempo edípico en que ésta reviste al bebé
como significante fálico. Esto señala su vacío y carencia de ser en
cuanto sujeto femenino, no deseada ni reconocida, más bien recha-
zada, "repudiada" como ocurre con el reconocimiento de la castra-
ción en los individuos psicóticos. Carecería de lugar en la estructura
simbólica: sólo recibe su sentido si se equipara inconscientemente
al hermano varón: ella "es" un varón, repudia su femineidad para
tomar algún papel en el interjuego del deseo.
"Perro Lobo,,
Animal doméstico, con nombre de animal salvaje. Metaforiza por
un lado a la sujeto, "que está y desaparece", "es secuestrado", es un
objeto del que se dispone y al que se cambia de lugar sin consultar.
Pertenece a una categoría no humana. El nombre del perro se inicia
con la misma letra del segundo nombre de la sujeto y también del
primer nombre materno (L).
El "perro-Lobo" doméstico y salvaje a la vez, cuya misión de guar-
dar no puede cumplir, objeto del deseo pero no sujeto, también
puede remitir al hermano de la autora del relato abandonante, de-
184 • APRENDER PARA SER
seado y a la vez privador. Perro-lobo se desliza como significante a
hombre-lobo, ser temible cuya metamorfosis es amenazante, tene-
brosa y mortífera.
Hombre-perro-lobo apuntaría a una imagen siniestra de lo mascu-
lino, extremadamente persecutorio y s,ídico. Podría relacionarse con
el padre-hermano arquetípicos como figuras castradoras.
También este perro-lobo-hombre está apresado en el paralizante em-
brujamiento de la fantasía arcaica, necesitado de rescate por un padre
que afronte la furia, la maldad, la locura y el riesgo de muerte, que
"pague la deuda" del ciclo edípico y ayude a la sujeto a salir de la
captura imaginaria por un otro especular para diferenciarse, tener una
historia personal distintiva, nacer como sujeto a la vida simbólica.
El perro "juega a la escondida", a mostrarse y desaparecer, con su
amo-amor favorito; se muestra -y se esconde- la ligazón particular
que une a ambos hermanos edípicamente.
"Padres"
Abandonadores, descuidan al hijo, son al principio una autoridad
que no resguarda. El "Padre" es demandado como conocedor de
recursos para encontrar el animal hijo perdido. Luego asume la bús-
queda del perro perdido y encara al doctor loco en su mismo ámbi-
to, paga el rescate, eligiendo la vida del perro-sujeto aun deseo mor-
tífero proveniente de la madre, u originado en su ausencia.
La madre aparece perdida en la identidad genérica "padres".
Lo femenino aparece reprimido en el relato -todos los personajes
explicitados son masculinos-, pero estaría expresado como fantas-
ma muy arcaico y peligroso; figuras demenciales, embrujadas y mor-
tíferas, de las cuales sólo puede proteger la intervención paterna que
representa la ley y la hace cumplir.
"Dr. Conan"
Figura siniestra, descripta como personaje persecutorio "enfermo
de la cabeza", loco. Sus seguidores: el hombre-lobo, reúne las na-
turalezas animal y humana; Frankestein, es un autómata que se corres-
ponde con fantasmas tempranos de cuerpo despedazado; Drácula,
MARINA MüLLER • J 85
el hombre-varnpiro, subsiste muerto-vivo, gracias al fluido vital suc-
cionado a los vivientes (fancasías cnal-s:í.dicas).
Hay sumisión a un fantasma aterrador, sumamente persecutorio,
en que juega imágenes muy ,ucaicas vinculac.fas a una relación mor-
tal con una madre devoradora, incapaz de darle la posibilidad de
Lma unificación ideal.
El rcbto describe vicisitudes que remiten metafóricamente a las que
vive en su inconsciente la sujeto respecrn ele su filiación adoptiva.
Expresa su extrema dependencia ele un omnipotente deseo de los
padres, dador o privador de vida: desde un nivel pre-humano (ani-
mal doméstico con nombre de animal salvaje), está ligada al
amo-amor-niño-hijo de sus padres, a la vez que indefensa ante fan-
tasmas enloquecedores y mortíferos que la llevan a "desaparecer"
como SUJeto.
Demanda una intervención normalizadora del padre -representan-
te del Padre simbólico-, que "pague la deuda", que la rescate de la
locura y de la muerte, que la integre a lo simbólico dándole lugar
como sujeto deseado y descante. Este proceso de rescate y de ubica-
ción como ser deseado está al servicio del placer del otro; no llega a
surgir claramente como descante, ya que la figura materna está au-
sente como posibilidad de servirle como espejo unificador y soporte
del yo ideal primitivo.
Al carecer de un lugar definido en la estructura simbólica, la sujeto
no puede asumir una identificación con un yo ideal narcisista, no
puede realizar su unidad especular im;iginaria, ni ingresar sin "for-
clusión" (desestimación, rechazo o repudio, mecanismo caracterís-
cico de la psicosis) al mundo de lo simbólico. No consigue adherirse
,l un ideal del yo que la desprenda del apresamiento materno y la
ayude a incorporarse al registro del deseo y de la cultura.
De ahí sus problemas dé identidad, y los desplazamientos en las iden-
tificaciones que estarían diciendo: no sé quién o qué soy; no sé si soy.
Aparecen los opuestos salvaje-doméstico, animal-humano, muerte-
vida, bueno-malo, cuidar-descuidar, proteger-dañar, pero está au-
sente el par femenino-m;isculino.
186 • APRENDER PARA SER
JJ. Aportes psio:1 !ingiifaticos
JL 1 Psicología genética
La autora emplea un lenguaje ad,1ptado, dirigido a informar a los
lectores sobre una trama narrativa donde puede establecerse una
comprensión del contenido a un primer nivel de lectura.
Se observJ. discriminJ.ción de personJ.jes y puntos de vista: del niño,
del padre, del Dr. Conan y sus ayudJ.ntes, del perro.
El cuento evoluciona en secuencias ordenadas tanto temporal como
espacial y causalrnente. La exposición es en gener;il coherente, el
pensamiento se comunica esforzándose por atenerse a lazos "objeti-
vos". Sin embargo, aparecen enlaces sincréticos que se relacionan
con el razonamiento de tipo mágico-animista, surgidos sin necesi-
dad de justificación; foto del hombre-lobo; conocimiento del nom-
bre del padre por el Dr. Conan.
Hay relaciones lógicas implícitas, pero desarticuladas: ofrecimiento
del Dr. Conan a Pablo para que compruebe si su perro fue sacrifica-
do o no. Estas características denoc;rn su dificultad para el análisis y
el apego a esquemas subjetivos imaginarios donde persiste la centra-
ción individual del pensamiento.
La niña emplea un lenguaje vinculado a las propias acciones y expe-
riencias, gobernado por las leyes del inconsciente, no regulado por
la necesidad lógica en forma reflexiva. El pensamiento está vuelto
hacia las cosas y los acontecimientos de un modo realista, en cierto
modo confundido con ellos; las imágenes, sobredeterminadas, re-
miten a una cadena inconsciente (las condensaciones y despbza-
mientos que señala el psicoanálisis).
11. 2 Otros aportes aplicados al lenguaje del relato
El cuento es de intensa acción y suspenso. La descripción de los di-
versos acontecimientos es concreta. La sintaxis es aceptable.
MARINA MúLLER • 187
Los adjetivos son escasos, revelando una actitud poco reflexiva. Su Leamos algunos:
aparición es significativa: el hijo, solo, favorito (objeto de deseo de su
perro); el perro Lobo, guardián (que no guarda ni puede guardarse a "Ivii an1or y yo"
sí mismo); el Dr. Cernan, malo, furioso, enfermo (de la cabeza) y El día que lo conocí me gustó mucho.
estúpido en este personaje, único con varias calificaciones, cargadas El mismo día a ltl noche me besé con
negativamente, aparecen desplazadas palabras que parecen "marcar" él, me quedé entlmortldtl.
a la sujeto: maldad, estupidez, enfermedad (locura) y furia. En con- Al otro día sdimos juntos de ltl mano
cordancia con esto, otros significantes del relato dicen en su efecto de y Jitimos a comer helado, después caminamos
sentido: es un animal, es - son - un - unos -"cabeza/s de animal/es". un poco y nos volvimos a mi casa.
Los tiempos verbales son simples, presentes o pretéritos indefinidos, A la noche nos sentamos en los sillones
no hay futuros. (Nivel concreto del lenguaje, dificultad de anticipa- del patio, charlamos de muchas cosas
ción y de abstracción.) de él y de mi.
Los errores ortográficos (b por v; s por c; fallas de código: mayúscula, Al dia siguiente salimos a la
acentos), señalan dificultades de aprendizaje, dado el quinto grado de mañana temprano, nos Jitimos a la playa.
la autora. Hay tendencia a la condensación (laperrera); cambios de le- Nos sentamos en la arena
tras por fallas caligráficas (ax o y viceversa); agregados que transforman bajo el sol,
"no" en "nos" y "su" en "sus"; omisión des; sustitución de g por j. sobre el mar
Las fallas ortográficas y caligráficas no son generalizadas, si bien refle- sobre las olas vencidas
jan dificultades en el aprendizaje lingüístico. Predomina la conjun- entre las piedras calladas.
ción "y", aunque también emplea "porque" y "para" como conectivas
que expresan motivos psicológicos. "El viento se queda todo el año"
El relato muestra en su estructura psicolingüística una relativa tras- El amor viene y se queda
cendencia con respecto del egocentrismo; la representación puede al lado de mí.
considerarse de tipo lógico-concreto, con subsistencia de rasgos preope- Cuando estás al lado mío
ratorios (razonamientos sincréticos, mágico-animistas). el sol me da calor.
Las fallas en la escritura pueden vincularse asimismo a la emergencia El agua moja mis pies
de contenidos reprimidos, relativos a las dudas sobre su identidad como un beso tuyo.
(fusión como en "nos" "sus", en lugar de individuación) y su identifi- El sol se esconde
cación femenina (confusión de géneros). Como puede apreciarse, este después sale la luna
escrito muestra un notable progreso con respecto al cuento redactado iiuminante con las estrellas.
dos años antes. Yo estoy en mi habitación
En aquel tiempo, Alicia se puso de novia. Su festejante vivía en la acostada pensando en vos.
ciudad donde pasó el veraneo, por lo tanto, esta circunstancia fue Yo estoy soñando,
un buen motivo para escribirle cartas. También comenzó a escribir veo tu sombra en la pared
poemas. de mi habitación

188 • APRENDER PARA SER MARINA MüLLER • 189

 Viene la nuzñanil
sale el sol
Viene mi ¿¡mor
y estoy jeliz.

~~ ~ ~ L r ~ 'k. ~ ~".
te ~ ~ a., ~ ~ ¼ ~A.Á, U,.,v
:J,~~~.
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~~ a., -~ ~ , ~ ~
~~ ¡- -.-0~ <!l./ l'M,, ~ .

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Figura 9: "Mi amor y yo" ¡ Figura 1 O: "El viento se queda todo el año"
!
1
! 90 • APRENDER PARA SER MARINA MüLLER • 191
1
Veamos algunas de las cartas: La relación con el nov10 la motivaba a fantasear sobre el futuro.
"Buenos Aires, noviembre 24 de 19... Deseaba casarse en pocos años: "a los 19". Le propuse que desarro-
llara esas fantasías y las escribiera. Veamos sus trabajos:
Querido luis:
Recibí tu carta el 23 de noviembre y me quedé emocionadcz al verla tan "Mi amor volvió"
llena de amor. Yo estoy bien gracias a Dios igual que mí familia. En el
colegio ando bastante bien, voy tl pasar de curso yo estoy estudiando '¿ Qué pasará entre Luis y Alicia dentro de 5 años? Yo me casaré con
mucho. luis, en 19... , voy a tener 19 y él 20 años. A los 21 voy a salir con mi
No sabes que hubo un movimiento fuerte de tierra ayer a las 6 y 30 horas. marido, con mi cuñada y mi hermano. A lo mejor, puedo tener un hijo,
No sabes que yo empecé a trabajar el día miércoles 22 de 1 JI 19... pero tendré que cuidarlo bastante. "
Cariño lo que medecís en la carta es cierto. Creo que Dios se acordó de
nosotros es cierto mi amor que Dios se acordó de nosotros iso que nos
quisiéramos tanto yo también estoy muy contenta porque tengo quien
me quiera y tengo a quien querer y ese querer mio sos vos luis, yo tam-
bién te quiero con toda el alma y todas las noches pienso en vos.
Cariño yo también quisiera tenerte en mis brazos toda la vida y tenerte
para mí sola. Cariño no se más que decirte lo único que te puedo decires
que teamo yque en Buenos Aires está lindo y fresquito". (sic)

"Buenos Aires, martes 4 de octubre de 19...

Querido luis: Figura 11: "Mi amor volvió"

Espero que al recibir mi carta te encuentres bien, yo estoy bien gracias
a Dios.
Querido, antes que nada quiero que sepas que tu cczrta llegó el sábado
1ro. de octubre y me emocioné mucho al verla tan bonita y tú quedaste
en mi mente con amor.
No sabes una cosa, que el día 15 de octubre a la mañana viene mi tío a
visitamos.
Amor mío, yo sé que me necesitas, yo también te necesito y quiero que
vengas pronto así estamos juntos"
En la escuela para adultos hizo un buen vínculo con el maestro y
con algunos compañeros. Traía a las sesiones su carpeta y trabajába-
mos sobre temas de su aprendizaje sistemático, referentes a gramáti-
ca, ortografía, operaciones aritméticas.
"Cuando esperemos un hijo"
"Estaba trabajando en mi casa, y de repente sentí un dolor en el vientre.
Llamé al médico y vino enseguida y dijo que estaba embarazada. Me
dijo que me quedara tranquila y reposara. Vinieron R y su esposa a
visitarme y me preguntaron cómo estaba.
- Yo estoy más o menos, ¿y ustedes? dije yo.
- ¿y porque estás mal?
- porque estoy indispuesta.
Viene mi marido, me da un beso y medise cómo estoy.
- Estoy regular - El dijo porqué.
- porque estoy indispuesta.
- ¿tenés alguna razón para desirme algo?

192 • APRENDER PARA SER MARINA MüLLER • 193

- E1-toy por tener un h{jo.
- ¿En serio? querida, ¡mi que vamos ü tener un hijo.1
- ¿qué hacemos, le tzvisamos a nutnui?
- Bueno.
Llamo a mamá y le diré que voy el tener un hijo.
(sic)
Entretanco, b relación con la madre se puso rn.,ÍS tirante y confljcti-
va. En ocasiones, segün manil~sraba Alicia, b señora la arnenn;iba
"con m,zndt1.rla devuelta 11.l campo de donde había salido". Esto pertur-
baba mucho a la paciente, quien no podía reaccionar ni restablecer
ningün tipo de diálogo.
Dramatizamos en sesión conversaciones con la madre, en las que
Alicia le pedía comprensión y afecto, pero su figura materna repre-
sentada era rígida, omnipotente, inflexible.

Comentamos sobre su condición adoptiva a propósito de la lectura

y síntesis del cuento "Mochito': que narra las desventuras de un pe-
rrito separado de su mamá poco después de nacer. Este cachorrito
vagaba por la calle padeciendo diversas privaciones, hasta que en-
contró un niño que lo quiso tal como él era ("negro, con patitas
blancas") y así encontró su hogar. Veamos lo que escribió Alicia acerca
de ese cuento:

".A1ochito es un cachorro ordinario. Lo cargaban por las patitas blan-

cas. El se sentía mro y triste porque la madre y el hermano tenían nom-
bre, él no.
Al hermano lo agarraron y lo !levctron y el se quedó solo para que lo
lleven otras personas pero nadie lo querian.
Una mañana el resolvio irse. El pobre chiquito tenia hambre y ftío
porque nadie lo querian porque era ordinario.
Al otro díti un niño lo acarició y el perrito lo ciguió htista que el chico se
dio vuelta y lo agarró y lo alzó y le dijo
-te vas tl quedar conmigo porque tiene, lindas patitas blancas.
lo que más me gustó jite el perrito que vio a la madre con la uisttz
borrostl cuando nació. "(sic)

Figura 1] bis: "Cuando esperemos un hijo"

194 • APRENDER PARA SER

MARINA MúLLER • 195
 Los acontecimientos se precipitaron poco tiempo después. Alicia
cuvo " relaciones sexuales" en circunstancias peculiares: fue con su
~k,.,L4- L ~. h~
novio, su hermano y la novia de éste a un parque de diversiones y en
determinado momento se apartó con el novio para acariciarse. El
~ hermano percibió esta circunstancia y se lo comunicó a la madre,
quien tomó cartas en el asunto, habló muy enojada con Alicia y con
el novio, la amenazó con impedirle continuar la relación, y la hizo
revisar por un ginecólogo.
Al comunicármelo la madre personalmente, sugerí ofrecerle a Alicia
información sexual y ginecológica con asesoramiento médico e in-
tenté esclarecer a la señora sobre la demanda de afecto y la evidencia
del crecimiento físico y sexual de Alicia, a la sazón de casi 17 años.

La señora expresaba hostilidad manifiesta e intolerancia hacia la jo-

ven. En realidad, también proyectaba su rechazo hacia el tratamien-
to, pues desde pocos meses después de su iniciación adujo dificulta-
des económicas pese a recibir en ese tiempo un dinero familiar como
herencia.

La situación culminó cuando encontró entre los papeles de Alicia

una carta dirigida a ella, que había redactado en sesión luego de
conversar sobre su necesidad de una mamá que la acepte y la quiera:

"Carta para mi mamá"

"Querida mamá:
Quisiera que me perdones lo que hice con Luis. El sábado a la no-
che me llamó María, me dijo que Luis no está en S. Ella piensa que
está en M. trabajando.
Mira, mamá, yo estuve indispuesta el sabado y no me quedé emba-
razada. Ahora entendí el error que cometí. Yo sé que estás enfadada
conmigo, pero igual te quiero y te necesito como el pan de Dios. Yo
quisiera que medes el calor de tu ternura, que me quieras corno se
quiere a una hija, que lo perdones a Luis, por que yo lo quiero y lo
Figura 12: "Mochito" necesito.

1 96 • APRENDER PARA SER MARINA MüLLER • 197

Te perdono porque re quiero mucho. Un beso grande y que com- L1 señora, en una entrevista realizada poco después, me expresó su
prendas. abierto desconocimiento sobre Alicia: ''Le escribió usted esta cartf-l,
Alicia." (sic) ella no manejf-l ese uoatbu!ario, ni es capaz de pensar esos pensczmien-
tos. "No sólo la <lesconocía, sino que la descalificaba y la sen ten ciaba
a seguir siendo "tonta", infradotada. Además, se oponía a que Alicia
prosiguiera un tratamiento que intentaba devolverle su estatus de
persona, de sujeto pensante, con deseos y demandas personales. Poco
después me llamó por teléfono para comunicarme "!Ll decisión de
Alicia de no continuar su tr{ltarniento ': de ese modo, resultó imposi-
ble realizar al menos una sesión de despedida.

Dos años más tarde tuve la última noticia sobre esta paciente: las
relaciones madre-hija eran de abierta hostilidad, y la madre había
consultado a una nueva psicóloga, quien se comunicó conmigo para
conocer los antecedentes del caso.

Me pareció importante que Alicia pudiese seguir efectuando "pedi-

dos de auxilio" para ser ayudada, y que no asumiera un papel pasi-
vo, sumiso, ante la agresión materna. Por lo demás, en este caso
podemos ver tanto los límites para un tratamiento de esta índole
marcados inexorablemente sobre todo por el contexto familiar como
las posibilidades desalienantes, pese al pronóstico reservado, que
existen empleando los recursos de la psicopedagogía clínica.
Fue notable la evolución de los medios expresivos lingüísticos en
esta paciente, y el ordenamiento de su capacidad de pensar, pri-
mero sumamente afectada por la permanente irrupción del proce-
so pnmano.

C, ~ cL:r-Y~, ~'~ En la actualidad, plantearía además del tr;:itamiento a la paciente,

t,__ 't ,,, "'-'.'\JY' -,-,,.,,,.,<..(A.,7" un tratamiento familiar paralelo, dadas las fuertes resistencias espe-
,~ k"'-rr' 'Y'-.,,,_...,_ cialmente maternas y el alto monto de patología familiar, deposita-
dos en Alicia como "chivo expiatorio" tné'Í.ximo del grupo.

o..
figura 13: "Carta para mi mam~í"

198 º APRE,''10ER PARA SER MARINA MúLLER • 199

9 . La téc11i,ca ele creación de
relatos en psicopedagogía

La propuesta de creación de relatos está aquí fundamentada en los

trabajos de Roland Barthes, A. J. Greimas y V Propp sobre la es-
tructura de los relatos y morfología del cuento popular. Remito al
lector a la bibliografía al final de este volumen, para un estudio por-
menorizado de la teoría y del procedimiento de análisis del relato.
Dicho análisis puede ser extendido a los medios gráficos que ilus-
tran una narración escrita (cr. "Los dibujos infantiles como relato" y
"Psicoanálisis de niños" en Aportaciones al psicoanálisis de niños de
Arminda Aberastury, Ed. Paidós, Bs. As.; Clínica psicoanalítica in-
fantil de D. Winnicott, Ed. Hormé, Bs.As., entre otros aportes).

El relato es un fenómeno lingüístico de la vida cotidiana, ejercido

por toda persona y al ser expresado según diferentes modalidades,
acordes con las distintas personalidades, revela la subjetividad de
sus autores, su modo peculiar de percibir el mundo, de relacionarse
con él y de otorgarle sentido. Una lectura lingística psicoanalítica y
psicogenética de los relatos verbales y gráficos nos hace posible de-
velar el universo semántico de sus autores, sus relaciones consigo
mismos, con los demás y con el mundo, inferir la estructura subje-
tiva e intersubjetiva inconsciente, la organización y la dinámica del
pensamiento y del lenguaje, y sus eventuales alteraciones (artículos
de María Antonia Belnicoff y Marina Müller, en la bibliografía).

La técnica de creación de relatos puede proponerse tanto durante el

diagnóstico como en el curso del tratamiento.
Una de sus formas es el cuento por relevos o acumulativo, en pe-
queños grupos o por intervención alternada entre paciente y psico-
pedagogo. Este último en este caso deberá respetar la hilación pro-
puesta por el paciente, si bien podrá intercalar imágenes, escenas,

MARINA MüLLER • 20]

acciones que acompañen y promuevan el despliegue fancasm;itico 11. El héroe acepta intervenir.
de su intc'.rlocurnr. 12. Abandona su hogar.
Se puede inventar el relato o bien planeen algunos condicionantes 13. Es puesto a prueba como preparación para recibir un auxiliar
seleccionados por el grupo o por el coordinador. mágico.
14. Reacciona ante las acciones del futuro donante.
Algunas de estas pautas pueden referirse a: 15. Entra en posesión del auxiliar mágico.
16. Se traslada o es conducido hacia el lugar donde se halla el objeto
Los Personajes: del deseo (pasa del espacio cotidiano al espacio heroico).
17. El héroe lucha con su antagonista.
• su cantidad;
18. El antagonista es vencido.
su tipo: héroe, villano, heroína, ayudantes, adversarios, donan-
19. Se repara el daño o la falta inicial.
tes, falso héroe;
20. El héroe regresa.
9
su especie: personas; animales; seres de ficción o mágicos;
21. Es perseguido.
" su edad: niños, adolescentes, adultos, ancianos;
22. Escapa a la persecución.
6
su realidad: cotidiana, de la televisión; del cine; de un cuento o
23. Vuelve de incógnito a su hogar, o a otro lugar.
poesía, imaginarios.
24. Se presenta un falso héroe o impostor.
Las Funciones (acciones o actas de los personajes, independiente- 25. Se le propone al héroe una tarea difícil.
mente de la identidad de los actores): 26. La tarea es cumplida.
27. El héroe es reconocido.
1. Uno de los héroes se aleja de la casa o del lugar de residencia 28. El impostor o enemigo es desenmascarado.
habitual (ausencia de los mayores o de los jóvenes, por viaje - 29. El héroe se transfigura (es glorificado).
por fallecimiento). 30. El enemigo es castigado.
2. Se le impone al héroe una prohibición (o su forma inversa: se le 31. El héroe se casa y llega al trono.
hace una invitación).
3. La prohibición es transgredida; aparece el ancagonista. se produce el final del cuento.
4. Uno de los protagonistas trata de obtener información.
5. Se obtiene la información o se recibe una noticia. Estas son, según V. Propp, las 31 funciones que se encuentran (agru-
6. Se produce un engaño al protagonista (empleando un disfraz, padas, unidas por pares o aisladas) en codos los cuentos fantásticos.
un medio mágico, o por medio de la maldad o la violencia). Al aunas funciones están subdivididas en varias alternativas. (ver V.
t:,
7. La víctima se deja engañar y se vuelve cómplice involuntario de 1 Propp: Morfología del cuento, Ed. Juan Goyanarte, Bs. As. 1972,
su enenugo. 1 Cap. III).
8. El antagonista daña a un miembro de la familia del héroe.
9. Hay una cuencia; se desea poseer algo. El Espacio:
l O. Se anuncia la carencia; se ruega u ordena partir al héroe en busca " cantidad de lugares;
1
del objern del deseo. ., su realidad;

202 • APRENDER PARA SER MARINA MüLLER • 203

 • su ubicación geográfica: lugar habitual; cambios de escena, des-
plazamiento de los personajes.
Tipo de Lugar:
• ciudad, campo, montaña, bosque, pueblo, el espacio estelar, otros
planetas, el fondo del mar, etc.;
• Lugar cerrado: casa, castillo, edificio, vehículo;
• Lugar abierto: camino, plaza, parque, cancha.
Ambiente General:
• deportivo;
• indígena;
• religioso;
• escolar, etc.
El Tiempo:
• la época: pasada, actual o futura;
• el lapso: horas, un día, un mes, un año, varios años;
• el momento: mañana, tarde, noche, medianoche, amanecer;
• la continuidad: sucesión normal, con retrocesos (evocación, re-
cuerdos), o anticipaciones.
Cada una de estas pautas respetará la edad y las características del
pensamiento de los narradores.
La consigna grupal será:
"Les propongo que inventen entre todos un cuento. Después lo van a
dibujar. Empieza uno de ustedes y sigue, hasta que continúa otro y
agrega lo que desee, y así, hasta que cada uno haya contado una
parte del cuento y lo terminen, entre todos. Voy a escuchar y escribir
(si los niños ya escriben) muy bien lo que dicen, después les repito
todo el cuento, me dicen si les gusta cómo quedó y cada uno dibuja
lo que contó."
El relato puede ser grabado.
Otras posibilidades consisten en iniciar la narración mediante un
trabajo plástico (dibujo, collage) o dramático, realizado en conjun-
to o individualmente, en forma unitaria o por escenas (historieta),
sobre temas que el grupo elige.
Una vez relatado, el cuento puede escribirse, ilustrarse y encuader-
narse para constituir una pequeña biblioteca grupal o individual.
Puede ser dramatizado, narrado a otros, modificado con otros fina-
les, con intervención de nuevos personajes, etc.
Ejemplo: un cuento creado por niños de séptimo grado, de alrede-
dor de 12 años: 'Tos tres niños perdidos".
AUTORES DEL RELATO: nueve alumnos de séptimo grado, ocho
niñas y un varón.
"Tres niños viajaban en un tren, solos. De pronto se dieron cuenta que
no era el camino correcto, entonces asustados bajan en la próxima esta-
ción. Preguntan a la gente. No les entienden el idioma. Se distraen y
pierden el tren. Empiezan a caminar, a lo lejos ven una casa abando-
nada, deciden quedarse a pasar la noche. En un sótano y con un poco de
miedo entran, hay un montón de caminos, no saben qué hacer. Se deci-
den a elegir un camino, llegan al final Muy asombrados ven el tesoro.
Un niño toma una extraña lámpara de oro. Al limpiar la lámpara
maravillosa, ven salir a una nube que se transforma en un genio. los
niños le piden que los haga regresar a sus hogares. Contentos llegan a sus
hogares y les cuentan a sus padres lo ocurrido. Estos se ríen de ellos. los
niños saben que existe un maravilloso mundo desconocido. FIN.

204 • APRENDER PARA SER MARINA MüLLER • 205

 Análisis del cuento: Hlos tres niños perdidos..,.,

Para realizarlo, procedí a una lectura del cexto, tanto verbal como
gráfico, atendiendo a aspectos mecafóricos y metonímicos y a la
interpretación del conccnido desde el punto de vista proyectivo y
del desarrollo. Para corroborar y enriquecer el an~í.lisis, se requieren
a los autores las asociaciones y simbolizaciones que les suscita su
propio relato, una vez producido.
De no existir ese material adicional, las interpretaciones mantienen
de todos modos su valor de hipótesis a ser constatadas o reformula-
das según se acreciente nuestro conocimiento de los sujetos o gru-
pos investigados.

206 º APRENDER PARA SER MARINA MúLLER • 207

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Lámina I: "Tres niños viajaban en un tren solos". Iniciación del relato con un pequeño grupo de niños como héroes que emprenden un
camino de alejamiento del aquí social -su casa, su familia- independientes de los adultos, "solos", hacia lugares no especificados, por lo
tanto, metafóricos de lo desconocido que ocurriría "después" y "en ocro lugar". La representación gráfica es esquemática, plana --sin
esbozos de perspectiva- pero bastante proporcionada; se dibujan juegos infantiles en primer plano, de los cuales los personajes roman
distancia pues "panen de viaje"; abandonan la infancia.

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;,, Lámina II: "De pronto se dieron cuenta de que no era el camino correcto". Súbiramente toman conciencia de haber equivocado el
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:,,. camino, ¿de ir "por mal camino"? de no haber discriminado la manera adecuada de llegar a hacer lo correcto: "no saber adónde se va"; "no
3:
e saber cómo llegar". Está implícita Lllla interdicción, "el mal camino". Esrn puede metaforizar una crisis durame la cual se produce una
r
:;; confusión y no se puede pensar con eficacia. El dibujo es más evolucionado que el anterior; la proporción es mejor entre el tren y los
;,,
pasajeros, no así con respecto del árbol; se inicia la perspectiva. Se indica el darse cuenca mediante signos: líneas reccas cortas que rodé:m las
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o cabezas, como ocurre en las hisrorietas. Toda la ilustración escá encuadrada, manifestando la necesidad ele pom:rse límites y precisiones.
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 ;; proseguir su viaje. Deciden ba- ;
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jar en la siguience estación; no
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cación.
El dibuJO revda una sacisfacc1ón
conrraria al miedo y la ansiedad:
codos los peisonajes sonríen
abiercamence, pero son repre-
sentados omiticnclo las piernas
-los medios de camin,ir por sí
mismos-, y en dos de dios, los
brazos cambién son ruclimenca-
rios o 1w aparecen: están impo-
sibilitados de: circular por el es-
pacio, por sus propios medios. -º'J-Jn.tu:i
Hay una casi ca aisL1da, como re-
pkgadu en sí mism:i y que da la ~~ ~,.
espalda al rren: parc:ce indicarse
un reuoceso con rc:spec10 de la ~,._c_:i.., ..;.4.,g....;.,~
salida que signiJ1có el comienw
del viaje. Podría simbolizarse:
aquí el imerHCJ de negar el con-
flicco. Hay desproporciones en
codas las figmas.

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Lamina V. "Empiezan a caminar, a lo lejos ven una casa abandonada, deciden quedarse a pasar la noche".
Se avenruran por un terreno desconocido, sin tener aparentemente ningún proyecro claro de a dónde llegar. Descubren una casa
abandonada y la utilizan como alojamienro, demostrando familiaridad con lo desconocido. La figura DOS hace ver un camino al término
del cual se encuentra la casa, protegida por un amplio alero en su puena principal. El dibujo es proporcionado y emplea 1a perspecriva.

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Lámina VI. "Hay un sótano y con un poco de miedo entran. Hay un montón de caminos y no saben qué hacer".
3:
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C::• En esca escena hay un tinte algo siniestro: un sótano, lugar subterráneo, sombrío además de desconocido, varios caminos; los niños
,,m sienten temor y desconcierto, se hallan paralizados anre el dilema de qué elegir, qué camino seguir, reiteración con variaciones dd cerna
de "estar confusos, sin saber qué hacer". El gráfico es triste, con pocos matices: los personajes parecén el mismo, repetido rres veces: no se
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w sabe quién es quién, esto refleja una problemática en la propia identidad. Carecen de movimiemo y de vitalidad.
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Lámina VII: "Se deciden a elegir un camino, llegan al final. Muy asombrados ven el tesoro. Un niño toma una extraña lámpara de
oro". Finalrnenre se produce una decisión. Toman un camino y lo finalizan: se definen y encuentran un resoro en las profundidacks en
medio dd cual descubren "una exrraña lámpara de oro", un insrrumenro para vencer la oscuridad, para iluminarse, con algo que rient
mucho vaior. Son los héroes que conquisran algo misterioso y escondido de gran riqueza, luego de superar el temor al viaje y :i! lt1gar
nuevo. El gráfico es fuerce, alegre y rico en detalles, con utilización de la proporción y la perspectiva.

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El terna de la interdisciplina es constitutivo de los nuevos paradig-

mas de la ciencia. La invitación a disertar sobre ella me ha llevado a
sistematizar algunas ideas para su aplicación en la psicopedagogía,
la psicología y las ciencias de la educación, disciplinas emparenta-
das en sus discursos teóricos y en la praxis, a las que debo mi forma-
ción interdisciplinaria y en cuyos ámbitos soy formadora de profe-
sionales en grado y postgrado.
La internacionalización en las áreas sociocultural, económica, polí-
tica, vuelve necesaria la interdisciplina y las prácticas educativas in-
tegradores. Hoy se vuelven importantes las organizaciones econó-
micas regionales y transnacionales, las organizaciones humanitarias
y no gubernamentales. Se internacionalizan también los problemas:
se excluye a los menos desarrollados e instruidos, se internacionali-
zan la droga y el crimen organizado, el tráfico de armas y de perso-
nas, los problemas ecológicos.
Vivimos en un mundo interconectado a niveles hasta hace poco
inimaginables: la información en textos y en imágenes, recorre el

228 • APRENDER PARA SER

MARINA MüLLER • 229
 planeta abriendo interrogantes respecto :1 la cornprensión crícica de
la realidad física, social, cultural y económica, a Li construcción y
transformación de los conocirnientos, a sus costados ¿ticos.
La globalización genera interdependencia:-: y acentúa contrastes don-
de se destacan la diversidad y la desigualdad.
El mundo es hoy un sistema interdependiente donde se hace im-
prescindible una educación que integre la diversidad y transvcrsali-
ce sus temáticas: educación mundialista, para la paz, ecológica, en
derechos humanos, en ética y valores, etc.
La fragmentación de los conocimientos se vincula históricamente a
la fragmentación de los procesos producrivos: las operaciones senci-
llas y automJticas de producción de bienes, la división social y téc-
nica del trabajo, hizo que en la modernidad industrial sólo unos
pocos comprendieran el conjunto de los procedimientos de pro-
ducción, y pudiesen establecer relaciones entre los diversos saberes.
· La primera industrialización originó entonces saberes especializa-
dos, ciencias fragmentadas. Las ciencias dividieron el conocimien-
to, con los inconvenientes de la superespecialización y fragmenta-
ción del saber.
Se ubicó lo tecnológico y científico, por un lado (la especializa-
ción), y los aspectos culturales, referidos al ser humano, a la filoso-
fía, las letras y los saberes relativos a lo social, con expectativas de
integración, por otro (la generalización). Se enarbolaron las metas
utópicas del progreso continuo de la ciencia y la tecnología y del
saber absoluto, o ciencia de las ciencias.
Sin embargo, no fue posible el indefinido progreso prometido. Se
producen progresos, pero debernos considerar sus riesgos, los costos
:i veces altísimos que pagamos. Ningún progreso es una adquisición
definitiva ni mesiánica.
La enseñanza tiende tod:wía hoy a reducir lo complejo a lo simple,
desconoce todo lo que aporta contradicciones o desestructuración
al pensamiento. El conocimiento disciplinar se presenta con fre-
cuencia descontextualizado, sin profundizar en la complejidad, sin
interconexión de los procesos ni cuestionamientos críticos ante la
intangibilidad de las fronteras establecidas. Se invisibilizan las co-
230 º ÁPRENDER PARA SER
ncxiones entre los diversos conocimientos, y entre estos y el saber
como verdad profunda de la subjetividad y del deseo.
Los contenidos curriculares, su organización en áreas de conoci-
miento y en asignaturas, no son comúnmente objeto de reílexión ni
de discusión consensuada entre los actores de las instituciones for-
mativas, las asociaciones o colegios profesionales, los docentes, los
investigadores, las organizaciones laborales. La comunidad científi-
ca, académica y laboral silencia ese debate.
La formación no relaciona fácilmente teoría y práctica profesional,
no realiza discusiones críticas respecto a las diversas teorías ni a la
aplicación de campos disciplinares a problemáticas complejas como
la educación, la salud, el trabajo, la diversidad cultural.
La realidad económica incide y se traslada a lo educativo: se han
aplicado medforas fabriles y tecnológicas a la escuela; lo educativo
se encuentra atravesado por los discursos económico-sociales.
Junto con el desafío de elaborar currículos novedosos, abiertos a la
interdisciplina, está abierto el debate sobre las dimensiones de va-
lor implícitas en las cuestiones disciplinares e interdisciplinares,
los aspectos políticos, éticos, culturales y sociales que se juegan
entre líneas.
Sin embargo, la intencionalidad docente o profesional propone
un currículum que todavía considera débilmente la transversali-
dad, la diversidad, la interdisciplinariedad. Muchos conocimien-
tos y aprendizajes quedan al margen de los discursos académicos
instituidos, omitidos o excluidos del conocimiento ortodoxo, y
los profesionales tienden a no considerarlos como legítimos, exis-
tentes o aceptables.
Edgar iviorin afirma: "Vale más una cabeza bien puesta c1ue una
repleta .... "una cabeza repleta es" ... una cabeza en la que el saber se
ha acurnulado sin disponer de un principio de selección y de orga-
nización que le otorgue sentido. "Una cabeza bien puesta" significa
que mucho méÍs importante que acumular el saber es disponer si-
multáneamente de una aptitud general para plantear y analizar pro-
blemas, y principios organizadores que permitan vincular los sabe-
res y darles sentido." ( 1999) en Lrz utbeza bien puesta. Repensar !a
MARINA MúLLER º 23 J
reforma, reformar el pensamiento. Bttses pttra una reformtt eductttiva.
Ed. Nueva Visión, Bs.As ..
Los conocimientos disciplinares disociados nos resultan insuficien-
tes ante problemáticas crecientemente transversales, polidimensio-
nales, mundializadas. Es urgente que volvamos visibles y audibles
las problemáticas y los abordajes interdisciplinarios y transdiscipli-
narios, las complejidades, la irrupción de lo inesperado, lo turbu-
lento, la diversidad incesante.
Este conocimiento articulado, que ejerce la reconstrucción y la
producción aplicando operaciones de inclusión y síntesis, así
como de diferenciación y análisis, sitúa los conocimientos en su
contexto y en sus transversalidades (históricas, socioculturales,
políticas, económi~as). Es un conocimiento que admite en todo
momento la complejidad en la diversidad, la incertidumbre, la
novedad, la singularidad de los fenómef,los y los problemas, así
como sus recurrenc1as.
El nuevo espíritu científico es Ínter, multi o transdisciplinario: el
objeto de las ciencias y las disciplinas es un sistema complejo que
forma una totalidad organizada. Diversas disciplinas aplican su re-
flexión para acceder a la inteligibilidad del Universo en sus múlti-
ples facetas, microscópicas y macroscópicas, físicas y humanas.
Para considerar la complejidad no se pueden descontextuar los com-
ponentes diversos que constituyen un todo (lo cultural, económico,
pedagógico, político, sociológico, psicológico) y la interdependen-
cia entre las partes y el todo.
Abordar la complejidad requiere una racionalidad multidimensio-
nal, :10 sólo centrada en lo cognitivo y en su esfuerzo de objetiva-
ción, sino en las fuentes afectivas y simbólicas que arraigan en la
subjetiv¡dad del saber.
El conocimiento- cientificista del positivismo considera la socie-
dad, la cultura, la vida psíquica, con una perspectiva mecanicista,
inhumana, que aplica la funcionalidad de lo tecnológico, lo mate-
mático y la máquina artificial a los fenómenos cambiantes, cuali-
tativos, subjetivos, afectivos, hasta cierto punto imprevisibles, de
lo específicamente humano. Esto hace que ciertas disciplinas, que
232 • APRENDER PARA 'SER
incluyen por cieno el factor humano, como la economía, se vuel-
ven inh<íbiles para captar lo no cuantificable, los requerimientos
éticos y humanos.
Aquí haré una distinción entre
• información (estamos en la sociedad de la información, donde
nos invaden y saturan millones de noticias y datos yuxtapuestos,
contradictorios, tal vez inconexos o dispersos),
• conocimiento (donde interviene la racionalidad, los procesos
personales y socioculturales de construcción y reconstrucción a
través del aprendizaje y la enseñanza, la organización relacional y
contextual de la información) y
• saber (como algo asociado al "sabor", a la degustación subjetiva,
a la verdad profunda del ser en su demanda de reconocimiento y
de amor).
¿Podemos abarcar toda la información disponible en cada discipli-
na, y organizar los conocimientos de cada campo profesional?
Sí; podemos aspirar a una cultura profesional donde hagamos lu-
gar al saber, integrar nuestros conocimientos otorgándoles un sen-
tido, preguntándonos sobre el destino humano, los valores, la éti-
ca de nuestro ser y de nuestro quehacer, el compromiso con nues-
tros semejantes, embarcados todos en la aventura de vivir, respon-
sables todos de alguna manera del mundo cultural y planetario
que compartimos.
El desafío consiste en establecer un diálogo entre los conocimientos
científicos y los humanísticos, entre el saber cotidiano -el arte de la
convivencia y de las relaciones entre los seres humanos, el arte de
afrontar e intentar resolver los conflictos- y el saber sistematizado,
formalizado, de las disciplinas científicas.
Necesitamos conocimientos sistematizados e interrelacionados; al
mismo tiempo, necesitamos aprender a vivir, a pensar, a convivir, a
integrar la diversidad, lo cual demanda transformar los conocimien-
tos en sabiduría, en sapiencia, dijera Edgar Morin (palabra que
condensa "sabiduría" y "ciencia") y la incorporación de esa sapien-
cia a la vida.
MARINA MüLLER • 233
Esto implica reconocer los limites de nuestros conocimientos y ha-
cernos responsables ante su aplicación.
El siglo XX nos aportó "la certidumbre de lo incierto", en los cono-
cimientos y en los fenómenos. Esta incertidumbre, precariedad y
riesgo constitutivos de la condición humana, vuelve imprescindible
el llamado a la interdisciplina para abordar dicha complejidad.
Las palabras humano, hominización, horno, provienen del latín
humus, tierra, y nos recuerdan que la carencia y menesterosidad, así
como el conflicto y el dolor, nos acompañan indefectiblemente.
Freud señalaba la relación constitutiva entre lo precioso, valioso,
viviente, y lo frágil, raro o efímero.
Respecto a nuestra conciencia y nuestra racionalidad sucede algo
parecido. En medio de océanos de incertidumbre o ignorancia, en-
contramos islotes de conocimientos que intentamos convertir en
archipiélagos de certeza.
Todo conocimiento lleva en sí el riesgo del error; es una construc-
ción-reconstrucción siempre amenazada de subjetivismo y de limita-
ciones epistemológicas; está sujeto a un proceso de interpretación del
sentido en función de otros conocimientos y saberes. Pensar, conocer
y saber son actividades dialógicas, sometidas a diversas servidumbres
que nos obiigan a cuestionar de continuo nuestras certezas.
Pensamiento conflictivo, constructivo y al mismo tiempo descons-
tructivo, placentero y a la vez doloroso, dulce, amargo y sabroso, en
él encontramos todos los sabores y una raíz de nuestras verdades.
Pensamiento que aLtnqL1e se autoproclame poderoso y se desee om-
nipotente, está restringido por la humildad (nuevamente, la raíz de
esta palabra es humus) de sabernos frágiles, limitados.
Hablar de complejidad requiere reflexionar sobre Li globalización.
La actual globalización no es la primera. Durante varios siglos a
partir del descubrimiento de América, Europa exportó al mundo
entero su expansión colonialista y su imagen unit::uia del mundo,
menospreciadora de etnias, culturas y tierras periféricas. Esta vio-
lencia, física y simbólica, prevaleció por siglos mediante una domi-
nación directa, arrasando pueblos y culturas autóctonas.
234 • APRENDER PARA SER
A partir de mediados del siglo XVIII, el racionalismo emancipato-
rio, surgido cambién en Europa, desarrolló las ideas que promovie-
ron la independencia de casi toda América, y poco a poco de otras
colonias del resto del mundo.
La muudialización arrolladora del libre mercado en este principio de
milenio sería al menos un tercer movimiento de expansión mundial.
La gran circulación de los medios de comunicación, el comercio, las
vías de transporte aéreo, los imaginarios sociales, nos llevan a tomar
conciencia de la diversidad de identidades culturales, a la vez que de
la comunidad de destino planetario de la humanidad encera.
Hay una unidad de especie humana y una unidad de destino mun-
dial: a todos los humanos nos amenazan las armas nucleares y bio-
químicas, las grandes pestes antiguas y nuevas, las catástrofes ecoló-
gicas, las guerras y otras diversas formas de violencia, el crimen or-
ganizado, la economía descontrolada de mercado donde lucran y
ganan los poderosos y pierden y son excluidos los débiles.
Pero estamos todavía en pañales sobre la globalización de la solida-
ridad, de los derechos humanos para todos, de la equidad, de los
principios éticos y auténticamente democráticos donde sean reali-
dad la justicia social y la igualdad de oportunidades, ideales procla-
mados y ensayados hasta cierto punto durante el siglo XX, y descui-
dados en este principio de siglo XXI.
Solidarizarnos, responsabilizarnos, aprender a vivir y a convivir, es
la gran convocatoria del siglo XtXI.
Rescatar y promover las grandes utopías que movilizaron pueblos
enteros en los albores del siglo XIX: la dignidad humana en la igual-
dad y la diversidad, la libertad de opresiones e injusticias, la concien-
cia de compartir la humanidad en la solidaridad con todo otro ser
humano, sin importar el género, la edad, la etnia, las pautas cultura-
les, la religión, la bandería política, la situación socioeconómica.
Esto nos convoca a la interdisciplina y a la transdisciplina. Se vuelve
imprescindible construir nuevos paradigmas para comprender lo
que ocurre a nivel subjetivo, intersubjetivo, y macroscópico, para
decidir cómo obrar, cómo servir desde los diversos campos del co-
nocimiento a la humanidad y a la calidad de vida para todos.
MARINA MüLLER • 235
La educación actual demanda integrar la modernidad científica,
actualizando las necesidades de formación, y a la vez, ofrecer una
enseñanza metaprofesional, una cultura que sobrepase lo meramente
tecnológico.
En la educación superior, algunos valores que podemos transmitir
son: la autonomía y sistematización del pensamiento, la investiga-
ción abierta y plural, el desarrollo de la racionalidad critica, la pri-
macía de la verdad sobre la utilidad, la ética del conocimiento y de
sus aplicaciones.
Un Congreso Internacional de 1997 sobre la universidad del futu-
ro, propuso instituir un diezmo epistemológico o transdisciplinario
para dedicar el 10% del tiempo de los cursos a una enseñanza trans-
versalizada. Algunos de estos temas serían:
• La racionalidad, la cientificidad, la objetividad.
• La interdependencia y la comunicación entre las ciencias (el cir-
cuito de las cienci.as que las vuelve interdependientes entre sí).
• La complejidad en los diferentes tipos de conocimiento.
• La complementación entre cultura de las humanidades y cultura
científica.
• La ciencia, la ética, la política.
La enseñanza es no sólo una función o una profesión, sino también
una vocación. Vocación de transmisión.
Esto requiere especialización, pero además implica desarrollar un arte.
Necesita motivación, deseo, placer y amor de transmitir, amor por
el conocimiento y amor por los alumnos. Esta actitud posibilita
suscitar otras vocaciones profesionales y docentes, una donación del
conocimiento, y desarrollar el amor al conocimiento. No solamente
una economía de la ganancia y la eficacia, sino una economía de la
gratuidad que involucra la intimidad del ser. Esto puede provocar el
amor del alumno y la alumna por el aprendizaje y sus objetos de
conocimiento.
Los rasgos esenciales de esta vocación de enseñanza son:
• Proporcionar una cultura que permita contextuar, para dedicar-
se a los problemas multidimensionales y transversales.
236 • APRENDER PARA SER
• Preparar las mentes para que respondan a los desafíos que plan-'-
tea la creciente complejidad de los problemas.
• Preparar para enfrentar la incertidumbre, favoreciendo la inteli-
gencia estratégica para promover un mundo mejor.
• Educar para la comprensión humana entre los seres cercanos y
los alejados.
• Enseñar la historia y la cultura del país, y la filiación de Latino-
américa (tanto autóctona como europea e internacional).
• Enseñar la unidad, diversidad y comunidad de destino de la hu-
manidad.
lnter-multi-transdisciplinariedad
En su origen, "disciplina" designaba un pequeño látigo que servía
para autoflagelarse y que, por lo tanto, permitía la autocrítica. En
su sentido degradado, puede convertirse en un medio de flagelar al
que se aventura en el territorio de ideas que los especialistas consi-
deren de su exclusiva propiedad.
La disciplina delimita un campo de conocimientos sistematizados
mediante una lógica específica. Tiene un objeto de estudio, marcos
conceptuales, métodos y procedimientos específicos. Instituye la di-
visión y especialización del conocimiento y del trabajo y responde a
la diversidad de las ciencias. Tiende a la autonomía, por la delimita-
ción de fronteras, por el lenguaje, por las técnicas que elabora o
utiliza y, eventualmente, por las teorías propias.
Se instituyó en el s. XIX, con la formación de las universidades mo-
dernas, y se desarrolló durante el s. XX con la investigación científica.
Las disciplinas tienen una historia que se inscribe en la historia de la
sociedad, por lo tanto en la sociología de las ciencias y del conoci-
miento. Imponen limites al pensamiento, haciendo que luego de
adherir a una teoría sea difícil adoptar otra que implique otro modo
de pensar.
Así se producen cegueras profesionales, ya que la realidad abordada
por una disciplina se reduce a dimensiones manipulables que per-
mitan operar sobre algunos aspectos de los fenómenos con relativa
MARINA Mü,UiR ,. 'zf37
 facilidad, eludiendo los frnórncnos que no entran en sus propios
esquernas.
Orcega y Gasset se reh:ría a los "sabios ignorantes" que conocen
muy bien su porcioncita de universo, e ignoran todo lo dem:í.s,
aunque se comporten en todo lo que ignoran con la arrogancia de
un sabio.
A partir de la Ilustración se identifica el pensamiento racional con
las matemáticas. El positivismo sostiene que la ciencia es una pura
actividad teórica, supuestamente incondicionada por las dimen-
siones sociales, humanas y políticas.
En cambio, para la filosofía hermenéutica (de la interpretación o
del sentido) son importantes las nociones de comprensión, comu-
nicación, diálogo, incorporadas desde mediados del siglo X.,'( a las
ciencias sociales.
Las disciplinas circunscriben un dominio de competencia sin el
cual el conocimiento sería imposible de aprehender. Sin embargo,
implican el riesgo de la hiperespecialización del investigador y de
la "cosificación" del objeto estudiado, al olvidar que este objeto ha
sido construido racionalmente. Si esto ocurre, el objeto se percibe
como autosuficiente; los vínculos de ese objeto con otros objetos
analizados por otras disciplinas no serán considerados.
La frontera disciplinaria y sus conceptos propios aislan la discipli-
na en relación con las otras y con los problemas que enlazan las
disciplinas.
El espíritu hiperdisciplinario se convierte en espíritu de propie-
tario o "patrón" (en su sentido de adL1eñarse del pensamiento, y
en su sentido de canon según el cual pensar) que prohibe toda
incursión "extranjera" a su parcela de saber. La fragmentación
disciplinar permite mayor precisión investigativa, pero reduce la
importancia de las cuestiones estudiadas, volviéndolas a veces
irrelevantes. Existen obstáculos como el aislamiento disciplinar
y los "guetos" teóricos, que pueden llevar al desarrollo de un
pensamiento dogmático.
La historia de las ciencias no es sólo la de la constitución de las
disciplinas sino la de las rupturas de sus fronteras, la circulación
238 º APRENDER PARA SER
de conceptos, la formación de disciplinas híbridas que terminan
por ser autónomas, la formación de agrupamientos interdiscipli-
narios. Es decir, es la historia de las imer-pluri-disciplinas.
Son innumerables las migraciones de ideas, las uniones y transfor-
maciones teóricas, que pueden rastrearse en el desarrollo de una
teoría o aun en el de un solo pensador, así como en los intercam-
bios disciplinarios.
lnterdisciplina
Ante la hiperespecialización del siglo XX, surge la tendencia a una
mayor interconexión de conocimientos.
La complejidad de los fenómenos físicos y humanos exige pers-
pectivas múltiples para no deformar el conocimiento por hiperse-
lectividad y enriquecer el pensamiento con una comprensión multi-
facética.
La interdisciplina surge en respuesta al cambio, la imprevisibili-
dad, la complejización del mundo moderno y posmoderno.
En el origen de la interdisciplina aparecieron concepciones teóri-
cas abarcativas como la teoría general de los sistemas o el estructu-
ralismo, teorías críticas desconstruccionistas, y disciplinas como
la dialéctica o la estrategia, que es "el arte de decidir en lo incier-
to", originariamente aplicado a las actividades bélicas.
Para trabajar interdisciplinariamente, es necesario hacerlo en equi-
po, elaborando una "lógica de la complejidad" que incorpore el
desorden, la paradoja, lo heterogéneo, la diversidad, que analice
cómo se producen las interrelaciones, admitiendo la idiosincracia
de lo aleatorio e incierto, la presencia de la ambigüedad, la com-
plementación de las nociones de orden y desorden.
Existiría una interdisciplinariedad estructural cuando las interac-
ciones entre dos o más materias llevan a la creación de una disci-
plina original, la cual no puede ser reducida a las disciplinas gene-
radoras.
La interdisciplina se distingue de la multidisciplina y de la trans-
disciplina.
MARINA MüLLER º 239
 Algunos obstáculos de la interdisciplina son:
Multidisciplina Interdisciplina Transdisciplina • la desconfianza hacia otras especiJ.lidades las tradiciones en la
Primer nivel de Segundo nivel de Etapa superior de
propia especialidad;
integración: se interacción. La integración. Se
• el temor a la invasión del propio feudo;
busca información cooperación lleva a construye un " la ortodoxia disciplinar y el temor a la "desviación" heterodoxa;
en varias disciplinas, interacciones reales, sistema sin fronteras • las jerarquías o el prestigio (recompensa simbólica) obtenidos
sin que la hay reciprocidad de sólidas entre
por los conocimientos disciplinares;
interacción las intercambios y mutuo disciplinas que • las rivalidades y prejuicios entre profesionales la marginación y
. . .
modifique o ennquecimrento. forma una
exclusión de los disidentes.
enriquezca. Hay macrodisci p lina.
aspectos comunes Ej.: Teoría general
sin explicitar la de los sistemas,
Perspectivas interdisciplinarias de la
intercomunicación estructuralismo, psicopedagogía
fenomenología. Son
metadisciplinas, La Psicopedagogía podría considerarse una DISCIPLINA INTER-
transespecialidades. DISCIPLINARlA, valga la paradoja.
Los conocimientos 'psicopedagógicos se transversalizan con otras
Según Sven Sjolander, citado por Jurjo Torres, los pasos en la cons- disciplinas: desde su origen, con la Psicología, la Pedagogía y la
titución de una interdisciplina serían los siguientes: Medicina. En la actualidad, se estudian aportes de la Sociología, la
1) Presentaciones recíprocas de cada disciplina. Antropología, la Ética, la Economía, etc.
2) Descalificación de las otras disciplinas. La Psicopedagogía reconoce la intervención transversal de lo cul-
3) Permanecer en lo abstracto para encontrar fundamentos co- tural y lo histórico en su campo de trabajo, revisando y deconstru-
munes. yendo los supuestos sobre el conocimiento, la construcción del
4) Definición de términos y descubrimiento de discrepancias se- sentido, la interpretación y producción del conocimiento, su trans-
mánticas. misión educativa, el imaginario social y personal, el lugar del de-
5) Discusiones sobre metodología, marcos teóricos, aplicaciones, seo y de los afectos en la enseñanza y el aprendizaje, los temas
etc.; "saltando de un tema a otro". socioculturales, económicos, subjetivos e intersubjetivos que se
6) Construcción de un marco referencial común. entrecruzan en los designados "problemas del aprendizaje" forma-
7) Intento de síntesis. les e informales.
8) Admitir los aportes de las disciplinas que interactuaron Psicopedagogía como profesión, es interdisciplinaria desde su mis-
9) Conocimiento más profundo de las disciplinas rivales, compren- ma denominación. Planteada en su origen como tecnología del
sión de otras estructuras conceptuales, principios, procedimien- aprendizaje eficaz, poco a poco devino en reflexión teórica, en con-
tos, modos de pensar. fluencia interdisciplinaria que remite a una estrategia de trabajo res-
10) "El verdadero comienzo" del trabajo interdisciplinar (en Jurjo petuosa de la interminable diversidad, de lo inédito, lo móvil, lo
Torres, (1998) Globalización e interdisciplinariedad: el currícu- inesperado e incierto.
lum integrado. Ed. Morata, Madrid).

MARINA MüLLER • 241

240 • APRENDER PARA SER
Sin embargo, la formación psicopedagógica sigue teniendo un ses-
go tecnocrático, dirigida principalmente a atender consultantes desde
lo clínico. Aún presenta un énfasis in,;uficience en lo institucional,
en el análisis crícico del sistema educativo y de los factores sociocul-
turales y económicopolíticos que inciden y atraviesan los aprendi-
zajes y la producción y transmisión de conocimiernos, y las posibles
intervenciones institucionales y organizacionales preventivas y asis-
tenciales.
La Psicopedagogía muestra rasgos de cientificidad posmoderna que
desafían al rigorismo positivista. Existen sistemas de intrínseca com-
plejidad, que incluyen la imprevisibilidad corno componente in-
eludible. Así, el funcionamiento psíquico del ser humano, sus
aprendizajes y conocimientos, el entramado de las relaciones en-
tre individuo, sociedad y cultura donde emergen los sentidos
múltiples de la educación, el aprendizaje y el conocimiento.
La Psicopedagogía presenta algunas de las características atribuidas
a la ciencia actual según Prigogine:
• Describe una diversidad fragmentada, rica, con potenciales sor-
presas e interminables imprevistos teóricos y prácticos.
• Estudia las génesis y los cambios, las evoluciones y las crisis.
• Considera las teorías como producto de seres inscriptos en el
mundo y en las realidades que exploran.
• Considera la ciencia como parte integrante de la cultura en que
se desarrolla.
• Estudia cuestiones desestimadas por la ciencia clásica (la expe-
riencia cotidiana, la relación interhumana, su variabilidad y ori-
ginalidad, la singularidad y constrnctividad de los aprendizajes y
los procesos de enseñanza, la lógica no mensurable del sentido),
(ver Prigogine, Il ya y S tengers, Isabelle ( 1983) La nueva alianza.
lv!etamorfasis de la ciencitz. Alianza, Madrid).
Es una disciplina abierta al diálogo y al trabajo conjunto con otras
disciplii1ds. Es in ter-disciplinaria, en cuanto muchos de sus interro-
gantes atraviesan otro.s campos del conocimiento y desbordan los
territorios supuestamente específicos, falsamente planteados como
infranqueables.
242 º APRENDER PARA SER
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MARINA MüLLER º 243
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problemas teórico-epistemológicos. Centro Editor de América Latina,
Bs. As
En Internet: www.aprendizajehoy.com.ar
-~:1.··
Anexo 11
formación y actualización
docente y psicopedagógica
Esta comunicación destaca la importancia de la formación de ac-
tualización y postgrado para docentes, psicopedagogos y otros pro-
fesionales de la educación y la salud, con el objetivo de mejorar la
calidad del rendimiento educativo y preparar orientadores en áreas
educativas, de recursos humanos y de salud mental, atendiendo a
las necesidades regionales en un contexto de cambios sociocultura-
les y económicos globales y turbulentos.
Los grandes cambios socioculturales y económicos actuales reper-
cuten sobre las problemáticas personales, educativas y laborales, e
inducen a replantear la formación profesional. Recapitulemos algu-
nos cambios globales que inciden fuertemente en nuestras vidas y
en nuestras ideas en las últimas décadas.
Integramos una sociedad que lamentablemente acrecienta un circu-
lo de pobreza, desocupación, exclusión, deterioro de vida en educa-
ción, salud y posibilidad de participación democrática.
Esta situación plantea graves problemas éticos. Decaen la. calidad de
vida, la educación y la salud, en el desempleo masivo, la precariza-
ción del empleo y la carencia de nuevas fuentes de trabajo. Crecen
el malestar cultural y social, el sufrimiento psicofísico, las enferme-
dades de la pobreza y la marginalidad.
Se deteriora el sistema educativo, su rendimiento es precario por la
gran cantidad de deserciones, los fracasos, la prolongación crónica
de estudios terciarios o universitarios, su poca relación con el cam-

¡1 po y la salida laboral.
Frente a esto, importa una relación eficaz entre mejoramiento edu-

1
cativo e inserción socio-laboral; considerar las nuevas características
.., del mundo del trabajo y los requerimientos de formación para las

244 • APRENDER PARA SER MARINA MüLLER • 245

 ocupaciones; las demandas que plantean las rransformaciones so-
realizar opciones, acceder a sofisticadas tecnologías, interrelacionar
cioculturales a la educación; la revolución dd conocimiento en la
múJ ti oles datos, transversalizar los conocimiemos, que asumen ras-
"sociedad de b información"; el papel de las nuevas tecnologías; la
gos in\erdisciplinarios y problemáticas transdisciplinarias.
urgencia de formaciones sólidas de grado y de postgrado.
Es indispensable actualizar la preparación académica para resolver
La formación mínima requerida para superar el círculo de la exclu-
los problemas de la vida cotidiana y el trabajo, aprender a pensar
sión es de 10 a 12 años de escolaridad intensiva, lo cual contrasta
creativamente más allá de la formación sistemátic:1, con permanen-
con nuestra deserción primaria cercana al 50% y el alto desgrana-
te interjuego entre información teórica y experiencias de campo.
miento en la educación media y superior. En nuestro país, m~í.s del
De ahí la necesidad impostergable de la inversión en educación y la
40% de los niños desertan del sistema educativo antes de terminar
formación de alta calificación, donde las universidades, los colegios
la escuela primaria; sólo un 25% de adolescentes termina la escuela
profesionales y las instituciones de formación, asistencia e invesri-
secundaria.
gación cumplen una función estratégica en la formación de post-
Sólo 1 de cada 6 habitantes continúa estudios superiores, siendo
grado, requerida ante las nuevas demandas que se presentan a los
algo menos de un 20% los que llegan a recibirse.
educadores y otros profesionales de la educación, la salud y la ges-
Los conocimientos escolares recortan arbitrariamente los diversos
tión organizacional.
campos del conocimiento, e imponen a los alumnos determinados
La transformación de las estructuras educativas y la promoción de
"dialectos" académicos, ejerciendo sobre ellos una forma de "vio-
servicios psicopedagógicos en todos los ciclos, tienen como objeti-
lencia simbólica".
vo primordial mejorar el sistema educativo (psicopedagogía institu-
La escuela no siempre admite las bases culturales, sociales, psicoge-
cional y preventiva, orientación edL1cativa), y acompañar a los estu-
néticas y psicodinámicas con que los alumnos abordan los dialectos
diantes hacia elecciones educacionales y ocupacionales más sanas
escolares, debiendo estos someterse a las reglas escolares exigidas
(orientación y reorientación vocacional, ocupacional y
para su enunciación, si quieren permanecer en el sistema. Las es-
profesional-laboral). .
cuelas de zonas carenciales ofrecen una preparación más precaria,
La experiencia indica que los educadores y orientadores educativos
de menor calidad; las situaciones de marginalidad social y económi-
requieren una formación básica en aportes de disciplinas psicológi-
ca acrecientan el riesgo de fracaso, repetición o deserción escolar.
cas, psicopedagógicas y pedagógicas (ciencias de la educación con
Estamos ante formas encubiertas de segregación o expulsión.
especialización psicopedagógica), la que paulatinamen~e re~ue~irá
Urge una revisión profunda del sistema educativo en cuanto a pro-
grado universitario, y en el caso de los graduados urnversnanos,
gramas, métodos, actualización y jerarquización de los docentes,
actualización continua con cursos de postgrado.
relaciones de la escuela con la comunidad, participación de los pa-
Las intervenciones preventivas educacionales y psicopedagógicas
dres y de la comunidad en las propuestas educativas, relaciones en-
abarcan una gama amplia de posibilidades: talleres y grupos de do-
tre la educación y el mundo laboral.
centes y pad;es, preparación para los cambios de etapa educativa,
Esto sin embargo, no significa que la escolaridad garantice las ha-
seguimiento grupal y personalizado de los aprendizajes, orienta~ión
bilidades y conocimientos para encontrar y mantener un buen
trabajo. educativa y vocacional-ocupacional, psicopedagogía del trabaJO y
de la identidad ocupacional de alumnos y docentes, orientación para
Ante un mercado laboral competitivo y exigente, es necesario ma-
tutorías docentes.
nejar un margen de continuos cambios, obtener información para
Esta modalidad tiene rasgos en común con otras disciplinas:

246 • APRENDER PARA SER

MARINA MULLER • 24 7
 • con la antropología porque como en ella, respeta la cultura desde
la cual cada aprend'iente se enuncia, reconociendo los matices
provenientes de los diversos grupos sociales y las tradiciones sub-
culturales. Esto deja su marca en los relatos, las concepciones del
mundo, las estrategias de pensamiento, las premisas epistemoló-
gicas, las problemáticas afectivas de alumnos, familias, docentes
y psicopedagogos;
• con la sociología ya que el psiquismo subjetivo se constituye como
resuitante de una red de relaciones socioculturales, terreno
pro-subjetivo y trans-subjetivo que anuda la existencia personal.
Se trata de promover la "humanización" de las situaciones del apren-
dizaje y la educación, sistemática o asistemática, procurar el bienes-
tar en la tarea educativa para todos los involucrados en la escuela, la
familia, u otras instituciones de aprendizaje.
La familia y la escuela generan síntomas, reproducen procesos de
marginación y segregación. La violencia que encontramos en estas
instituciones no es sólo simbólica. También se manifiesta en los malos
tratos físicos y verbales, padecidos por alumnos y alumnas, por los
docentes, por los hijos y las hijas, por las madres y los padres, por las
personas mayores: los bajos salarios, las tensiones institucionales, la
creciente violencia social, las relaciones autoritarias, el abuso de poder,
la discriminación, la intolerancia, la precarización o la pérdida del
empleo, la desigualdad, el desamparo de los ciudadanos ante el de-
bilitamiento de los lazos sociales y las prestaciones públicas. Recor-
demos algunas situaciones recientes: un alumno de 1O años, cur-
sante de segundo grado, lanza un puñetazo al rostro de una maestra
que intentaba separarlo de otros compañeros con quienes estaba
peleando; situaciones de vandalismo en que las escuelas son saquea-
das y su mobiliario destruido; una profesora amenazando a sus alum-
nos con un arma; alumnos que llevan armas a la escuela y hieren a
compañeros; casos resonantes de maltrato o crímenes familiares;
niños y niñas de la calle.
La escuela y la familia se convierten en un escenario más del ma-
lestar social. La frustración acumulada se traduce en actos des-
248 • APRENDER PARA SER
tructivos hacia un representante significativo del sistema educati-
vo o de la autoridad instituida: el/la docente, la escuela, el padre o
la madre, o se dirige hacia los más débiles: los hijos e hijas, los
alumnos y alumnas.
Cuando la violencia forma parte de la realidad familiar o escolar
cotidiana, presenciada y protagonizada como víctimas o victima-
rios, sin espacios reflexivos ni críticas, sin sanciones o límites, puede
convertirse en un aprendizaje implícito que reproduzca más violen-
cia y que conduzca a la banalización y generalización de conductas
violentas.
Ante estas problemáticas, el trabajo preventivo es eminentemente
comunitario. Opera contra las influencias perturbadoras psicoso-
ciales y educacionales que tienden a producir malestar y enferme-
dad. Busca disminuir la incidencia de las alteraciones, no en un
eventual sujeto afectado, sino en "toda la población", que en lo con-
creto es una comunidad escolar, una familia, un grupo-clase, un
equipo docente, una comunidad.
Esto nos demanda pensar la educación y el aprendizaje no sólo
desde cada aprendiente, sino con criterios grupales, institucio-
nales, comunitarios, socioculturales e históricos. Macrosociales,
microsociales y específicos según las problemáticas más frecuen-
tes en la institución.
Utilizaremos esquemas referenciales que nos posibiliten operar des-
de nuestras estructuras educativas y realidades culturales y socioeco-
nómicas, desde nuestra situación latinoamericana y argentina, en
un marco micro y macrosocial, transitando un determinado mo-
mento histórico: los comienzos del siglo XXI.
Buscaremos una preparación que nos sensibilice respecto a las ca-
racterísticas socioculturales e históricas de las instituciones educati-
vas sistemáticas y parasistemáticas (familia, clubes, instituciones re-
ligiosas, instituciqnes asistenciales, organizaciones laborales, gremia-
les, etc.).
Incluiremos los temas transversales, que surgen como nuevas de-
mandas sociales. Se trata de las problemáticas que atraviesan todos
los niveles educativos por insertarse en la cultura actual. Competen
MARINA MüLLER • 249
 a todos los terrenos del conocimiento, expresando nllevas cosmovi-
siones, derivada.s de los grandes cambios contcmpodneo::;.
Nos ocuparemos particularmente de los siguientes remas transver-
sale.s: educación para b democracia y la convivencia pacífica, orien-
tación educacional, vocacional y laboral, educación para la salud,
educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, ética y
educación para los valores, educación sexual, educ.1ción del consu-
midor, educación vial, educación ambiental.
Esco requiere promover una mejor calidad de vida con el prota-
gonismo de cada integrante de la comunidad, en la promoción
de la convivencia pacífica, el respeto a la diversidad, el desarrollo
de la mediación ante los conflictos cotidianos, y trabajar inten-
samente en la prevención de las adicciones, de los accidentes, de
los desastres ecológicos, de las enfermedades de transmisión
sexual, de la maternidad precoz, de la violencia, de todo tipo de
discriminación.
Al tratar estos temas, analizamos críticamente los conceptos involu-
crados, sus presupuestos epistemológicos, sus basamentos en cues-
tiones filosóficas y antropológico culturales.
La orientación educativa compromete a todos los participantes del
proceso educativo, a docentes, pedagogos y psicopedagogos, comu-
nicadores sociales, a toda persona que intervenga de manera más o
menos explícita en las situaciones -sistemáticas o asistemcíticas- de
aprendizaje. Promueve aprendizajes más sanos y operativos, en el
marco de relaciones familiares y escolares más fluidas.
Esto requiere una reflexión acerca de lo que consideramos "mejor
calidad de vida", "aprendizajes m~í_s sanos y operativo:,", "relaciones
familiares y escolares más fluidas". Aquí nos remitimos a las utopías
filosóficas, pedagógicas, sociales. Utopías, como su etimología lo
. J. (( 1 ))
rncuca, no-wgares , son algo que no se encuentra en ninguna parte
salvo en la mente humana, como deseo de logro (_¡ue moviliza la
acción; como construcción ideal.
¿A cu,il utopía pedagógica adherimos? ;CuAl es la met,ífora de cali-
dad educativa y bienestar familiar y so¿ial que sustentamos?
250 • APRENDER PARA SER
Para dilucidarlo se vuelve imprescindible la preparación y optimiza-
ción ck educadores y orientadores psicopedagógicos, vocacionales y
profosionales en las instituciones educativas, en la transición entre
la educación y el trabajo, en lo laboral y en la salud rnent:1-1.
La formación de postgrado prepara a los docentes:
• para desarrollar la tarea docente con conocimientos m1111mos
psicopedagógicos y de las problemáticas transversales sociocul-
turales vigentes, de manera de incorporar la orientación educati-
va y la función tutoría! en la actividad pedagógica;
• en las diversas problemáticas del pasaje entre distintos ciclos edu-
cativos;
• en la vinculación entre la educación y el mundo del trabajo;
• ante la utilización vocacional del tiempo libre y a los psicólogos,
psicopedagogos y cientistas de la educación que trabajan en ám-
bitos pedagógicos;
• para asesorar e intervenir en la orientación pedagógica y vocacio-
nal profesional;
• para intervenir en la prevención del fracaso y la deserción educa-
cional por conflictos de aprendizaje o ante la elección educacio-
nal realizada en la reorientación ante elecciones educacionales
fallidas.
El marco teórico de la formación es preventivo, clínico, operativo.
Preventivo porque promueve el autoconocimiento, el conocimien-
to de la realidad, aprendizajes y decisiones más sanas, previniendo
fracasos y perturbaciones psicosociales.
Clínico por basarse en la peculiaridad psicodin,ímica de cada situa-
ción (sociocultural, institucional, grupal, y/o individual).
Operativo porque plantea en forma focalizada la problemática sub-
yacente al aprendizaje, esclareciendo los factores que intervienen en
el aprendizaje y la elección educativa, vocacional, y ocupacional.
El marco referencial existencial es elaborado por cada educador/a y
orientador/a a lo largo de su historia personal-profesional y en su
inserción social, con opciones filosófico-antropológicas y éticas.
MARINA MULLER • 25 /
 Anexo 111
Historia y perspectivas
de la psicopedagogía en
la Argentina

En esta reseña de la Psicopedagogía como campo singular de cono-

cimientos y prácticas profesionales debiera hacer confluir (misión
imposible) la historia de casi cinco décadas, las políticas educativas
e institucionales de las universidades y los institutos terciarios que
hacen posible desde entonces la formación de psicopedagogas y psi-
copedagogos, la permanente interdisciplina, la práctica en interjue-
go constante con las polémicas teóricas, los modelos teóricos, las
historias vitales e intelectuales de los "maestros".
Entre ellos están muchos hombres y mujeres teóricos, investigado-
res o clínicos, lejanos o cercanos en el tiempo y el espacio, que ade-
más de trabajar y enseñar, dejan sus ideas escritas para que sean
reelaboradas, testimonien recorridos teóricos y prácticos e inviten a
seguir pensando.
Pero la invitación para hablar sobre la Psicopedagogía en la bisagra
del milenio me movió a rememorar muchos aspectos significativos
de mi vida, dado que la vocación involucra las honduras de la pro-
pia existencia, y la búsqueda de objetividad en disciplinas vincula-
-~-.
das al ser humano pasa por la posición subjetiva de sus practicantes.
Mi aporte, necesariamente breve, condensa incontables relacio-
nes profesionales y personales con las que entré en diálogo a lo
largo de los años. Ellas son el trasfondo que habla a través de mis
palabras. Preparando esta conferencia, tomé conciencia del acti-
vo protagonismo que he tenido en la construcción de la Psicope-
dagogía en la Argentina, y en la historia ya larga de la profesión
psicopedagógica.

MARINA MüLLER • 253

 La Psicopcdagogía es un espacio in ter-disciplinar complejo y múlti-
ple. Psicopedagogía como profesi6n, ha siclo y c:s como espacio pro-
fesional y praxis, un lugar de encuentros e intercambios, básica-
mente intcrdisciplinaria desde su misma denominación.
Interdisciplina que configura una praxis donde encontramos perso-
nas aprendiendo en diversos momentos de sus vidas, en la escuela,
en la universidad, en cursos de postgrado, en sus trabajos, en sus
familias, a través de los medios de comunicación, en su tiempo li-
bre. Quehacer planteado como un saber-hacer, como una tecnolo-
gía del aprendizaje eficaz, poco a poco devenido en reflexión teóri-
ca, en confluencia irnerdisciplinaria que remite a una estrategia de
trabajo respetuosa de la interminable diversidad, de lo inédito, lo
móvil, lo inesperado e incierto.
El aprendizaje, desde la Psicopedagogía, es un objeto de estudio
abierto, signado en este casi nuevo siglo por avances científicos y
tecnológicos inéditos, en un contexto de acelerados cambios histó-
ricos, socioculturales, laborales y económicos que crean nuevos ima-
ginarios sociales, zonas de convergencias y crecimientos múltiples y
de lamentable exclusión, interdisciplínas y transdísciplinas.
Aprendizaje que abre interrogantes y demandas novedosas para la
formación, la intervención preventiva y clínica de los profesionales
y las problemáticas de la producción teórica.
En un esforzado camino "de bajo perfil", servicial y mayoritaria-
mente femenina, la actividad psicopedagógica ha desplegado mu-
chas facetas.
La historia de la profesión psicopedagógica en Argentina podría
entrelazarse con la historia de las mujeres del último medio siglo,
accediendo a una forrnación universitaria relacionada con profe-
siones mayoritariamente femeninas. Profesión de servicio, de asis-
tencia personal, corno piensa todavía el imaginario cultural traba-
jando "naturaln1ente" a las mujeres, y como rnuchas mujeres se
piensan "naturalmente" a sí nlÍsrnas trabajando. La Psicopedago-
gía, profesión mayoriuriarntntt: fcmtnina, plantea desdt este ras-
254 ., APRENDER PARA SER
go profesional cuestiones de género interesantes para ser indaga-
das por las psicopedagogas y los psicopedagogos en sus variadas
realidades ocupacionales.
Al respecto, en 1999 y 2000 conduje en la Universidad del Salvador
llna investigación sobre imágenes del trabajo en rnlljeres profesio-
nales, particularmente psicopedagogas y psicólogas, a partir de sus
opciones vocacionales y sus historias laborales.
Mi referente central en estas reflexiones es la carrera de Psicopeda-
gogía de la Universidad del Salvador, ciudad de Buenos Aires (USAL),
donde trabajo en forma ininterrumpida desde hace varias décadas.
La Psicopedagogía es quehacer interdisciplinario desde sus inicios.
A mediados del siglo XX, al crearse la carrera de Psicología en la
recién nacida Universidad del Salvador, surge la inquietud de abrir
una rama de esta disciplina dedicada explícitamente al perfecciona-
miento docente y al ámbito educativo.
Ei primer directivo de la nueva carren. viajó a Europa a conocer ios
gabinetes médico-psicopedagógicos de Francia, así corno la Ecole
des Psychologues Practiciens en la Universidad Católica de París. Co-
noció los gabinetes escolares de otros países, donde maestros prepa-
rados en cursos breves oficiaban de psicopedagogos.
De estos recorridos en 19 56 surgió la Psicopedagogía como carrera
universitaria de tres años. En ella confluyeron la psicología aportan-
do teorías e instrumentos de intervención, y la pedagogía como
campo central de aplicación. En principio, estaba dedicada a for-
mar docentes para intervenir en la psicología aplicada a la educa-
ción. Dicha intervención abarcaba aspectos preventivos (asesorar y
orientar en los aprendizajes sistemcí.ticos y asistemáticos) y terapéu-
ticos (diagnóstico y tratamiento de los problemas del aprendizaje).
Los estudios se organizaron en torno a tres ejes: el pedagógico, el
mc"dico-psicológico y el filosófico-teológico, dadas las característi-
cas confesionales de la universidad.
Desde 1960 se cursó la carrera en 5 años, corno lo requerían enton-
ces las carreras llamadas "mayores". Ofrecía tres títulos: Psicopeda-
gogo a los 3 años, Licenciado en Psicopedagogía si se aprobaba una
MARINA MüLLER • 255
 tesis de licenciatura, y Profesor de Enseñanza Secundaria, Normal y
Especial en Psicopedagogía cursando las materias didácticas y con
observación y práctica de la enseñanza.
En 1978 se suprimió el título intermedio, obteniéndose el de Li-
cenciado en Psicopedagogía al aprobar los 5 años de estudios, reser-
vándose el profesorado universitario a quienes cursaran otro año
más.
En 1972 se creó la Facultad de Psicooedagogía, que ha llegado a
tener durante sus últimos 1O años entre 880 y 980 alumnos, con
absoluta predominancia femenina. Hasta 1995, habían egresado 965
psicopedagogos, 2053 licenciados en psicopedagogía, y 78 profeso-
res de enseñanza secundaria, normal y especial en psicopedagogía.
El plan de estudios de la carrera se modificó en varias oportunida-
des a lo largo de los años, en respuesta a nuevas demandas en la
formación profesional y nuevas concepciones de la disciplina. En la
actualidad, por razones de una mejor distribución de recursos hu-
manos y económicos, y por nuevas tendencias de distribución de
tiempos en los ciclos educativos universitarios de grado, el plan 1997
propone en la Universidad del Salvador una carrera de 4 años,
estableciendo un tronco común de dos años de formación básica
. compartido con la carrera de Psicología, y planteando dos años de
formación psicopedagógica específica. En 1999 se fusiona esta Fa-
cultad con la de Psicología, creándos~ la Facultad de Psicología y
Psicopedagogía.
Ante la ~ctual estructura del plan de estudios de Psicopedagogía
muchos mgresantes, ante una carrera de Psicología que no acortó
sus 5 años de duración, al finalizar el segundo año del ciclo común
optan por continuar los tres años de psicología. Los que optan por
completar en 4 años la licenciatura en Psicopedagogía, tienen la
posibilidad de una doble titulación: si estudian un año más pueden
ser también licenciados en Psicología.
Se abre la posibilidad de especializaciones de un año de duración
y sobrevuela el desafío de ofrecer maestrías o doctorados com~
formación académica para la docencia superior y la investigación.
Actualmente, no son muchas las instituciones formativas que ofre-
256 • APRENDER PARA SER
,¡
·.'
cen especializaciones, maestrías o doctorados específicos en Psicd:7
pedagogía.
Psicopedagogía, a lo largo de estos casi 50 años, fue creándose en
otras universidades públicas y privadas de Argentina (Nacional del
Comahue, de La Rioja, de Río Cuarto, de Lomas de Zamora, de la
Patagonia Austral, Católica de Paraná, de Santa Fe, de Santiago del
Estero y de Cuyo, Caece, Universidad Católica Argentina (Buenos
Aires), Kennedy, y muchos etcétera).
Además, se cursa en muchos institutos terciarios públicos y priva-
dos, como el prestigioso Instituto Cabred de Córdoba o el Instituto
de Educación Superior Alicia Moreau de Justo, dependiente del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y en numerosos institutos
privados de todo el país. Psicopedagogía dura allí 4 años. De acuer-
do con la reciente Ley de Educación Superior, estas carreras tercia-
rias deberán insertarse en instituciones universitarias para homolo-
gar y jerarquizar la formación ofrecida y asegurar la igualdad de
oportunidades en el campo laboral.
Desde hace pocos años, en la década del '90, se abre la carrera de
Psicopedagogía en España, lo cual traerá sin dudas consecuencias
en nuestro país para la valorización académica de la carrera y de su
ejercicio profesional.
De un prolongado interrogarse psicopedagogas y psicopedagogos
sobre la propia identidad profesional, fue definiéndose un campo
laboral cada vez más diversificado, que abarca todos los niveles edu-
cativos, la educación especial, los hospitales y la clínica. Otros ám-
bitos son la atención de niños, adolescentes y adultos psicóticos,
con necesidades especiales o adictos; la orientación vocacional,
profesional, ocupacional; la intervención en ámbitos empresaria-
les y laborales; la docencia en todos los niveles; la investigación; la
producción escrita; la prevención primaria en programas radiales
y televisivos, en la educación a distancia, en tareas abiertas a la
comunidad.
En sus comienzos centrada eri "el alumno que tiene problemas de
aprendizaje", la Psicopedagogía pasó a dedicarse a la comprensión
MARINA MüLLER • 257
 de los síntomas en el contexto familiar y escolar, al abordaje grupal
e institucional, a la formación y asesoramiento de docentes y pa-
dres, al trabajo interdisciplinario con psicólogos, pediatras, neuró-
logos, trabajadores sociales, fonoaudiólogos y otros profesionales en
la clínica, en los centros educativos, en las organizaciones.
Más recientemente, aborda la actividad preventiva en las comuni-
dades, en talleres, desde hospitales y escuelas, en empresas, en me-
dios de comunicación masiva (radios, programas televisivos, dia-
rios, revistas, páginas de Internet).
Desde su misma creación, Psicopedagogía, "hermana" de la Psico-
logía, padece reiterados cuestionamientos por parte de ésta. Algu-
nos colegas psicólogos saben que existen muchos psícopedagogos y
que la Psícopedagogía goza de buena salud, pero insisten en dene-
garla, en descalificar su existencia, en renegar de su presencia en el
mundo académico y laboral, en desestimar su significatividad como
disciplina y como praxis profesional.
¿Cuestiones de desconocimiento, cuestiones de campos profesiona-
les, cuestiones de poder y de administración del conocimiento?
Lo paradójico es que ambas carreras comparten ámbitos laborales,
ambas trabajan con los mismos sujetos. Las formaciones tienen
mucho en común, y en la actualidad, al menos en la Universidad
del Salvador, se unifican en su ciclo inicial y diversifican en sus eta-
pas finales. Hay un tronco común, con muchos conocimientos com-
partidos. Quehaceres similares, con diversidad de abordajes teóri-
cos y técnicos.
En Argentina la formación de ambas carreras pasa largamente por
la influencia del psicoanálisis, donde algunas corrientes, como la
francesa, desarrolbron mayor importancia académica y profesional
en Argentina que en sus tierras de origen.
Psicopedagogía lleva desde sus comienzos la impronta piagetiana,
en el estudio del conocimiento y el pens:1r. Actualmente recibe apor-
tes cognitivos, aspecto recientemente incorporado a la pedagogía y
J. algunas formaciones psicológicas.
La corriente teórica sistémica también tiene influencia en la psico-
pedagogía argentina actual.
258 º APRENDER PARA SER
Sin embargo, es frecuente observar una dificultad de dicí.logo in-
cerdisciplinario. . .
·S, crata de adhesiones escolares que asumen nbetes de creencia
~:~giosa, en afirmación ilusoria de una verdad cientír.1.ca absoluta?
¿Se juegan cuestiones de poder, intentos de monopol10 o de hege-
monía profesional? .
No podemos hablar seriamente de disciplinas científi~as, s1 1_10 hay
en codo momento un lugar para interrogantes, cuesnonamrentos,
corrimientos, revisiones, si escasean nuevas producciones avaladas
por estudios serios e investigaciones. . .
Es necesario convivir con conocimientos y saberes parciales, frag-
mentarios y cuestionables, en continua reconstrucción y revisió~
posibles. Admitir una metodología plural_, acorde con 1~ complep-
dad e incertidumbre de los objetos y su¡etos de estud10 y de los
sujetos que los estudian. .
¿Nos permitimos, tal como el n~ño Sig~smund (luego Sigmu~~)
Freud, desgarrar los textos, deshopr los libros, desmenuzar la mm-
ca sacralidad de los conocimientos, interpelarlos críticamente desde
su construcción histórica y su deconstrucción arqueológica, para
. ~
atrevernos a pensar y a producir pensamiento. ,
· Indagamos cómo se construyen y se transforman las teonas que
~valarnos a veces con respeto de culto; investigamos cuáles son las
bases epistémicas de nuestros conocimientos, cuáles son los su pues·
tos implícitos de nuestras prácticas? , .
En tiempos que subrayan la diver~idad y abren,ª. lo mulnple, ¿_nos
atrevemos a cuestionar nuestras cert1dumbres y habitas de pensamien-
to a examinar nuestros "patrones de interpretación"? Y valga el doble
se~tido de esta última expresión: "patrones" de interpretación.
Nuestra episteme, nuestro modo de conocer, que no es ~ni_fo~me ni
único, desde h psicopedagogía o desde cualquier ot~a d1sc1plm~~, se
constituve desde estructuras preconceptuales compleps comparndas
por gru~os, que rigen el modo de conocer y de opera~ en Ll~ _ámbito
profesional dado. Se mueven cuestiones de prefere1~e1as t~oncas, de
afectos y adhesiones personales, de valores, expectanvas e ideales ....
Preguntarnos cómo aprendemos, conocemos y pensamos en la d1-
MARINA MüLLER º 259
 versidad y en el continuo de la vida nos abre hoy a aportes de la
Este tiempo nos abre a nuevos aprendizajes, inéditos en la his,toria
pedagogía crítica, de la etnomecodología (cómo conocemos, inte-
de la humanidad. Surge con fuerza un nuevo y poderoso vehiculo
ractuamos y resolvernos cotidianamente nuestros problemas, y qué
de transmisión de información y conocimiento: la informática, la
nos decimos a nosotros mismos y decimos a los demás al respecto).
"red de redes" que transporta billones de páginas informativas~ los
Pasarnos de situarnos en el terreno inamovible e incuestionable de
comienzos de nuevos espacios imaginarios y simbólicos: las realida-
una teoría, desde el cual evaluarnos los fenómenos, con el riesgo de
des virtuales, y otros avances tecnológicos que ortopedizan la mente
reificar u otorgar un estatus "real" y "objetivo" a nuestras interpreta-
humana hasta extremos antes inimaginables. Esto hace avanzar el
ciones, a un prolijo esfuerzo por analizar y comprender la construc-
fantasma de la dependencia humana hacia engendros cibernéticos
ción del sentido por parte de quienes atendernos, y nuestros pro-
pios pre-supuestos teóricos y técnicos. cada vez más sofisticados.
·Cómo afectarán estos formidables avances tecnológicos los apren-
Reconocernos la intervención transversal de lo cultural y lo históri-
dizajes y enseñanzas, en qué lugar se situarán los docentes y los
co en nuestro campo de trabajo, revisando y deconstruyendo nues-
psicopedagogos en la compleja y creciente relación e~tre hum~nos
tros supuestos sobre cómo conocemos, cómo construimos signifi-
cado, cómo interpretamos nuestro conocimiento. y máquinas? Nos encontramos ante un enorme y apas10nante signo
de interrogación.
Explicar el campo actual de la Psicopedagogía es reconocer la sinuosa
Otro desarrollo profesional psicopedagógico está dado en la. crea-
y compleja historia de las ideas acerca del aprendizaje, del conoci-
ción de asociaciones y colegios profesionales, que han conseguido la
miento y sus vicisitudes, de quién es una psicopedagoga o un psico-
aprobación de normas para incluir sisternáti~~men;e la psicopeda-
pedagogo y a qué se dedica, quién es un niño, una niña, un adoles-
gogía en las prestaciones de salud y de e~ucac10n,_ as1 corno la el~bo-
cente, un adulto que conocen y aprenden. qué es aprender y qué es
ración de pautas para el ejercicio y la ética profes10nal y la rnacncu-
un problema de aprendizaje, qué es la salud psíquica en cuanto a
lación de los graduados. .
conocer, pensar y aprender, para qué sirve la escuela, qué es enseñar,
Existen colegios y asociaciones de psicopedagogos, en diversos ,lu-
cómo se aprende y se enseña en contextos cotidianos y laborales,
gares del país: Córdoba, La Rioja, Tucumán, ~atamarca, Entre Ríos,
qué es el conocimiento, qué es el saber, qué lógicas sigue la cons-
trucción del sentido. Santa Fe, Misiones, Mendoza, La Pampa, Viedma, Salta, San Juan,
Buenos Aires (al menos cuatro asociaciones), Ciudad de Buenos
Es preguntarnos sobre la cultura contemporánea, cómo se relaciona
Aires (al menos dos). Y pido disculpas, si omito involuntariamente
la cultura escolar e institucional con la cultura familiar, personal y
de las comunidades, qué vale la pena enseñar y aprender, cómo se alguno.
aprenden conocimientos y relaciones, convivencias y participacio-
nes, valores y afrontamiento de conflictos. Un aspecto importante de la consolidación de una disci~lin~ ,en el
campo científico es la producción investigativa y la p~bl1cac10n_ de
Cómo se aprende de los malestares y sufrimientos, cómo se aprende
trabajos. En ese sentido, en 1980 se crea en Buen~s Aues la revista
a afrontar la adversidad y los daños, cómo se aprende a vivir en la
familia, en la escuela y en la sociedad, cómo se aprenden y se defien- Aprendizaje Hoy, de la cual he si~o fu~d~dora }unto con Ma~ta
Fenner, Ana María Rodríguez Mufüz y Cnsnna Lo pez Gay de Men-
den los derechos humanos, el respeto por la diversidad, la conviven-
cia civilizada. dez, y que actualmente dirijo. Se ha~ publicad~ 45 _números de
Y nos transversaliza con otras variadas disciplinas. dicha revista, junto con 7 Temas de Ps1copedagog1a ed1tados e~ c~-
laboración con la Escuela de Psicopedagogía Clínica EPPEC, msn-

260 • APRENDER PARA SER

MARINA MüLLER' 261

 tución de postgrado formadora de psicopedagogos. La revista es un
foro abierto al intercambio imerdisciplinario con colaboraciones de
autores argentinos y extranjeros, no tiene restricciones de escuelas
teóricas, sino criterios de rigor y calidad entre los que ha incorpora-
do actualm~nte el referato. Desde hace años la revista tiene pJginas
~eb, que difunden noticias nacionales e internacionales, qLre tiene
vmculos con una publicación virtual de psicología educacional y
psrcopedagogía española y que próximamente difundid notas bre-
ves (revista virtual).
E~ ~gemina t.ambién ya son numerosas las obras psicopedagógicas
clrmcas, de onentación vocacional profesional, y de divulgación,
con ~utores como Nélida Atrio, Clemencia Baraldi, Gladys Brites
de Vrla, Narda Chercasky, Sara D'Anna, Irene Espósito, Mariana
Galaz, Alberto Gatti, Ana González, Liliana González, Liliana Her-
nández, Ana María Radrizzani Goñi, Jorge Vista, y otros, entre quie-
nes me cuento.
Algunos temas conflictivos de la formación psicopedagógica actual
son los siguientes: ante la gran afh1encia de alumnado en institucio-
nes püblic~s de formación de psicopedagogos, se realiza la profecía
autocumpl1da de una alta deserción, o se dilata la inserción univer-
sitaria de la formación psicopedagógica cuando se trata de un nivel
terc.ia~io. ~e demora el ofrecimiento de opciones de postgrado (es-
pecralizac~one~, maestrías o doctorados) abiertas a psicopedagogos,
en ~las umversrdades püblicas y privadas. Las políticas educativas
defmen aperturas, fusiones o cierres de carreras, y designan recursos
para las mismas. ¿Hasta qllé plinto los centros educativos universi-
tarios o terciarios trabajan en fornu conjunta con los equipos do-
ce~tes que forman a futuros psicopedagogos, y con los colegios pro-
fesronales, para las reformas, aperturas o fusiones, acordes con
los requerimientos de los tiempos?
Por otra pa~te, son escasísimos en Argentina los psicopedagogos que
acceden a mulos de postgrado.
La, Í~rma~i~~ psic~pe.dagógica aün sigue teniendo lln sesgo tecno-
cratrco, dmg1da prmcrpalmente a atender consultantes desde lo dí-
262 • ,l\PRENDER PARA SER
n1co, con un énfasis insuficiente en lo institucional, en el análisis
crítico del sistema educativo y de los factores socioculwrales y
económico-polícicos que inciden y atraviesan los procesos de apren-
dizaje y la producción y transmisión de conocimientos, y en las
intervenciones institucionales y organizacionales preventivas y asis-
tenciales posibles.
Quedan asignaturas pendientes: que las psicopedagogas y los psico-
pedagogos aborden su profesión, en sus variadísimos campos labora-
les, como un quehacer qlle despierta permanentes interrogantes
teóricos y suscita intereses investigativos, no solamente prácticas pro-
fesionales. Que acepten el desafío de una formación sistemática
continua o una periódica actualización; que realicen especializacio-
nes, maestrías o doctorados para jerarquizar académicamente su
formación e insertarse en la docencia superior con mejores califica-
ciones.
Que se abran a una formación y a un trabajo tanto Ínter como
transdisciplinarios; que se autoricen a producir y validar conoci-
mientos tanto como práctic:;_s, para qlle pueda crecer la metapsico-
pedagogía, los principios básicos de la psicopedagogía, sus modelos
conceptuales, no vinculados directamente a observaciones clínicas
o experiencias prácticas. Se requiere estudiar la epistemología espe-
cífica de los aprendizajes y los conocimientos, en la educación, la
salud, la investigación, la problemática de los sujetos que desean
conocer y aprender, y que con frecue:1cia también desean descono-
cer y evitar, resistir o sabotear el aprendizaje.
Ante el fin de milenio y en más, queda pendiente el tema de los
límites o fronteras de la psicopeclagogía, que se encuentran en fran-
ca expansión, las zonas de confluencia compartidas con profesiones
afines, la urgencia ele una formación cada vez más profunda, conti-
nua, generalista y al mismo tiempo especializada, mediante post-
grados y actualizaciones a lo largo de la carrera profesional entendi-
da como formación permanente.
Estamos ante nuevas problemáticas del aprender, el enseñar, el co-
nocer y el saber, en cuanto procesos subjetivos, intersubjetivos, so-
ciales y culturales, en contextos de cambios históricos macroscópi-
cos de alta complejidad.
MARINA MüLLER • 263
Temas como las relaciones entre el conocimiento, el aprendizaje y el 7. b) (1995) "¿Qué es la Psicopedagogía, hoy?", R~la~o del panel
deseo, la construcción de la subjetividad en el atravesamiento de los inaugural, I Encuentro Nacional de debate academ1co, Escuela
aprendizajes culturales y sociales, los diversos aspectos psicopeda- de Psicopedagogía de la Zona Norte, C~legio Highlan_d, Vte.
gógicos de la didáctica y de las propuestas educativas sistemáticas, López, setiembre 1993. Publicado en revista Aprendizaje Hoy,
los aprendizajes implícitos, transversales e informales, la optimiza-
Nro. 30, mayo 1995. . , .
ción de los procesos de apropiación, transmisión y producción de 8. c) (1999) "Balance y perspectivas de la Psicoped~g~g1a en la bi-
conocimientos, además de las habituales problemáticas clínicas, son sagra del milenio", artículo en la revi,ta Aprendizaje Hoy, Nro.
estimulantes cuestiones a seguir pensando.
44, 1999. ·1 . ,,
9. d) (2000) "La Psicopedagogía en el comi~nzo del m\ en10 , pa-
Fernando Savater escribe en El valor de educar: "la cultura no es algo nel final del 3er. Congreso Nacional de Psicopedagogia y Apren-
para consumir, sino para asumir. Y no se puede asumir la cultura, ni dizaje, Grupo EPPEC, Bs. As., abril 2000. . ,,
entender su evolución y su sentido, ni precavernos de quienes quie- 1 o. e) (2000) "La Psicopedagogía en la Argentma , panel de la Se-
ren convertirla en pura mercancía, si se la desliga totalmente del sión temática en San Pablo, 13 de julio 2000, Congreso de la
trabajo creador que la produce y de la disciplina que resulta indis- Asociación Brasilera de Psicopedagogía. .
pensable para acometerlo." 11. Facultad de Psicopedagogía, USAL - Plan de estudios 1997 (Psi-
He aquí un buen programa para las psicopedagogas y los psicope-
co pedagogía). .
dagogos, en el siglo XXl: seguir produciendo cultura. 12. Savater, Fernando: (1997) El valor de educar. Ed. Anel, Bar-
celona.
Referencias bibliográficas 13. Vasilachis de Gialdino, Irene: (1993) Métodos c~alitativos ~.
Los problemas teórico-epistemológicos. Centro Editor de Ame-
1. Ayuste, Ana; Flecha, Ramón; López Palma, Fernando; Lleras,
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2. Bousquet, Elsa: (1981) "De la mano de un niño ... ", revista Sig-
nos Universitarios, USAL, Año III, Nro. 7-8, octubre páginas
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3. Castoriadis, Cornelius: (1993) La institución imaginaria de la
sociedad. Vol. 2: El imaginario social y la institución. E;d. Tus-
quets, Barcelona.
4. Coulon, Alain: (1988) La emometodología. Ed. Cátedra, Madrid.
5. Moreno Olmedo, Alejandro: (1995) El aro y la trama. Episteme,
modernidad y pueblo. Ed. CIP, Caracas.
6. Müller, Marina: a) (1998) Prólogo al libro de Sara D'Anna y
Liliana Hernández, Introducción a la psicopedagogía laboral, Ed.
Aprendizaje Hoy, Bs. As ..

264 • APRENDER PARA SER MARINA MüLLER • 265

 nexo IV
Las etapas del desat"'roUo
psicológico según
Eril< Eril<son

Correlación de las etapas con la intervención profesional psicope-

dagógica y de psicología educacional.

I. Confianza vs. Desconfianza (primeros dos años de vida:

estadio incorporativo o /o que se le ofrece)

Desarrolla confianza y fe en los proveedores externos, a partir de la

madre, luego en sí mismo, o desconfianza por negligencias o aban-
dono tempranos. La madre ofrece, si la relación es saludable, con-
fianza y reconocimiento, lo que se traslada a una cosmovisión apo-
yada en la esperanza. "Soy lo que puedo tener y dar."
Los profesionales intervienen:
" en la prevención primaria, en campañas informativas sobre el
valor de la lactancia, de los primeros vínculos entre madre y bebé;
" en la consulta interdisciplinaria junto con el obstetra y el pe-
diatra;
" ofreciendo estimulación oportuna para los niños pequeños, tan-
to con necesidades especiales como de desarrollo sano;
8
asesorando al personal de guarderías y a los docentes de nivel
inicial realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones
del desarrollo infantil;
"' orientando a los padres.

MARINA MüLLER • 26 7
 2.Autonomía vs. vergüenza y duda (de dos a tres años:
confianza en sí mismo vs. autoconciencia vergonzosa)
La coordinación del sistema muscular permite la retención y el
movimiento voluntario. El autocontrol, acompañado de autoesti-
ma, origina la autonomía. Si predoruinan la humillación y la ver-
güenza, el sujeto intentará salirse con la suya sin que lo vean. La
vergüenza surge de verse expuesto a la mirada de los otros, y la duda,
de tener una parte delantera y una trasera. El reverso sería el "lado
oscuro", no visible ni controlable por el individuo. "Soy lo que pue-
do desear ser." ·
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria, en campañas informativas sobre esta
etapa;
• en la interconsulta con el pediatra u otros especialistas req ue-
ridos;
• asesorando a los docentes de nivel inicial·
'
• realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones del de-
sarrollo infantil;
• realizando tratamientos, si son pertinentes;
• orientando a los padres.
3. Iniciativa vs. Culpa (de tres a cinco años: experimentación
con el rol vs. fijación en el rol)
Desarrolla la imaginación y la curiosidad; juega simbólicamente
distintos roles. Se instauran el Superyo, la voz interior, la autoobser-
~ación, la conciencia moral, y los ideales del yo. "Soy lo que puedo
imaginar que seré."
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria, en campañas informativas sobre esta
etapa;
• en la interconsulta con el pediatra u otros especialistas re-
queridos;
• asesorando a los docentes de nivel inicial;
268 • APRENDER PARA SER
• realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones del de-
sarrollo infantil;
• realizando tratamientos, si son pertinentes;
• orientando a los padres;
• ofreciendo talleres para docentes y para padres.
4. Laboriosidad vs. Inferioridad (De 5 a 12 años:
aprendizaje vs. parálisis en el trabajo)
Edad escolar e identificación con los roles sociales. Aprendizaje de
diversos contenidos. Anticipa la identidad laboral, la habilidad téc-
nica y el quehacer ocupacional. "Soy lo que puedo aprender a ha-
cer; soy lo que sé hacer."
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria en campañas informativas sobre esta
etapa;
• en la interconsulta con el pediatra u otros especialistas requeridos;
• asesorando a los docentes de enseñanza básica o primaria;
• realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones del de-
sarrollo infantil;
• realizando tratamientos, si son pertinentes;
• orientando a los padres;
• ofreciendo talleres para docentes, padres o alumnos sobre temas
transversales.
5. Identidad vs. confusión de identidad (Pubertad y
adolescencia: 13 a 18 o más años; identificación con la tarea
vs. sentimiento de inutilidad; anticipación de roles vs.
inhibición del rol; deseo de ser uno mismo vs. dudas acerca
de sí mismo)
Esta etapa puede prolongarse por la complejidad de roles adultos,
caracterizada por la incertidumbre y el cambio. Es un período de
"moratoria psicosocial" para integrar los componentes de su identi-
dad (personal, sexual, ética, social, etc). Tareas importantes de este
ciclo son la elección de estudios y ocupaciones, la .elección y definí-
MARINA MüLLER • 269
 ción de la sexualidad y la pareja, y las relaciones de intimidad con
otros. Se definen la identidad y solidaridad, o hay riesgos de aisla-
m1ento (narc1s1smo, soledad).
Los profesionales intervienen:
~ en la prevención primaria, en campañas informativas sobre
esta etapa;
• en 1a interconsulta con otros especialistas requeridos·
e asesorando
. a los docentes de enseñanza polimodal O secun
' d ana;
·
" realizan~o diagnósticos precoces de posibles alteraciones de la
per~onal1dad y de los procesos de aprendizaje;
• real1zando tratamientos, si son pertinentes;
.. orientando a los padres;
" realiz~ndo orientación educativa, vocacional y ocupacional;
• organizando talleres con docentes, con padres y con alumnos
sobre temas transversales.
6. Intimidad vs. aislamiento (Polarización sexual vs
confusión s~xual; reconocimiento mutuo vs. aislam;ento:
adolescenc,a tardía y entrada a la juventud, J8 a 25 años)
Se, ~esarrolla la intimidad con otros, en la amistad, los encuentros
~ro.tic.os O la pareja. Quien no está seguro de su identidad, evita la
'.nt'.m'.dad o se lanza a relaciones promiscuas. Si no llega a lograr la
;nt m 1dad con otros, p~ede producirse un gran aislamiento. La sa-
1
ud mental se ha defi111do como capacidad de "amar y t b · ".
t · · ·d ra aJar .
ener 1!1t1m1 ad afectiva, y a la vez comprometerse en una actividad
responsable.
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria, en campañas informativas sobre esta
etapa;
.. en la interconsulta con otros especialistas requeridos·
~ asesorando a los. docentes de los diversos n1·veles, de, ens enanza
- valores)
(d e adultos, terC1aria, universitaria);
" realizan~o diagnósticos precoces de posibles alteraciones de la
personalJdad Y de los procesos de aprendizaje;
270 • APRENDER PARA SER
"' realizando tratamientos, si son pertinences;
" realizando orientación educativa, vocacional y ocupacional con
las personas interesadas;
• organizando talleres con docentes y con alumnos sobre temas
transversales de interés organizando grupos de autoayuda sobre
diversas problemáticas.
7. Generatividad vs. estancamiento (Juventud y adultez: 26 a
65 años, liderazgo y adhesión vs confusión de autoridad)
El sujeto productivo, entabla relaciones de afecto, forma una fami-
lia y tiene amistades: entabla relaciones recíprocas. Se consolida un
sentimiento de intimidad y pertenenCÍ::L "Nosotros somos lo que
amamos. "
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria, en campañas informativas sobre esta
etapa;
• en la interconsulta con otros especialistas requeridos;
• asesorando a los docentes de los diversos niveles de enseñanza
(de adultos, terciaria, universitaria, formación parasistemática);
• realizando diagnósticos precoces de posibles alteraciones de la
personalidad y de los procesos de aprendizaje;
• realizando tratamientos, si son pertinentes;
• realizando orientación educativa, vocacional y ocupacional con
las personas in te resadas;
• organizando talleres sobre temas de interés;
.. organizando grupos de autoayuda sobu: diversas problemáticas.
8. integridad vs. desesperación (Adultez mayor y ancianidad:
65 años en más, compromiso ideológico vs. confusión de
Quien envejece ocupado de las cosas y de la gente y adaptado a los
triunfos y desengaños, ha sido "generativo", muestra "integridad"
(significatividad), integración emocional, sabiduría (conocimiento
M,~ . . . 1'.A·
i
 .t
acu~~,1ado), juicio maduro e interpretación comprensiva. Podrá
decir: Soy lo que sobrevive de mí." La falta de dicha int
l l d
.d d d·
egn a a
AnexoV
ugar a a esesperanz;:i o la desesperación y el disgusto . d
, ¡ . . . , sin po er
aceptar a propia vida nI su término. Las teorías del aprendizaje
Los profesionales intervienen:
• en la prevención primaria, en campañas informativas sobre esta
etapa;
: en i~ interco~sulta con otros especialistas requerídos; Del énfasis en la asociación al concepto de
realizan~o diagnósticos precoces de posibles alteraciones de la construcción
per~onal1dad y de los procesos de aprendizaje;
• real~zando tratamientos, si son pertinentes; Hay tres grandes enfoques sobre el conocimiento: racionalismo,
• realizando orientación educativa vocacional y oc . l emp1nsmo y constructivismo.
l . ' upac10na con
as personas Interesadas, en particular para el us d l .
l1.b re y del voluntariado; ' o e tiempo
1) Racionalismo: el conocimiento es el reflejo de ideas innatas.
• talleres sobre temas de interés; Para el racionalismo clásico (Platón), el aprendizaje tiene una fun-
• organizando grupos de auyoayuda sobre diversas probl , . ción muy limitada; en realidad, no aprendemos nada realmente
emat1cas.
nuevo, lo único que podemos hacer es reflexionar, usar la razón,
Bibliografia
para descubrir conocimientos innatos que guardamos en nuestro
interior, sin saberlo.
1. Erikson, Erik - Identidad, juventud y crisis. Ed. Paidós, Bs. As. Son las Ideas Puras y no nuestra experiencia las que nos proporcio -
1973.
nan las categorías fundamentales del conocimiento.
La idea de un aprendizaje basado en la reflexión y toma de concien-
cia sobre el propio conocimiento va a ser retomada desde supuestos
constructivistas, si bien asumiendo la naturaleza cambiante de ese
conocimiento, en vez de atribuirle carácter innato e inerte.
El argumento racionalista es refutado por nuestra experiencia, que
nos dice que continuamente surgen nuevos conocimientos. La es-
pecie humana es capaz de generar y adquirir muchos conocimien-
tos y destrezas nuevos.

2) Empirismo: las teorías del aprendizaje por asociación.

Para esta teoría, aprendemos mediante las leyes de la asociación,
que según Aristóteles eran:
• la contigüidad (lo que sucede simultáneamenre produce una
huella común);

272 • APRENDER PARA SER

MARINA MüLLER • 273
 Lo que aprendemos depende en buena medida de lo que ya sabía-
la similitud (lo semejante tiende a agruparse);
mos. Dos personas ante la misma "realidad", no perciben lo mismo.
el contraste (lo diference también se asocia).
Pero también, la construcción se refiere a la dinámica del conoci-
miento, los procesos mediante los qLte el conocimiento cambia. Las
Hay dos principios básicos de las teorías empiristas:
teorías constructivistas del aprendizaje asumen que éste reestructu-
.. de correspondencia: todo lo que hacemos y conocemos es un fiel
ra los conocimientos anteriores, más que sustituirlos por otros. No
reflejo de la estructura del ambiente, se corresponde fielmente
cambiamos de mapa, sino qt1e reorgarrizamos ciertos elementos del
con la realidad ("realismo");
mismo para intentar movernos en un territorio nuevo.
• aprender es reproducir la estructura del mundo (teoría de "la
Los seres vivos, a diferencia de los sistemas mecánicos, estamos or-
copia").
ganizados con una redundancia de componentes, de forma que el
sistema y su confiabilidad son siempre superiores a las partes que lo
El conductismo comparte ideales con el positivismo lógico, según
componen.
el ~ual todo podría explicarse mediante unas pocas leyes objetivas y
Una misma función puede ser realizada por más de un sistema y
umversales.
mediante más de un proceso, estando cada sistema coordinado con
Pero ni animales ni personas han dado razón a esta posición: mues-
otros en un equilibrio dinámico. Esta concepción sistémica del or-
tran diferencias no sólo en lo que aprenden, sino en cómo lo hacen.
ganismo humano entiende al aprendizaje como un sistema comple-
Los procesos del aprendizaje humano no sólo son producto de la evo-
jo compuesto por distintos subsistemas en estado de equilibrio móvil.
lución de la especie, sino también de la cultura: esto lo vemos en las
Cuanto más abiertas y variables sean las condiciones en que deban
conductas específicamente humanas que nos diferencian de otras es-
aplicarse los conocimientos y habilidades adquiridos, más relevante
pecies vivientes, como el lenguaje simbólico, los deseos e intenciones,
será el aprendizaje constructivo.
el humor y la ironía, la creación artística, científica, filosófica, las creen-
cias religiosas, etc. La complejidad de nuestro mundo social y cultural
Los rasgos de un buen aprendizaje
sólo ~uede adquirirse mediante un aprendizaje complejo, integrado
por diversos aprendizajes útiles para metas y fines distintos.
Son tan frecuentes el aprendizaje sin enseñanza como la enseñanza
sin aprendizaje.
3) El constructivismo: las teorías del aprendizaje por reestructuración.
Enseñar es diseñar actividades sociales con el fin deliberado de que
El conocimiento es una interacción entre la nueva información que
alguien aprenda algo.
se nos presenta y lo que ya sabíamos; aprender es construir modelos
La mayor parte de nuestros aprendizajes cotidianos se producen sin
para interpretar la información que recibimos.
enseñanza e incluso sin conciencia de estar aprendiendo. Podemos
Nuestras representaciones son modelos que intentan reconstruir la
entonces considerarlos aprendizaje::. implícitos o incidentales. No
estructura de la realidad, pero nunca h. reflejan "cal como es en sí".
requieren un propósito deliberado de aprender ni una conciencia
No hay nunca mapas exactos, ni conocimientos absolutos.
de estar aprendiendo, de modo que producirán conocimientos im-
Resulta imprescindible acl~rar qué se entiende por constructivis-
plícitos utilizables en contextos diversos sin ser conscientes de ello e
mo. Hay construcción cuando la nueva información se asimila a las
incluso sin poder tomar conciencia de que se los está utilizando.
estructuras de conocimiento ya existentes.
El aprendizaje implícito, a través de la detección y organización de

MARINA MüLLER O
275
274 º APRENDER PARA SER
 l~s regularidades que observamos en nuestro entorno, nos propor-
c10na teorías implícitas en los diversos dominios (la naturaleza, la
economía, las relaciones interpersonales, la tecnología, la salud y la
enfermedad, etc.) que aunque son muy difíciles de verbalizar dado
~u carácter implícito, influyen poderosamente en la forma en que
Interactuamos y aprendemos en cada uno de esos dominios.
Nuestras teorías implícitas acerca del movimiento de los objetos,
que difícilmente podemos poner en palabras y de las que no somos
consc1~ntes, nos proporcionan los conocimientos necesarios para
prede~1r y controlar con bastante éxito el movimiento de los objetos
(por e;emplo al conducir un vehículo).
Toda enseñanza se basa en una concepción del aprendizaje, la ma-
yoría de las veces implícita, adquirida de modo incidental, cuando
el que ahora es docente se vio inmerso, como aprendiz, en una de-
terminada cultura del aprendizaje. Todo cambio en la forma de en-
señar requiere una toma de conciencia y un cambio de esas teorías
implícitas sobre el aprendizaje sostenidas por los docentes.
Mientras no tomemos conciencia de nuestras teorías implícitas, es-
taremos condenados a ver el mundo a través de ellas.
Ad~~ás, existen formas de aprendizaje explícito, producto de una
actividad deliberada y consciente, originada en actividades social-
mente organizadas, que de modo genérico llamamos enseñanza.
Muchos de estos aprendizajes se realizan en la escuela (instrucción
formal) mientras que otros se adquieren en otros contextos donde
no exi~ten docentes, pero sí un aprendizaje mediado por instruccio-
nes (videos para aprender idiomas, libro de recetas de cocina).
Son sit~aciones en que alguien (el "docente") se propuso que los
aprendices adquieran, mediante la realización de ciertas actividades
programadas, un conocimiento o habilidad.
El ~prendizaje explícito requiere más esfuerzo que el implícito, pero
obtiene res_ultado~ que no pueden lograrse sin un aprendizaje deli-
berado Y sm alguien que de forma más o menos directa guíe ese
aprendizaje.
Aunque hay muchas cosas que pueden aprenderse sin enseñanza
en nuestra cultura del conocimiento son cada vez más las que n;
276 • APRENDER PARA SER
pueden aprenderse sin ayuda ins~ruccional. Incluso,· much}1;t,~'~<t.~
ni aun con ayuda se adquieren. Estas son las que plantean las difi-
cultades de aprendizaje que preocupan a aprendices y maestros.
Los docentes ven con angustia que enseñan cosas que sus alu~nos
no aprenden, y los aprendices viven con irritación o apatía la, sn~a-
ción inversa de ver cómo alguien les enseña cosas que no estan dis-
puestos a aprender. . _
Estos dos extremos pueden aproximarse sr adecuamos la ensen~nza
a las formas y condiciones reales del aprendizaje de los aprendices.
Por lo tanto, se trata de generar una nueva cultura del aprendizaje a
través de nuevas formas de instrucción. . .
Esto requiere comprender t:n qué consiste un buen aprend1za;e,
conocer las dificultades de los aprendices y ayudarles a superarlas.
Los rasgos prototípicos del buen aprendizaje son:
1. Un cambio duradero
2. Es transferible a nuevas situaciones
3. Es consecuencia directa de la práctica realizada
1. Un cambio duradero: implica conductas anteriores sobre ~as _que
se asientan los nuevos aprendizajes, reestructurando los conoc1m1en-
tos y conductas presentes. Aprender implica siempre algun~ ~~rma
de desaprender, de cambiar lo que ya se sabe o se hace: Lo d1fic1l no
sólo es adquirir nuevas conductas, sino dejar las_anten_ores. ~ero no
todos los cambios son de la misma naturaleza, mtensrdad nr d~ra-
ción. Hay cambios consistentes en un desplazamien~o por sustitu-
ción de conductas acumulativas y reversibles, y camb10s_ basad~s en
la reorganización del sistema, de naturaleza evolutiva e rrreversrbl~.
Los cambios basados en la reorganización de conducta~ o con~CI-
.. '
mientos, vinculados al aprendizaje constructivo, no sustituyen smo
~ .l
1
que integran la conducta o idea aprendida en una nueva estructura
'I
1
de conocimiento.
í
1 Los aprendizajes anteriores siempre condicionan ~os .siguientes. Por
ello es importante secuenciar o progr.imar ~prendr~a}es para ~rod~-
cir un cambio mayor. Toda situación de mstrucc10n debe mclmr
algún sistema que permita evaluar el grado en que se han alcanzado
MARINA MüLLER • 277
 los objetivos. La evaluación, realizada tanto por el docente como
por el alumno, puede ser formal (examen) o informal (observación
cotidiana). Es importJ.nte evaluar la diferencia entre el punto inicial
y el termin::i.1 de determinada instrucción. La expansión del apren-
dizaje y de !a educación formal en toda la sociedad, conduce a un
deterioro de la función selectiva, por lo que asume mayor impor-
tancia el valor formativo, es decir, la capacidad de generar aprendi-
zajes. Por ello importa el segundo punto, 1a transferencia o utiliza-
ción de lo aprendido en nuevos contexros.
2. Lo que se aprende debe poder utilizarse en otras situaciones: sin
esta capacidad, el aprendizaje es muy poco eficaz. Cuanto más nue-
va es una situación, más difícil será transferir los conocimientos.
Pero cuanto más cambiantes son los contextos de uso del conoci-
miento, más indispensable la transferencia del mismo. Nuestra cul-
tura del conocimiento no sólo es muy exigente por la cantidad de
aprendizajes distintos que requiere, sino porque además deben ser
buenos aprendizajes, transferibles a situaciones cada vez más diver-
sas e impredecibles. El aprendizaje constructivo permite dar significado
a lo aprendido y transferirlo mejor. Si los aprendices se entrenan
sólo en aprendizajes repetitivos, asociativos, difícilmente aprende-
rán a resolver problemas o a enfrentar nuevas situaciones.
3. La práctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender: es
importante organizar prácticas adecuadas a los objetivos del apren-
dizaje. No todas las actividades del aprendizaje son igualmente efi-
caces para lograr cualquier tipo de aprendizaje.
La práctica reflexiva sobre lo que se est:í aprendiendo, permite enri-
quecer y generalizar los aprendizajes, recuperarse de los errores y
aprovechar las oportunidades para obtener soluciones y descubri-
mientos más precisos. Sin embargo, una práctica reflexiva suele ser
más lenta y exigente para el aprendiz que la instrucción directa en
ciertas técnicas o conocimientos. No siempre es indispensable que
el aprendiz comprenda lo que está haciendo, como al conducir un
coche, jugar al tenis, programar un video, o dej:1r de fumar.
278 • APRENDER PARA SER
Aportes de Lev Vygotski a la psicología educacional
Este psicólogo ruso analizó los conceptos espontáneos ~e l~s chicos,
y cómo incidían en la adquisición d~ los concept~~ c1ent1fico~. SLt
teoría ofrece una concepción integranva de la relac10n entre lo me-
cánico", biológico, asociacionista o repetitivo, y lo mental-cultural-
social en el aprendizaje y la conceptualización. , .
El ser humano no sólo responde a estímulos, como afirma la psico-
logía conductista, sino que actúa sohre e~los, transformándo~os me~
diante el empleo de instrumentos (mediadores). Estos mediadores
instrumentales pueden ser de dos tipos: .
.. herramientas materiales: actúan directamente, en forma material;
• signos culturales (lenguaje, aritmé.t~ca, escri~ura; estos .sign~s m~-
difican al propio sujeto que los utiliza, no solo al ambiente, estan
orientados hacia la interioridad del sujeto; consisten en concep-
tos y estructuras organizadas de conceptos). . .,
El sujeto realiza una adaptación activa basada en su mteraccion con
el entorno.
Los signos, si bien los proporciona el me~io s,o~ial, son interiorizados por
los sujetos, lo cual requiere pro~es~s psicologicos que los transforrr:~·
get- sino por personas que median 1~ inter~cción ~on :º~
El ambiente no sólo está constituido por objetos -como resal~a I ia-
obJ~tos.
El desarrollo cultural personal es pnmero 111terps1colog1co (1.nter-
personal) y paulatinamente intrapsíquico (en. ~1 interior del suJeto).
A esto llama Vygotski ley de la doble formac10n dd
,desarrollo .cul-
tural cognitivo. El sujeto reconstruye así los significados sociales
(no los imita simplemente, ni los construye en su tnter10r, como
afirman otras teorías).
No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarroll~ pre~
vio. Es decir, no hay reestructuración sin acumulación asooat1va, m
asociación sin estructur:1s previas. La asociación precede a la rees-
tructuración, y el aprendizaje, al desarrollo.
Otros conceptos vygotskianos se refieren al:
.. nivel de desarrollo efectivo: constituido por los mediadores ya
internalizados por el sujeto;
MARINA MüLLER " 279

• nivel de desarrollo potencial: lo que el sujeto sería capaz de hacer
con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores pro-
porcionados externamente. Se trataría de determinar los media-
dores que el sujao puede usar externamente pero que aún no ha
internalizado.
Este último es el nivel de interés para psicólogos, psicopedagogos y
educadores, por lo cual los procesos facilitadores de la instrucción
tienen mucha importancia para esta teoría.
Proceso de formación de conceptos según Vygotski:
Cúmulos no orga- Complejos de conceptos en ca-
Conceptos científicos
nizados dena
Clasificaciones o El sujeto no mantiene estabilidad Son adquiridos mediante
agrupamientos dis- en el criterio de agrupamiento: aprendizaje sistemático. No
pares sin ningún por ejemplo primero agrupa se- sólo se efectúan generaliza-
rasgo común, si- gún el color, luego lo hac" según
ciones según atriburos co-
guiendo una impre- la forma, o el tamaño, o el gro- munes, sino que se analizan
sión perceptiva su- sor, etc. sin mantener un solo pa-
los rasgos para su estudio.
perficial. rámetro. Los pseudoconceptos se Estos conceptos:
apoyan en criterios perceptivos
• Forman parte de sistemas
sin llegar a una idea general más
o redes conceptuales jerár-
precisa. Toman en cuenca atribu-
quicas
tos no esenciales. Los conceptos • Se adquieren a través de una
espontáneos van de lo concreto a toma de conciencia de la pro-
lo abstracto. pia actividad menea!
• Implican la incernalización
de la esencia del concepto
• Van de lo abstracto a lo
concreto
• Interrelacionan su sentido
con otros conceptos
• Se aprenden por reestruc-
turación o reorganización del
sistema concepcual
• Expanden las operaciones
intelectuales de los concep-
tos anteriores
• Encuentran más fácil-
mente las diferencias que
las semejanzas No pueden
construirse sin recurrir a
las estructuras cognitivas
cotidianas, previas a estos
aprendizajes.
280 • APRENOER PARA SER
::¡
Vygotski desarrolla un modelo no dicotómico, sino imegrativo,
donde da lugar tanto al aprendizaje asociativo como al reestructu-
rat1vo.
Objeciones a la teoría vygotskiana: pese a tener a veces una prolon-
gada instrucción científica, los adolescentes y adultos siguen soste-
niendo ideas erróneas. Los conceptos espontáneos no siempre faci-
litan la labor docente, aunque es necesario conocerlos y partir de:
ellos para desarrollar la instrucción.
No aclara cuándo los conceptos espontáneos facilitan o por el con-
trario, interfieren la adquisición de los conceptos científicos, ni tam-
poco aporta datos sobre qué técnicas de instrucción pueden ser más
eficaces para el aprendizaje.
Similitudes y diferencias entre Piaget y Vygotski
Piaget Vygotski
Diferencias • Se opone al aprendizaje • El aprendizaje asociativo
asoc1at1vo puede favorecer la
• Da importancia al desarrolJo reestructuración
y la equilibración cognitiva • Da importancia a la
espontánea instrucción y a lo sociocultural
Similitudes • La construcción o • Adoptan un enfoque genético
reconstrucción de e histórico para analizar
. . .
conoc1m1encos requiere una el pensamiento aduleo
conciencia reflexiva • Se oponen al asociacionismo
• Ambos autores se acercan a y al positivismo experimentalista
la psicología desde otras • Sostienen una posición
disciplinas conscructivista
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42. Revista Orientación y Sociedad, Univ. Nacional de La Plata.
43. Revista Perspectivas, Unesco, París.
284 • APRENDER PARA SER
r
Indice
Prólogo
Prólogo a la primera edición ........................................................... 5
Prólogo a la presente edición ......................................................... 9
1. La psicopedagogía y los psicopedagogos ............................... 15
2. Algunos aportes teóricos en psicopedagogía clínica .......... 29
3. Aproximación al diagnóstico psicopedagógico .................... 53
4. Revisión de criterios diagnósticos y pronósticos
referidos al aprendizaje .................................................................. 71
5. El tratamiento psicopedagógico. La problemática del
aprendizaje: los síntomas como lenguaje .................................... 95
6. Abordaje de niños preescolares y que cursan
los primeros grados .................................................................... 121
7. Tratamiento grupal en psicopedagogía clínica ................... 139
8. Un tratamiento psicopedagógico ......................................... 153
9. La técnica de creación de relatos en psicopedagogía ...... 201
Bibliografía ...................................................................................... 217
Anexo 1 .
La interdisciplina en la complejidad psicopedagógica ........... 229
Anexo 11
Formación y actualización docente y psi pedagógica ............. 245
Anexo 111
Historia y perspectivas de la psicopedagoía
en la Argentina ............................................................................... 253
Anexo IV
Las etapas del desarrollo psicológico según Erik Erikson .... 267
Anexo V
Las teorías del aprendizaje .......................................................... 273
MARINA MüLLER • 285